Professional Documents
Culture Documents
ndice
Presentacin
Introduccin
Captulo I. Gnero y Educacin
2
3
13
13
16
24
27
31
32
39
49
1. Imaginarios de gnero
51
59
62
74
76
1. Lenguaje y Comunicacin
76
2. Matemticas
79
83
85
Glosario
88
Bibliografa
92
100
116
Presentacin
El material que se presenta a continuacin es una invitacin a reflexionar sobre
las diferentes oportunidades que hoy da la educacin que se imparte en nuestro
pas otorga a nios y nias para su desempeo futuro. Es una invitacin tambin
a mirarse como educadores y educadoras para dilucidar cul es la colaboracin
que se puede realizar para reducir esas diferencias. La opcin que se ofrece en
estas pginas apunta a transformar las interacciones que se producen en el
mbito escolar y los contenidos que all se imparten de modo de propiciar la
igualdad de oportunidades para nios y nias a travs de prcticas educativas
que se sustenten en lgicas de equidad de gnero.
La calidad del sistema educativo no se puede evaluar solamente a travs de los
resultados de las mediciones internacionales o nacionales del logro acadmico de
los y las estudiantes, sino que tambin por el desarrollo de capacidades para la
convivencia y la tolerancia, el respeto al otro y a la otra, el impulso a la
creatividad, la insercin futura en el mercado laboral, el ejercicio de la ciudadana
y la democracia. Todo ello, el logro acadmico y el desarrollo social puede ser alcanzado
con menores trabas si se consideran las actuales diferencias entre nios y nias y se
promueve la igualdad.
En esta perspectiva, este documento dirigido a profesionales de la educacin que
se desempean como formador(a) de formadores(as) pretende sintetizar una
base terica comn que ofrezca oportunidades para realizar un trabajo reflexivo y
sustentable en la formacin de profesores y profesoras que, consistente con las
polticas de gobierno vigentes, considere la perspectiva de gnero.
El material que se presenta a continuacin se inicia con una introduccin sobre
la incorporacin de la perspectiva de gnero en el sistema educativo chileno. Le
siguen cuatro captulos. El primero de ellos entrega algunas consideraciones y
concepciones generales sobre gnero para luego entregar una reflexin sobre la
vinculacin entre gnero y educacin. En el segundo captulo se hace una
exploracin sobre las potencialidades del currculum vigente para incorporar la
perspectiva de gnero en l. En el tercero se evidencia la forma en que las
prcticas de aula pueden contribuir a mantener o cambiar las prcticas sexistas,
entregando algunas sugerencias para promover una socializacin no
discriminatoria. Por ltimo, en el cuarto captulo se proponen algunos ejemplos
para la incorporacin prctica de la perspectiva de gnero en una actividad de
aula en cuatro subsectores de aprendizaje: Lenguaje, Matemticas, Comprensin
del Medio Social y Comprensin de la Naturaleza.
Introduccin
La discusin sobre la educacin de las mujeres en Chile a inicios del siglo XIX, 1
se da en el marco de la discusin acerca de la educacin del pueblo. Al iniciarse
el perodo de la Independencia, la educacin de las mujeres estaba prcticamente
abandonada y slo algunos conventos ofrecan enseanza para nias
acomodadas, la cual se centraba especialmente en la formacin religiosa y en
habilidades de tipo domstico.
Durante el gobierno de Jos Miguel Carrera se orden a los conventos y cabildos
abrir escuelas de primeras letras para nios. La Junta de Gobierno de 1813
reglament la educacin primaria, destacando la responsabilidad del Estado en la
educacin de la poblacin. Durante los primeros aos del siglo XIX la educacin
primaria de las nias ya existe, aunque de manera limitada comparada con la
tambin precaria y escasa educacin de los nios.
La Ley de instruccin primaria, aprobada el ao 1860, tiene su origen casi 20
aos antes. En sus proyectos iniciales no se incorpora a las mujeres, lo que es
criticado por el entonces diputado Manuel Montt. La Ley de 1860, en tanto,
plantea que la educacin ser gratuita y comprender a hombres y mujeres, sin
hacer distinciones en la educacin de nios y nias, asumiendo una base comn
de formacin para ambos sexos y matices de diversidad para cada uno. As, por
ejemplo, en las escuelas superiores de mujeres se sustituye la enseanza del
dibujo lineal y de la constitucin poltica por la de economa domstica, costura y
bordado.2 De esta manera, se establece una base comn de saberes, pero se
contempla una diferenciacin en la preparacin de hombres y mujeres, donde los
primeros se preparan para la vida pblica y las segundas para la vida domstica.
Las regulaciones posteriores no afectan el fondo de este principio.
La fundacin de las escuelas mixtas en 1881 incrementa el acceso de las mujeres
a la educacin, especialmente en las zonas rurales donde la posibilidad de
ensear en conjunto a nios y nias abarata costos permitiendo expandir la
oferta.
Desde 1854 a 1907 aumenta de manera importante el nmero de alfabetos,
pasando de un 17,3% a 42% los hombres y de un 9,7% a un 37,9% las mujeres.
La brecha entre hombres y mujeres va disminuyendo fuertemente tambin. La
matrcula de nios y nias va aumentando, pasando la matrcula de ambos sexos
a estar prcticamente equiparada a inicios del siglo XX.
La importancia de la educacin de las nias en las primeras dcadas del siglo XX
tiene que ver ms explcitamente con enfrentar la pobreza. Las escuelas aparecen
como una oportunidad para aprender mejores formas de alimentacin, cuidado
Esta revisin general sobre la educacin de las mujeres en el siglo XIX e inicios del XX fue extrada
del libro de Egaa, Nez y Salinas, 2003.
2 Eran parte de las materias comunes: lectura y escritura del idioma patrio, doctrina y moral
cristiana, elementos de aritmtica prctica y el sistema legal de pesos y medidas.
1
En 1991 se encarga un anlisis de textos escolares que se publica en 1992. Coherente con ello, el
Primer Plan Nacional de Igualdad de Oportunidades 1994 1999, propone la eliminacin del
sexismo en los textos de estudio y otros materiales didcticos.
7 El conocimiento y uso efectivo del manual por las editoriales tendra que ser revisado.
8 De este tipo de anlisis, solo se registran algunas tesis de grado que constituyen un importante
insumo, como las de Maritza Mella y Acevedo y otras de la Universidad Metropolitana de Ciencias
de la Educacin.
6
Hombres
Mujeres
% de
mujeres
Educacin Bsica
68.412
17.828
50.584
74
Educacin Media
41.444
17.486
23.958
59
Educacin Diferencial
4.961
376
4.585
92
Educacin Parvularia
11.120
188
10.932
98
125.937
35.878
90.056
71,5
Total
Fuente: Elaboracin propia con base en Estadsticas de la Educacin, 2002. Cuadro 3.13 Docentes
titulados en educacin por regin, segn tipo de ttulo y sexo. Ministerio de Educacin.
Tabla N 2
Docentes segn tipo de funcin y sexo-2002
Tipo de funcin
Docente de aula
Mujeres
Hombres
Total
87.642
89
32.687
78
120.329
85
Tcnico pedaggica
3.400
1.605
5.005
Planta directiva
3.891
4.312
10
8.203
Director
2.270
2.698
4.968
Otra en el establecimiento
1.290
749
2.039
137
93
230
98.630
100
42.144
100
140.774
100
70
30
Fuente: Estadsticas de la Educacin, 2002. Cuadro 3.4. Docentes por dependencia administrativa
segn tipo de funcin y sexo. MINEDUC, Chile.
en las Universidades, que los estudiantes pueden tomar escogiendo entre una
gama de otros cursos. La evaluacin general es que el alumnado que pasa por
estos cursos queda altamente motivado con el tema. Uno de los resultados es la
realizacin posterior de algunas tesis de grado con perspectiva de gnero, lo que
va reafirmando el inters de estos(as) futuros(as) profesores(as) y va
contribuyendo a la reflexin y generacin de conocimientos frente al tema.
En esta incipiente incorporacin han tenido un rol importante los Programas de
Estudios de Gnero creados en las Universidades chilenas desde inicios de la
dcada de los noventa. En el rea de educacin destacan los Programas de la
Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educacin y la Comisin
Interdisciplinaria de Estudios de Gnero de la Universidad de Playa Ancha,
ambos dependientes de Rectora. Desde estas instancias, as como desde diversos
programas en distintas universidades del pas, se ha realizado actividades de
extensin -como seminarios y congresos-, se ha organizado cursos -como los
citados anteriormente-, se ha elaborado algunas publicaciones y se ha impulsado
la realizacin de tesis sobre el tema. No obstante, la institucionalizacin de estos
programas es an dbil. No cuentan con recursos para la realizacin de
actividades, escasamente tienen alguna destinacin horaria de las profesionales a
cargo y el resto del trabajo se hace con apoyo voluntario de otros y otras docentes
interesados(as) en la temtica. Junto a ello, se encuentran con resistencias al
interior de las propias Universidades, principalmente por parte de sus pares, o
con la indiferencia de stos(as) frente a las acciones desarrolladas. Segn sus
propias evaluaciones, el trabajo llevado a cabo todava tiene un efecto limitado en
el conjunto de la Universidad, ya que de alguna manera se va marginando del
quehacer conjunto de sta, pero va dejando una impronta en aquellos(as)
estudiantes que se vinculan ms directamente a las acciones desarrolladas.
Por su parte, el perfeccionamiento docente es una prctica enraizada en la
trayectoria profesional de profesoras y profesores chilenos. Previo a la reforma
curricular el Centro de Perfeccionamiento, Experimentacin e Investigaciones
Pedaggicas (CPEIP) desarroll un Diplomado a distancia denominado Hombre =
Mujer y en igualdad de oportunidades?. Este Diplomado se dise en forma
conjunta con el Servicio Nacional de la Mujer y se llev a cabo como un curso
gratuito que se ejecut por tres aos, siendo suspendido el ao 2000. La
evaluacin de esta experiencia fue positiva, tanto para sus impulsores(as) como
para las personas que participaron en ellas.
El perfeccionamiento docente ha adquirido una alta relevancia de cara a la
reforma curricular impulsada en el pas. En esta lnea el CPEIP ha priorizado el
propsito de hacer realidad en el aula el nuevo currculo (Beca, 2006). Las
acciones promovidas por el Centro se enmarcan en una estrategia de formacin
continua, ya sea a travs del aprendizaje entre pares, educacin a distancia y
educacin presencial, acciones en las cuales se ha desarrollado un trabajo
conjunto con universidades, lo que ha permitido una interaccin que potencia los
aportes del espacio acadmico y del Ministerio de Educacin, a travs del CPEIP,
a la formacin de profesores y profesoras. Este Centro ha comenzado a incorporar
requerimientos de incorporacin de la perspectiva de gnero en los programas de
10
formacin que son implementados por las universidades, como los de apropiacin
curricular y los de posttulo.
No obstante, dado que la perspectiva de gnero es de reciente discusin en Chile
y en el mundo, y que su abordaje cuestiona las bases mismas de las relaciones
entre las personas, esta requiere de un tratamiento explcito e informado. Es
decir, no basta con que se mencione la no discriminacin, se utilice un lenguaje
inclusivo o se visualice a las mujeres en igual medida que a los hombres. Se
precisa de una reflexin y un proceso de cuestionamiento sobre este tema, con
una comprensin clara de lo que este enfoque implica y de la nocin de derechos
que hay detrs. Se requiere, finalmente, de una revisin ms profunda de las
prcticas educativas, en sntesis, de un aprendizaje previo de quienes tienen la
labor de transmitir estos conocimientos. Es a esta finalidad a la que espera
contribuir este material de apoyo para la formacin de profesores.
Avances y limitaciones en la educacin de hombres y mujeres
Una mirada a los indicadores de educacin muestra un sostenido aumento de los
niveles de educacin formal en la poblacin, y una eliminacin de las brechas
entre hombres y mujeres. Esto se ha reflejado en la disminucin del
analfabetismo y en la igualacin de las brechas para ambos sexos (de acuerdo al
censo de 2002 un 5,2% de las mujeres y un 5,6% de los hombres mayores de 10
aos eran analfabetos). A su vez, los aos de estudio han aumentado para ambos
sexos, mostrando hombres y mujeres un promedio similar (10,3 y 10,0
respectivamente). Al mismo tiempo, las cifras absolutas de matrcula en ambos
niveles presentan una participacin semejante: de los cerca de tres millones
doscientos mil escolares en el ao 2002, un poco menos de la mitad eran mujeres
(48,6% en Educacin bsica y 49,9% en Educacin Media).
Asimismo, las tasas de desercin son similares para ambos sexos, aunque
levemente ms altas para los hombres, especialmente en las zonas rurales. Las
mujeres presentan tasas de graduacin ms altas que los hombres y los hombres
muestran mayores tasas de reprobacin que las mujeres.
Estos antecedentes podran hacer pensar que la igualdad entre hombres y
mujeres ha sido alcanzada, que no hay brechas de gnero en educacin o que
incluso, las mujeres se encuentran en una posicin ventajosa respecto de los
hombres, por lo que no podra hablarse de discriminacin de gnero.
No obstante, esta paridad en el acceso de hombres y mujeres a la educacin no se
condice con los resultados obtenidos. Las mediciones de calidad, como la prueba
SIMCE y algunas pruebas internacionales, dan cuenta de brechas importantes
por sexo, destacando los mayores puntajes de las mujeres en lenguaje y de los
hombres en matemticas.
11
La educacin superior muestra tambin una segregacin por sexo en las carreras
cursadas por hombres y mujeres, aunque la tendencia de que las mujeres
accedan principalmente a carreras consideradas tpicamente como femeninas y
los hombres constituyan la mayora en carreras vinculadas a las ciencias fsicas,
matemticas y las ingenieras ha ido cambiando, an se mantienen algunos
patrones en este sentido.
En la vida adulta estas segregaciones impactan en el desarrollo profesional de las
personas y en los ingresos obtenidos por hombres y mujeres, ya que tienden a ser
las profesiones escogidas por los hombres las que reportan un mayor nivel de
ingresos, a lo que se suma el que incluso a igual nivel de instruccin las mujeres
ganan menos que los hombres y la brecha se agranda a medida que aumentan
los aos de estudio.
12
Captulo I
Gnero y Educacin
11
13
14
movimientos articulados: el
las ciencias humanas
conceptualizaciones cuyas
ecuaciones de gran eficacia
construccin).
Para Gomriz (op. cit.) son reflexiones sobre gnero todas aquellas que se han hecho
en la historia del pensamiento humano acerca de las consecuencias y significados
que tiene pertenecer a cada uno de los sexos, ya que esas consecuencias no son
naturales. As, seala que cuando Aristteles define a la mujer como hombre sin
madurar, an cuando l crea que ello se trata de una disposicin de la naturaleza,
lo que est expresando es el tono ms alto de la misoginia clsica griega y esa
expresin de gnero es necesario consignarla. Son definiciones como la sealada las
que van dando luces acerca de las atribuciones de gnero, as como de la ubicacin
de las mujeres en las distintas sociedades.
La reflexin sobre la identidad y el papel que las sociedades asignan a los gneros,
la relacin entre los mismos y su reproduccin social, es decir, lo que de forma
amplia se denominara estudios de gnero, ha tenido dos fuentes epistemolgicas
fundamentales: los productos procedentes de las diversas ciencias humanas
cuando reflexionan sobre los significados de la diferenciacin sexual, y los que se
generan en el campo de la rebelin contra la subordinacin de las mujeres o, dicho
en positivo, desde la prctica y la teora feminista. (Gomriz, op. cit.)
Burn (op. cit.) seala que los estudios de gnero utilizan una perspectiva de
anlisis de las diferencias en general, la cual denuncia la lgica binaria con que se
perciben aquellas diferencias, focalizando en la diferencia sexual. La autora sostiene
que mediante esta lgica binaria, la diferencia es conceptualizada como lo Uno y lo
Otro, ocupando quien se ubica en el lugar de Uno una posicin jerrquica superior,
en tanto el Otro queda desvalorizado. Los estudios de gnero deconstruyen esta
diferencia, visibilizando que esas oposiciones y jerarquas no son naturales sino que
han sido construidas mediante un largo proceso histrico-social.
A lo largo de ese proceso se ha ido consolidando la teora feminista, la cual se
nutre, dialoga y confronta a distintas teoras (universalista, liberal, marxista,
etc.). Asimismo, se va construyendo en la pluralidad, caracterizndose por la
diversidad de sus planteamientos. La teora feminista asume una dimensin
crtica y se ha ido incorporando a los contenidos de las humanidades y las
ciencias sociales.
Para profundizar sobre esta materia, ver Documento de Apoyo N1
Evolucin del pensamiento feminista
15
16
Sin embargo, cada cultura atribuye diferenciadamente a los sexos una serie de
caractersticas que no estn en directa relacin con la reproduccin y que norman
las formas de actuar, pensar y sentir de cada uno.
Gnero: red de rasgos de personalidad, actitudes, sentimientos, valores,
conductas y actividades que, a travs de un proceso de construccin
social, diferencia a los hombres de las mujeres. Esta construccin tiene
las siguientes caractersticas: es histrica y, como tal, se nutre de
elementos que por ser mutables en el tiempo y en el espacio son tambin
susceptibles de modificacin mediante intervenciones; es ubicua en el
sentido que permea la micro y macroesfera de la sociedad a travs del
mercado del trabajo, del sistema educativo, de los medios de
comunicacin, de la religin, del aparato poltico, de la recreacin, de la
familia, de las relaciones interpersonales, de la salud y de la misma
personalidad; y es jerrquica porque la diferenciacin que establece
entre hombres y mujeres, lejos de ser neutra, implica valoraciones que
atribuyen mayor importancia y vala a las caractersticas y actividades
asociadas con el hombre (Gmez, 1993).
En esta definicin se reconoce la posibilidad de intervenir sobre las atribuciones de
gnero al considerarlas definidas histricamente y, por tanto, funcionales al
ordenamiento social que una determinada cultura ha construido para s. Asimismo,
devela la gran coherencia de las distintas instituciones sociales y sus discursos
(lingsticos y simblicos) dominantes con estas atribuciones genricas. Por ltimo,
resalta un hecho central, al explicitar la mayor valoracin de lo masculino y lo que
ello otorga en trminos de poder.
Fernndez (1993) sostiene que la discriminacin de gnero, como toda otra
discriminacin, se fundamenta y es atravesada en todas sus dimensiones por el
problema del poder y que los poderes sostienen su eficacia desde los discursos que
instituyen, pero tambin a travs de actos de fuerza, del ejercicio de la violencia.
El enfoque de gnero resulta profundamente cuestionador de las relaciones de
poder, ya que plantea una relacin social entre hombres y mujeres establecida
sobre la base de patrones culturales que instalan y justifican la desigualdad y la
subordinacin de la mujer. A partir de all, cuestiona las relaciones discriminatorias
establecidas respecto a las mujeres.
La transformacin de las relaciones de poder es condicin a la vez que objetivo de la
igualdad de gnero. 14
Es as como gnero, junto con trminos como clase, raza y etnicidad, da cuenta de
la presencia de lneas divisorias en la sociedad y de jerarquas internas. (Anderson,
14 La igualdad de gnero se entiende como una relacin de equivalencia en el sentido de que las
personas tienen el mismo valor, independientemente de su sexo, y por ello son iguales.
17
2006) Como seala Burn (op. cit.), el gnero jams aparece en forma pura, sino
entrecruzado con estos otros aspectos determinantes de la subjetividad humana.
Socializacin de gnero
A lo largo del desarrollo de las sociedades, las mujeres y los hombres aprenden, a
travs del proceso de socializacin, el comportamiento que cada uno debe asumir
de acuerdo a su sexo. Esta diferenciacin, que abarca normas de
comportamiento, actitudes, valores, tareas, espacios de circulacin y formas de
pensar, entre otras, donde lo femenino queda supeditado a lo masculino,
trasciende a todas las esferas de la vida y provoca relaciones de poder y
desigualdad devaluando el papel que cumple tradicionalmente la mujer en la
sociedad. Esta diferenciacin no afecta slo a la mujer sino tambin al hombre,
quien es al mismo tiempo vctima de las expectativas sociales que se tienen sobre
su comportamiento y desempeo (Colectivo Interdisciplinario de Estudios de
Gnero, s/f).
Socializacin: proceso por el cual el individuo adquiere las conductas,
creencias, normas y motivos apreciados por su familia y por el grupo
cultural al que pertenece.
En gran medida, la cultura en la que crecen nios y nias prescribe tanto los
mtodos como los contenidos de la socializacin; la forma como se les entrenar,
as como las caractersticas de personalidad, los motivos, las actitudes y los
valores que adquieran (Musen et al, 1990). Durante los primeros aos de vida,
uno de los agentes socializadores ms importantes lo constituye la familia. Musen
et al. (op. cit.) sealan que, por ejemplo, los padres desempean un papel decisivo
en el entrenamiento nios y nias para que adopten la conducta adecuada a su
sexo. El trmino adecuada supone una opcin determinada culturalmente y la
necesidad de entrenamiento refleja la no naturalidad de las conductas genricas
(femenina o masculina).
De acuerdo a este autor, tres son los procesos fundamentales que contribuyen a
la socializacin (Mussen et al, op. cit.):
-
18
19
Estereotipos femeninos
Estabilidad emocional
Firme, decidido, tranquilo, ponderado,
equilibrado
Capacidades intelectuales
Inteligente, creativo, objetivo, lcido,
mente cientfica, matemtica,
capacidad para teorizar y razonar
Intuitiva
Autonoma - Dependencia
Independiente, aventurero, patriota,
luchador, valiente, gusto por el riesgo.
Ser para s.
Autoestima - Afirmacin de S
Necesidad de poder, xito, prestigio,
celebridad, necesidad de realizarse, de
autoestimarse.
Dbil, insegura.
Agresividad
Combativo, luchador, competitivo
Astuta, manipuladora
Niveles de actividad
Activo
pasivo
Sexualidad - Afectividad
Centrado en el sexo.
20
21
subvaloracin tanto de las mujeres como de los roles que se considera que ellas
deben desempear. (Subirats, 1994)
El Lenguaje como agente socializador15
A travs del lenguaje se nombra lo que es percibido por las personas. Aquello que
no se puede nombrar tiende a no ser siquiera percibido, pensado, y finalmente, a
no existir.
Sobre esta materia ha surgido una gran discusin -que ha motivado numerosas
investigaciones- en torno a la hiptesis de Sapir-Whorf16 la cual establece que
existe una cierta relacin entre las categoras gramaticales del lenguaje que una
persona habla y la forma en que la misma entiende el mundo y se comporta
dentro de l:
1. Hiptesis Whorfiana fuerte (o del determinismo lingstico): esta hiptesis
sostiene que la lengua de un hablante monolinge determina
completamente la forma en que ste conceptualiza, memoriza y clasifica la
"realidad" que le rodea. Es decir la lengua determina fuertemente el
pensamiento del hablante.
2. Hiptesis Whorfiana dbil (o del relativismo lingstico): sta seala que la
lengua de un hablante tiene cierta influencia en la forma que ste
conceptualiza y memoriza la realidad, fundamentalmente a nivel
semntico.
Extractado
de
artculo
Educacin
no
sexista
en
http://www.fmujeresprogresistas.org/lenguaje8.htm
16 Edward Sapir (1884-1939) fue un antroplogo lingista estadounidense. Sapir propuso una
visin alternativa del lenguaje en 1921, afirmando que el lenguaje influencia las maneras en que la
gente piensa. La idea de Sapir fue adoptada y desarrollada durante los aos 1949 por Benjamn Lee
Whorf (1897, 1941), lingista estadounidense, formulndose finalmente la hiptesis de SapirWhorf.
15
22
Vacos lxicos: Forma de sexismo. Una palabra que solo puede utilizarse
aplicada a uno de los sexos ya que no tiene su correspondiente en el otro
sexo (por ejemplo: arpa, caballerosidad, ninfomana)
23
17 Androcentrismo: Visin del mundo y de las cosas, desde el punto de vista terico y del
conocimiento, en la que los hombres son el centro y la medida de todas ellas, ocultando y haciendo
invisible todo lo dems, entre ellas los aportes y contribuciones de las mujeres a la sociedad. Una
visin androcntrica presupone que la experiencia masculina sera la universal, la principal, la
referencia o representacin de la humanidad, obviando la experiencia femenina (en
http://www.nodo50.org/mujeresred/vocabulario-2.html)
18 Entre 1852 y 1888 aumenta fuertemente la enseanza pblica y privada para nias, llegndose
en esta fecha a una matrcula de 55.670 hombres y 54.736 mujeres (Egaa, 2003, p.101).
24
25
26
27
Las polticas y programas especficos son aquellos que estn dirigidas a abordar
problemticas singulares (por ejemplo violencia intrafamiliar) o a grupos
determinados (como las mujeres jefas de hogar).
Por su parte, la transversalizacin de gnero tiene varias definiciones. Una de las
comnmente utilizadas es la adoptada en julio de 1997 por el Consejo Econmico
y Social de las Naciones Unidas (ECOSOC), quien defini el concepto de la
tranversalizacin de la perspectiva de gnero en los siguientes trminos:
"Transversalizar la perspectiva de gnero es el proceso de valorar las
implicaciones que tiene para los hombres y para las mujeres cualquier
accin que se planifique, ya se trate de legislacin, polticas o programas,
en todas las reas y en todos los niveles. Es una estrategia para
conseguir que las preocupaciones y experiencias de las mujeres, al igual
que las de los hombres, sean parte integrante en la elaboracin, puesta
en marcha, control y evaluacin de las polticas y de los programas en
todas las esferas polticas, econmicas y sociales, de manera que las
mujeres y los hombres puedan beneficiarse de ellos igualmente y no se
perpete la desigualdad. El objetivo final de la integracin es conseguir
la igualdad de los gneros."
En cuanto a lo primero, es posible observar, especialmente en la formacin inicial
de profesores y en los programas de perfeccionamiento, la existencia de cursos
optativos u obligatorios de gnero, de programas de gnero al interior de las
universidades, de mdulos especficos de gnero al interior de un curso de
formacin. Las ventajas de este tipo de estrategia es que permite un mayor
anlisis y reflexin sobre el concepto de gnero, concepto que es complejo y difcil
de comprender sin una base terica que lo sustente.19 En tanto, una de las
desventajas, es que se corre el riesgo de que no permee al conjunto de las
acciones desarrolladas; que no se comprenda su vinculacin con los programas
de formacin en su conjunto y que, por lo tanto, la perspectiva de gnero no sea
trabajada en otros cursos; que aparezca como una perspectiva o tema aislado y
que incluso en otras materias /cursos / programas se contradiga esta
conceptualizacin, al reafirmar por ejemplo las caractersticas socialmente
construidas de hombres y mujeres como inalienables e inamovibles.
La transversalizacin de la perspectiva de gnero, en tanto, implica que en las
distintas disciplinas esta perspectiva es incorporada, as como en los materiales y
en las prcticas docentes. La ventaja es que permite abordarlo de manera
integral, asumiendo un compromiso efectivo y que quede instaurado en el proceso
educativo. La desventaja principal es que es posible que se declare que la
perspectiva de gnero est transversalizada, sin que en realidad se entienda su
significado, sin que haya un trabajo efectivo con esta perspectiva en las distintas
disciplinas / reas / temticas, sin que cambien las prcticas docentes y sin que
19 La ausencia de este tipo de cursos especficos muchas veces redunda en una vaga comprensin
sobre lo que es el gnero, restringindolo a las mujeres o a la visibilizacin, sin comprender las
bases que los sustentan.
28
29
dimensiones, no solo la de gnero, como las de etnia, clase social, etc., abriendo
una oportunidad al trabajo de la diversidad en el aula. Su propuesta recoge la
categora de fases interactivas, ya que no son fases lineales o cronolgicas, sino
que son fases que se van alimentando unas a otras y que pueden darse
simultneamente. Acudiendo a la versin adoptada por Pinkasz y Tiramonti
(2006) estas fases podran agruparse de manera general en las siguientes:
Ausencia de las mujeres: Ignora las experiencias, voces, contribuciones y
perspectivas del grupo no dominante, en este caso las mujeres. En todas las
reas y todos los formatos educativos tienen ausencia de mujeres (por ejemplo,
cuando no se ve a las mujeres en los textos, en la historia, en la ciencia, etc.).
Visibilizacin de las heronas: En esta etapa se da cuenta de la diferencia
integrando informacin o recursos acerca de personas famosas, en este caso,
mujeres destacadas o relevando algunos hechos particulares de la vida de las
mujeres. Esta fase es relativamente fcil de alcanzar, ya que no requiere un gran
conocimiento ni discusin acerca de las relaciones de gnero, sino que basta con
relevar mujeres. En este caso las mujeres siguen siendo las otras, como un
grupo excepcional. No se cuestiona la construccin del campo disciplinar.
Reconocimiento de la subordinacin / dominacin: se avanza a la integracin de
conocimientos y reflexiones acerca de los grupos no dominantes, en este caso las
mujeres. Se entregan, por ejemplo, como material de lectura textos elaborados
por mujeres, o se hace referencia al rol de las mujeres en distintas pocas. No
obstante, estos materiales son recursos secundarios en relacin a los materiales
principales.
Revisin epistemolgica: revisin terica y metodolgica de la disciplina, de
manera tal que los nuevos materiales, perspectivas y voces son parte integrante
del marco de conocimientos, proveyendo nuevos niveles de comprensin para un
currculum ms completo y adecuado. En esta fase los/las profesores(as)
expanden continuamente su conocimiento a travs de distintas fuentes y
perspectivas. Los/las estudiantes aprenden a ver eventos, conceptos y hechos a
travs de varios lentes. Los/las estudiantes y sus experiencias son consideradas
tambin como un recurso.
30
Captulo II
Oportunidades del Currculum para la incorporacin de una
perspectiva de Gnero
Este captulo se propone evidenciar las potencialidades del currculum vigente
para la generacin de reflexiones y aprendizajes centrales -desde contenidos
concretos hasta el aporte para la modificacin de conductas- que fomenten la
equidad de gnero. Para ello se realiza un anlisis del marco curricular desde una
perspectiva de gnero, comprendiendo los Objetivos Fundamentales y Contenidos
Mnimos Obligatorios de la Educacin Bsica,21 especficamente el segundo ciclo.
De esta manera se caracteriza la complejidad y desafos de tranversalizar la
perspectiva de gnero en dicho marco curricular.
Cabe sealar, que la eleccin del marco curricular -y no de los planes y
programas- responde a la poltica educacional del pas, basada en el principio de
autonoma curricular, que a la vez se sustenta en el respeto de los elementos
comunes o caractersticos de la cultura nacional.
El anlisis se circunscribe a los Objetivos Fundamentales Transversales, as
como a los Objetivos Verticales y Contenidos Mnimos Obligatorios de los cuatro
sectores fundamentales: Lenguaje y Comunicacin; Educacin Matemtica;
Estudio y Comprensin de la Sociedad y Estudio y Comprensin de la Naturaleza.
La eleccin de estos cuatros sectores dice relacin con la importancia que el
propio marco curricular actual les otorga,22 la cual se refleja en la asignacin de
horas de dedicacin en la enseanza bsica y, adicionalmente, en la
consideracin de que tanto lenguaje y comunicacin como matemticas
desarrollan habilidades y destrezas que son fundamentales para la comprensin
de otros sectores.
Como ya se ha sealado en este documento, en la educacin formal co-existen
dos mbitos de enseanza-aprendizaje, uno representado por el conocimiento
estructurado y organizado de una determinada manera -que para estos efectos es
el marco curricular al cual se hace referencia en este captulo- denominado
currculum explcito y otro, representado por los aprendizajes y conocimientos
que no siempre estn explicitados pero que estn presentes en los discursos y
prcticas, llamado currculum oculto.
31
23 Este ha sido definido por el MINEDUC (2002) como un currculum para la vida, que combina la
vieja discusin entre el saber como cultivo del espritu y un saber aplicado.
32
24
33
No obstante a partir de este objetivo se podran analizar cada uno de los rasgos o
cualidades propuestos a desarrollar en el marco curricular, a continuacin se
hace referencia slo a dos de ellos que aparecen como centrales en la formacin
de estereotipos de gnero: el desarrollo fsico personal y la promocin de una
adecuada autoestima, pues ambos contribuyen de manera relevante a constituir
inequidades de gnero.
Estudios feministas de la realidad escolar espaola que sirven como referentes
para analizar la realidad chilena- respecto del sistema escolar concluyen que el
sistema educativo ha sido diseado desde los hombres para los nios, es decir,
para la reproduccin de la masculinidad. Los nios constituyen la figura central
en este panorama y las nias, aunque en las escuela mixta son admitidas a
participar junto a los nios, continan siendo figuras secundarias, porque
ninguno de los valores o comportamientos considerados propios del gnero
femenino es relevante para la escuela y, cuando se transmiten, es siempre en el
tono y en la forma de un valor subordinado. As, aunque obtengan mejores
resultados escolares, nunca pueden tener las mismas oportunidades, porque a la
vez que aprenden a escribir, a leer y a contar, aprenden tambin que no son
34
35
36
ejercerlos; a lo ms produce rebelda ante tanto atropello, sin que esta rebelda sea
necesariamente productiva.
As entonces, respecto del tema de la participacin y ejercicio de derechos es
necesario redescubrir a las nias, situarlas en el centro de atencin del
profesorado, no se trata de que las nias hagan lo mismo que los nios, sino que
la escuela tenga en cuenta la existencia de dos gneros, los integre en una sola
cultura y los valores por igual. Esto exige, en determinados casos, tratar de modo
distinto a los distintos, e incluso en alguna ocasin trabajar separadamente con
ellas y ellos (Subirats, op.cit.).
Es ms, en los ltimos tiempos se han dado posiciones ms radicales respecto del
trabajo separado con nios y nias, pues algunos indican que en los
establecimientos mixtos las nias no optan por materias o actividades
tpicamente masculinas por miedo a ser rechazadas en el grupo o a no ser
hbiles en las mismas. Por el contrario, en escuelas segregadas de nias stas
optan con naturalidad por actividades como el ftbol y tienen mejor rendimiento
acadmico en asignaturas como matemticas e informtica. Asimismo, en
escuelas segregadas de nios, stos mejoran en literatura y poesa, materias que
suelen ser rechazadas por los nios de establecimientos mixtos al resultar poco
masculinas.25Ciertamente este tema no es el centro de este documento, pero
puede ser interesante a la hora de entregar una educacin de calidad y no sexista
a nios y nias, en la medida que se considere que unas y otros aprehenden la
realidad de distinta manera.
Algunas consideraciones generales respecto de los Objetivos Fundamentales
Transversales
Cabe sealar que si bien los Objetivos Fundamentales Transversales son un
aporte para el currculum, y pueden considerarse como un espacio propicio para
la incorporacin del enfoque de gnero en l, su importancia deriva de su
flexibilidad hacia una diversidad de contenidos innovadores en no discriminacin,
medio ambiente, convivencia democrtica, derechos humanos, etc. Sin embargo,
estos objetivos presentan dos grandes tipos de limitaciones como espacio para la
incorporacin de un enfoque de gnero. La primera, es que sus formulaciones son
tan amplias que no conducen necesariamente la atencin hacia las desigualdades
de gnero; stas dependen de la interpretacin y la voluntad de los
establecimientos y los docentes, as como de las prioridades de la Unidad de
Apoyo a la Transversalidad del Ministerio de Educacin. La segunda limitacin se
refiere a problemas de fondo en la aplicacin efectiva de los Objetivos
Fundamentales Transversales en el aprendizaje. No hay un conocimiento
suficiente ni experiencia para manejar y formular propuestas concretas de
incorporacin de estos objetivos. A ello se suma el hecho de que la demanda por
Algunos de los estudios y artculos que
www.diferenciada.org. o www.singlesexschools.org
25
discuten
este
tema
se
encuentran
en
37
incorporar los Objetivos Transversales se cruza con las demandas propias del
currculum, por lo que para algunos(as) profesores(as) el tener que incorporar
una discusin sobre otras temticas transversales en sus clases acota la
enseanza de la propia disciplina.
Todo lo anterior hace que los Objetivos Fundamentales Transversales no se
incorporen ms activamente a la planificacin, y por ende a las actividades de
aula, an cuando desde el Ministerio se plantee que los OFT estn
estrechamente ligados y forman parte integral de los contenidos y actividades del
Programa. Se trata de que los estudiantes logren los OFT a medida que se
desarrollan las unidades del Programa, no de manera separada de stas.
Objetivos transversales como por ejemplo: ejercer autonoma personal;
desarrollar habilidades comunicativas; respetar el trabajo en equipo; valorar la
vida en sociedad se aprenden en el trabajo en equipo, cuando los y las
estudiantes realizan investigaciones, participan en foros, paneles y discusiones
que les permiten expresar sus opiniones y ser escuchados sin descalificaciones
(Magendzo, 1999. pp.125).
En definitiva, lo que se plantea es que los Objetivos Transversales tengan una
estrecha relacin con la didctica, vale decir, con el hacer cotidiano. Estando de
acuerdo con ello, no se puede olvidar que el currculum oculto, es decir, las
prcticas inconscientes al interior de la escuela por parte del profesorado,
interviene permanentemente en el tratamiento de las y los estudiantes y en el
diseo de las actividades de aula.
38
39
40
Con relacin a los medios de comunicacin de masas, actualmente son estos los
que preferentemente forman el imaginario social, por lo tanto, es pertinente
trabajar los estereotipos que presentan, hacerlos ms accesibles a los y las
estudiantes usando la estrategia de discutir y explorar su impacto. Si se trabaja
permanentemente en el anlisis crtico de las pelculas, videos, programas de
televisin, comerciales, noticias o temas de actualidad, radio, msica, video clips,
etc., y se discute las suposiciones acerca de la feminidad y masculinidad
presentes en estas formas de comunicacin audio-visuales, se estar enfocando
la atencin en diferentes imgenes de hombres y mujeres, con ello se ofrecern
diferentes miradas sobre la manera en que son valoradas la feminidad y la
masculinidad. En base a este cuestionamiento el o la docente puede generar
mltiples actividades de discusin e interaccin con los y las estudiantes. Todas
estas acciones van constituyendo en los nios y las nias una mirada ms crtica
en su recepcin de los textos audiovisuales.
Se sabe, de muy variadas fuentes, que en general las nias poseen una habilidad
muy superior a los nios en relacin con el aprendizaje de la lengua.30 Esto
sumado a una fuerte carga para los nios de no mostrar su emociones: los
hombres no lloran, debe ser tomado en consideracin a la hora de generar
estrategias para el desarrollo de habilidades lingsticas, como la elaboracin de
textos orales. Enfatizar en ellos actividades de dramatizacin en las clases de
lenguaje puede dar muy buenos resultados con nios a los que les cuesta
expresarse en general. Respecto del desarrollo de textos escritos, las nias
tienden a escribir diarios de vida, donde vuelcan su cotidianeidad e intimidad.
Desarrollar actividades en las cuales ambos -nios y nias- deban escribir
crnicas de temas que ellos elijan favorecen el desarrollo de la expresin escrita y
la reflexin.
b) Subsector: Educacin Matemtica
El marco curricular seala que en la escuela bsica, la enseanza de las
matemticas deber orientarse en dos direcciones complementarias e
inseparables. Por una parte deber ofrecer a todos los estudiantes la opcin de
ampliar y profundizar los estudios que son propios del sector, sin perder de vista
el papel que las matemticas desempean en la comprensin de aprendizajes
propios de otros sectores. En este sentido, adquiere especial relevancia la
dimensin formativa del sector, promoviendo el desarrollo del pensamiento lgico,
del anlisis, de la deduccin, de la precisin, de la capacidad de construir y
resolver problemas a partir de la realidad y de formular y comprender modelos de
tipo matemtico (MINEDUC, 2002. pp.79). En esta perspectiva, el subsector
Matemticas es fundamental para el desarrollo de habilidades bsicas que
comprometen la comprensin de otros quehaceres disciplinarios, al igual que
lenguaje y comunicacin.
30 Vase por ejemplo los resultados de las pruebas nacionales de medicin de la calidad como el
SIMCE o de las internacionales como el TIMSS.
41
31 Se pueden trabajar las matemticas con situaciones cotidianas. Por ejemplo, se pueden dar las
medidas para hacer un queque y preguntar qu se necesitara para hacer cinco queques.
32 Imagnense un patio de una escuela mixta: las nias cuchichean entre si en algn rincn, y los
nios juegan a la pelota ocupando todo el patio.
42
Mogarde 1997; Gonzlez 2000, entre otros). 33 Sin embargo, s pareciera haber
coincidencia entre las habilidades matemticas y habilidades viso-espaciales.34 Si
se piensa en los patrones de socializacin de nios y nias desde la primera
infancia, es posible observar que estos favorecen las habilidades viso-espaciales
en los nios y las limitan a las nias, por lo que sera importante enfatizar y
reforzar ejercicios o tareas para las nias en las cuales siempre estuvieran
presentes la construccin de figuras usando bloques (legos), armar rompecabezas
y juegos de estrategias, ya que con ello se estara proporcionando a las nias un
conjunto de experiencia adicionales a las que comnmente desarrollan en el eje
de formas y espacio.
Otro tipo de estrategia es a travs del juego. Por ejemplo, el olvidado juego del
luche es una herramienta eficaz a la hora de ensear a sumar y restar. Incentivar
a las nias desde pequeas a aprender conceptos matemticos y a resolver
problemas favorece el desarrollo del pensamiento lgico.
c) Subsector: Estudio y Comprensin de la Naturaleza
Este subsector de aprendizaje tiene por objeto que los alumnos y alumnas
reconozcan la diversidad biolgica y fsica del entorno, y se siten ellos mismos
como aporte de tal diversidad; aprecien y apliquen los conocimientos y
procedimientos cientficos en la comprensin del mundo natural, y desarrollen
habilidades y actitudes propias del quehacer cientfico (MINEDUC, 2002.
pp.125).
Para efectos de este documento, interesa destacar dos elementos: la diversidad y
el desarrollo de habilidades del quehacer cientfico, pues ambos favorecen a una
educacin no sexista.
En primer lugar la diversidad, vale decir, reconocer y comprender que en el
mundo habitan diversas especies, y que dentro de ellas est la especie humana,
la cual est compuesta por sujetos diversos que conviven entre s. El aceptar la
diversidad implica trabajar no con modelos de lo que es ser mujer y hombre
encasillados en estereotipos, sino que trabajar con sujetos hombres y mujeres
que poseen caractersticas mltiples no importando el sexo.35 Existen modelos de
masculinidad y feminidad hegemnicos, sin embargo si se trabaja al interior del
aula con modelos diversos se estar contribuyendo a una educacin no sexista.
El segundo elemento que se destaca en el objetivo central es que nios y nias
aprecien y apliquen los conocimientos y procedimientos cientficos en la
33 Bonder y Mogarde juntas y por separados han realizado estudios sobre las percepciones y
representaciones que se tienen sobre las mujeres y las matemticas
34 Los estudios que avalan esta tesis, as como los que la desestiman, estn citados profusamente
en el estudio de Rosa Mara Gonzlez denominado Diferencias de gnero en matemticas de
jvenes adolescentes valoradas a travs de tres procedimientos: prueba de rendimiento, pruebas de
aptitud y evaluacin del profesor/a. Sin editar. Mxico, 2001.
35 Esto implica entender, por ejemplo, que puede haber hombres sensibles y cariosos como
mujeres fras y distantes.
43
44
38 De las ms conocidas se pueden citar: Duby y Perrot, Historia de las Mujeres. Ed.
Madrid, 1992; Anderson y Zinsser, Historia de las mujeres, una historia propia.
Barcelona, 2000; Morant, Historia de las mujeres en Espaa y Amrica Latina. Ctedra,
2005. Se puede considerar tambin como un aporte importante al tema Aris y Duby, La
de la vida privada. Ed. Taurus, Madrid, 1991.
Taurus,
Crtica,
Madrid,
Historia
45
Sobre el primer punto, se puede tomar como ejemplo lo que sucede en la realidad
nacional. La Comisin Nacional de Investigacin Cientfica y Tecnolgica
(CONICYT) fue creada en 1967 y slo en el ao 2006 lleg a ser dirigida por
primera vez por una mujer. Con relacin a la presencia y adjudicacin de
proyectos de investigacin (Fondecyt), un estudio que considera el perodo
comprendido entre los aos 1988 y1994 indica que la participacin de
investigadoras mujeres representa un 22% del total de los proyectos presentados
y un 18% de los proyectos aprobados (Boisier, 1995). En la ltima versin del
concurso regular (2006), el 22% de los proyectos adjudicados pertenecen a
mujeres. Efectivamente, sigue siendo poca la participacin de las mujeres en la
actividad cientfica.
Con relacin al segundo aspecto, pareciera ser que la construccin est hecha
mayoritariamente a partir de parmetros masculinos. Ello se refleja, por una
parte, en el persistente argumento biologicista de la explicacin de los modos
femeninos y masculinos de estar en el mundo, y por otra, por la supuesta
neutralidad cientfica. Citando nuevamente a Fox (1985), las ciencias son una
actividad profundamente social y personal, por lo tanto, estn permeadas por
46
quien las construye y desde esta perspectiva, esta supuesta neutralidad perdera
su asidero.
Por ltimo, respecto de la metodologa se puede pensar en el predominio de una
concepcin de mtodo apegado a las fuentes tradicionales de la ciencia
androcntrica, la consideracin de las fuentes de obtencin de los datos, o los
modos de validacin de resultados, entre otros. En el caso de la historia
tradicional que considera como fuente nica el documento escrito, cabra
preguntarse cmo es posible conocer la realidad chilena colonial del siglo XVII si
la gran mayora de la poblacin no saba escribir, ya que slo lo hacan los
hombres que estaban en los cargos de poder? Se puede, entonces, acercarse
medianamente al conocimiento de la sociedad colonial si se considera tan slo
este tipo de fuentes?
En esta perspectiva, tanto las ciencias denominadas duras como las blandas,
presentan problemas fundamentales desde la perspectiva de los estudios de
gnero.
Una estrategia a considerar: la transversalidad
El dilogo de los estudios de gnero y los saberes disciplinarios es algo complejo,
pues stos de alguna manera cuestionan las prcticas y los cimientos de estos
saberes disciplinarios. La neutralidad de las disciplinas, los supuestos estatutos
de ciencias duras, de las matemticas o de las ciencias, as como de las ciencias
sociales y las humanidades se quiebra al confrontarlos desde una perspectiva de
gnero.
Sin embargo, este dilogo se puede transformar en una relacin muy productiva
en la medida que se aborden desde la dinmica adecuada, una de las cuales no
la nica es la transversalidad.
El sentido de la transversalidad no es introducir contenidos nuevos al
currculum, sino ms bien organizarlos alrededor de la idea de una
educacin no sexista, es decir, desde una postura crtica de la
discriminacin de gnero que boga por su eliminacin.
En definitiva, se trata de ensear lenguaje y comunicacin con los mismos
contenidos, pero a partir de ellos dar cuenta de la discriminacin de gnero y en
esa medida ir superndola como sociedad. En conclusin, se pretende que los y
las estudiantes aprendan lenguaje y comunicacin -o cualquier otra asignaturadesde una perspectiva no discriminatoria de ningn tipo, y en este caso en
particular, no discriminatoria ni de mujeres, ni de hombres.
Sin embargo, para llegar a la transversalidad se pasa por distintas fases que no
son cronolgicas e incluso se pueden yuxtaponer, como se observa en los
captulos anteriores. La propuesta de Peggy McIntosch (1993) que plantea cinco
fases interactivas porque no encarnan a individuos o disciplinas en ningn
47
punto del tiempo cronolgico, o la de Gloria Bonder (1994) que identifica seis
estadios. Todas estas propuestas describen y proponen un modelo para la
progresiva transformacin integral de los saberes propuestos en el currculo,
incorporando la perspectiva de gnero simultneamente a la de clase y etnia. Se
plantea un giro de enfoque que, desde la denuncia y la militancia acadmica
(visibilizacin de las mujeres), concluya en la bsqueda de la inclusin de la
experiencia humana en toda su diversidad (revisin epistemolgica), lo cual
evidencia el carcter transversal del enfoque de gnero para todas las disciplinas
y reas del conocimiento a lo largo de toda la trayectoria escolar.
Uno de los problemas que pueden surgir, es que se crea que la perspectiva de
gnero est transversalizada, sin que en realidad se entienda su significado, sin
que haya un trabajo efectivo con esta perspectiva en las distintas disciplinas o
sectores de aprendizaje, y ms an, sin que cambien las prcticas docentes.
En el contexto actual, es necesario utilizar varias estrategias conjuntamente. Se
requiere de cursos especficos en los programas de pedagoga y en la Educacin
Continua de profesores para que los y las docentes trabajen y comprendan en
profundidad esta perspectiva, as como incorporarla en todo el proceso educativo.
48
Captulo III
Currculum oculto: prcticas docentes y socializacin de
gnero
Como se seala en el Captulo 1, la incorporacin del enfoque de gnero en el
sistema educativo implica no slo atender a lo que est explcito, sino tambin a
las prcticas docentes y otros mecanismos de socializacin que operan en el
mbito escolar y que se plasman en el currculum oculto. En otras palabras, no
bastan los cambios en el currculum prescrito, ya que la equidad no se lograr
mientras no se preste atencin a las prcticas pedaggicas.
El currculum oculto hace referencia a las normas y valores enseados en la
escuela de manera implcita, sin que sean parte de los fines, objetivos o
contenidos explcitamente planteados por el profesorado.
Currculum oculto de gnero: conjunto interiorizado y no visible, oculto
para el nivel conciente, de construcciones de pensamiento, valoraciones,
significados y creencias que estructuran, construyen y determinan las
relaciones y las prcticas sociales entre hombres y mujeres (Lovering y
Sierra, s/f).
Es as como el currculum oculto de gnero no es un hecho consciente, y no
implica por parte del profesorado, necesariamente, una decisin explcita de
transmitir determinados modelos y valores, sino que est instaurado en la
cultura y es aprendido y transmitido de una forma no deliberada.
Estas valoraciones, significados y creencias, y las exigencias sociales que de ellos
se derivan, afectan tanto a los hombres como a las mujeres, ya que marcan y
limitan los valores, las actitudes, las conductas y destrezas que nios y nias
desarrollarn para el futuro.
Una conceptualizacin que parece oportuna al hablar de currculum oculto es la
de dispositivos pedaggicos de gnero, adoptada por el proyecto Arco Iris
realizado en Colombia (Garca, 2004).
Dispositivos pedaggicos de gnero: son entendidos como los
aprendizajes que hacen individuos e individuas a travs de diversos
mecanismos sociales de los distintos componentes de gnero de su
subjetividad.
Resulta importante considerar que los dispositivos pedaggicos de gnero no slo
se producen en la escuela, sino que provienen de mltiples mbitos culturales
que se expresan en la prctica pedaggica. En la escuela estos dispositivos tienen
49
50
1. Imaginarios de gnero
51
52
53
54
En los patios escolares los nios desplazan a las nias a las reas marginales por
ocupar los espacios centrales para jugar deportes, y las nias aprenden a jugar
cosas muy quietas, como los juegos de manos.
Como sealan Edwards, Micheli y Cid (op.cit.) en el lenguaje utilizado por el/la
docente se cristaliza la existencia de una discriminacin que favorece al hombre e
invisibiliza a la mujer. Estas autoras plantean que esta discriminacin se puede
detectar tanto en la negacin por parte de los/las docentes de la participacin de
las alumnas, como en la utilizacin permanente del genrico masculino.
La negacin de la participacin de las alumnas se refiere a la tendencia de los/las
docentes a prestar mayor atencin y otorgar reconocimiento explcito a travs del
lenguaje a las intervenciones realizadas por los alumnos durante las
intervenciones en clases y a ignorar las realizadas por las alumnas,
desconociendo sus aportes.
La utilizacin del genrico masculino es una tendencia que se observa cuando
llaman a la participacin, hacen comentarios, reprimendas, etc., aun con la
presencia de alumnas en el aula: Esto se evidencia en frases comunes de los y las
docentes durante las clases, tales como:
Buenos das nios
Qu compaerito quiere participar?
Todos saben ya que durante la clase.
Ustedes son buenos alumnos.
En un estudio realizado en El Salvador por el Ministerio de Educacin y FEPADE
(2002), se encontr que en todas las clases se utiliza un lenguaje con tendencias
masculinizadas, que no reconocen explcitamente la presencia de las nias o las
mujeres. An cuando hallaron algunos casos en los que se usaban expresiones
como los nios y las nias, todas y todos, ellas no se mantenan durante toda la
clase, usndose nuevamente el genrico masculino.
Teresa Meana (citada por Graa, 2005) recoge un ejemplo muy clarificador del
uso y las confusiones del lenguaje a nivel escolar:
La maestra dice los nios que hayan terminado el ejercicio que salgan, y la
nia no se mueve. Por qu no sales? Es que usted dijo los nios. Ya
mujer! Pero en los nios incluyo a toda la clase. La nia sale y al volver del
recreo oye a la maestra: Los nios que se quieren apuntar al ftbol que
levanten la mano. Ella la levanta y escucha Que no, tonta! Que dije los
nios. Ya la nia se queda pensando: Pero no dijo los nios?
La autora seala que en la primera frase la del ejercicio- las nias quedan
invisibilizadas, mientras que en la segunda -la del ftbol-, excluidas. As, las
55
56
57
58
59
60
En cuanto al lenguaje verbal de los textos, las autoras registran ms avances que
en el lenguaje de los conos, lo que configura una contradiccin entre ambos
lenguajes. Entre los avances en este plano destacan la introduccin de genricos
neutros, el uso del masculino y femenino juntos y la incorporacin de textos que
relevan el protagonismo de mujeres. Sin embargo, estiman que esto se hace con
poca coherencia, ya que coexisten en los textos tres tipos de lenguaje: uno que
visibiliza a mujeres y a hombres, uno neutro y uno masculino, lo que tiene como
resultado confundir al alumnado y mantener la invisibilizacin de la mujer.
Entre otras contradicciones, mencionan las de los textos de geografa, donde el
lenguaje de los contenidos es menos sexista -ya que es ms fcil el uso de
genricos neutros como habitantes, poblacin, pueblo-, pero las instrucciones
analizadas utilizan de modo predominante el genrico masculino (el profesor, el
alumno).
Es as como concluyen que en los textos escolares estudiados y analizados no se
ha incorporado en forma total y efectiva la temtica de gnero, prevaleciendo an
los estereotipos tradicionales de hombres y mujeres.
Por otra parte, los cambios en los textos escolares han ido posicionando a las
mujeres en espacios pblicos (como el trabajo remunerado), pero sin mostrar un
cambio o revalorizacin de los espacios privados, negando la existencia de los
mismos en lugar de propiciar una distribucin igualitaria de las tareas
domsticas, con lo que se podra dar cuenta de la importancia social que este
espacio tiene.
61
62
63
43 Garca Surez, Carlos Ivn. Edugnero. Aportes investigativos para el cambio de las relaciones de
gnero en la institucin escolar, Cartilla N7.
64
44 Garca Surez, Carlos Ivn. Edugnero. Aportes investigativos para el cambio de las relaciones de
gnero en la institucin escolar, Cartilla N5.
65
9 Cree Usted que cada gnero tiene unas formas de habla particulares? Si
responde afirmativamente Cules son? Se ha preguntado de dnde
provienen?
9 Qu le gustara tener y qu no del estilo comunicativo del otro gnero y
del suyo propio?
9 En las reuniones generales con sus colegas Le molesta el manejo
comunicativo de alguno de ellos o de ellas? Cree Usted que tal manejo es
una caracterstica puramente personal o definitivamente tiene relacin con
su gnero?
9 Ha realizado crticas o sealamientos a estudiantes para que corrijan o
mejoren sus estilos comunicativos y as se adecuen mejor a lo que se
espera de mujeres y hombres?
7. Promocin de la participacin de nios y nias45
Lo que se busca es reflexionar en torno a las maneras como se organizan las
clases en la cotidianidad y a los modos de participacin, general y segn gnero,
que estos formatos promueven.
Se puede hacer un seguimiento personal a las clases realizadas en un lapso de
tiempo determinado, lo que implica contestar diariamente a las preguntas que se
presentan ms adelante y, luego, analizar el conjunto de ellas.
Tambin se le puede pedir a un(a) colega que observe y analice sus clases
(ayudndose con las mismas preguntas) durante un perodo, luego pueden
intercambiar funciones y al final, compartir conjuntamente los hallazgos.
9 Cunta importancia le concede en la preparacin de sus clases a planear
los modos de participacin estudiantil?
9 Tiene presente en su planeacin la manera de propiciar la participacin
tanto de hombres como de mujeres? Con qu mtodos?
En las clases:
9 Participan siempre las mismas personas?
9 Tiene algunas ideas para democratizar el uso de la palabra?
9 Propone acciones especficas para que haya equidad de gnero en la
participacin?
9 Propicia que tanto hombres como mujeres tengan la misma oportunidad
de ejercer un protagonismo acadmico?
45 Garca Surez, Carlos Ivn. Edugnero. Aportes investigativos para el cambio de las relaciones de
gnero en la institucin escolar, Cartilla N6.
66
Sexo
Gnero
Rol de gnero
Definicin
Ejemplo
Conjunto de caractersticas,
oportunidades y expectativas
Los ejercicios de este acpite fueron extrados de 46 Extractado de UNICEF. Programa Enrdate
con UNICEF. Letras para las nias. Disponible en: http://www.unicef.es/letras/actividades6.htm
46
67
Discriminacin
Equidad de
gnero
Coeducacin
Machismo
Sexismo
hombres no.
Pueden amamantar a sus hijos
y los hombres no.
Distincin, exclusin o
preferencia cuyo resultado es
anular o menoscabar el
ejercicio, en condiciones de
igualdad, de los derechos
humanos y libertades
fundamentales en cualquier
mbito de la vida.
Comportamiento de
desvalorizacin hacia las
mujeres. Se caracteriza por el
nfasis en la virilidad, la fuerza
y el desinters respecto a los
asuntos domsticos por parte de
los hombres.
Mtodo de intervencin
educativo, basado en el
68
reconocimiento de las
potencialidades e
individualidades de nias y
nios (independientemente de
su sexo), que busca conseguir
una construccin social no
enfrentada y comn.
69
d. Nunca
3. Quin friega los platos diariamente?
a. Mi madre
b. Mi padre
c. Mi hermana/s
d. Mi hermano/s
e. Yo
f. Entre todos
4. Quin pone la lavadora?
a. Mi madre
b. Mi padre
c. Mi hermana/s
d. Mi hermano/s
e. Yo
f. Entre todos
5. Quin hace la compra?
a. Mi madre
b. Mi padre
c. Los dos juntos
d. Entre todos
6. Quin realiza las reparaciones de fontanera, electricidad u otras similares?
a. Mi madre
b. Mi padre
c. Mi hermana/s
d. Mi hermano/s
e. Yo
f. Entre todos
7. Describe de manera muy breve qu actividades realizas individualmente en casa.
8. Describe cules son tus actividades preferidas en el hogar.
9. Escribe brevemente tu opinin sobre s debemos colaborar o ayudar en casa.
70
71
N de
ilustraciones de
nias
N de veces en
que se menciona
a nios
N de veces en
que se menciona
a nias
Los ejercicios de este acpite fueron adaptados de UNESCO. Classroom Observation Tools:
Guidelines for How to Conduct Classroom Observations from a Gender Perspective. Disponible en:
http://portal.unesco.org/en/ev.phpURL_ID=32762&URL_DO=DO_TOPIC&URL_SECTION=201.html
47
72
2. Observacin en el patio
Se trata de observar a los estudiantes en el patio durante el recreo, para analizar
las actividades que ambos sexos realizan y la manera en que ocupan este espacio.
Esta actividad puede ser realizada por los/las alumnos(as) y compartida en
clases.
9 Qu hacen las nias?
9 Qu hacen los nios?
9 Ocupan hombres y mujeres el mismo espacio en el patio?
3. Expectativas sobre los nios y las nias
Estos cuestionarios buscan indagar sobre las expectativas que tienen los y las
docentes respecto de las nios y los nios, as como las expectativas que los/las
propios(as) alumnos(as) tienen de s mismos(as).
Preguntas para el profesor
9 Cuntos nios espera usted que tengan estudios superiores?
9 Cuntas nias espera usted que tengan estudios superiores?
9 Piense en las dos nias con mejores rendimientos en su clase Qu trabajo
cree usted que tendrn despus de terminar su educacin? Por qu?
9 Piense en los dos nios con mejores rendimientos en su clase Qu trabajo
cree usted que tendrn despus de terminar su educacin? Por qu?
Preguntas para los estudiantes
Nias
9 Hasta qu nivel de educacin esperas llegar (media, tcnica, universitaria,
otra)?
9 Qu tipo de trabajo te gustara tener cundo termines tu educacin?
9 Qu tipo de trabajo deberan hacer las mujeres? Por qu?
9 Qu tipo de trabajo deberan hacer los hombres? Por qu?
Nios
1. Hasta qu nivel de educacin esperas llegar (media, tcnica, universitaria,
otra)?
2. Qu tipo de trabajo te gustara trabajar cundo termines tu educacin?
3. Qu tipo de trabajo deberan hacer las mujeres? Por qu?
4. Qu tipo de trabajo deberan hacer los hombres? Por qu?
73
74
75
Captulo IV
Ejemplos para incorporar Gnero en las prcticas de aula
Este captulo tiene por finalidad ejemplificar la incorporacin prctica de la
perspectiva de gnero en una actividad de aula. Para ello, se han desarrollado
ejemplos para cada uno de los siguientes Subsectores: Lenguaje y Comunicacin;
Matemticas; Comprensin de la naturaleza y Comprensin de la sociedad. Estos
ejemplos corresponden a distintos niveles del segundo ciclo bsico.
Los ejemplos estn estructurados de la siguiente manera:
1. Lenguaje y Comunicacin
Nivel: 6 (8 Bsico)
Unidad: Comunicacin Escrita (unidad de aprendizaje integrada
Objetivo Fundamental Vertical: Participar en situaciones comunicativas que
impliquen analizar comprensiva y crticamente mensajes generados por
interlocutores y medios de comunicacin captando el tipo de discurso utilizado, el
contenido y el contexto.
Objetivo Fundamental Transversal:
9 Promover el inters y la capacidad de conocer la realidad, utilizar el
conocimiento y seleccionar informacin relevante.
9 Ejercitar la habilidad de expresar y comunicar las opiniones, ideas,
sentimientos y convicciones propias, con claridad y eficacia.
Contenidos: Comunicacin oral: expresarse de manera clara y coherente para
interrogar, responder, exponer, explicar, justificar, argumentar, sintetizar, sacar
conclusiones, en situaciones formales e informales.
76
49 Inspirado en ejercicios propuestos para la prctica de la oratoria en: Hurtado, Victoria; Santa
Cruz, Guadalupe y Valds, Alejandra. Un indecente deseo. Escuela de formacin de lderes
mujeres, Instituto de la Mujer, Santiago de Chile, 1995.
77
78
2. Matemticas
Nivel: 3 (5 Bsico)
Unidad: Tiempo y programaciones
Objetivo Fundamental Vertical:
9 Programar y administrar el uso del tiempo personal.
9 Seleccionar una forma de clculo oral, escrito o con calculadora a partir
de las relaciones entre los nmeros y las exigencias del problema por
resolver.
Objetivo Fundamental Transversal:
9 Reconocer la importancia del trabajo como contribucin al bien comn, al
desarrollo social y al crecimiento personal, en el contexto de los procesos
de produccin, circulacin y consumo de bienes y servicios.
9 Desarrollar el pensamiento reflexivo y metdico y el sentido de crtica y
autocrtica.
Contenido: Nmeros en la vida diaria; duracin de actividades cotidianas, y su
proyeccin semanal.
Aprendizaje esperado: Las alumnas y los alumnos:
9 Determinan la duracin de las tareas que se realizan cotidianamente en el
hogar, y las expresan en horas diarias y semanales.
9 Eligen operaciones, ejercitan suma, divisin y multiplicacin.
9 Aprecian el valor del trabajo realizado en el hogar y reflexionan sobre su
distribucin desigual por sexo.
79
80
Pasos 4 Se pide a algunos/as leer en voz alta sus resultados con preguntas como
Cuntas horas y minutos trabaja tu mam en casa? Y tu pap? Ocupan todos
el mismo tiempo? Se sugiere comparar casos en que la mam trabaja slo en casa,
con otros en que trabaja fuera de casa. En este ltimo caso hay ms igualdad en
los tiempos? Se reflexiona sobre la distribucin del trabajo en el hogar por sexo, y
la importancia de una distribucin equitativa entre las y los adultos
Paso 5 Se parte preguntando cmo saber cuntas horas a la semana ocupan las
tareas de la casa? Luego, multiplicando el resultado anterior por 7, cada
alumna/o calcula cunto tiempo ocupa cada uno (mam, pap y alumna/o) en
total en una semana y cunto tiempo ocupan entre los tres en las tareas de la
casa. Comparan y comentan el total de horas semanales estimados por
distintas/os alumnas/os.
Se induce una comparacin del trabajo en casa con el trabajo remunerado,
comentando la duracin de 45 horas de a jornada legal de trabajo, lo que abre la
reflexin sobre su valor e importancia.
Paso 6 Finalmente se refuerza la idea de que el trabajo de la casa tiene un valor,
proponiendo al curso estimar cunto se gastara a la semana si se contratara las
mismas tareas, pagando a $ 2.000 la hora. Se comenta la importancia del trabajo
81
82
83
84
85
o
o
86
87
Glosario
Androcentrismo: Visin del mundo y de las cosas, desde el punto de vista terico
y del conocimiento, en la que los hombres son el centro y la medida de todas
ellas, ocultando y haciendo invisible todo lo dems, entre ellas los aportes y
contribuciones de las mujeres a la sociedad. Una visin androcntrica presupone
que la experiencia masculina sera la universal, la principal, la referencia o
representacin de la humanidad, obviando la experiencia femenina (en
http://www.nodo50.org/mujeresred/vocabulario-2.html)
Currculum: Conjunto de contenidos, en un sentido amplio, que -organizados en
una determinada secuencia- el sistema escolar se compromete a comunicar. Al
mismo tiempo, el currculum es una seleccin cultural con propsitos formativos
que organiza la trayectoria de alumnas y alumnos en el tiempo y que, en los
contenidos, esquemas mentales, habilidades y valores que contribuye a
comunicar, es un regulador de su experiencia futura (Cox, 2001).
Currculum oculto de gnero: Conjunto interiorizado y no visible, oculto para el
nivel conciente, de construcciones de pensamiento, valoraciones, significados y
creencias que estructuran, construyen y determinan las relaciones y las prcticas
sociales entre hombres y mujeres (Lovering y Sierra, s/f).
Discriminacin social: Actitud y disposicin de nimo que tiende a dar un trato
de inferioridad a una persona o colectividad por motivos raciales, religiosos,
sexuales, sociales, polticos, econmicos, culturales, biopsicolgicos, de edad, etc.
La discriminacin es un producto social, resultado del aprendizaje de
determinadas
pautas
vigentes
en
el
medio
sociocultural
(en
http://www.definicion.org/discriminacion-social).
Dispositivos pedaggicos de gnero: Son entendidos como los aprendizajes que
hacen individuos e individuas a travs de diversos mecanismos sociales de los
distintos componentes de gnero de su subjetividad.
Enfoque de gnero en el sistema educativo: Incorporacin en todos los
elementos del sistema (currculo, formacin de docentes, prctica de aula,
gestin, sistema de decisiones, etc.) de principios y prcticas de equidad que
garanticen la igualdad de oportunidades y derechos entre mujeres y hombres.
Equidad de gnero: Se refiere a la justicia en el tratamiento de hombres y
mujeres, segn sus necesidades respectivas. A partir de este concepto se pueden
incluir tratamientos iguales o diferentes aunque considerados equivalentes en
trminos de derechos, beneficios, obligaciones y oportunidades. La incorporacin
de criterios de equidad apunta a obtener igualdad en los resultados.
88
89
90
91
Bibliografa
Acevedo y otras. La discriminacin de la mujer en los procesos de enseanza
aprendizaje en la historia de la Educacin Chilena entre los aos 1980 y 2001.
Seminario para optar al ttulo de Pedagoga en Historia y geografa, Universidad
Metropolitana de Ciencias de la Educacin, Facultad de Historia, Geografa y
Letras, Departamento de Historia y geografa. Santiago de Chile, 2003.
Anderson, Jeanine. Sistemas de gnero y procesos de cambio. En: Gnero y
desarrollo. Una propuesta de formacin. Batthany, Karina; Anderson, Jeanine;
Provoste, Patricia y Espino, Alma. Departamento de Sociologa, Universidad de la
Repblica. Uruguay, 2006.
Anderson y Zinsser. Historia de las mujeres, una historia propia. Crtica.
Barcelona ,2000.
Altamirano, Guillermo "Estereotipos de gnero en la terapia psiquitrica". En:
Educacin y gnero: Una propuesta pedaggica. Ediciones La Morada - Ministerio
de Educacin. Santiago de Chile, 1993.
Arana, Imelda. Formacin del profesorado y desafos de vincular pedagoga
feminista con pedagoga crtica y constructivista. Ponencia presentada al
seminario Equidad de gnero en las reformas educativas de Amrica Latina, 17 y
18 de mayo de 2006. Hexagrama Consultoras. Disponible en: www.hexagrama.cl
Araneda, Patricia y Loreto Martnez. Investigacin sobre la incorporacin de la
perspectiva de gnero en el currculo de pregrado docente. Informe Final.
SELENE Centro de Desarrollo Humano. Santiago de Chile, 2003.
Aris P. y Duby G. La Historia de la vida privada. Editorial Taurus. Madrid,
Espaa, 1991.
Atable, Rosario. El curriculum oculto: la coeducacin sentimental. En:
Educacin y gnero. Una propuesta educativa. Ediciones La Morada - Ministerio
de Educacin. Santiago de Chile, 1993.
Aza, Ximena y Loreto, Nervi. La reforma curricular chilena: enfoques crticos.
LOM Ediciones. Santiago de Chile. 1999
Beltrn, Elena, Virginia Maquieira, Silvina Alvarez y Cristina Snchez.
Feminismos. Debates tericos contemporneos. Alianza Editorial. Madrid,
Espaa, 2001.
Belucci, Mabel. De los estudios de la mujer a los estudios de gnero: han
recorrido un largo camino. En: Las mujeres en la imaginacin colectiva. Una
92
93
94
95
Uruguay,
Julio
de
2005.
uerj.net/olped/documentos/1038.pdf
Disponible
en:
http://www.lpp-
96
Machinea, Jos Luis et al. Objetivos de desarrollo del milenio: una mirada desde
Amrica Latina y el Caribe. Publicaciones de las Naciones Unidas.
Santiago,Chile,2005 www.eclac.org/publicaciones/xml/1/21541/capitulo4.pdf
Magendzo Abraham. Educacin, tica y formacin ciudadana: una reflexin
desde un momento valrico y desde los objetivos fundamentales transversales.
En: La reforma curricular chilena: enfoques crticos. Aza y Nervi Comiladores.
LOM Ediciones. Santiago de Chile, 1999.
Martin, M. K. y Voorhies, B. La mujer: un enfoque antropolgico. Editorial
Anagrama. Barcelona, Espaa, 1978
Marqus, Joseph-Vicent. Varn y patriarcado. En Masculinidades. Poder y
crisis. Teresa Valds y Jos Olavaria Editores. Ediciones de las Mujeres N 24. Isis
Internacional FLACSO. Santiago de Chile, Junio de 1997.
McGee, Susan. Estafando a las muchachas y a los muchachos. Traduccin
Adriana Escobar. Revista Nmadas N 14. Abril de 2001. Departamento de
Investigaciones Universidad Central Bogot. Colombia.
McIntosh, Peggy. Interactive phases of curricular re-vision En: Toward a
balanced currculo: a source book for initiating gender integration projects. Spanier,
Bloom y Boroviak eds. Schenkman, Cmabridge, MA. 1984.
Meler, Irene. La querella psicoanaltica por las mujeres. El debate sobre la
sexualidad
femenina.
Disponible
en:
http://www.psicomundo.com/foros/genero/querella.htm
Mella Rozas, Maritza. Influencia de algunos textos escolares de Educacin
Matemtica de 6 y 7 ao bsico del Ministerio de Educacin en la formacin de
estereotipos sexuales que conllevan a generar la discriminacin de uno u otro
gnero. Memoria para optar al ttulo profesional de Profesora de Educacin
General Bsica, Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educacin. Santiago
de Chile, sin fecha.
Ministerio de Educacin de El Salvador y FEPADE. Equidad de gnero en el aula.
Base de datos de diez escuelas en El Salvador. El Salvador, 2002.
Ministerio de Educacin. Chile y el aprendizaje de matemticas y ciencias segn
TIMSS. Resultados de los estudiantes chilenos de 8 bsico en el Estudio
Internacional de Tendencias de Matemticas y Ciencias 2003. Santiago de Chile,
2004.
Ministerio de Educacin Sistema de Medicin de la Calidad de la Educacin
(SIMCE). Anlisis de las diferencias de logro en el aprendizaje escolar de
hombres y mujeres. Santiago de Chile, 2005.
97
98
Rubin, Gayle. "El trfico de mujeres: notas sobre la economa poltica del sexo".
En: Nueva Antropologa, Vol. VIII, nm.30, Mxico, 1986.
Rossetti, Josefina. Educacin y subordinacin de las mujeres. En: Garca
Huidobro Editor. Escuela, Calidad e Igualdad, los desafos para actuar en
democracia. CIDE. Santiago de Chile, 1999.
Rossetti, Josefina; Cecilia Cardemil; Alfredo Rojas; Marcela Latorre y Mara
Teresa Quilodrn. Educacin: La igualdad aparente entre hombres y mujeres.
CIDE. Santiago de Chile, 1988
Rothchild, Safilios. Las diferencias segn el sexo en la socializacin y la
educacin infantil y sus consecuencias en la eleccin de los estudios y sus
resultados. En: La educacin de lo femenino. Estudio internacional sobre las
desigualdades entre muchachas y muchachos. Aliorna-OCDE. Espaa, 1987.
Santa Cruz, Isabel. Sobre el concepto de igualdad: algunas observaciones.
Revista de filosofa moral y poltica, N6, Buenos Aires, Argentina, 1992.
Scharagrodsky, Pablo Ariel. Juntos pero no revueltos: La educacin fsica mixta
en clave de Gnero. Cuadernos de Pesquisa, v. 34, N 121, Sao Paulo, jan./abr.
2004.
SERNAM. Plan de Igualdad de Oportunidades para las mujeres chilenas, 19941999.
SERNAM. Plan de igualdad de oportunidades entre hombres y mujeres 20002010. Evaluacin primera fase 2000-2005. Santiago de Chile, 2005.
SERNAM e Instituto Nacional de Estadsticas. Mujeres Chilenas, Estadsticas
para el Nuevo Siglo. Santiago de Chile, 2001.
Subirats Martori, Marina. Conquistar la igualdad: la coeducacin hoy. Revista
Iberoamericana de Educacin Nmero 6, Gnero y Educacin. Organizacin de
Estados Iberoamericanos para la Educacin, la Ciencia y la Cultura. Septiembre
Diciembre, 1994. En: www.rieoei.org/oeivirt/rie06a02.htm
Subirats, Marina Gnero y escuela. En: Iguales o diferentes? Gnero, diferencia
sexual, lenguaje y educacin, Carlos Lomas. Paidos. Barcelona, Espaa, 1999.
UNESCO. Igualdad entre los sexos y educacin para todos. Dossier.
Perspectivas. Revista trimestral de educacin comparada N129. Oficina
Internacional de Educacin. Vol. XXXIV, n1, marzo 2004.
UNESCO. Informe a la UNESCO de la Comisin Internacional de Educacin para
el Siglo XXI La Educacin encierra un Tesoro, presidida por Jaques Delors,
Ediciones UNESCO, Paris, 1996.
99
50 Este acpite est conformado principalmente en base a una sntesis de los textos de Beltrn,
Maquieira, Alvarez y Snchez (2001) y de Ana de Miguel (1995).
100
101
El Sufragismo
En el siglo XIX el feminismo aparece por primera vez como un movimiento social
de carcter internacional, con una identidad autnoma terica y organizativa. En
este perodo, desde distintos movimientos sociales se busca dar respuesta a los
problemas generados por la revolucin industrial y el capitalismo, a lo que se
suma la negacin de los derechos civiles y polticos de las mujeres.
Las reivindicaciones del feminismo del siglo XIX van desde el derecho a la
educacin hasta el derecho a una sexualidad libre, pasando por la reivindicacin
del sufragio como elemento aglutinador. Este movimiento analiza la
subordinacin de las mujeres desde distintos ngulos: la opresin econmica,
sexual, laboral, etc., y se caracteriza ante todo por presentar una mezcla de
radicalismo y conservadurismo.
En el nuevo mundo, las mujeres norteamericanas alcanzan derechos como el de
la educacin o el trabajo mucho antes que las europeas, lo que explica el curso
del desarrollo del pensamiento feminista en Estados Unidos y su efecto
demostrativo para sus pares europeas, ya que desarrollan tempranamente
argumentos tericos y establecen un feminismo organizado con un elevado
nmero de participacin, vinculndose al movimiento abolicionista y al
movimiento de reforma moral.
Elizabeth Cady Stanton fue una importante sufragista norteamericana que
participa tambin del movimiento abolicionista. Junto a otras sufragistas
expande el concepto de esclavitud moral para expresar la conexin entre la
opresin de las mujeres y la opresin de los esclavos. Este tipo de esclavitud
niega a toda una clase de personas su condicin de sujetos de derecho y los
coloca en una situacin de servidumbre. Ella escribe La Biblia de las Mujeres
(1895) donde sostiene que la Biblia y la Iglesia son un obstculo para la
emancipacin de las mujeres.
Por su parte, Susan B. Anthony postula que el derecho al sufragio es un
instrumento de lucha contra la desigualdad econmica, mostrando con ello que el
sufragismo no se desentiende de la situacin de las mujeres obreras y los
problemas materiales que las aquejan.
No obstante, esta vinculacin dej de manifiesto la resistencia frente a la defensa
de los derechos de las mujeres, an dentro de los propios grupos oprimidos como
las personas negras, lo que las llev a plantear la necesidad de organizar un
movimiento poltico. El resultado de ello es la primera Convencin sobre los
derechos de la mujer, que tuvo lugar en Seneca Falls, en el Estado de Nueva
York, en 1848.
De esta Convencin emerge la Declaracin de Sentimientos de Seneca Falls. En
ella se afirma la aplicacin consecuente del principio de legitimidad poltica, que
debe fundarse en el consentimiento de los gobernados. De esta manera, algunas
dirigentes se niegan a pagar impuestos mientras no se reconozca el derecho a
102
103
104
105
106
107
Feminismo cultural
Considera a las mujeres como un colectivo con una identidad especfica que se
opone a la de los hombres y que difiere tambin de la construccin masculina de
la feminidad. Este enfoque propone analizar a las mujeres partiendo de su
peculiaridad y considera la especificidad de lo femenino como el conjunto de
caractersticas naturales que contribuiran a la conformacin de una esencia
cultural femenina. Se propone destacar los valores propios de las mujeres vistos
por mujeres. Exponentes de esta vertiente, desde un enfoque psicolgico, son
Nancy Chodorow (1978) y Carol Gilligan (1982), as como el llamado pensamiento
maternal de Dorothy Dinnerstein (1976), Adrianne Rich (1977) y Sara Ruddick
(1980 y 1989), quienes abren una lnea de investigacin y un intenso debate en
torno a la tica del cuidado.
Desde esta tendencia se reformula la psicologa femenina, cuestionando el
desarrollo masculino como modelo de desarrollo completo y el femenino como en
base a carencias; se delinea una tica femenina basada en el cuidado, en la
predisposicin para ayudar a los dems y en la no violencia; se liga la maternidad
a una prctica social generadora de una tica especfica ligada a la paz y la menor
agresividad; se sostiene la conformacin de la tica del cuidado no como una
predisposicin natural, sino como un producto de la posicin que ocupan las
mujeres en el contexto cultural, econmico, social y familiar.
b)
Feminismo posmoderno
108
c)
109
52
110
111
112
54 Tales como: capacidad legal de las mujeres en varios aspectos, voto municipal, leyes de
proteccin a la madre y el/la nio(a), pre y post natal para la madre obrera y posibilidad de
cambiar, durante el matrimonio, el rgimen de sociedad conyugal por separacin total de bienes.
113
114
Bibliografa
Beltrn, Maquieira, Alvarez y Snchez. Feminismos.
contemporneos. Alianza Editorial. Madrid, Espaa, 2001.
Debates
tericos
115
116
Objetivo 3:
57 En el Plan de Accin Regional se concreta por parte de los gobiernos y las representantes de los
mecanismos institucionales de gnero las recomendaciones de la Plataforma de Accin Mundial y se
ratifica y se aborda nuevos compromisos vinculados a la realidad de Amrica Latina y el Caribe
117
Extractado de www.isis.cl/temas/conf/educacion.htm
118
Para que la educacin bsica sea equitativa debe darse a todos los nios,
jvenes y adultos la oportunidad de lograr y mantener un nivel aceptable
de aprendizaje.
119
120
121
Garantizar que, de aqu al 2015, todos los nios y nias, los que se
encuentren en situaciones difciles y los que pertenecen a minoras
tnicas, tengan la posibilidad de acceder a una educacin bsica
obligatoria y gratuita de calidad, y de completarla;
122
123
Bibliografa
Convencin para la Eliminacin de Todas las Formas de Discriminacin contra la
Mujer CEDAW
Disponible en: http://www.unhchr.ch/spanish/html/menu3/b/e1cedaw_sp.htm
Plataforma de Accin Mundial IV Conferencia Mundial sobre la Mujer
Disponible
en:
http://www.eclac.cl/cgibin/getProd.asp?xml=/publicaciones/sinsigla/xml/3/6193/P6193.xml&xsl=/mu
jer/tpl/p10f.xsl&base=/mujer/tpl/top-bottom.xsl
Plan de Accin Regional
Disponible en: http://www.eclac.cl/publicaciones/xml/7/24427/lcl2239e.pdf
Objetivos del Milenio
Disponible en: http://www.un.org/spanish/millenniumgoals/
Declaracin Mundial sobre Educacin para Todos
Disponible
en:
http://www.unesco.cl/medios/biblioteca/documentos/ept_jomtien_declaracion_
mundial.pdf
Marco de Accin para Satisfacer Necesidades Bsicas de Aprendizaje
Disponible
en:
http://www.unesco.cl/medios/biblioteca/documentos/ept_jomtien_marco_accio
n.pdf
Marco de Accin de Dakar
Disponible
en:
http://www.unesco.org/education/efa/ed_for_all/PDF/Marco_accion_spa.pdf
Plan de Igualdad de Oportunidades para las Mujeres 2000 2010 SERNAM
Chile
Disponible en: http://www.laaraucania.cl/documentos/plan_igualdadOp.pdf
124