Revista AulAbierta #2: "Evaluación para El Aprendizaje"

N2
Formacin
Inicial Docente
Publicacin patrocinada por:
ISSN 0719-1103 ver

ISSN 0719-1111 ver
resa
AULABIERTA
REVISTA DE EDUCA
N2
Formacin
Inicial Docente
ISSN 0719-1103 ver

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AULABIERTA
REVISTA DE EDUCA
resa
CONTENIDOS
06
A) EL TIPO DE ACTIVIDADES E INSTRUMENTOS
09
B) LA CONCRECIN DE LOS CRITERIOS
2. UNA CADENA DE INTERROGANTES
10
C) Y LA CALIFICACIN DEL ALUMNADO?
28
3. PROCESOS ATRIBUTIVOS ADULTERADOS
11
LA EVALUACIN PARA EL APRENDIZAJE
31
4. EL ANLISIS DE LA PRCTICA
12
LA EVALUACIN DEL APRENDIZAJE
33
LA EVALUACIN DE LOS ALUMNOS, UN PROCESO

DE APRENDIZAJE PARA EL PROFESORADO
1. SLO EL ALUMNO ES EVALUADO
EN EL SISTEMA
5. LA CONCEPCIN DEL PROFESOR

Y EL CAMBIO DE LA EVALUACIN
6. LOS TRINGULOS DEL CAMBIO:
ESTRATEGIAS, CONTENIDOS Y REQUISITOS
7. LA DIMENSIN TICA DE LA EVALUACIN
EVALUAR: ALGO MS QUE PONER NOTAS?
14
17
18
21
DE RECOGIDA DE DATOS
DE EVALUACIN DE LAS TAREAS
Y SUS SENTIDOS
ALGUNAS RECOMENDACIONES PRCTICAS
PARA OTORGAR RETROALIMENTACIN EN CLASES
LA EVALUACIN DESDE LA VISIN MACRO
EDUCATIVA EN CHILE: LA EXPERIENCIA DEL CPEIP
EVALUAR EN LA EDUCACIN PBLICA CHILENA:
LA VISIN DE LA EXPERIENCIA
24
26
37
39
43
EVALUACIN PARA EL APRENDIZAJE
PRESENTACIN
a Revista AulAbierta, nace el ao 2011 como parte de una iniciativa de estudiantes de Pedagoga
de las Carreras de Historia, Matemtica, Biologa y Educacin General Bsica de la Pontificia
Universidad Catlica de Valparaso. Este Equipo Organizador de estudiantes, realiz el ao 2010 el
Encuentro de Estudiantes de Pedagoga PUCV, desarrollando como tema la FORMACIN INICIAL DOCENTE.
A su vez, la primera edicin de la Revista AulAbierta, desarroll un anlisis sobre la Formacin Inicial
Docente, desde diversas perspectivas educativas, compartidas por expertos en educacin, investigadores,
profesores universitarios y profesores de aula.
Entre los escritores del primer nmero de la Revista encontramos a Carlos Eugenio Beca, Ernesto
Schieffelbein, Pablo Castillo, Cristin Cox, Alfonso Godoy, Juan Eduardo Garca Huidobro y Erik Sariego,
quienes colaboraron en el proceso de construccin de conocimiento y anlisis de las polticas de Formacin
Inicial Docente.
En esta oportunidad, el segundo nmero de la Revista AulAbierta, desarrolla la temtica de EVALUACIN
PARA EL APRENDIZAJE.
Consideramos el proceso de evaluacin dentro del aprendizaje? Evaluar puede ser a su vez un
proceso de aprendizaje? Qu elementos debemos considerar para construir una evaluacin pensada en el
alumno?
Estas y otras interrogantes, han sido planteadas a los participantes de esta edicin de nuestra Revista.
En esta oportunidad, no solo encontrars artculos de investigacin acadmicos y actuales, sino tambin
entrevistas a actores del sistema educativo chileno, que permitirn complementar la visin en relacin a esta
temtica.
Evaluar para aprender, es un concepto, que lleva a los docentes y estudiantes de las carreras de
pedagoga, a reflexionar sobre la real importancia de un proceso que creemos se aleja del aula, no se considera
en la prctica como parte del proceso de aprendizaje y que responde cada vez ms a una calificacin, ms que
a una toma de decisiones consiente, sin facilitar que los estudiantes sean capaces de autorregular su proceso
de aprendizaje.
Por lo tanto, ante la creciente necesidad de aportar al sistema educativo desde una visin integradora
del conocimiento, vincularlo a las aulas y a la realidad educativa nacional, que muestra una deficiencia en la
formacin de competencias en el mbito evaluativo, hemos construido esta edicin de la Revista AulAbierta.

Esperamos que la lectura de esta edicin, le permita reflexionar sobre la prctica educativa, clarifique
conceptual y metodolgicamente el proceso de evaluacin como parte del aprendizaje y contribuya a la mejora
de nuestro sistema educativo; que es el fin ltimo de nuestras publicaciones.
RODRIGO CONTALVA MUOZ
Profesor de Historia, Geografa y Ciencias Sociales
Mster en Investigacin y Cambio Educativo
Director y Editor General Revista AulAbierta
EQUIPO
DIRECTOR - EDITOR GENERAL
RODRIGO CONTALVA MUOZ
Estudiante de Mster en Investigacin y Cambio Educativo Universidad de Barcelona
Integrante de Comunidad de Innovacin Escolar Educacin 2020
rodrigo.contalva@gmail.com
EQUIPO EDITOR
DNGELO LUNA MUOZ
Estudiante de Magister en Educacin Pontificia Universidad Catlica de Chile
dangelo.luna.munoz@gmail.com
DISEO
PAULINA VALOS PURRALEF
Diseadora Grfica
pa.avalosp@gmail.com
DIFUSIN
SEBASTIN GODOY NUEZ
Estudiante de Pedagoga en Biologa
Pontificia Universidad Catlica de Valparaso
seba.godoyn@gmail.com
es.scribd.com/RevistaAulaAbierta
www.facebook.com/revista.aulabierta
revistaaulabierta@gmail.com
Esta segunda edicin de la Revista AulAbierta, fue financiada por los Fondos Concursables de la Facultad de
Filosofa y Educacin de la Pontificia Universidad Catlica de Valparaso, Chile.
LA EVALUACIN DE LOS ALUMNOS,

UN PROCESO DE APRENDIZAJE
PARA EL PROFESORADO
De qu trata este artculo?
ajo la premisa central que la manera de

concebir la evaluacin retratar la manera
cmo el docente concibe y ejerce su labor, as
como el impacto que tendr ste en el aprendizaje
de los alumnos, el autor pretende en este artculo
mostrar una nueva concepcin de la evaluacin
en tanto un proceso de aprendizaje del profesor, a
travs de la cual comprender si el aprendizaje de
sus alumnos se ha producido o no y por qu, pero
tambin cmo se establecen los vnculos entre los
alumnos y con los profesores, cmo se utilizan
los resultados de la evaluacin para entender y
mejorar la prctica y cmo, institucionalmente, hay
que revisar lo que se hace con amplitud de miras,
levantando los ojos de la inmediatez de lo que se hace.
Para lograr lo anterior, el autor propone avanzar
desde un modelo de racionalidad tcnica, centrada
en la calificacin, seleccin y certificacin de
alumnos, profesores y escuelas, a un modelo de
racionalidad prctica centrada en la comprensin de
los aprendizajes y en el cambio de la enseanza que
permita la consolidacin de stos, con participacin
activa y en beneficio de todos los actores educativos,
pero donde los docentes son los principales agentes
de cambio, siempre y cuando estn dispuestos
al cambio en sus prcticas educativas, tengan la
formacin suficiente para diagnosticar y trabajar
en el mejoramiento de stas y adems cuenten
con las condiciones laborales apropiadas para ello.
Miguel ngel Santos Guerra
Doctor en Ciencias de Educacin y catedrtico

de la Universidad de Mlaga, Espaa.
Doctor en Ciencias de Educacin y
actual catedrtico de la Universidad de Mlaga,
Santos Guerra, en sus ms de treinta libros,
ha escrito sobre identidad y gnero, formacin
docente y evaluacin. Este ltimo tema, ha
dado forma a proyectos de investigacin,
que se han plasmado en obras como: La
evaluacin como aprendizaje. Una flecha en la
diana, Evaluar es comprender, Evaluacin
educativa y La universidad que aprende: de la
evaluacin y de los profesores universitarios.
Palabras claves:
Ha dirigido una innumerable cantidad

de proyectos y centros de investigacin, se
ha desempeado como profesor en centros
educativos secundarios y de educacin
superior y destaca su labor como profesor
visitante en Universidades latinoamericanas.
Evaluacin
Modelo de racionalidad terica
Modelo de racionalidad prctica
Cambio educativo
INTRODUCCIN
a. En la escuela se evala mucho y se cambia poco.
Una vez terminada las clasificaciones seran

interesante
analizar
las
causas
(sociales,
pedaggicas, psicolgicas, econmicas, ideolgicas,
histricas...) que conducen a la discrepancia Por
qu se perpeta un estado de cosas que niega
la racionalidad y la justicia como caractersticas
propias de un sistema que se llama educativo?
Algo falla. Porque si, como dice Stenhouse (1984),

evaluar es comprender y, obviamente, la comprensin
conduce al cambio, habr que concluir que la
evaluacin no produce precisamente comprensin
del proceso sino slo medicin de resultados.
De la evaluacin no se deriva solamente el

etiquetado del alumno como fracasado o
triunfador. De la evaluacin se pueden extraer
muchas consecuencias para el conocimiento,
el debate y la mejora de la realidad.
c.
En un aula pueden realizarse diverso tipo de

tareas, unas ms ricas desde el punto de
vista intelectual, y otras ms pobres. Aunque
todas tienen inters e importancia, es lgico que
se conceda prioridad a las de mayor potencialidad
cognitiva. Ordenemos la lista de tareas por orden de
importancia intelectual (casilla 1).
b. Es muy importante conocer cules son las funciones
que cumple la evaluacin en el proceso de enseanza

y aprendizaje. Ms importante que hacer evaluacin
e, incluso, que hacerla bien, es saber al servicio de
quin y de qu valores se pone. Por eso es muy
importante qu funciones desempea en la prctica.
Al lado, podemos ordenar las tareas segn la

frecuencia con la que aparecen en las pruebas
de evaluacin que se realizan habitualmente para
evaluar a los alumnos (casilla 2).
A continuacin aparece una relacin de funciones de

la evaluacin. Imaginemos que tenemos que colocar
esas funciones segn la importancia que realmente
se les da en la prctica cotidiana (columna) y, en
la columna 2, segn la importancia que debera
drseles idealmente. Habr diferencia entre lo que
debera ser la evaluacin y lo que realmente es?
Por qu? No olvidemos que las funciones no son
excluyentes o incompatibles. Por eso proponemos la
elaboracin de un orden de todas las que se presentan.
Tareas
Orden 1
Orden 2
Memorsticas
Algortmicas
Comprensivas
Analticas
Criticas
Funciones
Orden 1
Comparativas
Orden 2
De opinin
Seleccin
Creativas
Comprobacin
Dilogo
Aprendizaje
Reorientacin
Discriminacin
Jerarquizacin
d.
El carcter individualista que tiene la

evaluacin de los alumnos (cada uno rinde cuentas,
cada profesor exige cuentas) dificulta la reflexin
compartida sobre estos procesos. Las sesiones
de evaluacin se centran ms en lo que hace o deja
de hacer cada alumno que en lo que sucede en el
currculum como experiencia colegiada. Los padres
Mejora
Control
Comparacin
Una vez realizadas las tres clasificaciones, se

puede analizar cmo condiciona la evaluacin
el proceso de enseanza y aprendizaje y
qu repercusin tiene el modo de hacer la
evaluacin en el orden deseable de las tareas.
Diagnstico
se preocupan ms por lo que le sucede a su hijo que

por lo que pasa con el grupo de alumnos, con el Centro
en el que estudian o, en general, con el sistema.
de la que son objeto, nos quedamos estremecidos.

Tengan o no razn, sean objetivos o parciales, lo
cierto es que lo que sienten y piensan resultara de
una gran ayuda si queremos comprender lo que pasa.
e. No se ha reparado suficientemente en los
h. El dilogo profesional es tambin de inestimable
efectos secundarios del proceso de evaluacin de

los alumnos. Slo preocupa qu es lo que hay que
evaluar y cmo hay que evaluarlo. No preocupa
tanto el sentido de la evaluacin y los efectos que
produce. Sobre todo aquellos efectos que, por su
carcter subrepticio, constante y omnipresente
generan unas consecuencias difciles de ponderar.
ayuda en la mejora de la evaluacin. Iniciativas que

sometan las prcticas profesionales individuales y
colectivas a revisin son fundamentales para mejorar.
Por qu no se hace objeto de anlisis en un
Centro la forma de evaluar a los alumnos?
Por qu no se graba una sesin de evaluacin
en vdeo para analizarla luego con otros
profesionales, con los padres, con los propios
alumnos o con especialistas en evaluacin?
f. El ttulo del artculo pone de manifiesto mi
intencin de convertir la evaluacin en un

proceso de aprendizaje del profesor. A travs de
la evaluacin comprender si el aprendizaje se
ha producido o no y por qu, pero tambin cmo
se establecen los vnculos entre los alumnos y los
de stos con los profesores, cmo se utilizan
los resultados de la evaluacin para entender y
mejorar la prctica y cmo, institucionalmente,
hay que revisar lo que se hace con amplitud de
miras, levantando los ojos de la inmediatez de
lo que se hace.
Por qu no someten unos profesores a otros

su forma de evaluar con el fin de recibir opiniones
exigentes y fundamentadas, libres de los intereses en
juego y de los aprioris que se tratan de defender?
Por qu no se intercambian experiencias y
estudios arraigados en la prctica?
Por qu no se publican ms investigaciones y
experiencias con el fin de provocar el debate y avivar
el anlisis?
Por qu no se revisa el hecho de que los
profesores evalen de un ao para otro de una forma
tan parecida que los alumnos saben a qu atenerse
antes de comenzar el curso?
Por qu no se someten al rigor del anlisis
muchos de los estereotipos que presiden la evaluacin:
al principio hay que ser ms exigentes para aflojar
al final, si no les exiges, no hacen nada, lo nico
que quieren los alumnos es sacar buenas notas con
el menor esfuerzo, con un profesor exigente los
alumnos aprenden ms, si se autoevalan, todos
se aprueban...
Por qu no se abre un debate en el Centro
sobre los motivos por los que unos profesores tienen
todos los aos unos resultados prximos al 100%
de suspensos y otros, en los cursos gemelos de la
misma asignatura, rayanos al 100% de aprobados?
Por qu no se analiza qu papel desempean
las asignaturas coladero frente a aquellas que se
tachan de asignaturas hueso y sobre los efectos que
este hecho tiene en los profesores que las imparten?
g.
La participacin de los alumnos en el anlisis

del proceso es imprescindible. Es necesario que
estn presentes para opinar sobre todos los aspectos
de ese complejo proceso. Para opinar sobre:
Su naturaleza moral: Se sienten justamente
tratados?
Su componente psicolgico: Si sienten
sojuzgados por un proceso de poder que radica en la
capacidad de aprobar y suspender?
Sobre la comunicacin interpersonal: Sienten
la evaluacin como un dilogo o como una opresin?
Sobre los criterios: Participan en la elaboracin
de criterios, en la discusin de su aplicacin?
Sobre la comparacin: Sienten que se realizan
discriminaciones en razn de la clase, de la raza o
del sexo?
Sobre las consecuencias: Comprueban que la
evaluacin sirve para que el profesor modifique sus
mtodos, sus criterios, sus actitudes?
Resulta increble que los protagonistas del proceso
slo lo sean como pacientes de la evaluacin, pero no
como agentes de pensamiento. Cuando los profesores
desean mejorar la evaluacin, se separan de los
alumnos, se renen con otros profesionales o se aslan
en la soledad del estudio y de la lectura. Por qu no
dialogan y discuten con los alumnos para disponer
de la perspectiva esencial del proceso? Cuando
escuchamos lo que dicen los alumnos de la evaluacin
Un estudio interesante de esta naturaleza es el

realizado por Maxine Wood (1986) en el que se
cuenta cmo se han analizado las anotaciones de
los profesores en los ejercicios de los alumnos.
Todos
tenemos
una
larga
experiencia
evaluadora, primero como estudiantes y luego
como profesores. Por qu hay tan pocos
anlisis sobre las experiencias realizadas?
1. SLO EL ALUMNO
ES EVALUADO EN EL SISTEMA
l hecho de que sea el alumno el nico evaluado

del sistema educativo tiene mucho que ver con
la jerarquizacin (el alumno es la ltima pieza
del escalafn acadmico), con la irracionalidad (hay
muchos factores que inciden en el proceso y el resultado
obtenido) y con la injusticia (toda la responsabilidad
se le atribuye aunque no sea completamente suya).
alumnos porque las puntuaciones estn muy bajas?

Quin no hace comparaciones entre los resultados
de unos alumnos y otros?
c. La explicacin: Por qu se han dado esos
resultados y no otros? Los procesos atributivos estn

en la base del cambio. Si se piensa que se han fundido
los plomos en lugar de comprobar que las bombillas
estn estropeadas, se pretender solucionar un
problema de luz de una forma absolutamente intil.
Muchas veces se plantea la formacin de los

profesores para conseguir mejorar la evaluacin
que realizan de los alumnos. Para ello se organizan
cursos, se pronuncian conferencias, se editan libros,
se hacen investigaciones... De verdad se quiere
mejorar? Podra un equipo de evaluacin filmar una
sesin y analizarla despus intentando descubrir qu
teoras subyacen a ella, que actitudes inspiran la
prctica, qu comportamientos son los habituales?
La pregunta podra formularse de otro modo: Qu
deciden cambiar los profesores de su prctica a la luz
de la evaluacin de los alumnos? Qu exigen que
cambien los alumnos?.
d. Las consecuencias: Qu va a suceder como
efecto de los resultados de la evaluacin? Ha

renunciado a la paga un profesor cuyos alumnos han
suspendido masivamente? Se ha decidido
transformar por completo una prctica que ha
resultado estril?
Limitar la evaluacin a las mediciones de los
resultados es una simplificacin abusiva, no tanto
por la dificultad de esas comprobaciones sino por la
ausencia de planteamientos ms profundos.
La evaluacin de los alumnos es una cuestin

problemtica desde varias perspectivas:
a.
La finalidad: A quin beneficia que se evale?

He dicho en otros lugares que ms importante que
evaluar e, incluso, que evaluar bien, es saber al
servicio de quin y de qu valores se pone la
evaluacin.
b.
El rigor: Qu es lo que realmente se hace

con la evaluacin? A qu se le quiere atribuir valor?
Cmo se consigue el rigor? Se trata, adems, de
un rigor que tiene ribetes comparativos. Quin no
ha odo decir que va a subir dos puntos a todos los
2. UNA CADENA
DE INTERROGANTES
Medir los conocimientos adquiridos es la dimensin
ms simple de la evaluacin de los alumnos. Sin
embargo, ese proceso est sembrado de interrogantes
con difcil solucin.
Lo que se ha seleccionado como conocimiento
relevante y significativo, lo es realmente para los
alumnos?, lo sera para otros polticos, tericos y
profesionales de enseanza?
Lo que el profesor explica, es lo realmente nuclear
y significativo de esos conocimientos estructurados y
seleccionados como indispensables o mnimos?
Lo que pregunta el profesor en el examen es, sin
lugar a dudas, lo ms representativo de lo que se ha
explicado, de lo que debera saberse?
Lo que pregunta el profesor, es captado en su
verdadero significado por el alumno que tiene que
responder desde su peculiar cultura?
Lo que contesta el alumno, es realmente lo que

sabe de las cuestiones que se demandan?, expresa
todo lo que sabe con claridad, orden y precisin?
Lo que entiende el profesor de lo que el alumno
ha escrito, es realmente lo que ha dicho, lo que ha
querido expresar con sus palabras?
Lo que ha captado el profesor, merece esa
calificacin en relacin a lo que el alumno sabe, a
lo que se ha esforzado, a lo que debe saber, a lo que
saben los otros?
10
3. PROCESOS ATRIBUTIVOS
ADULTERADOS
peligroso es atribuir a ellas toda la explicacin de

por qu no consiguen buenos resultados en la
evaluacin. Es peligroso, en primer lugar por la falta
de rigor que supone. En segundo lugar porque, de no
tener en cuenta otros factores, ser difcil mejorar
la enseanza, ya que todo depende de otras
personas y situaciones.
uando se comprueba el fracaso en la

evaluacin, en general, los profesores tienden
a realizar procesos atributivos exculpatorios,
explicaciones casi siempre gratuitas e interesadas:
a.
Los alumnos son vagos: Si han fracasado

es porque no han estudiado lo suficiente. Prueba de
ello es que quienes se han esforzado han conseguido
buenos resultados.
b.
Los alumnos son torpes: El fracaso se explica

por la escasa capacidad de los estudiantes. Su
inteligencia es insuficiente para realizar los estudios
que deben cursar.
c. Los alumnos vienen mal preparados: Si los
alumnos tuviesen el nivel suficiente, no fracasaran.

La causa de la mala preparacin es la tarea que se ah
realizado en los niveles o cursos inferiores.
d. Los alumnos tienen un mal ambiente: Los
alumnos pasan muchas horas en la calle, en

ambientes poco recomendables, sometidos a
influencias y a estmulos atrayentes que les alejan de
la tarea ardua del estudio.
e.
Los alumnos ven mucha televisin: Las

distracciones (entre ellas las muchas horas que
dedican a ver programas de TV) alejan a los
estudiantes del trabajo estn en la raz de su bajo
rendimiento.
f.
Los alumnos no tienen ayuda familiar: Si

tuviesen en sus casas un clima de trabajo, medios
y ayudas suficientes, no se producira el fracaso.
No es que estas causas no estn presentes, en
alguna medida, en el fracaso de los estudiantes. Lo
11
4. EL ANLISIS
DE LA PRCTICA
e observado varias sesiones de evaluacin en un Instituto de Enseanza Secundaria. Sera

un magnfico ejercicio de aprendizaje grabar esas sesiones y analizarlas luego con los
alumnos, con otros profesionales, con especialistas en evaluacin, con padres y madres, etc.
Voy a recoger algunas de las actitudes y concepciones que se revelan a travs de las intervenciones
de los profesores en estas sesiones correspondientes al curso 1994/1995:
Los alumnos son torpes:
Tiene que ser torpecillo porque el resto del grupo le
tiene por tonto
Tiene un cacao mental...!
Es muy corto. No s cmo ha llegado hasta aqu
La consideran tontita
Es muy flojilla
Es muy trabajadora, pero no llega
No tiene nivel intelectual
Esta chica no tiene materia gris. No vale para
estudiar
Los alumnos no trabajan:

Tiene pinta de vago
Est en otro mundo. No trabaja
Es vaga. No hace nada
No tiene inters
No da golpe
Pasa olmpicamente
No debe de saber estudiar

Les faltan tcnicas de estudio
No se concentra en nada
Los alumnos no hacen los deberes:
Segn la hermana, hace poco en casa
En casa no le exigen que estudie
Tiene mal ambiente en su casa
Los alumnos forman un grupo malo:
La dinmica del grupo es muy mala
No atienden ni a la fuerza
Est acomplejada en ese grupo
No es mala, pero est influenciada
Preguntan demasiado y te desconcentran
Los alumnos no estn motivados:
Tienen mucha apata, mucho desinters
No s en lo que estarn pensando
Hablan por un tubo
Pasan de todo
Los alumnos se portan mal:

Charla mucho y es muy descarado
Falta mucho a algunas asignaturas
Es el descaro en persona
Pertenece a un grupo insoportable
Los alumnos vienen mal preparados:

Tiene poca base
Est muy mal. Viene de Reforma
Ha repetido en la Laboral
Los alumnos no saben estudiar:
12
la anterior
Este grupo ha mejorado respecto a las evaluaciones
anteriores
c. Los profesores consideran que los alumnos
no son capaces de evaluar al profesor ni a la
enseanza
Los alumnos tienen problemas:

Parece que tiene problemas en la vista
Est muy liado con la novia
Est fatal. Es un enigma
Se ren de l
Sus padres se estn separando
Le perjudican los amigos
Le da vergenza salir a la pizarra
El padre est en paro y la madre enferma
Necesita ayuda psicolgica
No s en lo que estarn pensando
Hablan por un tubo
Pasan de todo
Cmo van a evaluar los contenidos si no los saben?

Los alumnos no pueden ni deben evaluar a los
profesores
d. Los profesores no afrontan las consecuencias

de las argumentaciones lgicas
Conmigo son unos delincuentes (aunque se porten

bien con todo el resto del equipo)
La verdad es que son muy torpes(aunque obtengan
buenas calificaciones con todos los dems)
a.
e. Los profesores no toman medidas que afecten
Los profesores tienen el derecho y el deber

de evaluar segn consideren oportuno
a su prctica profesional, sino a la de los padres o

a las de otros profesionales
Los profesores tienen derecho a evaluar lo que

deseen
Los alumnos no estn capacitados para valorar a
nadie
Hay que llamar a los padres

Necesita que intervenga el Departamento de
Orientacin
Vienen mal preparados
b.
Los profesores no explicitan las formas de

evaluar que han realizado
En esta evaluacin han sacado peores notas que en
13
Pero adems, los profesores manifiestan concepciones

sobre la evaluacin, no slo sobre el fracaso:
5. LA CONCEPCIN DEL PROFESOR

Y EL CAMBIO DE LA EVALUACIN
Lo ms importante de la reflexin sobre la evaluacin es que
conduzca a la transformacin de las prcticas, a su mejora. Por eso,
deseo hacer algunas reflexiones sobre el modo en que cambian los
modos de realizar la evaluacin de los alumnos.
Para ello deseo partir de la concepcin del profesor ya que segn sea sta, se derivarn
los modelos del perfeccionamiento y las estrategias del cambio
El modelo de racionalidad tcnica
xiste un modo de concebir al profesional

de la enseanza como un tcnico que
ejecuta las prescripciones, que lleva a la
prctica las teoras o que aplica las instrucciones
que le imponen los tericos y los polticos.
Este hecho parte de la consideracin de que existe
una clara divisin de funciones: por una parte estn
los que investigan, los que piensan, los que deciden.
Es tarea suya diagnosticar la realidad, comprender
qu es lo que sucede en ella y tomar las decisiones
pertinentes. Lo que tiene que hacer el profesor es
poner en funcionamiento las conclusiones a las que
aquellos han llegado. Sern mejores profesionales
en cuanto ejecuten con mayor precisin, con mayor
fidelidad lo que aquellos han concebido.
El perfeccionamiento y el cambio se producir, desde
esta perspectiva a travs de:
a.
Prescripciones legales: A travs de la

legislacin se trata de plantear al profesorado los
modos de accin ms eficaces, uniformes y positivos.
Este es un medio supuestamente fcil y cmodo, pero
de muy dudosos resultados. En primer lugar porque
la legislacin no modifica las actitudes y porque, de
14
ser si surtiera efectos para transformar la prctica,

habra que esperar una ley para que cambiase los
modos de hacer la evaluacin.
b. Prescripciones tcnicas: Los libros de texto,
las especificaciones que se convierten en modelos

que
se
copian mimticamente, las propuestas
que se transforman en disposiciones, etc. modifican
superficialmente la prctica, pero no en profundidad.
c.
Explicaciones tericas: Organizar cursos y

conferencias en los que se explica al profesorado
cmo ha de concebirse la evaluacin, cmo ha de
realizarse el informe a los padres, cmo han de
evaluarse las actitudes, etc. no es un modo efectivo
de llegar al corazn del cambio.
d.
Recetas didcticas: Ofrecer respuestas

concretas a las interrogantes los profesores se
plantean es hurtarles la capacidad de reflexin, la
decisin y, por consiguiente la responsabilidad.
Estos modos de propiciar el cambio resultan rpidos,
baratos y generalizados, pero poco eficaces. Son
cauces desprofesionalizadores porque parten de los
siguientes presupuestos:
Como los profesores (que tienen escasa
preparacin y estn muy absorbidos por la inmediatez
de la prctica) no son capaces de descubrir cules
son los problemas que presenta la evaluacin, hemos
de pensar por ellos y decirles qu es lo que deben
cambiar.
Como los profesores no van a tener la voluntad
de aplicar aquellas evidencias que se derivan de la
investigacin, de la reflexin y de la explicacin de las
deficiencias, es preciso obligarles a hacerlo.
Como los profesores no van a tomar las
decisiones de forma compartida para mejorar su
prctica, debemos generalizar y homogeneizar las
disposiciones para que todos lo hagan de la misma
forma.
Como puede observarse, este proceso de cambio tiene

ms inconvenientes que ventajas. Desprofesionaliza
a los profesores, ya que les supone poco competente,
poco esforzados o poco participativos, no consigue
modificar la esfera de las actitudes y deja al
legislador tranquilo y satisfecho ya que parece que ha
puesto todo lo que estaba de su parte para modificar
la situacin. No depende de l lo que el profesor haga
en la escuela.
Los agentes intermedios de cambio (como pueden
ser los asesores, los inspectores, los especialistas)
desempean, dentro de este modelo, un papel de
doble tipo: De vigilancia y exigencia par que exista
un fiel cumplimiento de la norma y de aclaradores de
dudas y explicitadores de las prescripciones. Ambas
funciones merman su capacidad de transformacin.
15
El modelo de racionalidad prctica

En este modelo se concibe al profesional como una persona capaz de diagnosticar la realidad,
de comprender lo que sucede y de tomar decisiones de cambio eficaces y acordes con el
conocimiento extrado del anlisis.
La piedra angular de la prctica y del cambio es el profesor, no el legislador, no el terico, no
el asesor. Todos ellos cumplen, respecto al agente que trabaja en la escuela, funciones de
carcter secundario y facilitador.
El profesional es un investigador capaz de comprender cul es la naturaleza de la prctica (en
este caso, de la evaluacin), qu problemas la afectan y cules son los modos de superarlos.
El legislador genera y propicia condiciones adecuadas para que la prctica mejora, para que
el profesional trabaje en ella motivado. El asesor pone a disposicin del profesor materiales y
conocimientos, el terico ayuda a realizar con ms profundidad la reflexin.
Este modelo de cambio es ms lento, ms profundo, ms heterogneo y, lamentablemente,
ms caro, pero ms eficaz. Profesionaliza al docente ya que pone en sus manos la confianza
y la capacidad de transformar la prctica. Los gobernantes gestionan la educacin ms desde
la confianza que desde el control.
Desde este modelo, la prctica se transforma a travs de:
La incertidumbre de los
profesionales que ponen
en tela de juicio sus
prcticas, rompiendo las
rutinas, el dogmatismo y el
individualismo tradicional.
La investigacin que
realizan los profesores
sobre la forma de
entender y de practicar
la evaluacin. Cuando se
habla de evaluacin para
que se hace referencia
a grandes muestras,
profesionales de la
metodologa, especialistas
en las publicaciones...
Cuando un profesor se
formula una pregunta
sobre la evaluacin y
trata de responder a ella
de forma rigurosa, est
investigando.
C
El perfeccionamiento
que se deriva de la
comprensin que
generan los procesos
de interrogacin y
de descubrimiento.
El verdadero
perfeccionamiento no
procede de la escucha y
de la teora que otros
cuentan o explican
a los supuestamente
ignorantes profesionales
que trabajan con los
alumnos.
D
Las decisiones que
ponen en marcha los
profesionales una vez
conocida la verdadera
dimensin de la prctica.
Son esas decisiones
las que modifican
cualitativamente lo que se
hace y el sentido que se le
da a la prctica.
Este modelo, ms eficaz para la escuela y de menos relumbrn poltico para el gobernante,
requiere unas condiciones que hagan posible esta dinmica. Condiciones que tiene que ver
con la motivacin de los profesionales, con la disponibilidad de tiempos, con la racionalizacin
de las prcticas, con el reconocimiento de los esfuerzos, con la facilitacin de los medios, etc.
6. LOS TRINGULOS DEL CAMBIO:

ESTRATEGIAS, CONTENIDOS Y REQUISITOS
Voy a presentar tres tringulos concatenados para expresar la
dinmica que considero pertinente para mejorar la evaluacin de
los alumnos. La metfora del tringulo adquiere sentido porque
son imprescindibles los tres vrtices para que se forme la figura
geomtrica. No basta uno slo o dos de los componentes.
Las estrategias del cambio
conseguir un buen sueldo con el mejor esfuerzo, por

qu van a esforzarse?, por qu van a interrogarse si
lo pueden hacer mejor?, por qu van a cambiar?. En
segundo lugar, hace falta tener una formacin, saber
qu es lo que se traen entre manos. Evaluar no es
una tarea inespecfica, fcil, mecnica. Es un proceso
complejo y difcil. En tercer lugar, hace falta tener unas
condiciones laborales que hagan posible realizar la
investigacin, compartir con otros profesionales la
discusin y tener un nmero de alumnos con el que
sea posible trabajar con calidad.
l primer tringulo, que encierra la concepcin de

la estrategia, est formado por los tres vrtices
siguientes: Investigacin de los profesionales,
perfeccionamiento de los mismos en su prctica a
travs de la investigacin e innovacin educativa en
la evaluacin, como resultante del perfeccionamiento.
Los contenidos del cambio
El segundo tringulo tiene que ver con los contenidos

del cambio. Qu es lo que necesita mejorarse? En
primer lugar hay que cambiar las concepciones sobre
la evaluacin, porque de ello depende todo lo dems.
En segundo lugar, las actitudes de los profesores
hacia ese proceso que les relaciona con los alumnos
y, a travs de ellos, con la sociedad. En tercer lugar,
las prcticas sobre la evaluacin, la forma de hacerla
y de compartirla con otros profesionales.
Los requisitos del cambio

Para que sea posible cambiar esos contenidos a
travs de la estrategia que propongo, hacen falta unos
requisitos imprescindibles. Sin ellos, todo esquema
resulta inviable. En primer lugar, hace falta voluntad
por parte de los profesores para mejorar la prctica.
Si los profesores no estn interesados, si les da igual
lo que suceda con la evaluacin, si slo quieren
17
7. LA DIMENSIN TICA DE
LA EVALUACIN
La evaluacin pone sobre el tapete todas nuestras concepciones
sobre la escuela, sobre los alumnos, sobre la profesin, sobre la
tarea. No es difcil defender este apotegma: Dime cmo evalas y
te dir qu tipo de profesional eres.
Sobre la sociedad: Si se entiende la sociedad como

un lugar en el que los que puedan llegar a lo ms alto,
lleguen a cualquier precio y por cualquier medio frente
a los que han de quedarse abajo, la evaluacin ser
un sistema de seleccin, de criba y de discriminacin.
Si por el contrario, la sociedad es la cultura de la
solidaridad y de la igualdad, la evaluacin que se
practica en la escuela tratar de ayudar a quienes no
tienen medios convirtindose en un sistema nivelador
y no alimentador de las desigualdades.
Sobre la escuela: Si se considera la escuela como un
lugar donde se llenan las cabezas de conocimientos,
entenderemos que la evaluacin es un proceso para
comprobar si los alumnos los han adquirido. Si,
por el contrario, se concibe la escuela como
una institucin destinada a despertar y a cultivar el
amor a la sabidura, la pasin por el conocimiento, el
espritu crtico ante la socializacin, la recreacin de
la cultura, la evaluacin no ser otra cosa que
una reflexin concienzuda sobre estos procesos de
desarrollo intelectual y humano.
Sobre los alumnos: Si se considera a los alumnos
magnetofones que tienen que grabar primero y
repetir mecnicamente despus unos conocimientos
hegemnicos que se les han transmitido, ser
fcil concebir la evaluacin como un proceso de
comprobacin y de mediciones. Si, por contra, se
concibe a los alumnos como personas interesadas
por el conocimiento, que conviven en una comunidad
de aprendizaje con los dems compaeros y con los
profesores, la evaluacin ser un proceso de reflexin
18
compartida.
Sobre el aprendizaje: Si se piensa que aprender
significa repetir algo que se ha odo a travs de las
explicaciones de otros, la evaluacin ser un modo
de saber si esos aprendizajes estn memorizados en
un momento dado. Si, por el contrario, se concibe el
aprendizaje como la capacidad de hacer preguntas,
de indagar, de explorar conjuntamente, de analizar
y de criticar, de dar opinin y de crear y descubrir
ideas, la evaluacin ser un proceso de diagnstico,
estimulacin y de comunicacin.
Sobre el profesor: Si se concibe al profesor como un
transmisor de concomiendo, la evaluacin consistir
en constatar que el alumno los ha asimilado
adecuadamente. Si por el contrario, se entiende
que el profesor est encargado de provocar el
conocimiento, de invitar a la incertidumbre, de instar
a la investigacin, la evaluacin ser un modo de
descubrir si el profesional est desempeando esos
papeles y de aprender a mejorarlos.
La evaluacin ms que una actividad tcnica es
un proceso tico. La evaluacin perjudica a unos y
beneficia a otros. Cuando se presente como un modo
de hacer justicia y de tratar a todos por igual desde
unas exigencias uniformes, no se tiene en cuenta que
unos parten de situaciones empobrecidas y otros de
condiciones privilegiadas.
a. La situacin de partida de quienes no poseen en
se estar cometiendo un nuevo tipo de discriminacin

contra aquellos que tengan unas circunstancias de
partida poco favorables o que estudien en un tipo
de Centros con escasos medios didcticos.
su familia ayuda alguna sino estorbo y obstaculizacin,

sea por las actitudes de los padres, sea por los
medios espaciales y didcticos disponibles, hace
que tengan escasas posibilidades de xito. Bernstein
(1990) pone de manifiesto que el ritmo de la
escolaridad es tan intenso que hace falta disponer de
un segundo ambiente de trabajo favorable en la casa.
Los desfavorecidos no lo tienen. Si la evaluacin,
realizada con aparente igualitarismo, trata a todos por
igual, perjudica a los que la sociedad ha perjudicado
ya de partida.
La comprensin de los procesos de

evaluacin de los alumnos, la potenciacin
de las funciones ms ricas que entraa, la
implantacin de un debate pblico sobre
la naturaleza democrtica de la reflexin
sistemtica, la institucionalizacin de
mecanismos correctores que eviten la
discriminacin e incluso que la conviertan en
positiva, mejorar la calidad de la educacin.
b.
El lenguaje de la escuela est marcado por la

cultura hegemnica. Los que no dominan el lenguaje
normativo (lo cual no quiere decir que no sepan
expresarse a la perfeccin con los de su clase) estn
en inferioridad de condiciones de obtener los mismos
resultados con igual o mayor esfuerzo. Pienso en
los gitanos que disponen de un lenguaje propio que
es el que utiliza la escuela. Qu sucedera si se
examinase a los maestros en el lenguaje cal?
c. Hay Centros que practican una sutil seleccin
previa, eliminando a aquellos alumnos (sea al inicio,

sea una vez incorporados) que estn en condiciones
desfavorables. Los resultados de quines siguen en
esos Centros, casi siempre privados, son despus
excelentes y se atribuyen a la eficaz tarea de la
enseanza. Han dejado dejan fuera a quienes ms lo
necesitan, en aras de una imagen que resulta nefasta
para quienes la analizan a la luz de los valores y no
bajo la ptica de un prestigio falso.
d. Los resultados de la evaluacin son utilizados para
seguir en el sistema, para elegir con mayor libertad,

para acceder a opciones mejores, para conseguir
trabajos de ms prestigio y mejor remuneracin.
Debajo de todos estos procesos existes mecanismos
que tienen que ver con la justicia, no slo con la
tcnica de poner las calificaciones.
e. La evaluacin tiene un componente psicolgico
que consiste en alimentar las expectativas, mejorar

el autoconcepto, despertar la motivacin. Todos
estos mecanismos sutiles tienen que ver con la
discriminacin que se ejerce a travs de la evaluacin
tanto en funcin de la clase, de la raza, como del sexo.
f.
Si se pone en marcha por el Instituto Nacional

de Calidad y Evaluacin un proceso de assessment,
consistente en la medicin de los resultados a travs
de pruebas iguales para todos los alumnos, con el
fin de hacer luego una clasificacin por Centros
y de conceder recompensas a los mejor situados,
19
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Investigacin-accin en el aula. Generalitat Valenciana.
20
EVALUAR:
ALGO MS QUE PONER NOTAS?
Resumen
a autora propone revisar la prctica evaluativa,

en tanto dejar de considerarla como una
actividad que finaliza una unidad de aprendizaje
para calificarla con una nota determinada, para
empezar a entenderla como una parte transversal
y fundamental del proceso mismo de aprender,
mediante diversos instrumentos, para guiar al alumno
en su crecimiento acadmico, permitindole detectar
los errores iniciales que puedan surgir al momento
de enfrentar una actividad, como asimismo generar
autnomamente mecanismos de resolucin de
stos. Sin embargo, la autora tambin propone que
la evaluacin debe ser utilizada igualmente por el
docente para las mismas funciones nombradas,
o sea, tambin al servicio de la enseanza.
Palabras claves:
Neus Sanmart
Dra. en Ciencias Qumicas, catedrtica de la

Universidad Autnoma de Barcelona.
Ha centrado su trabajo en la Didctica de
la Ciencias y la Evaluacin Para el Aprendizaje.
Entre sus libros destaca, 10 ideas clave: Evaluar
para aprender, Ensear, aprender y evaluar y
Los proyectos del trabajo en el aula, entre otros.
Dirigi el Instituto de Ciencias de la Educacin de la
UA Barcelona, ha realizado trabajo con centros de
investigacin en Latinoamrica y una innumerable
cantidad de artculos sobre Evaluacin.
Evaluacin
Aprendizaje
Enseanza
Error
Portafolio
Rbrica
Nos podemos preguntar, igual que haca Lpez

(1991) si Se puede conseguir una evaluacin
que sea til al profesorado en su actuacin
docente, gratifique al alumnado en su
aprendizaje y oriente a ambos en el proceso?.
21
Generalmente no pensamos en estas posibles

utilidades de la evaluacin ya que la reducimos a
poner notas. Pero evaluar es la principal actividad
relacionada con el aprendizaje ya que se aprende
cuando uno se da cuenta de que no hace las tareas
suficientemente bien y toma decisiones orientadas a
mejorarlas. Si los estudiantes hacen bien una tarea
desde el inicio o es que era demasiado fcil o es
que han copiado. Lo normal es equivocarse y en el
esfuerzo de mejora reside el aprendizaje. Pero para
que este esfuerzo sea eficaz requiere ser capaz de
identificar donde estn las dificultades y errores,
comprender sus causas y tomar decisiones para
superarlas, es decir, ser capaz de autoevaluarse.
Normalmente es el profesorado quien lo hace todo

-identificar los aciertos y errores, emitir juicios y tomar
decisiones-, ya que plantea las tareas de evaluacin
y recoge datos, los analiza y valora, y decide tanto
la calificacin como lo que se debera hacer para
mejorar. Habitualmente toda esta actividad no
promueve que el estudiante aprenda a ser autnomo,
ya que siempre depende de que otra persona le diga
qu hace bien o no y qu ha de hacer para superar
las dificultades detectadas.
Pero los alumnos que aprenden son aquellos
que son capaces de autoevaluarse. Son alumnos
que tambin han de afrontar obstculos mientras
aprenden, pero pueden identificar dnde estn los
errores, comprender sus causas y plantearse nuevas
maneras de hacer, de pensar o de verbalizar mejores
que las anteriores. Como dice Astolfi (1989), el error
es el punto de partida para aprender (y para ensear).
Por tanto, la evaluacin debiera tener como primer
objetivo conseguir que los propios alumnos sean
capaces de corregirse.

Muchas veces los profesores decimos que
corregimos trabajos o exmenes, cuando de hecho
slo puede corregirse quien se ha equivocado. Nuestra
tarea como profesores es ensear a realizar esta
autocorreccin y a que sean capaces de realizarla
autnomamente. Tambin deberemos poner nota,
pero lo deseable ser que esta calificacin y la del
propio alumno sean coincidentes.
En este escrito reflexionaremos sobre cmo promover
una evaluacin que sea realmente til y, al mismo
tiempo gratificante.
La evaluacin como condicin para

aprender
Desde una visin constructivista del
aprendizaje toda persona que aprende, en
todas las edades, construye nuevos saberes
a partir de sus conocimientos previos.
Los maestros y maestras ponemos a los
estudiantes en contacto con los hechos, ideas,
procedimientos, lenguajes y valores que
cada sociedad, en un determinado momento
histrico, ha decidido que los jvenes han de
aprender (y que se concretan en el currculo).
Estos saberes interaccionan con los que el alumno
ya conoce, de forma que los reelabora de forma
ms o menos acorde con el conocimiento actual.
Es en este momento que empieza la actividad de
aprender propiamente dicha, que conlleva revisar
(evaluar-regular) los propios puntos de vista, es decir,
identificar cmo se ha hecho alguna tarea, valorar
si es coherente con el nuevo conocimiento y tomar
decisiones orientadas a la mejora (Black y William,
1998).
Pero para poder hacer este proceso se han de dar
unas condiciones. Desde la Teora de la Actividad
(Leontiev, 1981; Wertsch, 1981) se considera que
para aprender son necesarias tres condiciones:
Identificar los objetivos. Si no se sabe por qu se
hace alguna actividad, sus finalidades, es difcil que
se pueda aprender a partir de ella. Y est comprobado
que los estudiantes hacen muchas tareas, pero pocas
veces tienen claro porqu las hacen y que es lo ms
importante a aprender a partir de ellas.
Anticipar y planificar cmo realizar la tarea.
Las personas expertas en aprender son aquellas
que pasan mucho tiempo planificando cmo realizar
la actividad y poco tiempo realizndola. En cambio,
los aprendices tienden a ponerse a hacer sin pensar
22
posibles estrategias y cul es la mejor opcin,

seguramente debido a que los que enseamos
tendemos a evaluar los resultados y no tanto la
planificacin.
De hecho, cada visin de la evaluacin refleja un

modelo didctico, es decir una determinada creencia
sobre cmo aprenden los alumnos, qu es importante
ensear y cmo (Sanmart y Alimenti, 2004). Por
tanto, cambiar la prctica de la evaluacin comporta
cambiar muchas ms cosa que plantear exmenes
de forma distinta o la forma de calificarlos (Sanmart
y Garca, 1999).
Representarse los criterios de evaluacin.

Sabemos que una misma tarea se puede hacer
de formas distintas en funcin de su finalidad y del
receptor. No es lo mismo hacer un borrador que un
trabajo para ser presentado en un concurso. Los
alumnos que tienen xito (y son eficientes en su
trabajo) son aquellos que se representan bien qu se
va a valorar en la realizacin de la tarea.
Verificacin de los logros de aprendizaje
A veces se cree que la mejora de la evaluacin por

parte del profesorado pasa slo por mejorar cmo
se plantean las preguntas o cmo se puntan las
respuestas, cuando de hecho lo ms importante es
mejorar cmo se ensea. Y en esta mejora es bsico
revisar cmo se consigue que la evaluacin formativa
(en la que el profesorado lo hace todo), se transforme
en una evaluacin formadora, en la que son los
estudiantes los que se evalan (auto- y co-evalan).
Pero estas actividades de evaluacin tienen sentido

si son coherentes con el proceso de enseanza
aplicado y si se prev que la mayora de estudiantes
tendrn un cierto nivel de xito. Por el contrario, si se
piensa que la mayora fracasar, es mejor dedicar
el tiempo previsto a mejorar aprendizajes, ya que
en caso contrario aumentar su nivel de frustracin.
Para planificar la evaluacin orientada a acreditar
aprendizajes se debera profundizar en:
En otros documentos (Veslin y Veslin, 1992; Jorba

y Sanmart, 1996; Black y Harrison, 2001a; 2001b;
Sanmart, 2007) se pueden encontrar ejemplos
de prcticas de distintos maestros y maestras
orientadas a mejorar la capacidad del alumnado para
autoevaluarse y, por tanto, de aprender a aprender.
El tipo de actividades a plantear

La concrecin de los criterios de evaluacin
de las tareas

Los criterios de calificacin del alumnado
23
En consecuencia, desde la llamada evaluacin

formadora (Nunziati, 1990), a lo largo de todo
proceso de aprendizaje ser necesario ayudar a
los estudiantes a evaluar-regular si se representan
adecuadamente los objetivos, lo que han de pensar
o hacer para realizar grandes tipos de tareas y los
criterios de evaluacin. Es la condicin para que
aprendan significativamente y, en consecuencia, para
que la evaluacin final, que normalmente llamamos
sumativa o calificadora, posibilite verificar que se ha
aprendido.
Nos podemos preguntar si es realmente necesario

planificar dispositivos para verificar y calificar los
aprendizajes realizados, especialmente si el proceso
de enseanza aplicado ya ha posibilitado que los
alumnos se autoevalen y regulen. Sin embargo una
evaluacin al final de un proceso de lo que se ha
aprendido es algo que puede ser til para reconocer
los resultados del esfuerzo realizado y, tambin, para
identificar lo que an falta aprender.De hecho, la
fuente de motivacin ms importante es comprobar
que se aprende. Las clases pueden divertidas y
contextualizadas, pero si al final los estudiantes no
pueden constatar que han aprendido, renunciarn a
continuar esforzndose.
A) EL TIPO DE ACTIVIDADES E
INSTRUMENTOS DE RECOGIDA DE DATOS
valuar resultados de un proceso de aprendizaje

que se pretende que sea significativo y
relevante
requiere
escoger
actividades
que posibiliten reconocer que lo aprendido no se
olvidar fcilmente y que se es competente en
el uso del nuevo conocimiento. Muchas veces
actividades incluidas a lo largo del proceso se
pueden utilizar para evaluar distintas capacidades.
Por ejemplo, es posible que a lo largo de diferentes
unidades didcticas hayamos enseado a los
estudiantes a encontrar informacin en Internet y a
leerla crticamente, es decir, les hayamos ayudado a
ser capaces de anticipar y planificar una bsqueda
y de reconocer los criterios que posibilitan validar su
posible idoneidad y validez. Cuando creemos que
la mayora del alumnado ya es competente en este
saber, en otra unidad didctica podemos utilizar una
actividad en la que han de buscar informacin para
verificar si realmente son competentes y en qu grado.
Como posiblemente no todos habrn alcanzado el
mayor grado de desarrollo de esta capacidad, ser
importante que la evaluacin aplicada posibilite que
cada estudiante reconozca qu le falta aprender, para
que pueda continuar avanzando. Y en otras unidades
didcticas se podr comprobar si realmente se
produce este proceso de mejora.
Por tanto, la evaluacin que quiere identificar el grado

de desarrollo competencial no tiene mucho sentido
fundamentarla slo en un examen final. Ms bien
hay que evaluar en muchos momentos diferentes y a
partir de actividades muy diversas.
No es extrao pues que uno de los instrumentos
que se considera actualmente ms til para evaluar
aprendizajes sea el portafolio o carpeta de trabajos
(Belair, 2000; Klenowski, 2005), en los que los
alumnos recogen las diferentes actividades que van
haciendo a lo largo del aprendizaje de un tema, sus
objetivos y las reflexiones sobre qu no saben todava
bien, qu harn para revisar los errores y qu van
mejorando a medida que avanzan en el conocimiento.
Es, por tanto, un instrumento que posibilita reconocer
cmo el estudiante va reconstruyendo sus ideas y
formas de hacer, de expresarse y de valorar.
24
El propio estudiante puede proponer, entre las

actividades realizadas, aquellas que creen que
demuestran mejor que ha aprendido, para que el
profesorado las utilice para valorar distintos aspectos/
contenidos de su aprendizaje. Por tanto, este
instrumento tiene la cualidad de ser muy transparente
para el alumnado y de promover su autonoma.
La carpeta recoge cmo va aprendiendo, desde
cundo empieza a aprender unos nuevos saberes,
hasta sus reflexiones sobre qu sabe, los objetivos y
cmo va comprobando que aprende (cuadro 1).
De hecho un portafolio recoge las actividades como
se hace en un dosier tradicional, pero incluyendo
metarreflexiones sobre cmo se va avanzando, tipo
diario de clase. El estudiante puede adaptarlo a su
personalidad y crear formas propias de comunicar, y
cada vez ms se est utilizando formatos electrnicos
para construirlo.
Otra fuente de datos de los resultados del aprendizaje
proviene de las tradicionales pruebas de evaluacin.
Sin embargo hay que relativizar la informacin que
proporcionan si slo se obtienen datos inmediatamente
despus de finalizar el proceso de enseanza, ya que
para saber cules son realmente los aprendizajes
significativos realizados (aquellos que se mantienen
a lo largo de los aos, o los que se puede acceder de
nuevo sin necesidad de rehacer todo el proceso de
enseanza), se debera evaluar transcurrido un cierto
perodo de tiempo despus de haber aprendido sobre
el tema.
Si el aprendizaje ha sido superficial o memorstico,
es posible que una prueba de evaluacin realizada
al finalizar el estudio del tema d buenos resultados,
pero pasados dos meses ya no se sabr cmo resolver
tareas similares. En este sentido, hay que romper con
la idea de que la evaluacin slo se puede referir a los
saberes que se estn aprendiendo en aquel momento.
Si el conocimiento est bien aprendido significa que
se sabe activar de manera eficiente en situaciones
muy diversas y alejadas en el tiempo.
Al evaluar hay que diferenciar entre comprobar si se
recuerdan informaciones, nombres y procedimientos
algortmicos (que es normal que se olviden si no se
utilizan frecuentemente), y si se recuerdan o activan

conocimientos o estrategias que la persona ha de
haber interiorizado y las sabe utilizar siempre que sea
necesario.
manera integrada (cuadro 4).

Algunas veces hay profesores que creen que a los
estudiantes con ms dificultades slo se les ha de
proponer preguntas simples y reproductivas, y que
las ms productivas son slo para los mejores. Sin
embargo, no se pueden verificar aprendizajes slo
a partir de preguntas reproductivas. Una pregunta
productiva tambin se puede plantear segn distintos
niveles de complejidad y es lo que habremos de
tener en cuenta para diferenciar el nivel alcanzado
por diferentes estudiantes, aunque todos deberan
alcanzar un nivel mnimo de competencia.
Por otro lado, las tareas que se propongan para

evaluar han de ser coherentes con los objetivos.
Habitualmente los profesores queremos que nuestros
alumnos sepan relacionar, deducir, aplicar, pero
en la prctica slo les pedimos recordar algo. Por
ejemplo, no se evala si el alumnado es capaz de
clasificar seres vivos preguntndole si un gusano
y una serpiente son vertebrados o a que grupo
taxonmico pertenecen, sino preguntando sobre
los criterios a tener en cuenta para decidir sin son
vertebrados o no.
Buenos ejemplos de preguntas de evaluacin son

las planteadas en el programa PISA (OCDE, 2000;
2003; 2006). Son actividades en las que se propone
al alumnado situaciones reales que han de interpretar
o hacerse nuevas preguntas, disear investigaciones,
deducir, plantear propuestas de actuacin, criticar,
argumentar... En ningn caso son preguntas que el
alumno puede responder habiendo memorizado la
leccin el da anterior.
Tampoco tiene sentido preguntar sobre enunciados

de reglas gramaticales y, en cambio, es vlido
comprobar si se es capaz de utilizarlas para
mejorar un escrito. En cualquier caso, es
imprescindible que las tareas de evaluacin
sean contextualizadas, productivas y complejas:
Se entiende por contextualizada una tarea que
plantea un problema o situacin que tiene que ver con
hechos reales y que exige profundizar en cmo actuar
y por qu. A menudo se relaciona con el anlisis de un
caso, que puede ser ficticio o, mejor, real, a partir de
una noticia aparecida en un medio de comunicacin
u otras fuentes. Conviene que la persona destinataria
de las reflexiones y propuestas sea diferente de la
que ensea, para que el estudiante se esfuerce en
comunicar sus ideas de manera que se entiendan y
eso es difcil hacerlo cuando se sabe que quien lee el
texto ya sabe la respuesta (cuadro 2).
Se entiende por productiva una tarea que no

reproduce las realizadas para aprender, aunque
forme parte de la misma familia. La competencia
pasa por demostrar la capacidad de aplicar los
saberes aprendidos a la interpretacin de nuevos
hechos y a la actuacin en situaciones diferentes de
las trabajadas en el aula. Si se plantean diferentes
cuestiones algunas pueden ser ms reproductivas,
pero la mayora deben tender a evaluar si el alumnado
es capaz de transferir (cuadro 3).
Se entiende por compleja una tarea de evaluacin
que, para resolverla, obliga al alumnado a movilizar
saberes muy diversos y a interrelacionarlos. No
se trata tanto de plantear muchas preguntas para
comprobar si sabe aplicar por separado cada uno
de los conocimientos al anlisis de la situacinproblema, como de comprobar si sabe hacerlo de
25
B) LA CONCRECIN DE LOS CRITERIOS

DE EVALUACIN DE LAS TAREAS
evala. Pensemos por ejemplo en todo lo que se ha
de hacer para escribir una buena argumentacin:
plantear una tesis, justificar argumentos a favor y
argumentos en contra y explicitar unas conclusiones. Si
una argumentacin, ya sea escrita u oral, no contiene
estas partes, no sera una buena argumentacin y,
por tanto, el evaluador habr de comprobar si las
incluye.
Para poder analizar la calidad de las producciones

se necesita explicitar los criterios de evaluacin que
concretan si un objetivo se ha alcanzado y en qu
grado. Las preguntas a responder son: Qu se ha
de observar para comprobar si se ha construido
un conocimiento adecuado en relacin al tema
objeto de estudio? Y para saber en qu grado?
La principal dificultad de una evaluacin estriba

en establecer criterios operacionales, y evitar
ambigedades como est bien resuelta la tarea, es
incompleta, mal, bastante bien ..., etc. Este tipo de
redacciones impiden, por un lado, que el que aprende
reconozca sus aciertos y sus dificultades ya que no
concretan por que la tarea est bien hecha o est
incompleta.Y por otro, disponer de puntos de vista lo
ms objetivos posible que puedan ser compartidos por
personas distintas al emitir la valoracin. Por ejemplo,
ante una tarea que comporta resolver un problema,
hay personas que la valoran bastante bien si se ha
sido capaz de plantearlo aunque los resultados no
sean correctos. En cambio, para otras, si la solucin
no es correcta, la tarea no puede tener una valoracin
positiva.
Para concretar los criterios de evaluacin es til
distinguir entre los criterios de realizacin y los de
resultados (Nunziati, 1990):
Los criterios de realizacin se refieren a las ideas
o acciones que se espera que el alumnado aplique
al realizar una determinada tarea, ya sea al explicar
un fenmeno, resolver un problema, llevar a cabo un
proceso de investigacin o una argumentacin sobre
cmo actuar en unas circunstancias determinadas.
Estos criterios de realizacin deberan coincidir con
los aspectos que se hayan podido explicitar al anticipar
y planificar como realizar el tipo de actividad que se
26
Los criterios de resultados se refieren a la calidad

de las ideas aplicadas o de las acciones realizadas
y fijan su grado de aceptabilidad. Incluyen aspectos
como pertinencia, complecin, precisin, volumen
de conocimientos, organizacin, originalidad, etc.
Por ejemplo, al analizar dos argumentaciones orales
que incluyen todos los aspectos relacionados con
los criterios de realizacin, puede ser que una sea
creativa y sugerente y la otra ms acadmica, o bien
que una se adece al tiempo previsto y la otra no. Los
criterios de resultados deberan concretar si una se
valorar mejor que la otra y en qu grado.
Generalmente, dos profesores coinciden en los
criterios de realizacin pero pueden diferir mucho
en los de resultados, cosa que explica que se den
valoraciones distintas a una misma tarea.
No slo es importante concretar los criterios de
evaluacin para poder calificar con ms objetividad,
sino muy especialmente para que los propios
estudiantes sean capaces de autorregularse. Para
poder mejorar la calidad de una tarea necesitan haber
identificado los criterios de evaluacin, distinguiendo
entre los dos tipos. Ello comporta identificar, por un
lado, si incluye todos los aspectos que la caracterizan
y, por otro, si han utilizado el lenguaje con precisin,
sin han sido creativos, si han aplicado un volumen de
conocimientos idneo Esta diferenciacin ayuda al
alumnado en su proceso de regulacin de los errores.

A menudo, pero, es conveniente concretar an ms
los criterios, ya que muchas veces a los estudiantes
(y al profesorado) les es difcil poder valorar la relacin
entre el criterio que se habr definido a un nivel
general y aplicable a muchas tareas similares- y la frase
concreta que se ha escrito o la operacin realizada. Es
por ello que se habla de indicadores de evaluacin.

Un indicador de evaluacin concreta que se
observa en la realizacin de una tarea, ya sea una
expresin, una frase, una operacin..., y permite
decidir el nivel con que se realiza. En otra produccin
que quiere evaluar el mismo objetivo con el mismo
criterio de evaluacin, el indicador puede ser diferente.
Los indicadores de evaluacin son necesarios
concretarlos cuando se pide a los estudiantes que
se coevalen, y muy especialmente cuando se ha
de evaluar con mucha objetividad, por ejemplo, en
exmenes de acceso a la universidad o en pruebas
de evaluacin internaciones tipo PISA.
atmosfrica, etc., y los cambios tambin tienen lugar

en el espacio y en el tiempo. Lo que cambiar son
los indicadores ms especficos relacionados con
el contenido del texto y las reas de conocimientos
implicadas, as como con la edad del alumnado.
Los estudiantes deben conocer la rbrica para
reconocer, junto con sus profesores, si van
progresando y lo que les falta para aprender para
llegar a ser expertos (o hacer la tarea muy bien,
o alcanzar un 10). Por tanto, deben comprender
los criterios y saberlos aplicar a su autoevaluacin
o a la evaluacin de producciones de los
compaeros. Tambin es importante que diversos
maestros que evalan el mismo saber en distintas
disciplinas o cursos, utilicen la misma rbrica,
para que los estudiantes perciban su coherencia.
Actualmente se pueden encontrar en libros y en
Internet plantillas para elaborar rbricas y muchos
ejemplos, aunque no todos son buenos, ya que la
mayora son muy generales y no posibilitan discriminar
suficientemente bien entre los distintos niveles . Disear
y aplicar una buena rbrica no es fcil y tampoco tiene
sentido utilizarlas para analizar las respuestas a cada
una de las preguntas planteadas en un examen. Pero,
en cambio, son muy tiles para evaluar logros en
relacin a saberes competenciales, que forzosamente
han de ser complejos y se ha de demostrar que
se saben utilizar en situaciones muy diversas.
Actualmente, para concretar los criterios de

evaluacin se recomienda disear rbricas. Una
rbrica es una matriz que explicita, en relacin a un
tipo de tarea competencial, por un lado los criterios
de evaluacin de realizacin y, por otro, los criterios
de resultados en funcin de diferentes niveles de
logro (cuadro 5). Estos niveles, si se quiere, se
pueden asociar a las notas tradicionales, pero se
busca no reducir la valoracin a un clculo numrico.
Tambin se pueden concretar en ellos indicadores
especficos en funcin de una tarea concreta. Por
ejemplo, la rbrica del cuadro 5 que se refiere a la
evaluacin de narraciones se puede aplicar a muchos
casos distintos. Si la tarea consiste en que alumnos
de 10 aos escriban una historia de una gota de
agua, se podran concretar an ms los criterios
a partir de especificar indicadores relacionados
con dicha historia y adecuados a la edad.
Normalmente cada una de estas matrices

o rbricas se pueden utilizar para evaluar
diferentes actividades a lo largo de un curso o
etapa escolar, cambiando slo los indicadores.
Por tanto es interesante planificarlas en
relacin a saberes que se trabajan a lo largo de
distintos temas e incluso disciplinas.
Por ejemplo, la rbrica anterior se puede aplicar
tanto a la escritura de un cuento como a explicar
por qu llueve. En este ltimo caso, los personajes
sern entidades cientficas, como el aire ms o
menos hmedo, los frentes fros o clidos, la presin
27
C) Y LA CALIFICACIN
DEL ALUMNADO?
Aplicando criterios de evaluacin se puede

verificar si una tarea o conjunto de tareas se han
realizado de forma adecuada. Se evala pues
la calidad de la produccin, no al alumno que la
ha realizado. Diferenciar estas evaluaciones es
importante, especialmente si queremos potenciar la
autoestima de los que estn aprendiendo, ya que
la valoracin que resulta de analizar la tarea no
dice si el que aprende es ms o menos inteligente,
ni ms o menos trabajador, participativo o solidario.
procedimientos que pueden facilitar su aplicacin

y tambin los valores en los que se fundamentan.
Pero a los maestros tambin se nos pide que

evaluemos a cada uno de nuestros estudiantes
dando una calificacin o nota. A partir de los criterios
e indicadores de evaluacin recogidos en una rbrica
se puede llegar a una calificacin, es decir, a un texto,
nmero o palabra que resuma el grado de desarrollo
del saber que se demuestra en la realizacin de
una determinada actividad. Pero al calificar a un
estudiante habitualmente se tienen en cuenta ms
variables. Generalmente se confunden los criterios
de evaluacin que posibilitan valorar el nivel con que
se ha hecho una determinada tarea, con los criterios
que conducen a emitir una nota final o calificacin
de un trimestre o de un curso. En este ltimo caso
se aplican otros criterios adems del de la calidad
de las producciones. Por ejemplo, se puede tener en
cuenta, adems de los conocimientos adquiridos, la
diferencia con el nivel de partida, la actitud hacia el
estudio, la puntualidad con que presenta las tareas,
el grado de participacin en el aula y ayuda a los
compaeros, etc., etc. Estos criterios tambin los
deben conocer los estudiantes y, en algunos casos,
se deben planificar actividades para ensear los
Ver, por ejemplo, http://www.makeworksheets.com/samples/rubrics/index.html
28
REFLEXIONES FINALES
nalizando la evaluacin desde la perspectiva

anteriormente descrita, se constata que ensear,
aprender y evaluar es de hecho, un slo proceso de
comunicacin social, con todas sus exigencias y posibilidades.
Pero para ello se requiere una nueva cultura de la evaluacin,
tanto por parte del profesorado como del alumnado y de sus
familias. Una cultura que pasa por considerar al error como algo
totalmente normal en cualquier proceso de aprendizaje y por
reconocer que los resultados de la evaluacin final dependen
de si se ha aprendido a corregirlos, por lo que no tiene ningn
sentido copiar o disimular las dificultades. Tambin pasa por
reconocer que aprendemos con los dems y no necesariamente
compitiendo, y que ayudando a otros se aprende mucho ms, por
lo que es necesario revisar cmo se organiza y gestiona el aula.
Al mismo tiempo, es necesario revisar qu pedimos a los
alumnos que sepan hacer o pensar para evaluar si han
aprendido. Sin cambiar el contenido de los tradicionales
exmenes y pruebas de evaluacin es imposible que cambie
la percepcin de los que aprenden sobre qu comporta
apropiarse de un conocimiento, pero seguramente tambin
tendr qu cambiar qu enseamos, en qu orden, cmo
conectamos con lo que ensean otros profesores, etc. etc.
29
No en vano, Perrenoud (1993) titulaba uno de sus artculos con

un No toquis mi evaluacin!!, argumentando que si se cambia
la evaluacin se tienen que cambiar muchas ms aspectos de
la prctica educativa. Pero revisar las ideas y las prcticas sobre
la evaluacin no es fcil (Sanmart, Simn y Mrquez, 2006) y
plantean un reto a cualquier profesor o profesora que no quiere
renunciar a conseguir que la mayora de sus alumnos aprendan
significativamente. Aun as, cuando se afronta se descubre
que las nuevas prcticas son muy tiles y gratificantes, y que
orientan sobre cmo mejorar la calidad de nuestro trabajo.
Referencias del artculo

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Dada.
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WERTSCH, J.W. (1981). The concept of activity in Soviet psychology. Armonk NY: Sharpe
30
Inc.
LA EVALUACIN PARA
EL APRENDIZAJE
Resumen
a Evaluacin para el Aprendizaje plantea la

necesidad de mejorar las prcticas pedaggicas
de los docentes a partir de la reflexin y
cambios requeridos en el mbito evaluativo. Con
sta idea bsica el presente artculo plantea
una discusin de los principios, procedimientos
y criterios
de
evaluacin que persigue ste
enfoque que buscan que nuestros estudiantes
realmente aprendan y no slo aprueben la materia.
Palabras claves:

Gloria Contreras
Evaluacin para el Aprendizaje

Principios de evaluacin
Procedimientos de Evaluacin
Criterios de Evaluacin
Proceso de retroalimentacin
Introduccin
Dra. En Educacin, Directora del Programa

de Magster en Educacin de la Pontificia
Universidad Catlica de Valparaso y
docente de la Escuela de Pedagoga de la
misma casa de estudios.
La Evaluacin del Aprendizaje constituye un proceso

altamente relevante para las instituciones educativas
dado que, por una parte, otorga informacin sobre
la enseanza y el aprendizaje teniendo el potencial
de transformar ambos y, por otra, constituye el
medio por el cual se certifican los conocimientos
y habilidades que han desarrollado los estudiantes.
Profesora de Matemticas y Fsica, ha

destacado en el mbito acadmico por sus
investigaciones y artculos en evaluacin, su
constante aporte al desarrollo curricular y
formativo de la PUCV y la direccin de diversos
proyectos MECESUP.
31
Adems, la forma en que los profesores desarrollan los

procesos de evaluacin tiene profundas implicancias
en el aprendizaje de sus estudiantes, pues con ms
fuerza an que la enseanza, les envan poderosos
mensajes acerca del contenido disciplinario que
se evala, dado que por su intermedio se relevan
y enfatizan ciertos conocimientos, habilidades
y actitudes por sobre otras. Diversos estudios
muestran que la evaluacin es la forma ms clara y
directa de conocer las autnticas intenciones de los
profesores, es decir, la evaluacin hace significativo
el currculum para los estudiantes (Gulikers et al,
2006; Entwistle, 2000; Goi, 2000; Scouller, 1998;
Thompsom y Falchikov, 1998). Esto quiere decir
que los aprendizajes que no se evalan difcilmente
se desarrollan ya que los estudiantes desplazan
su atencin y esfuerzo hacia aquellos contenidos
y habilidades que son objeto de evaluacin.
No obstante su importancia, la evaluacin es un poco

estudiada a nivel de pas y hay antecedentes que
muestran que es un aspecto problemtico en nuestras
escuelas. Por ejemplo, desde que se inici el proceso
de evaluacin docente el ao 2003, ao tras ao
las dimensiones que aparecen con los ms bajos
resultados en el portafolio docente son Calidad
del instrumento de evaluacin y Utilizacin de los
resultados de la evaluacin. Cabe hacer notar que
estos resultados se repiten al interior de las categoras
Insatisfactorio, Bsico, Competente y Destacado.
Slo a modo ilustrativo se presenta un grfico
comparativo de los resultados globales del pas
en los aos 2004, 2005, 2006, 2007, 2008 y 2009.
Estos resultados, aunque globales, dicen mucho
acerca, por una parte, del nivel de preparacin
terica y metodolgica que tienen los profesores
en el mbito de la evaluacin del aprendizaje, y, por
otra, respecto del sentido que le otorgan a este proceso.
Sobre la calidad de los instrumentos de evaluacin
que disean y aplican, es alarmante que el valor
promedio en dicha dimensin sea tan bajo ao tras ao.
Se puede inferir entonces que la informacin sobre
los aprendizajes proveniente de dichos instrumentos
es poco vlida y confiable y que las calificaciones
que se obtengan de esta informacin no estaran
reflejando los aprendizajes que los estudiantes han
desarrollado. Sobre la utilizacin de los resultados
de la evaluacin, se podra afirmar que se utilizan
prioritariamente para otorgar calificaciones, pero no
para detectar errores, orientar acciones de mejora
en sus estudiantes y tampoco para que los mismos
profesores mejoren su proceso de enseanza.
La situacin anterior se debe en parte a que en

nuestro pas la evaluacin del aprendizaje, aunque
siempre ha sido considerada relevante en las mallas
curriculares de formacin de profesores, ha sido tratada
de forma insuficiente y desde un enfoque bastante
tradicional y alineado con la racionalidad tcnica.
El presente artculo pretende en forma breve plantear
una discusin acerca de los conocimientos y habilidades
que debieran desarrollar los futuros profesores
en el mbito de la evaluacin del aprendizaje, de
manera que puedan desempearse adecuadamente
en el mundo profesional. Se desarrollar primero lo
relativo a la evaluacin y sus sentidos, analizando
algunos principios bsicos para su concrecin
en la prctica; luego se discuten tres aspectos
fundamentales para la evaluacin desde la literatura
actualizada, y se realizan algunas sugerencias de
estrategias metodolgicas para el trabajo del aula.
32
LA EVALUACIN DEL
APRENDIZAJE Y SUS SENTIDOS
a emisin de un juicio sobre la calidad, es

decir, la bsqueda de los aspectos buenos y
deficitarios de aquello que se evala, constituye
la esencia de la evaluacin (Stake, 2006). No
obstante, en cualquier proceso de evaluacin, su
sentido, es decir, la respuesta a la pregunta para
qu se desarrolla la evaluacin? es un elemento
que se constituye en un eje que lo vertebra pues,
por una parte, orienta la metodologa de trabajo,
criterios de evaluacin e instrumentos de recoleccin
de informacin, su posterior interpretacin y toma
de decisiones. Por otra, afecta a las distintas
personas y/o instituciones involucradas de diversas
maneras, a tal punto que en ocasiones condiciona
su accionar produciendo un efecto retroactivo.
educativa, ya sea de la vida real cotidiana o del

mundo del trabajo.
En nuestro pas ltimamente estos sentidos
han dado origen a dos enfoques denominados
como Evaluacin para el aprendizaje y Evaluacin
del aprendizaje (por la traduccin literal del ingls
Assessment for learning y Assessment of learning).
Por lo tanto, si se habla de la evaluacin de los
estudiantes, sta deber entenderse coo un proceso
de emisin de juicios acerca de la calidad de los
aprendizajes, con el fin, por una parte, de certificar
dichos aprendizajes y, por otro, de mejorar los
procesos de enseanza y aprendizaje.
Para que esta idea sobre la evaluacin pueda
concretarse en la prctica, es necesario que la
formacin inicial y continua considere algunos
principios y sus implicancias para los procesos de
aula.
1.
Los estudiantes deben percibir una estrecha
relacin entre aquello que se supone que deben
aprender, lo que se les ensea y lo que se les evala.
Lo anterior se sintetiza en lo que se denomina
alineamiento constructivo, que establece que Un
buen sistema alinea la enseanza y la evaluacin
con las actividades de aprendizaje establecidas en
los objetivos, de manera que todos los aspectos de
este sistema estn de acuerdo en apoyar el adecuado
aprendizaje del estudiante. (Biggs, 2005: 29).
2.
Los profesores necesitan primero explicitar
a los estudiantes sus objetivos de aprendizaje,
asegurndose que los comprendan y, durante el
proceso, entregarles retroalimentacin especfica y
comprensible sobre la forma en que estn alcanzando
aquellos objetivos (Ramsden, 2003).
33
Tradicionalmente se reconocen dos grandes usos

de los resultados de una evaluacin: formativo y
sumativo. El concepto de evaluacin formativa fue
acuado primeramente por Michel Scriven en el
ao 1967, quien la defini como un proceso orientado
a mejorar la calidad de un programa y la diferenci
de la evaluacin sumativa en cuanto sta tena como
propsito el determinar la eficacia global de dicho
programa. Pero a quien ms se identifica por su
contribucin a la prctica de la evaluacin formativa
del aprendizaje a nivel de aula es a Benjamn
Bloom con el Mastery Learning (Ramos et al, 2009).
Estos dos usos de la evaluacin del aprendizaje,
formativo y sumativo, se han asociado al sentido
pedaggico y social de la evaluacin. El sentido
pedaggico se relaciona con decisiones orientadas
a mejorar tanto la enseanza como el aprendizaje.
El sentido social de la evaluacin est relacionada
con decisiones para acreditar ante la sociedad que
los aprendizajes de los estudiantes los capacitan
para desenvolverse adecuadamente en ciertas
tareas que van ms all del contexto de la institucin
3.
Las evaluaciones tanto formativa y sumativa,
deben estar alineadas con los objetivos de aprendizaje
y, dado que responden a distintos sentidos, no debe
constituirse una en repeticin de la otra.
4.
La enseanza debiera ser un proceso que
se vinculara constantemente con la evaluacin, de
manera tal que cualquier actividad de enseanza
sirva de base para la recoleccin de evidencia de
aprendizaje para la emisin de juicios.
5.
El aprendizaje es un proceso de creacin de
significado, en que se usa el conocimiento previo y
la nueva informacin. Esto implica que la evaluacin
debe destinarse a que los estudiantes evidencien
este proceso de elaboracin en coherencia con
distintos elementos, especialmente con los objetivos
de aprendizaje de la asignatura y carrera.
6.
Las personas tienen diversas formas de
aprender y, por lo tanto, los estudiantes pueden
mostrar de diversas maneras su aprendizaje. Esto
implica que debe haber una diversidad de
modalidades de evaluacin. Esto adems tiene una
connotacin importante para la validez y confiabilidad
pues, una mayor cantidad y variedad de informacin
sobre el aprendizaje de los estudiantes contribuye
mejor a elaborar juicios fundamentados sobre su
calidad.
7.
Se aprende mejor cuando se conoce
la meta a la que se debe llegar y se cuenta con
modelos a seguir. Este aspecto se relaciona con
la comprensin por parte de los estudiantes, de los
aprendizajes que deben desarrollar a lo largo del
curso y con la entrega de ejemplos concretos que
muestren cmo se manifiesta en la prctica este
aprendizaje.
8.
Los estudiantes pueden producir trabajos
excelentes slo si pueden monitorear la calidad
de lo que hacen mientras lo hacen. Para esto es
fundamental que conozcan y comprendan los criterios
de evaluacin pues slo de esta manera pueden
desarrollar un concepto de excelencia y habilidades
para lograr producir trabajos de excelencia
(Sadler, 1983).
9.
La auto y coevaluacin deben ser
comprendidos como procesos que ayudan a los
estudiantes a emitir juicios sobre lo que aprenden
y cmo lo aprenden en contraste con criterios de
evaluacin preestablecidos. Slo de esta manera
pueden adquirir grados crecientes de autonoma.
34
10.
Muchos estudiantes han aprendido en
el sistema escolar y universitario que vale la pena
desarrollar los trabajos que les piden sus profesores
solo si es con calificacin. Sin embargo se puede
romper en parte con esta costumbre hacindoles ver
cunto pueden aprender ellos y sus profesores de la
evaluacin, enfatizando su valor formativo.
11.
Los actuales planteamientos sobre evaluacin
sealan que los estudiantes pueden participar
activamente en los procesos de evaluacin en la
medida en que comprendan los criterios y para ello
los docentes deben usar estrategias de comunicacin,
tales como respuestas modelo e indicaciones claras
sobre cmo tener xito en sus tareas (Angelo y
Cross, 1993; Ramsden, 2003; Collazos, Mendoza
y Ochoa, 2007). Esta participacin puede darse
en diversas modalidades, tales como discusiones
sobre los mtodos apropiados para evaluar y cmo
ellos se relacionan con los objetivos de aprendizaje;
diseo conjunto (entre profesor y estudiantes) de
las preguntas de evaluacin y la negociacin de
los criterios de evaluacin, determinado niveles de
desempeo (Ramsden, 2003).
12. Las situaciones de evaluacin que se
presentan a los estudiantes deben ser iguales o
parecidas a como se presentaran en la vida real o
en el mundo laboral. Las tareas autnticas involucran
retos y roles que ayudan a los estudiantes a ensayar
las ambigedades complejas del juego de la
vida adulta y profesional (Wiggins, 1990). Por lo
tanto, se trata de un conjunto de tareas que refleja
la complejidad del mundo real, para lo cual deben
disear, organizar, discutir, aplicar, justificar, evaluar.
De esta manera aprenden no slo a aplicar el nuevo
conocimiento sino que cundo aplicarlo de acuerdo a
los distintos contextos.
13.
Se debe enfatizar a los estudiantes,
tanto en la enseanza como en la evaluacin, que el
xito slo ser logrado a travs de demostraciones
de compresin de lo realizado y no por medio de
la memorizacin, reproduccin o imitacin. Por
esta razn se sugiere usar con cautela pruebas de
opcin mltiple, que generalmente evalan la
memorizacin y requieren que el estudiante solo
seleccione una nica respuesta correcta, sin importar
las razones.
14.
La retroalimentacin, comprendida como
el trabajo que realiza el profesor a partir de los
resultados de la evaluacin con la finalidad de ayudar
a los estudiantes a reconocer errores y corregirlos,
debe estar dirigida al aprendizaje y ser coherente
con los criterios de evaluacin (Clarke, 2003; Black

y Wiliam, 2009). No obstante, idealmente debiera
transitarse desde la retroalimentacin del profesor a
la autorregulacin del estudiante (Sadler, 1989).
evidencia de aprendizaje y posteriormente mejorarlo

y certificarlo, debe cumplir con la caracterstica
de dar cuenta en forma fidedigna y vlida de los
aprendizajes que los profesores desean desarrollar
progresivamente en sus estudiantes. Los conceptos
asociados a estas caractersticas son conocidos con
los nombres de validez y confiabilidad.
15.
Las calificaciones en la vida de los
estudiantes tienen una alta relevancia por los variados
usos que se le dan: promocin, reprobacin,
seleccin, oportunidad de trabajo, becas, entre otros.
Constituyen una representacin simblica del nivel
de aprendizaje que han alcanzado. Las diferentes
formas de asignar una calificacin tienen diferentes
repercusiones en esta representacin. Por ejemplo,
no es lo mismo usar criterios externos preestablecidos
como patrn de comparacin para calificar, que usar
el desempeo de un grupo de estudiantes u otros.
Los diferentes involucrados, institucin, profesores
y estudiantes deben conocer y comprender las
implicancias que tiene el uso de estas distintas formas
de representar el aprendizaje.
A nivel de aula, la validez debe comprenderse

como la capacidad de un procedimiento de evaluacin
de dar cuenta de los conocimientos, habilidades
y actitudes que realmente se quieren evaluar, y la
confiabilidad como la caracterstica que indica en
qu medida se puede tener confianza en la precisin
de las informaciones que se utilizarn para emitir un
juicio o tomar una decisin (Himmel et al, 1999).
Para que las caractersticas mencionadas se
encuentren presentes, es necesario cuidar una serie
de aspectos, tales como la cantidad de situaciones
de evaluacin que se pueden presentar al estudiante
para que efectivamente muestre su aprendizaje.
Obviamente una muestra mayor de tareas o
situaciones arrojar una informacin ms confiable
que si se le presenta slo una o dos. Si se ampla
esta idea se puede pensar en la confiabilidad de
un proceso de evaluacin completo y no slo de un
procedimiento aislado, ya que una gama amplia de
fuentes de informacin de evaluacin puede servir
mejor para tomar buenas decisiones que lo arrojado
por una sola prueba, por ejemplo.
16.
El trabajo conjunto entre profesores
enriquece los procesos de evaluacin, por ejemplo, al
emitir opiniones constructivas sobre los instrumentos
que usa cada uno o al acordar aprendizajes
transversales a desarrollar en sus cursos (Angelo y
Cross, 1993).
A continuacin se discuten algunas estrategias
prcticas para el trabajo de los profesores y
sus estudiantes, relacionada con tres aspectos
fundamentales de la evaluacin: la recoleccin
de informacin, los criterios de evaluacin y la
retroalimentacin.
La claridad de las instrucciones e indicaciones dadas a

los estudiantes tambin es un factor importante pues,
ante indicaciones poco claras, es muy probable que
no expliciten el conocimiento que el profesor desea,
no porque no sepan, sino porque no entienden la
tarea. Adems, por la misma razn, los estudiantes
pueden establecer una relacin con el conocimiento
que difiere de la que demanda el profesor.
Los procedimientos de evaluacin

Los procedimientos de evaluacin del aprendizaje
pueden ser muy variados. Entre los ms tradicionales
se cuentan las pruebas denominadas de papel y
lpiz: prueba objetiva, tipo cuestionario y de ensayo.
Entre lo ms actuales estn los mapas conceptuales,
portafolios y entre otros. El tipo de procedimiento que
se disee y aplique deber responder principalmente
a los aprendizajes que se pretende evaluar, sin
embargo en algunos casos se deben considerar
otras variables, tales como el tiempo del que se
dispone para el diseo, aplicacin y correccin. Por
esta razn es muy frecuente observar que a finales
de un perodo acadmico se apliquen muchas
pruebas objetivas, ya que son rpidas de corregir y
ahorran tiempo tanto a docentes como a estudiantes.
Los criterios de evaluacin
Para que efectivamente un procedimiento de

evaluacin sirva de base slida para analizar la
35
La palabra criterio proviene del griego kriterion, que

significa medio para juzgar (Sadler, 2005). Segn
este autor, un criterio es, en trminos generales, una
propiedad o caracterstica distinguible de alguna
cosa, mediante la cual su calidad puede ser juzgada
o estimada, o por la cual una decisin o clasificacin
puede ser hecha. En otras palabras, un criterio
describe qu mirar en los trabajos de los estudiantes
y permite orientar las explicaciones y decisiones,
pues el juicio que se emita sobre el desempeo de
los estudiantes se desprender de la comparacin
entre este y los aspectos definidos previamente como
criterios.
Los criterios de evaluacin pueden ser de distinta

naturaleza, obedecer a distintas lgicas y por lo
tanto pueden generarse de variadas maneras. La
forma ms adecuada es en base a los aprendizajes
que se espera que los estudiantes desarrollen a
partir del proceso de enseanza, los que deben ser
comunicados previamente al desarrollo del proceso
de evaluacin. Sin embargo, hay que aclarar que la
idea es contar con un conjunto de criterios amplios
y generales de manera que sirvan para distintas
tareas y situaciones de evaluacin, siendo claro
para los estudiantes que lo que se enfatiza son las
habilidades ms que los contenidos especficamente.
Caso contrario los profesores se ven en la obligacin
de generar criterios de evaluacin para cada tarea
o situacin de evaluacin particular, quedando
prcticamente reducidos a indicadores ms que a
criterios de evaluacin, corriendo adems el riesgo
de que se establezcan una serie de criterios que
escapen al objetivo de aprendizaje.
De lo anterior se desprende que dos caractersticas
importantes de los criterios de evaluacin son la
capacidad de cubrir lo esencial de los aprendizajes
que se desean evaluar y su grado de generalizacin.
Otra caracterstica importante de los criterios
de evaluacin se relaciona con su capacidad de
comunicar con claridad la calidad con que deben
presentarse o desarrollarse las tareas o procesos.
Un autor que ha trabajado este aspecto es

Royce Sadler (1989, 2005, 2009), quien propone dos
maneras prcticas de comunicar criterios. Por una
parte, seala que los estudiantes deben tener acceso
a ejemplos concretos de trabajos de buena y de mala
calidad, para que de esta manera identifiquen qu
elementos los hacen de buena o mala calidad. Por
otra, establece que deben ser sometidos a procesos
en que puedan juzgar sus propios trabajos y los de
sus compaeros.
En ambas estrategias se encuentra presente la idea de
la experiencia guiada con los criterios de evaluacin,
es decir, el involucramiento prolongado en la actividad
evaluativa compartida con y bajo el tutelaje de una
persona que es un conocedor o experto, en este
caso, el profesor. De esta manera los estudiantes
son gradualmente expuestos al conjunto completo
de criterios y a las reglas para usarlos, y pueden as
construir un cuerpo de conocimiento evaluativo y
acceder a grados progresivos de autonoma, lo que
es vital para futuros aprendizajes.
36
Retroalimentacin que ayuda

al aprendizaje
La retroalimentacin puede comprenderse como una
informacin que dice algo acerca de un nivel actual
en el aprendizaje y un nivel de referencia ideal. Sin
embargo, la sola presencia de la informacin no es
suficiente pues debe ser entregada o comunicada
en forma tal que haga posible una mejora. Por lo
tanto, un proceso slo puede ser calificado como
retroalimentacin cuando la informacin sirve para
acercar el estado actual y el estado establecido como
ideal.
De esta manera, puede ser realizada de diversas
maneras: oral, escrita, gestual; grupal o individual;
descriptiva, etc. Lo importante es que cualquiera sea
la modalidad, debe ayudar a mejorar la calidad de los
aprendizajes de sus estudiantes.
Para cumplir con lo anterior, la retroalimentacin debe
tener algunas caractersticas:
Considera la autoestima del estudiante.
Esto implica que debe enfocarse en el trabajo del
estudiante y no en su persona.

Es descriptiva ms que evaluativa. Es decir, se
centra ms en describir lo bueno y lo malo y sus
razones, ms que en la emisin de juicios de valor.

Permite la interaccin entre estudiantes y profesor.
Se hace en un tiempo adecuado. Si los resultados

de una evaluacin son entregados varias semanas
ms tarde, los estudiantes tienden a ignorar cualquier
tipo de retroalimentacin.

Es coherente con los aprendizajes esperados y
los criterios de evaluacin usados.
Induce al estudiante a identificar errores y a autocorregirse.

Trabaja sobre aquellos errores que son prioritarios.

Asegura que el estudiante abandona la sesin
en que se realiza la retroalimentacin sintiendo que
ha progresado.
ALGUNAS RECOMENDACIONES
PRCTICAS PARA OTORGAR
RETROALIMENTACIN EN CLASES
uchas veces los profesores no realizan retroalimentacin

pues sienten que carecen de tiempo, por ejemplo, para
hacer
comentarios
escritos
en todas las pruebas. No
obstante, pueden instalar la retroalimentacin como parte de sus
clases. En este caso, se realiza preferentemente a todo el grupo
curso y para ello las siguientes recomendaciones de algunos
expertos en el rea (Tunstall y Gipps C., 1996; Veslin y Veslin, 1992;
Clarke, 2003; Sadler 1989; Brookhart, 2008) pueden ser de utilidad:
a.
Establecer una atmsfera

trabajo entre profesor y estudiantes.
cmoda
f.
de
Destacar las reas ms importantes donde

es necesaria la retroalimentacin, en vez de trabajar
sobre un cmulo de aspectos negativos.
b.
Motivar a los estudiantes a comprometerse

con el proceso de retroalimentacin. Estarn ms
dispuestos a aceptar una determinada calificacin si
saben en qu se equivocaron y cmo fueron
asignados los puntajes.
g.
Si el profesor va a entregar trabajos escritos

o pruebas con comentarios, debe cuidar que estn
bien ubicados espacialmente y sean legibles.
h.
Comenzar desde la perspectiva del

estudiante, recogiendo sus impresiones sobre la
prueba, trabajo o las tareas solicitadas.
d.
Utilizar algn recurso (una presentacin MS

Power Point o una hoja impresa) para entregar a todos
los miembros de la clase una retroalimentacin
general, la que puede centrarse en los criterios de
evaluacin establecidos para realizar el trabajo.
i.
Por ltimo, el profesor no debiera aplicar

una nueva evaluacin sin dar a sus estudiantes
comentarios sobre cmo podran mejorar.
e.
Primero realizar comentarios positivos y

luego los negativos. Si el profesor siente que no
puede identificar aspectos positivos, aun as puede
enfatizar en los beneficios que tendr el estudiante al
modificar su trabajo.
37
Se puede tratar alguna vez de entregar

trabajos escritos slo con los comentarios (sin
puntajes ni calificacin) y pedir a los estudiantes que
intenten descifrar qu calificacin han obtenido.
Esto les permitir observar de cerca su propio trabajo,
y posiblemente el de sus pares, para tratar de
establecer sus puntos fuertes y sus debilidades.
Finalmente, entregar sus calificaciones.
c.
Referencias del artculo

ANGELO T., CROSS P. (1998) Clasrooom Assessment Techniques. San Francisco: Jossey-Bass.
BIGGS, J. (2005). Calidad del Aprendizaje Universitario. Madrid: Narcea.
BLACK, P., WILIAM D. (2009). Developing the theory of formative assessment. Educational Assessment,
Evaluation and Accountability, 21 (1): 5-31. Disponible en http://www.teacherscollegesj.org/resources/
publications/Developing%20the%20theory%20of%20formative%20assessment.pdf
BROOKHART, S. (2008). Feedback That Fits. Educational Leadership, 65 (4): 54-59.
CLARKE, Sh. (2003) Enriching Feedback in the Primary Classroom. London: Hodder and Stoughton.
COLLAZOS, C., MENDOZA, J. y OCHOA, S. F. (2007) Mejorar los esquemas de evaluacin mediante
procesos de colaboracin. Educacin y Educadores, 10 (1): 79-88.
HIMMEL E., OLIVARES M. A. y ZABALZA J. (1999) Hacia una Evaluacin Educativa. Aprender para
Evaluar y Evaluar para Aprender, vol I. Santiago: PUC y Mineduc.
RAMSDEN, P. (2003). Learning to teach in Higher Education. Routledge Falmer: Nueva York.
SADLER, R. (1989). Formative assessment and the design of instructional systems. Instructional
Science. 18: 119-144.
SADLER R. (2005). Interpretations of criteria-based assessment and grading in higher education. Assessment
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Education, 34 (7): 807-826.
TUNSTALL P., GIPPS C. (1996) Teacher feedback to young children in formative assessment: a tipology.
British educational Journal, 22 (4): 389-404.
VESLIN J., VESLIN O. (1992) Corriger des copies. valuer pour former. Pars: Hachette.
WIGGINS, G. (1990). The case for authentic assessment. Practical Assessment, Research & Evaluation, 2(2).
Disponible en http://pareonline.net/getvn.asp?v=2&n=2
38
LA EVALUACIN DESDE LA VISIN MACRO

EDUCATIVA EN CHILE: LA EXPERIENCIA DEL CPEIP
l Centro de Perfeccionamiento, Experimentacin

e Investigaciones Pedaggicas (CPEIP) es el
organismo encargado del diseo de polticas
pblicas
en
Formacin Inicial, en Educacin
Continua y en Formacin de Directores en Chile.
Desde su creacin en 1967, al alero del gobierno de
Eduardo Frei Montalva y el Ministro de Educacin
Juan Gmez Milla, se ha concebido al CPEIP como
el jefe tcnico del MINEDUC. Su actual Jefa ser la
entrevistada para la presente edicin de nuestra revista.
Cul es la visin que tiene el CPEIP de
los conocimientos que tienen los docentes del
sistema educacional nacional, en torno a la
evaluacin?
Lo que sucede es que esto hay que contextualizarlo
en todo lo que significa evaluar el sistema
educacional. Estamos hablando de un punto muy
particular y especfico que es la evaluacin docente; un
instrumento que es valioso, que es importante. Y lo
que estamos haciendo hoy es re-mirarlo, reevaluarlo,
hay cosas que s nos entregan datos y otras no.
Violeta Arancibia Clavel

Sicloga con Ph.D en
University of Wales Great Britain
Ex Directora CPEIP
Desde el punto de vista de la poltica pblica, ha sido

un instrumento que ha tenido muy poco uso. Es decir,
todos los datos han estado disponibles y aparte de ser
conocidos por el profesor, no sucede nada. Nosotros
desarrollamos una pgina web: www.docentemas.
cl, donde puede entrar el Director para conocer los
resultados de la evaluacin, pero el problema
del conocimiento del tema de la evaluacin no es
solamente de los profesores. O sea, aqu en Chile y
en Amrica Latina, tenemos una cultura en la que ha
sido muy difcil incorporar el concepto de evaluacin.
Centrndonos ms en el mbito educativo, el tema
de la evaluacin siempre ha sido mirado como un
elemento que marca los errores, asociado al castigo
y por lo tanto, las evaluaciones se esconden, no se
muestran, no se trabajan y debe ser exactamente al
revs. Es exactamente la otra cara de la moneda en
el aprendizaje. No existe aprendizaje sin evaluacin
y no hay evaluacin sin aprendizaje. Eso quiere
decir que en las evaluaciones tenemos un tremendo
instrumento que nos permite planificar, ver cules son
39
Ha dedicado su vida al trabajo pedaggico,

desarrollando programas de efectividad escolar,
realizando una labor acadmica y de investigacin
y participando en la direccin de diversas
instituciones de educacin superior. Violeta
Arancibia fund y dirigi el Programa Penta
UC, cuyo objetivo es potenciar las capacidades
de los nios y jvenes chilenos con talentos
acadmicos. Cumpli roles como el de Vice
Decana de la Facultad de Ciencias Sociales de la
Pontificia Universidad Catlica de Chile. Durante
su perodo como Directora del CPEIP ha liderado
un proceso de profesionalizacin de la labor
docente, estableciendo estndares orientadores
para los egresados de las Carreras de Pedagoga,
modificando la oferta de cursos de capacitacin
docente, impulsando el Plan de Formacin de
Directores de Excelencia y el nuevo proyecto
de Carrera Docente que lidera el MINEDUC.
las
reas
con
debilidades
y
fortalezas,
desarrollar los mbitos en los cuales hay que
mejorar esos dficit y cmo se pueden compartir.
Desde el punto de vista de la evaluacin docente, dada
esta falta de cultura general que hay sobre ver las
bondades a lo que es una cultura evaluativa, estamos
intensificando las acciones para que se conozcan los
resultados y lo ms importante de todo, que se tomen
las decisiones con respecto a los resultados.
Un ejemplo: una de las cosas que ms me impresion
al llegar al CPEIP es que muchas de las cosas que
se hacan aqu no se basaban en los resultados
de la Evaluacin Docente, ni tampoco en los otros
resultados que tenamos. Chile tiene una cantidad de
informacin objetiva, uno podr cuestionar si le gusta
o no, pero tenemos una cantidad de instrumentos
que los quisiera cualquier pas; y no se usan. As que
lo primero que hicimos fue revisar los resultados del
SIMCE, los resultados de las pruebas PISA, TIMMS,
etc., adems todos los resultados de la Evaluacin
Docente, bsicamente el Portafolio y los resultados
de la prueba INICIA. La conclusin a la que
llegamos es que el dficit se nota muy claramente.
Y no es que el dficit sea tan solo en evaluacin,
sino que tambin hay dficit en la formacin de
profesores. Esto significa que en su formacin,
el concepto de evaluacin no est incorporado. Y
difcilmente un profesor en ejercicio lo puede hacer.
Entonces, no se sabe de evaluacin y no se

sabe acerca de los grandes beneficios que puede
traer el tema de la evaluacin. Y lo que hicimos, de
hecho, para este ao, es que toda la planificacin y
el diseo de la educacin continua, que antes se
llamaba perfeccionamiento de los profesores, est
diseada en respuesta a todos los dficits que hemos
encontrado en todos los instrumentos que te mencion
Por qu se presenta la dualidad de
que
existan centros especializados en evaluacin,
acadmicos con especializacin en la temtica,
pero los docentes del sistema educacional siguen
presentando debilidades en esta temtica?
Esto sucede porque centros como el MIDE o el CIAE
funcionan como Centros de Evaluacin, pero no tienen
relacin con las Facultades de Educacin. Pero creo
que la pregunta a realizarse es Qu estn haciendo
las Facultades de Educacin en su formacin inicial
y en su desarrollo para hacerse cargo de este tema?
Yo soy muy crtica de la calidad de formacin de los
profesores; y no son crticas al azar. Hago esta crtica
porque veo los resultados de la prueba INICIA, los
40
resultados de la Evaluacin Docente y veo lo que pasa

en las salas de clase y los resultados de los alumnos.
Entonces, uno ve los resultados de los alumnos
y se cuestiona por qu los nios no aprenden?
Los profesores no tienen la apropiacin, no tienen los
contenidos disciplinarios necesarios para ensear lo
que ensean y tampoco tienen los conocimientos
pedaggicos para saber cmo ensear lo que tienen
que ensear. Ahora, por cierto que lo que sealo es
en trminos generales y habrn algunas excepciones,
pero en su gran mayora, los resultados de INICIA del
ao 2011, a mi modo de ver, fueron negativos. Y esa es
una situacin que es de enorme responsabilidad de
las universidades que tienen que ponerse a trabajar
en ello. Modificar sus currculos, modificar su cuerpo
acadmico, actualizarlo, colocar prcticas de primero
a quinto ao, que los colegios entren a la Facultad. Las
Facultades de Educacin no pueden ser pura teora.
Pero el tipo de formacin inicial docente es ofrecida
por las universidades porque tienen la libertad
de hacerlo. Por lo tanto, cmo se logra mejorar
esos dficits en la formacin, ya sealados,
dentro de un contexto de amplia libertad para las
instituciones de educacin superior?
Esa autonoma la deben seguir manteniendo, no
tengo ningn inters en cuestionar la autonoma
de ninguna universidad. De hecho, yo trabaj toda
mi vida en la universidad. No me gustara que el
Estado se involucrara en decirme lo que tengo que
hacer. Pero lo que s podemos hacer, es decirles:
mire, yo estoy mirando desde afuera la calidad de
docentes que Ud. est sacando y quiero decirle que
estos docentes que Ud. est egresando estn siendo
un problema para todos los nios de Chile. En
Chile, hay un clamor social, de la necesidad de que
las universidades mejoren su sistema, mejoren su
calidad. De hecho, de los 800 a 900 programas que
existen de Pedagoga, la gran mayora est acreditada
por 3 aos y los estudiantes estudian por 5 aos.
Por tanto, y visto desde el punto de vista del Ministerio
de Educacin, la calidad es el objetivo primero,
segundo y tercero. Si uno lo que quiere es
mejorar efectivamente la calidad de la educacin que
se le ensea a nuestros nios de todo Chile,
especialmente a los nios de establecimientos que
dependen de platas del Estado, es decir pblicos y
subvencionados, uno no puede transar. Porque lo que
uno ve, es que la calidad de la educacin de los
nios est directamente relacionada con la calidad
de los profesores. Hay una frase famosa que dice:
El techo para el aprendizaje de un nio es el techo
que le pone el profesor. Y si ese techo no lo vamos

transformando en un infinito, cuando vamos a mejorar
el conocimiento y las capacidades de los nios.
idea es que sea flexible, modular, es decir, focalizado.

Y quiero decir algo muy importante. En lo que est
trabajando el CPEIP es en lograr establecer en
una profesin, a la cual se le debe dar el carcter
profesional que tiene, estndares de calidad. Nosotros
ya publicamos los estndares para los egresados de
carreras de Pedagoga en Enseanza Bsica y para
egresados de Pedagoga en Educacin Media, en
lenguaje, matemtica, historia, biologa, qumica, fsica.
Y tambin publicamos los estndares para carreras
de educacin parvularia. Estos estndares fijan el
mnimo que uno esperara que sepa el profesor, antes
de salir de la universidad y nos damos cuenta que
estamos lejos de eso. Entonces, es muy complejo e
impresionante lo que debe saber un buen profesor; es
mucha cantidad de contenido. Tiene que ser capaz de
moverse en distintos mbitos. Por ejemplo, a m me
impresiona mucho lo poco que se sabe acerca de
cmo aprende un nio. Por ejemplo, cmo aprende
un nio de una escuela vulnerable? Cmo aprende
un nio de 5 o de 9 aos? No aprenden igual. Y de
eso, los docentes no tienen conocimiento como para
poder instalar las mejores prcticas en virtud de sus
necesidades. Por tanto, van a haber muchos mbitos
que vamos a tratar de cubrir, pero con estndares.
Cmo se establecen las polticas pblicas de

educacin continua en el CPEIP? Depende de
las evaluaciones docentes, de la visin de cada
gobierno, de las solicitudes del Ministerio?
Hay que partir diciendo que el perfeccionamiento
es algo que est cuestionado en todo el mundo,
porque no tiene impacto. Y no solamente en el CPEIP,
sino que en todo el mundo; por lo tanto es un
tema de discusin. La pregunta es por qu no tiene
impacto el perfeccionamiento? Lo que nosotros
hemos hecho es revisar toda la evidencia que hay y
hemos revisado todos los resultados, buscando las
mejores prcticas en lo que es el perfeccionamiento
para adultos. Porque a la gente se le olvida
que el perfeccionamiento es para adultos y no
se puede replicar la metodologa de enseanza
que se usa con los nios, con los profesores.
Tenemos una oferta para el 2012, que es totalmente
nueva, distinta y que tiene los siguientes principios:
primero, alienada a los mayores dficits que tienen
los profesores, es decir, contenidos disciplinarios,
metodologa y evaluacin. Cada uno de los cursos que
ya est ofreciendo el CPEIP son mayoritariamente
online, porque la geografa de Chile as lo requiere.
Adems, porque hay que dar una seal de que la
tecnologa tiene que entrar en el aula, y no puede
ser lo nico donde no haya entrado. Y para que
un profesor entienda lo tecnolgico que es un nio
hoy da, desde que nace, debe vivir la tecnologa
tambin. Los cursos son modulares, responden a
contenidos especficos. Tienen un segundo mdulo
que es estrategias de enseanza especfica para
esos contenidos y un mdulo especfico para la
evaluacin. Entonces estamos ofreciendo cursos
para profesores que trabajan de 1 a 3 bsico
y para segundo ciclo, etc. y as sucesivamente.
En base a todo lo conversado, los instrumentos

de evaluacin a la profesin docente, como la
Evaluacin Docente, la AVDI o la AEP, estn
basados en los mnimos, los mximos o lo
esperable, en el desempeo de un profesor?
A mediano plazo, comenzaremos a incorporar otros

elementos en estas capacitaciones. Por ejemplo,
qu requiere un profesor que est en sus primeros
cinco aos de trabajo en el aula? Es distinto a
lo que necesita un profesor que lleva diez o veinte
aos de experiencia. Por lo tanto, vamos a poder
ofrecer cursos con ciertas metodologas, para ello
se presta muy bien el e- learning, y llegar a ese
profesor que tiene poca experiencia, que est
partiendo, versus otros que ya tienen prctica,
y cmo le demuestras que sus prcticas no son
efectivas y por qu tienen que cambiar, etc. Pero la
Y, cuando uno construye una prueba, eso es parte

del conocimiento en evaluacin, tiene que tener al
menos un 20% de tem de poca dificultad, un 20%
de alta dificultad y un 60% que tenga nivel intermedio;
esas tres categoras, ms todas las caractersticas que
tiene un tem de evaluacin, construyen una buena
prueba, que te va a permitir discriminar. Casi todos te
van a contestar los ms fciles, muchos te contestarn
los de nivel intermedio y slo unos pocos lo tems ms
41
Esa es una buena pregunta. La Evaluacin Docente

est basada en el Marco para la Buena Enseanza.
A m modo de ver, es un marco demasiado
general, y yo creo que un trabajo que tenemos ah es
actualizarlo. Eso creo que fue un gran logro, lo pudieron
tener para el 2005 cuando comenz la Evaluacin
Docente, pero hay que ser mucho ms especfico,
las cosas cambian muy rpidamente y lo que se pide
ah es una cosa ms general, ms amplia. En AEP y
AVDI, fundamentalmente lo que solicitan ah, son
conocimientos especficos de cada una de las reas y
tambin este proceso debe estar en constante revisin.
complejos. Y eso es lo que da la discriminacin para

poder decir, cules estn en qu distintos niveles.
Qu
recomendaciones
hara Ud. a los
estudiantes de las diversas carreras de Pedagoga
del pas?
Yo les dira a los estudiantes que tienen una tremenda
oportunidad de ser actores de su proceso, que
deben exigir alta calidad. Que no permitan en la
universidad que sea fcil el pasar por las Facultades.
Mientras ms alto sea el nivel de exigencia,
mientras mayor exigencia se les coloque a todos
los estudiantes dentro de la Facultad, ms alta
es la posibilidad que efectivamente aprendan.
Un alumno debe aprender en una Facultad de
Educacin lo mismo que l debe aprender con sus
alumnos. Tiene que sentir que sus profesores
tienen las ms altas expectativas de que su alumno
puede y debe tener acceso a un contenido de
excelencia y a un desempeo de excelencia con
respecto a un contenido. Debe exigir prctica y
que la Escuela est instalada en la esencia de las
Facultades de Pedagoga. Tiene que exigir que
los profesores le enseen sobre la disciplina y que
sean los mejores expertos, pero tambin debe tener
expertos en pedagogas, que es otro mbito.
Y en verdad, yo no s, si en las carreras de

Pedagoga se debe tener tanto curso de filosofa
y antropologa. A m me gusta, me parece importante
para la formacin intelectual de cualquier profesional.
Pero, al mirar las mallas curriculares, con tantos
cursos de estudios generales, en qu momento
los estudiantes hacen las cosas prcticas?
Cmo se ensea a planificar? Cmo se
ensea a mirar otras realidades para observar
lo que hace realmente un profesor efectivo?
Una de las cosas ms importantes para la profesin
docente, que hoy est tan desprestigiada, es que se
den cuenta, desde su proceso de formacin, que
el profesor hoy da requiere de los ms altos niveles
de formacin: porque hoy no basta la vocacin.
Hoy se requiere un profesional que tenga una
slida formacin disciplinaria, es decir, que sepa
al menos ms de todo lo que debe ensear. Y
adems, una slida formacin pedaggica, ms
una slida formacin como profesional del siglo XXI.
Los resultados de la prueba INICIA, en las pruebas de
produccin escrita, son deplorables. Slo el 2% de
todos los estudiantes egresados de Pedagoga que
dieron la prueba el ao pasado, no tena dificultades
42
en el vocabulario, ni en la ortografa. Cmo le vas

a ensear a nios si no saben ni de ortografa,
ni de vocabulario?. Entonces, si estn interesados en
evaluacin, tomen los resultados de la Prueba INICIA
y cuestinense, por qu nunca nos ensearon esto?
Como ltimo punto a los estudiantes de Pedagoga,
recuerden que cada ao un profesor tiene la
posibilidad de cambiarle la vida al menos a 30 nios,
a 30 seres humanos. Que el nivel socioeconmico
no sea una excusa para no generar aprendizaje en
los nios, pues no es real. Lo sealo con fuerza y
con conviccin, desde mi experiencia en el programa
Penta UC. Por tanto, debe ser al revs: colegios con
nios de bajo nivel socioeconmico debiesen ser
un desafo para los mejores profesores. Los mejores
profesores de Chile debiesen ser los docentes de esos
establecimientos. Se debe dejar de dar excusas. No
se trata de quin tiene o no la culpa, el nico que puede
lograr que el alumno aprenda, es el profesor; y como
profesionales se debe asumir esta responsabilidad.
EVALUAR EN LA EDUCACIN PBLICA CHILENA:

LA VISIN DE LA EXPERIENCIA
ebu es la Capital de la Provincia de Arauco, ubicada

en la VIII regin de Chile. Es una comuna costera
de 25.000 habitantes y 18 establecimientos
educacionales: 12 urbanos y 6 rurales; la totalidad
de ellos pblicos. La encargada mxima de stos,
la Jefa del Departamento de Educacin Municipal
de esta comuna, es la entrevistada en esta ocasin.
Desde la prctica docente de aula y desde el
Departamento de Educacin que usted dirige,
cmo se entienden los procesos de evaluacin
del aprendizaje de los estudiantes?
En la comuna, desde el sistema, vemos la evaluacin
como un proceso sistemtico que nos permite tomar
decisiones para diferentes acciones que podamos
implementar, desde capacitaciones, para la formacin
de docentes y directivos, entre otros procesos.
Lo que debemos hacer, desde la prctica, es que
nuestras Escuelas dejen de concebir la evaluacin
como un proceso cuantitativo que permite colocar
notas, porque lamentablemente a veces se tiende
a caer en eso; pero desde el sistema no tenemos
que ponerle nota a nadie, y por lo tanto, nos permite
recoger informacin til para determinar nuestras
lneas de accin a seguir: nuestras polticas, nuestros
planteamientos, nuestro plan anual.
Mara Catalina Martnez Daz

Jefa del Departamento de Administracin de
Educacin Municipal de Lebu,
Provincia de Arauco
Profesora de Educacin Bsica y originaria

de la comuna de Lota, ha dedicado su vida a la
Educacin Pblica. Ejerci como docente, Jefa de
Unidad Tcnica y otros roles, antes de Dirigir el
Departamento de Administracin de la Educacin
Municipal 1999. En su gestin se han producido
mejoras en la cobertura y calidad del sistema
educativo de la comuna de Lebu, la gestin de un
Liceo Bicentenario, Ferias Educativas Comunales
y por cierto, la mantencin de un sistema de
educacin comunal fortalecido, proclive a un
constante proceso de capacitacin docente que
no ha permitido la llegada de establecimientos
particulares subvencionados o particulares.
Es decir, en base a las evaluaciones que realizamos,

desde el sistema, hemos podido ir planificando en el
rea tcnico-pedaggica algunas acciones de apoyo
hacia los establecimientos educacionales.
Efectivamente, desde ac realizamos evaluaciones

como nuestro Plan Lector, la cual nos entrega
informacin, que a su vez nos permite entregarle
insumos al docente en cuanto a mtodos
educacionales que los puedan incluir en su Plan de
Mejora y en los planes remediales que ellos puedan
instituir al interior del establecimiento. Tambin tiene el
sentido de poder alivianar el trabajo de las Unidades
Tcnico Pedaggicas, en donde yo considero que no
es fcil incluir al lector o aplicar un instrumento de
43
Cuando se refiere al sistema, se refiere a las

evaluaciones formales que se aplican desde el
DAEM?
medicin en Lenguaje o Matemtica, cuando tenemos

muchos alumnos y tenemos mucho que corregir y
no hay tiempo; entonces esto tambin es una forma
de apoyar a los establecimientos, entregndoles
informacin relevante para su quehacer.
El tipo de actividades que usted ha nombrado
como ejemplo, como el Plan Lector, es algo que
es propio de la comuna o que forma parte del
sistema educacional en donde yo puedo ir donde
otro sostenedor y lo aplique?
De los diversos sostenedores que conozco, no he
visualizado este tipo de prcticas a nivel comunal.
Cul es el foco de la gestin del DAEM de Lebu y

cmo se relaciona con los procesos evaluativos?
Mira, el foco de este sistema es lo tcnico-pedaggico.
Igualmente en lo administrativo hacemos evaluaciones
y recogemos informacin que puede servirle a los
establecimientos educacionales. Por ejemplo, tener
datos estadsticos acerca de cmo est la asistencia
en los establecimientos educacionales, lo cual tambin
tiene que ver con la calidad y la mejora, porque si
nos ponemos en el caso de que, si yo tengo un 20%
de mis alumnos que no est asistiendo a clases, eso
naturalmente va a tener una repercusin a nivel de
aprendizaje. Por eso, nuestro foco est en puesto
en entregar informacin por un tema pedaggico,
pero tambin por un tema administrativo. De hecho,
nosotros tenemos un bajo promedio de asistencia en
la comuna, por lo tanto, tambin tenemos ese tipo
de informacin que tambin le sirve al sistema para
tomar algunas decisiones.
Tambin en el tema de capacitacin, es decir, saber
en qu se estn capacitando nuestros profesores,
para lo cual nos sirve la estadstica acerca del
perfeccionamiento docente. Yo te dira que en un
comienzo todos se capacitaban en administracin, yo
me preguntaba para qu si son profesores de aula?:
entonces ah tambin hicimos un trabajo. Tenemos una
44
poltica de formacin docente en donde empezamos,

hace unos 4 aos atrs, dicindoles a los profesores
que su capacitacin deba ser pertinente a su rol en
el aula.
Entonces, la idea es que se capaciten en lo que hacen,
en algo directamente relacionado con su accin, ms
que en algo que a lo mejor le servir en 5 o 10 aos
ms, si es que quieren postular a ser directores.
Por tanto, nosotros de acuerdo a la informacin que
tenemos, naturalmente vamos guiando y tratando que
los profesores se capaciten en lo que quieren y que
les permita impactar en el sistema.
Cules son los instrumentos utilizados para
recoger evidencias para conocer el estado actual
de la enseanza y el aprendizaje en su comuna?
El SIMCE es un parmetro importante que nos permite
focalizar las necesidades de los establecimientos
educacionales, para poder apoyarlo ms directamente
en aquello que requiera junto a otros instrumentos
que hemos tomado para poder medir en Lenguaje
y Matemtica. Tenemos instrumentos validados,
como los de la Fundacin Educacional Arauco en
ambas disciplinas, lo cual nos ha permitido subir
bastante y que hemos aplicado en establecimientos
educacionales. Algunos de esos instrumentos los
aplicamos mediante un proyecto que llevamos a
cabo en la comuna - llamado Mente Interactiva, a
travs del CIDE- en donde sus instrumentos estn
validados y que han permitido recoger informacin en
matemticas y ciencias.
Ahora, otra forma de evaluar es la medicin de la
cobertura. Nosotros hemos medido cobertura en
Lenguaje y Matemtica en este ao, y vamos a iniciar
un proceso en Historia, el cual lo iniciaremos las
prximas semanas, en donde comenzaremos a medir
la cobertura en esta asignatura para Cuarto ao
Bsico. Todo esto con el fin de llegar a medir cobertura
en las cuatro 4 asignaturas fundamentales, de modo
que tambin nos permita tomar determinaciones:
mediciones y libros acerca de la Evaluacin

Docente en Chile, se observa claramente una
lnea que dice que desde el nivel bsico al
destacado hay dos partes que son las menos
logradas: una es referida a evaluacin, no solo a
nivel comunal de Lebu sino que a nivel general, y
la otra es referida a la reflexin pedaggica postevaluacin, cuando el profesor logra reflexionar
acerca de la aplicacin del instrumento. En base a
este diagnstico que se ha hecho a nivel nacional,
pero en Lebu, la realidad es la misma?
sealar cules son los contenidos o ejes que menos

se trabajan, si los nfasis de las asignaturas realmente
estn trabajados a nivel comunal o simplemente
no hay mucho trabajo y tambin si el currculum
oficial, incluidas sus agrupaciones, est realmente
internalizado por los docentes. La cobertura curricular
nos permite en realidad recoger bastante informacin,
no slo de lo que hace y trabaja el profesor, sino
tambin de lo que el profesor domina y ensea, y
determinar si el profesor se apega o no al currculum
oficial. Este ha sido uno de los grandes problemas, ya
que la cobertura del currculum a veces se encuentra
sujeta a lo que histricamente hemos hecho.
S, es la misma. En la evaluacin se dan tres

dimensiones que se encuentran bajos: la evaluacin,
el uso que se le da a los resultados de la evaluacin
y la interaccin pedaggica. Son esos tres elementos
que explican gran parte de los resultados de los
docentes, en los que se ven bastante disminuidos. Yo
dira que el ms disminuido es el uso de los resultados
de la evaluacin.
Por ejemplo, en los ltimos 10 aos la cobertura no

se ajusta a los Planes y Programas porque stos
cambiaron. De pronto haba una temtica que yo
dominaba, pero que cambi y ya no est, pero si
histricamente mis alumnos han venido aprendiendo
eso, tiendo a ensear eso, aunque ya no est. De
esto nos hemos venido dado cuenta a partir de los
resultados de la medicin de cobertura, por ejemplo,
en Matemtica. Hemos estudiado a establecimientos
educacionales que estaban trabajando contenidos
que ya no estn y que por lo tanto no correspondan al
curso. Con esto de las adecuaciones y modificaciones
curriculares, nos encontramos con que sus clases no
estaban apropiadas.
Segn su visin, por qu podra explicarse que

la evaluacin siga siendo la debilidad de los
profesores, siendo que se encuentra evidenciado
en la Evaluacin Docente, desde los orgenes de
este proceso?
Por tanto, a modo de ejemplo, se poda

observar que estudiantes de Sptimo Bsico
siguen recibiendo los contenidos que estaban
contemplados hace 10 aos, a pesar de que el
currculum ya haba cambiado?
Efectivamente. Entonces esto nos permite la cobertura
curricular poner las alertas; pues lo conversamos
con los directores, con los jefes tcnicos y estos
reciben informes en los cuales verifican, a travs de
esta evaluacin, lo que est pasando al interior de
cada establecimiento educacional.
A
partir
de
los
resultados
entregados
en
45
Yo creo que, en primer lugar, porque no tenemos

tantas capacitaciones en evaluacin. Considero que
el tema de la evaluacin es complejo, yo dira que a
todo nivel. Por lo tanto, cuando yo no me encuentro
capacitado para hacer algo, no lo hago o lo hago
mal. Considero que a nivel de equipos, a excepcin
de algunos, nos faltan ms capacitaciones en esa
rea. Nos cuesta tratar el tema evaluativo, y tal como
debes saber ya que has trabajado precisamente este
tema al interior del sistema educacional, uno se da
cuenta que la evaluacin no es un tema que se tome
como un trabajo institucionalizado, sino que se ha
dejado a libre disposicin de los docentes. Es decir,
no forma parte de los proyectos de Escuela, porque
es complejo y tambin porque necesitamos ms
experticia en el tema.
Un ejemplo: la estrategia LEM en la comuna de Lebu,

jefes tcnicos y profesores asesores. Una de las
reas a evaluar era el rea Inferencial en Lenguaje,
pero a travs de la elaboracin de instrumentos que
permitiesen medir precisamente esta rea. Para ello
se capacitaron a los jefes tcnicos y a los profesores
en elaborar preguntas de nivel Inferencial y si t les
hacas una prueba a los profesores, todos salan mal
evaluados, incluyendo jefes tcnicos y consultores,
porque es un tema poco trabajado y por lo tanto,
cuesta elaborar instrumentos que midan aprendizajes
de nivel superior. Todo esto obliga a capacitarse, y
en ese sentido, nuestra comuna tiene ese desafo,
porque la evaluacin es un rea dbil ac.
Si la evaluacin es un rea que debe mejorar, qu
acciones concretas se proyectan para la mejora
en el sistema educativo de Lebu?
En la comuna hemos ido superando etapas. Se

comenz con las temticas de planificacin. Pero
no se ha tomado la temtica de evaluacin de forma
seria, sistemtica. Hablamos de evaluacin; de cmo
generar instrumentos de medicin de habilidades
de pensamiento superior, como elaborar buenos
tems, hemos realizado talleres; pero an estamos
trabajando temticas de cobertura curricular y otras
problemticas de la comuna, sin dejar de lado la
evaluacin, pero sin trabajarlas de manera profunda.
En la comuna de Lebu, se puede visualizar el
inters por la realizacin de capacitaciones
docentes en temticos como la apropiacin
curricular de Matemticas y el desarrollo y
fomento de la lectura, que son definidas por el
CPEIP, como el conjunto de aprendizajes bsicos
para los estudiantes. Cmo se toma la decisin
de estos procesos de capacitacin docente?
El tema de la lectura es transversal. El estudiante
que lee bien puede aprender Lenguaje, Matemtica,
Ciencias, Historia, etc. Por lo tanto, ante esa necesidad
iniciamos un proceso de mejora, comenzando con
46
la obligatoriedad de que nuestros alumnos lean; en

general uno suele ir a la parte ms alta del rbol,
pensando en que los alumnos tienen que leer. Pero
uno va encontrando que para que ello ocurra, primero
nuestros estudiantes deben descifrar lo que leen.
Es decir tiene que haber ciertas habilidades en el
proceso de decodificacin para lograr tambin la
comprensin y el gusto por la lectura. A esto se ha
agregado, algunos proyectos ofrecido a la provincia
de Arauco, como por ejemplo el Plan Lector. La lectura
ha sido un eje, pues creemos que el alumno que
aprende a leer bien mejora su calidad de aprendizaje
en otras asignaturas. Y hemos agregado como eje
fundamental los Planes Lectores, no solo los planes
SEP, sino tambin los planes de la Fundacin Arauco
(motivacin por la lectura).Adems nosotros hemos
creado una lnea de lectura en el fondo de apoyo a
la gestin municipal, donde motivamos la lectura en
grupos etarios, que no estn en los establecimientos:
por ejemplo adultos mayores, pues muchos de
nuestros nios viven con sus abuelos y entonces
creemos que tenemos que hacer leer a las personas
que estn con nuestros nios. Lo mismo sucede con
mujeres y con jvenes que no estn en el sistema
escolar.
Por tanto, tenemos un desarrollo de la lectura, que
no est vinculado con el sistema mismo, sino que los
llevamos a travs de otros programas, para llevar el
desarrollo a un universo, que no es slo el que est
en el sistema escolar.
Y en Matemtica, las capacitaciones surgen por los
resultados SIMCE, que fueron negativos. Nuestros
profesores son estudiosos de la disciplina, tenemos
especialistas naturalmente, pero no en todos los
establecimientos educacionales. Sentimos que
poco podemos hacer en cursos superiores, pero s
podemos mejorar bastante si nuestros alumnos ms
pequeos reciben una buena formacin. Y de acuerdo
a la actualizacin de lo que los profesores saben:
estrategias metodolgicas, que les permitan ensear
en los ejes que en la Matemtica son prioritarios.
Entonces, en este contexto, decidimos que las

capacitaciones deban ser en primer ciclo, de modo
que en el segundo ciclo, con docentes especialistas,
puedan obtener mejores aprendizajes y por sobre
todo cubrir el currculum.
Yo dira que tiene que ver con la formacin inicial. Uno

lo ve, de pronto cuando los profesores egresan de la
Universidad y no saben cmo medir la fluidez lectora.
No tiene instrumentos o no puede crear instrumentos
vlidos para medir; alguien me dir que existen, claro,
pero tampoco los conocen. Por tanto, creo que hay
debilidad en la formacin evaluativa; en los profesores
nuevos, tanto como en los antiguos.
La comuna de Lebu, cuenta con una planta

docente integrada por una gran cantidad de
docentes jvenes. En base a ello, qu se logra
observar en el desempeo profesional y en la
formacin inicial de estos profesores? Es decir,
presentan fortalezas y debilidades similares a los
docentes que tienen mayor experiencia.
En general, no se ensea o se gua para evaluar

el proceso que llevo al interior del aula. Cundo
medimos cobertura? A lo ms me pasan un papel y
digo, ah lo v, lo v, etc. Entonces, si medir cobertura,
es solo tickear si pase o no un contenido en una
pgina, muestra debilidades en nuestra formacin
en evaluacin. No forma parte de las prcticas
educativas; si me preguntas hace diez aos no se
meda cobertura curricular, pero hoy es necesario.
Si me preguntas, al observar planificaciones y lo
que realmente se implement en el aula, existe una
gran diferencia; pero nadie mide eso. Y como nadie
mide eso, deja de ser una prctica, y no sabemos
realmente cuanto del currculum est implementado
en el aula.
Creo que solo desde la percepcin me puedo referir,

pues no existen estudios para ello. Existe una mayor
disposicin a cambios y a la adaptacin a estos. Y
existe una mayor facilidad tambin para adoptar las
estrategias que puedan implementar los equipos.
Lo que sucede, que a veces los equipos de trabajo
(directivo y tcnico), no son profesores nuevos.
Entonces ah, creo que nosotros hemos establecidos
como sistema, una capacitacin constante para su
actualizacin; para que tengan una gestin y trabajo
no tan tradicional en el quehacer educativo. Es por ello,
que llevamos tres capacitaciones con directores y jefes
de UTP. Iniciamos con la capacitacin en liderazgo.
Luego ampliamos la capacitacin en esa rea; y este
ao nos dedicamos a capacitarnos en la gestin
del aprendizaje en el aula; hablamos de cobertura,
de observacin al aula, conceptualizaciones. En
sntesis, en este ao estamos tratando de descubrir
qu sucede en el aula, de modo que los equipos
directivos tengan herramientas y puedan gestionar
mejorar con sus docentes, centrado especficamente
en el trabajo de aula, ms que en la gestin directiva.
Como nosotros no queremos que eso pase en nuestra

comuna, es que medimos cobertura; por ejemplo,
la escuela en noviembre sabe que su cobertura
curricular es del 45%. Y entonces, generamos la
pregunta, Cmo les fue en el SIMCE? Entonces el
establecimiento tiene esa informacin disponible.
Y dentro de las debilidades propias del mbito de
Evaluacin, qu se visualiza como los aspectos
que requieren mayor desarrollo?
Dentro de la evaluacin creo que hay diversos sectores
dbiles, como por ejemplo la medicin de habilidades
superiores. Hay progresos en la intencionalidad de
la evaluacin. Saber qu debemos elaborar buenos
instrumentos, identificar los niveles en los cules
elaboro mi instrumento, creo que existe un avance.
Pero al intentar evaluar habilidades de pensamiento
superior, se nos presentan problemas.
Lo otro es que no hacemos nada con la evaluacin, no
tenemos tiempo. Analizar y por sobre todo analizarme
a m como profesor, a la escuela y ver qu se puede
hacer para mejorar los resultados de la evaluacin;
no lanzar la responsabilidad siempre y solo a los
alumnos.
Aun as, por los resultados que pueden

evidenciarse y tambin desde la observacin, la
evaluacin es una debilidad de los docentes a
nivel comunal?
Adems creo, que en las Escuelas se evalan poco

los procesos: ver cmo va en esto, verificar si se est
atrasado, qu modificaciones se pueden realizar, etc.
47
Hemos capacitado bastante a los equipos, de

modo que estos sean capaces de liderar procesos
pedaggicos al interior de los establecimientos.
Creo que nos ha ido bien en eso, la Pontificia
Universidad Catlica de Valparaso, que es la
institucin capacitadora, ha desarrollado una buena
labor. Adems con la Universidad, se hizo una
evaluacin de las prcticas pedaggicas. La PUCV
investig cules son las prcticas de liderazgo que
fortalecen el trabajo de aula. En este sentido, hemos
obtenido informes preliminares y vaya que se obtiene
informacin.
Obviamente hablo en lneas generales, pues hay

una serie de escuelas que trabajan muy bien estos
mbitos.
Por ltimo, desde su vasta experiencia como
Jefa DAEM, Unidad Tcnica y Docente, qu
recomendacin le hara a los docentes en
formacin?
Creo que las instituciones que forman a profesores

deben darle una revisin a su malla curricular.
Realmente cul es la formacin que le entregamos
a nuestros alumnos, en el rea de Evaluacin. Pues
hay debilidades en el rea de la evaluacin; no es
justa la formacin que estn recibiendo. A los jvenes
les recomendara que se preocupen de su formacin
en las reas como la Evaluacin; que busquen,
investiguen, formas de profundizar en esas reas.
Que no se queden solo con su formacin de pregrado,
que busquen caminos propios para mejorar sus
debilidades y fortalecer sus competencias docentes.
48
PARA LEER...
Medicin y Evaluacin Educativa
Assessment for Learning:

Putting i tinto practice
Joan Mateo y Francesc Martnez
Paul Black y otros
Estos Profesores de la Universitad de

Barcelona, han construido este libro como un
Manual de formacin en el rea evaluativa.
Por tanto, podremos encontrar diversos
procedimientos para elaborar instrumentos,
anlisis de resultados, modelos evaluativos y
otros elementos conceptuales relevantes de
comprender.
Este libro muestra la experiencia de 26

escuelas en las que han sido implementadas
estrategias de Evaluacin Para el Aprendizaje. La
evidencia, luego de una exhaustiva investigacin,
muestra que las estrategias centradas en
procesos evaluativos formativos, mejora el nivel
de aprendizaje de los estudiantes, especialmente
de los ms descendidos.
10 ideas clave Evaluar

Para Aprender
Dino Salinas
Neus Sanmart
Desde la prctica de un profesor de

aula, el autor analiza diversas decisiones sobre
el proceso de evaluacin que se aplica a los
estudiantes. Mediante un lenguaje sencillo y
comprensible, el libro muestra situaciones
evaluativas reconstruidas desde la reflexin y
el debate profesional.
Este libro sintetiza 10 ideas relevantes

sobre la evaluacin para el aprendizaje,
explicando y aportando ejemplos sobre cada
una de estas.
Maana examen! La evaluacin

entre la teora y la realidad
49
AGRADECIMIENTOS
a Revista AulAbierta en su segundo nmero fue editada

en 2014. Su impresin y difusin masiva se realiz en
julio 2015.
Nuestros agradecimientos a todos los que hicieron

posible esta edicin de nuestra Revista:
Pontificia Universidad Catlica de Valparaso a travs de la
Facultad de Filosofa y Educacin
Neus Sanmart Puig, Catedrtica de la Universidad Autnoma
de Barcelona
Miguel ngel Santos Guerra, Catedrtico de la Universidad de
Mlaga
Gloria Contreras Prez, Catedrtica de la Pontificia Universidad
Catlica de Valparaso
Mara Catalina Martnez Daz, Jefa DAEM I. Municipalidad de
Lebu, VIII regin
Violeta Arancibia Clavel, Ex Jefa CPEIP
Gladys Jimnez Alvarado, ex Decana Facultad de Filosofa y
Educacin PUCV
Nelson Vsquez Lara, Vicerrector Acadmico PUCV
Equipo Editor y de Diseo Revista AulAbierta
Esperamos gestionar nuestra tercera publicacin

con el ttulo:
FORMACIN CONTINUA DEL PROFESORADO
50
N2
Formacin
Inicial Docente
ISSN 0719-1103 ver

ISSN 0719-1111 ver
resa
AULABIERTA
REVISTA DE EDUCA

51

Revista AulAbierta #2: "Evaluación para El Aprendizaje"

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Revista AulAbierta #2: "Evaluación para El Aprendizaje"

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N2

Publicacin patrocinada por:

ISSN 0719-1103 ver

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A) EL TIPO DE ACTIVIDADES E INSTRUMENTOS

B) LA CONCRECIN DE LOS CRITERIOS

2. UNA CADENA DE INTERROGANTES

C) Y LA CALIFICACIN DEL ALUMNADO?

3. PROCESOS ATRIBUTIVOS ADULTERADOS

LA EVALUACIN PARA EL APRENDIZAJE

LA EVALUACIN DEL APRENDIZAJE

LA EVALUACIN DE LOS ALUMNOS, UN PROCESO

5. LA CONCEPCIN DEL PROFESOR

DE EVALUACIN DE LAS TAREAS

EVALUACIN PARA EL APRENDIZAJE

EVALUACIN PARA EL APRENDIZAJE

LA EVALUACIN DE LOS ALUMNOS,

ajo la premisa central que la manera de

Miguel ngel Santos Guerra

EVALUACIN PARA EL APRENDIZAJE

Doctor en Ciencias de Educacin y catedrtico

Ha dirigido una innumerable cantidad

Una vez terminada las clasificaciones seran

Algo falla. Porque si, como dice Stenhouse (1984),

De la evaluacin no se deriva solamente el

En un aula pueden realizarse diverso tipo de

b. Es muy importante conocer cules son las funciones

que cumple la evaluacin en el proceso de enseanza

Al lado, podemos ordenar las tareas segn la

A continuacin aparece una relacin de funciones de

El carcter individualista que tiene la

EVALUACIN PARA EL APRENDIZAJE

Una vez realizadas las tres clasificaciones, se

se preocupan ms por lo que le sucede a su hijo que

de la que son objeto, nos quedamos estremecidos.

e. No se ha reparado suficientemente en los

h. El dilogo profesional es tambin de inestimable

efectos secundarios del proceso de evaluacin de

ayuda en la mejora de la evaluacin. Iniciativas que

f. El ttulo del artculo pone de manifiesto mi

intencin de convertir la evaluacin en un

Por qu no someten unos profesores a otros

EVALUACIN PARA EL APRENDIZAJE

La participacin de los alumnos en el anlisis

Un estudio interesante de esta naturaleza es el

l hecho de que sea el alumno el nico evaluado

alumnos porque las puntuaciones estn muy bajas?

c. La explicacin: Por qu se han dado esos

resultados y no otros? Los procesos atributivos estn

Muchas veces se plantea la formacin de los

d. Las consecuencias: Qu va a suceder como

efecto de los resultados de la evaluacin? Ha

La evaluacin de los alumnos es una cuestin

La finalidad: A quin beneficia que se evale?

El rigor: Qu es lo que realmente se hace

EVALUACIN PARA EL APRENDIZAJE

Lo que contesta el alumno, es realmente lo que

peligroso es atribuir a ellas toda la explicacin de

uando se comprueba el fracaso en la

Los alumnos son vagos: Si han fracasado

Los alumnos son torpes: El fracaso se explica

c. Los alumnos vienen mal preparados: Si los