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Aprovechamiento de
los recursos multimedia
para el aprendizaje
Utilice métodos didácticos con capacidad demostrada
para adaptarse a los procesos naturales de aprendizaje
Ruth Clark
Figura 2. El enfoque de los amantes de la tecnología abusa de las posibilidades que ofrece la tecnología
(extraída de Clark, Nguyen y Sweller, 2006).
Figura 3. La mayoría de las comparaciones entre el aprendizaje a distancia con medios electrónicos y
el aprendizaje presencial en el aula muestran una diferencia muy pequeña (basándose en los datos
obtenidos de Bernard y otros, 2004).
¿Cuál es la causa de estas diferencias? ¿Ha asistido alguna vez a un curso presencial poco
efectivo? ¿Le han proporcionado material de aprendizaje en línea poco adecuado? El motivo
por el que se aprecian resultados de aprendizaje contradictorios es que la calidad del entorno
de aprendizaje no reside en la tecnología, sino en la manera de utilizarla.
Después de cientos de estudios comparativos al respecto, se ha concluido que no es el medio
utilizado el que hace posible el aprendizaje, sino que se trata más bien de la forma en que la
tecnología utilizada refuerza los procesos de aprendizaje humanos. Si dos lecciones incluyen
todos los elementos necesarios para el aprendizaje, este ocurrirá tanto si la lección se ofrece
de forma digital como si se ofrece en un aula. De lo contrario, si una lección en un aula
presencial se imparte de forma interactiva, mientras que la misma lección ofrecida de forma
digital no es interactiva, el aprendizaje será más fácil en el primer caso, y al revés.
En cambio, la memoria a largo plazo tiene una gran capacidad de almacenamiento de infor-
mación, y funciona como un depósito de conocimientos y de recuerdos. No obstante, este
tipo de memoria solo sirve de almacén, ya que toda la acción ocurre en la memoria activa.
Por lo que respecta al aprendizaje, el objetivo es crear entornos en los que los alumnos
procesen la información nueva en la memoria activa, de manera que quede almacenada en
la memoria a largo plazo. Cuando se necesite, se podrá recuperar de esta para llevarla a la
memoria activa. Para obtener buenos resultados de aprendizaje, es necesario que los métodos
de enseñanza se ajusten a los límites que presenta la memoria activa, y que fomenten el proce
samiento de nueva información para que quede almacenada en la memoria a largo plazo.
Los principales procesos psicológicos que hace falta reforzar son: la atención, la gestión de la carga
en la memoria activa, la repetición de nueva información en la memoria activa que lleve a una
codificación en la memoria a largo plazo y la recuperación de las competencias adquiridas desde
esta a la memoria activa cuando sea necesario. Veamos algunos de los métodos básicos de ense-
ñanza que se pueden utilizar para fomentar estos procesos en entornos de aprendizaje digitales.
Figura 5. El aprendizaje es mejor cuando se utilizan palabras y gráficos que cuando se utilizan sólo palabras
(extraída de Clark y Mayer, 2007).
En Graphics for Learning (Gráficos para el aprendizaje) sugiero distintos tipos de elementos
visuales útiles, según el tipo de contenidos que esté enseñando y los conocimientos previos de
los alumnos. En general, se deberían utilizar elementos visuales que ilustren las relaciones entre
los contenidos, y no elementos decorativos o que simplemente repitan dichos contenidos.
Ahora sabemos que los elementos visuales mejoran el aprendizaje. Pero, ¿son todos equivalentes?
¿Qué ocurre con los efectos visuales que se utilizan en la lección de la figura 2?
Mayer realizó experimentos en los que se comparaba el aprendizaje con distintos tipos de
elementos visuales. Por ejemplo, en una lección sobre la manera en la que se forman los rayos,
comparó una versión básica que utilizaba elementos visuales relevantes con otra que incluía
todo lo de la primera versión y además, elementos visuales adicionales que ilustraban algunos
datos interesantes sobre los rayos. Añadió las fotos de un avión alcanzado por un rayo para
ilustrar la manera en la que estos afectan a los aviones, así como las del uniforme de fútbol
quemado de un estudiante al que le había alcanzado otro rayo.
¿Cuál de las lecciones fue más efectiva? ¿La versión básica o la versión ampliada con datos
interesantes y con elementos visuales relacionados con el tema?
Puede que le sorprenda, pero la versión ampliada redujo el aprendizaje de forma significativa.
La razón es que la información adicional, aunque estaba relacionada con el tema de los rayos,
no era relevante para el objetivo didáctico y distrajo a los alumnos de las ideas principales
Mayer lo denomina “efecto de coherencia”. Su estudio recomienda evitar elementos visuales
decorativos que no contribuyan a los objetivos didácticos.
Figura 6. El canal visual se sobrecarga cuando se presentan texto escrito y gráficos (extraída de Clark y Mayer, 2007).
Figura 7. Explique los elementos visuales complejos a través de narración con sonido. Proyecto creado con
Adobe Captivate.
Aunque explicar un elemento visual complejo (como, por ejemplo, una demostración animada)
tanto a través de texto como de sonido pueda parecer una buena idea, esta combinación produce
en realidad peores resultados en el aprendizaje. Este empeoramiento del aprendizaje que ocurre
al explicar un elemento visual con texto y con sonido que repite dicho texto recibe el nombre
de “efecto de redundancia”. El efecto de redundancia ocurre cuando la memoria activa se queda
atascada debido a un exceso de información visual proveniente del texto y los gráficos. El
tratar de sincronizar el texto que aparece en pantalla con la narración a través de sonido hace
que los alumnos queden abrumados.
Figura 8. Utilice texto cuando proporcione indicaciones para la realización de ejercicios, como en este
ejercicio de simulación.
Otra manera de que los estudiantes se vean más implicados socialmente es utilizar perso-
najes que aparezcan en pantalla, como se muestra en la figura 9. Estos personajes reciben el
nombre de agentes de aprendizaje. De las comparaciones entre diferentes tipos de imagen de
los agentes se ha observado que su aspecto no tiene mucha influencia. No es necesario invertir,
pues, grandes cantidades de dinero para construir un avatar muy realista. Se puede conseguir
la misma efectividad en el aprendizaje con imágenes sencillas.
Figura 9. Las imágenes sencillas para los agentes de aprendizaje son efectivas en la medida en que jueguen
un papel didáctico válido. Creado con Adobe Captivate y Vcom3D.
No obstante, la voz del agente es importante. Aquellos que utilizan la narración conversacional
a través de sonido con un acento humano conocido producen mejores resultados didácticos
que los que recurren a texto sobre la pantalla o a sonido generado por ordenador.
Para obtener el máximo partido de un agente, asegúrese de que este juega un papel útil en la
enseñanza. Por ejemplo, en un experimento con “Herman el bicho”, un agente utilizado en
un juego de aprendizaje de botánica, Moreno (2004) observó que el mejor aprendizaje se pro-
ducía cuando Herman respondía a las acciones del alumno en un tono amistoso e informal.
A una respuesta incorrecta, Herman podría replicar “Mmmm... Puede que tu elección de las
raíces para este planeta seco no sea la mejor para ayudar a la planta a conseguir la limitada
humedad disponible”. En la figura 9, el agente proporciona indicaciones y realimentación
informativa a las respuestas del alumno.
El aprendizaje ocurre cuando la información nueva se procesa activamente en la memoria
activa, lo que resulta en un almacenamiento de esta en la memoria a largo plazo. Algunos
alumnos pueden visualizar una lección de forma pasiva y procesar activamente la informa-
ción nueva, pero la mayoría desconectan o, en el caso de procesar nueva información, acaban
almacenando conceptos equivocados.
El camino más seguro hacia el aprendizaje es diseñar interacciones directas. En el libro
e-Learning and the Science of Instruction (El aprendizaje en línea y la ciencia de la didáctica)
resumimos las investigaciones realizadas acerca del tipo, la frecuencia y la ubicación de las
actividades prácticas en los entornos de aprendizaje digital. A continuación se ofrece un
breve resumen de dichas investigaciones.
En primer lugar, asegúrese de que todas las interacciones que inserta son relevantes en lo
relativo al trabajo. A menudo, se ven preguntas que solo ejercitan el nivel de la memoria,
tales como “rellene los huecos” o “haga clic en las pautas para obtener una buena respuesta
del cliente”. Este tipo de preguntas únicamente piden a los alumnos que repitan una cierta
información sistemáticamente. Este tipo de procesamiento superficial no consigue construir
el conocimiento y las competencias necesarias para realizar el trabajo. En lugar de pedir a
los alumnos que hagan “clic en las pautas para una buena respuesta del cliente”, diseñe una
simulación en la cual estos respondan al cliente y vean las reacciones de este, tal y como se
muestra en la figura 9.
En segundo lugar, incluya interacciones frecuentemente, repartidas a lo largo de toda la
lección. Se compararon dos lecciones con el mismo número de elementos prácticos pero
agrupados de forma diferente. Una de ellas agrupaba los elementos en dos bloques, y la
otra, en cuatro. Esta última consiguió unos resultados mucho mejores en lo que respecta al
almacenamiento a largo plazo. El distribuir las frecuentes interacciones relevantes a lo largo
de la lección ayuda a mantener la atención e impulsa el procesamiento continuo de nuevos
contenidos en la memoria activa.
Teniendo esto en cuenta, ¿cuánta práctica necesitan los alumnos? Sabemos que la mejora de las
competencias puede extenderse a lo largo de muchas sesiones prácticas, aunque con resultados
cada vez menos positivos. La mayor parte del aprendizaje se produce en las primeras sesiones
prácticas. La cantidad de contenidos prácticos que se deben incluir depende de lo críticas que
sean las competencias que se estén formando, y de la medida en la que el rendimiento puede
mejorar durante el trabajo. En algunos casos, como el aterrizaje de un avión, es crítico que
desde el primer momento el rendimiento sea muy alto.
En otros casos, los alumnos pueden seguir practicando y mejorar mientras trabajan. Recomiendo
pues adaptar la cantidad de contenido práctico según lo críticas que sean las tareas y según
los beneficios en cuanto a costes que puedan generar las oportunidades de realizar prácticas
adicionales.
Proporcionar realimentación informativa junto con los ejercicios prácticos también ayuda.
La realimentación informativa dice si una respuesta es correcta o incorrecta, y explica por
qué. Moreno (2004) comparó dos versiones de un juego de aprendizaje en línea, uno que
proporcionaba realimentación explicativa y otro que solo decía si la respuesta era correcta
o incorrecta. El aprendizaje fue más fácil en la primera versión. Presentar la realimentación
en pantalla da a los alumnos más tiempo para revisarla.
Recursos de aprendizaje en línea
Bernard, R. M., P. C. Abrami, Y. Lou, E. Borokhovski, A. Wade, L. Wozney, P. A. Wallet,
M. Fixet, and B. Huang. 2004. “How does distance education compare with classroom
instruction? A meta-analysis of the empirical literature.” Review of Educational Research
74(3): 379–439.
Clark, R. C., and R. E. Mayer. 2007. e-Learning and the Science of Instruction. 2nd edition.
San Francisco Pfeiffer. (Disponible a finales del 2007)
Clark, R. C., and C. Lyons. 2004. Graphics for Learning. San Francisco Pfeiffer.
Clark, R. C., F. Nguyen, and J. Sweller. 2006. Efficiency in Learning. San Francisco Pfeiffer.
Mayer, R. E., ed. 2005. The Cambridge Handbook of Multimedia Learning. Nueva York:
Cambridge University Press.
Moreno, R. 2004. “Decreasing cognitive load for novice students: Effects of explanatory
versus corrective feedback in discovery-based multimedia.” Instructional Science 32: 99–113.
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