JEAN-JACQUES

ROUSSEAU

(1712-1778)
Michel Sotard1
Jean-Jacques Rousseau, que prefiri correr el riesgo de presentarse como un hombre de paradojas en vez de
seguir siendo hombre de prejuicios plantea al historiador del pensamiento educativo una paradoja mayscula:
la obra que indudablemente ha ejercido mayor influencia en el desarrollo del movimiento pedaggico, la que,
segn la frmula de Pestalozzi , marc el centro de movimiento del antiguo y del nuevo mundo en materia de
educacin, se cre basndose en un total desprecio por la prctica, arrinconada de un plumazo en el Prlogo
del Emilio, escarnecida cuando un padre lleno de admiracin le presentaba su hijo educado segn los nuevos
principios y puesta en la picota del ridculo cuando abandon a sus propios hijos. Rousseau distaba mucho de
ser un buen preceptor, lo que no deja de ser un enigma: por qu hombres como Pestalozzi, Frbel, Makarenko,
Dewey, Freinet, todos ellos hombres de prctica comprometidos en experiencias histricas, nunca pudieron
apartarse del Emilio, esa obra de pura utopa, y por qu se nutrieron peridicamente de ella? Es acaso a guisa
de consuelo por la repeticin de sus propios fracasos, o bien presentan algo en la obra del ginebrino que no
cesaba de inspirarlos y cuyos efectos no parecen haberse agotado an?

La filosofa de la educacin
La consabida pregunta En qu consiste la originalidad de Rousseau en materia de educacin?, suscita
abundantes respuestas que hay que pasar por el tamiz de la crtica. Rousseau, iniciador de una revolucin
copernicana, habra situado al nio en el centro del proceso educativo. A ello ha contribuido en gran medida el
Emilio, pero conviene recordar que, tras un largo perodo de indiferencia, el inters por el nio era propio de la
poca y hasta tenda a convertirse en una moda: moralistas, administradores y mdicos utilizaban toda clase de
argumentos para incitar a las madres a preocuparse por su prole, empezando por darle el pecho. Rousseau
participa en el desarrollo de este sentimiento de la infancia. Pero tambin reacciona contra la complacencia
inconsiderada del adulto hacia quien tendera a convertirse en el centro del mundo: aunque deba rechazarse la
imagen del nio como fruto del pecado, tampoco se deben divinizar sus deseos.
La literatura sobre la educacin era ya abundante en la poca en que Rousseau escribe el Emilio. Son
incontables los libros, partes de libros y artculos que se le consagraron. Todo el mundo opinaba sobre el tema:
filsofos como Helvtius, quien en su obra Del espritu, publicada en 1758, afirma que todo depende de la
educacin en el hombre y en el Estado; sabios y utopistas como el abad de Saint-Pierre, autor de un Proyecto
para perfeccionar la educacin; hasta los poetas, que ponen en cuartetos las mximas sobre educacin ... Por la
misma poca se publican gran cantidad de manuales para iniciar al nio desde sus primeros aos en el mtodo
experimental; por ejemplo, en 1732 se inventa el pupitre tipogrfico cuya finalidad es ensear a leer a los
nios por el medio de letras mviles que ellos mismos colocan en las correspondientes casillas. La Chalotais
publica su Ensayo de educacin nacional en el que indica que en este terreno se produce en el pblico europeo
una especie de fermentacin.
Se ha intentado desentraar lo que Rousseau debe tanto a sus grandes antecesores como a sus brillantes
contemporneos: Montaigne, citado doce veces en el Emilio, Locke, a quien critica poniendo an ms de relieve
lo que le debe, Fenelon, Condillac. En esos autores consagrados, al igual que en otros que la historia no ha
reconocido, como el sabio Fleury, afortunado autor de un Tratado de la eleccin y el mtodo de los estudios,
publicado en 1686 y reeditado en 1753 y 1759, y el sabio Rollin y su Tratado de los estudios, es fcil encontrar
muchas ideas que se anticipan a las de Rousseau. Pero me parece indiscutible que el autor del Contrato social y
del Emilio es todo menos un eclctico. En realidad, esos prstamos son refundidos en el crisol de un
pensamiento que se presenta como sistemtico e innovador: No escribo sobre las ideas de los dems sino sobre
las mas, dice en el prlogo del Emilio. No veo igual que los dems; hace tiempo que me lo reprochan.
El rasgo genial de Rousseau, que consagra la originalidad radical de su talante intelectual, radica en haber
pensado la educacin como la nueva forma de un mundo que haba iniciado un proceso histrico de dislocacin.
Mientras sus ms activos contemporneos, tambin tocados por la gracia educativa, se dedican a fabricar
educacin, y las grandes figuras de la inteligencia se esfuerzan en remodelar al hombre mediante la educacin
haciendo de l un humanista, o un buen cristiano, o un caballero, o un buen ciudadano, Rousseau deja de lado
todas las tcnicas y rompe todos los moldes proclamando que el nio no habr de ser otra cosa que lo que debe
ser: vivir es el oficio que yo quiero ensearle, al salir de mis manos no ser, lo reconozco, ni magistrado, ni
soldado, ni sacerdote: antes que nada ser hombre. 2
El gran problema radica en que el hombre del humanismo, aquel que viva en armona con la naturaleza y con
sus semejantes, en el seno de unas instituciones cuya tutela no pona en tela de juicio, se ha extinguido. Ahora
la necesidad se libera de la naturaleza, engendrando en el hombre una pasin por poseer y un sentimiento de
ambicin que alimenta a su vez la carrera por el poder.
El inters prolifera desbordando los lmites de la necesidad natural y contaminando rpidamente todo el tejido
social. Las instituciones que tenan tradicionalmente la tarea de contenerlo se presentan ahora como los
instrumentos de una vasta manipulacin tendiente a asentar el poder de los ms fuertes. Ese saber del cual el
hombre espera, desde Platn, la salvacin es un engao: las ciencias nacieron del deseo de protegerse, las artes
del afn de brillar, la filosofa de la voluntad de dominar. La requisitoria pronunciada en los dos Discursos de
1750 y 1755 echa por tierra desde la raz toda tentativa tendiente a definir, a priori, una esencia del hombre,

dado que, manifiestamente, toda definicin se sita en el nivel de la representacin social y participa en la
corrupcin por el inters que caracteriza a nuestra sociedades histricas.
Ciertamente, el Contrato social permite soar con un mundo en el que los conflictos de intereses quedaran
apaciguados, en el que la voluntad general sera la expresin adecuada de la voluntad de cada uno. Pero qu
otra cosa se puede hacer sino soar tal cosa en un mundo condenado a la insatisfaccin? Ay de quien se atreva a
dar a ese sueo una consistencia histrica!
Ese se expondra a ver cmo los intereses, artificialmente contenidos por la instauracin autoritaria de una
sociedad de naturaleza en este mundo civilizado, hacen estallar con violencia aun mayor una estructura que
se les ha vuelto completamente extraa. La sociedad va a la deriva: Nos acercamos al estado de crisis y al siglo
de las revoluciones. Quin puede decirnos qu ser de nosotros entonces? Ello no hace sino reforzar la
urgencia de la exhortacin: Adaptar la educacin del hombre al hombre y no a lo que no es: No veis que
tratando de formarle exclusivamente para un estado, le volvis intil para todos los dems 3?.
Hay pues que dejarse llevar por la corriente y aceptar el hecho consumado de la dislocacin social, jugar sin
escrpulos el juego del inters y de la mascarada mundana ? Rousseau pudo, en su existencia errante y
parasitaria, pasar por un gozador escptico. Pero eso supone desconocer su voluntad de servir al hombre, su
sentimiento calvinista del deber ser de la Ley, aun vaciada de todo contenido histrico, el papel que l
atribuye a la sociedad en el desarrollo de las cualidades que constituyen al hombre; supone tambin olvidar que
Rousseau siempre manifest una repulsin por la anarqua y un amor casi abusivo por el orden: vestimenta
impecable, interior limpio, letra aplicada, herbolarios meticulosamente ordenados... Su pensamiento,
sistemtico en la forma, busca siempre la unidad.
As pues, siendo el mundo como es, qu hacer? La respuesta nos la ofrece Rousseau finalmente en esa obra en
la que en un principio pensaba reunir algunas reflexiones y que luego iba a adquirir las dimensiones de un
tratado sobre la bondad original del hombre, titulado Emilio y que l considera como el mejor de sus
escritos, y el ms importante, lo que ms merecedor le hace del agradecimiento de los hombres y de Dios:
ahora se trata de educar. La educacin ser el arca gracias a la cual la humanidad social podr salvarse del
diluvio. Cuando el hombre ya no pueda desarrollar sus potencialidades abandonndose al solo movimiento de la
naturaleza, cuando corra el riesgo de vivir otra alienacin convirtindose en una unidad fraccionaria que
responde al denominador y cuyo valor consiste en su relacin con el todo que es el cuerpo social, resulta que
puede llevarse a cabo una forma de accin especfica que provoca el encuentro del deseo (natural) y de la ley
(establecida) de tal manera que el homo educandus se construya su propia ley, se vuelva, en el sentido
etimolgico del trmino, autnomo.
En otras palabras, la idea de educacin, lejos de dar lugar a una nueva ideologa, no cesa de arraigarse en la
condicin contradictoria del hombre. La obra de Rousseau y, sobre todo, el Emilio, es efectivamente un punto
donde se enfrentan las grandes corrientes y contracorrientes de la poca, las mismas que no han cesado de
labrar en profundidad el pensamiento occidental desde sus orgenes platnico-cristianos. Necesidad y libertad,
corazn y razn, individuo y Estado, conocimiento y experiencia: trminos de estas antinomias que se nutren en
el Emilio, publicado en 1762. Rousseau sigue siendo un hijo del Siglo de la Luces, pero el racionalismo convive
abiertamente en l con su adversario de siempre, ese contra el cual Platn y Descartes haban erigido su sistema
de pensamiento: el yo sensible que afirma su propia verdad en la autenticidad de una existencia coherente
consigo misma. As, la educacin ser para Rousseau el arte de organizar los contrarios en la perspectiva del
desarrollo de la libertad autnoma.
Consideremos, por ejemplo, el problema de la libertad y de la autoridad, Rousseau critica de entrada toda
forma de educacin fundada sobre el principio de autoridad que someta la voluntad del nio a la de su maestro.
Hay que dejar pues al nio a su propio albedro? Ello supondra, siendo el mundo lo que es, un fatal error que
comprometera su desarrollo: si el yo sensible quiere acceder a la conciencia autnoma, tiene que chocar con la
realidad, y sera pura ilusin recrear alrededor del nio una forma de paraso, forzosamente artificial, en el que
su deseo se realizara plenamente: parecera seguir a la naturaleza, pero en realidad, slo seguira a la
opinin. Como muestra el desarrollo del hroe epnimo Emilio , hay que conquistar al contrario su libertad y su
autonoma personal ms all del encuentro conflictivo con la dura realidad del mundo, con la realidad del otro,
con la realidad de la sociedad. Y es entonces cuando el educador recobra un papel decisivo permitiendo la
experiencia formadora, acompaando al nio a lo largo de todo su itinerario lleno de pruebas y de escollos, y
sobre todo, brindndole un estmulo esencial en el momento en que debe esforzarse por reconstituirse tras la
ruptura de su deseo. El arte del pedagogo consistir en actuar de manera tal que su voluntad no suplante nunca
la del nio.
Consideremos ahora el encuentro entre conocimiento y experiencia. Se trata de afrontar tambin aqu una
situacin contradictoria. Si bien es cierto que el conocimiento quita a la experiencia espontaneidad e
imprevisibilidad, no lo es menos que resulta vital para el hombre comprometido en este mundo de intereses y de
clculos. La enseanza sigue siendo pues esencial.
Pero la pura y simple transmisin del saber que se necesita para vivir en sociedad puede originar una alienacin
en el individuo; si la ciencia libera al hombre, puede tambin encerrarlo en un nuevo tipo de conformismo
intelectual. Es necesario pues organizar la transmisin del conocimiento de manera que el propio nio se
encargue de esa tarea; en esa etapa donde se impone una pedagoga que no sea un simple proceso de

adaptacin del mensaje a un receptor, sino que se base en el sentido mismo del saber con respecto al
inters que cada uno tiene al recibirlo.
As pues, la sociedad necesita ahora crear en su seno un entorno pedaggico que favorezca, por medio de una
accin adecuada a los fines perseguidos, el acceso de cada uno a la libertad autnoma. Pensamos en seguida en
la escuela, pero el propsito de Rousseau va ms all de los lmites de la institucin escolar o familiar y, de una
manera general, de la institucin social, para buscar una forma de accin que permita que el hombre sea
liberado a pesar de la mutilacin que la sociedad produce en su yo sensible.

Los malentendidos

Se comprende que este tipo de argumentacin, tan hbilmente matizada y tan sutilmente dialctica, haya dado
lugar a muchos malentendidos.
Hay primero quienes se obstinan en buscar en el Emilio un tratado prctico de educacin.
Sin embargo, se trata de una ficcin novelesca en la que se escenifica la reflexin pedaggica, donde un Emilio
de un perfil muy vago y un preceptor sin nombre ni biografa viven una serie de experiencias que parecen
fabricadas e inventadas para ilustrar un enfoque particular. En el tercero de los Dilogos, donde se erige en
juez de Jean-Jacques, Rousseau reconocer que su Emilio, ese libro tan ledo, tan poco comprendido y tan
mal apreciado, es slo, en fin de cuentas, un tratado sobre la bondad original del hombre, destinado a
mostrar cmo el vicio y el error, extraos a su constitucin, se introducen en ella desde el exterior y la alteran
insensiblemente..._ 4 Mientras que en los dos Discursos se lleva a cabo una desconstruccin completa del
universo humano, la obra de 1762 intentara reconstruirlo, pero mediante una metafsica de la educacin que,
como advierte el prlogo, trata exclusivamente de formular los principios, despreocupndose abiertamente de la
aplicacin.
Es incluso de temer que una escrupulosa puesta en prctica literal del Emilio conduzca al educador a la
catstrofe. Las nefastas consecuencias de ello las sufrir Pestalozzi en la educacin de su hijo Jakob: el nio de
cuatro aos qued muy a menudo a su libre albedro, pero el padre se dedic de manera regular a quebrantar sin
explicacin alguna su sensibilidad egocntrica con la esperanza de que del choque de voluntades naciera en el
interesado el sentido de la ley y de la autoridad. En realidad, el resultado de todo ello fue un nio que no
comprenda qu tipo de padre tena en frente, por un lado en extremo liberal, por otro tirano insoportable. Ello
originar un dao irreparable en la constitucin nerviosa de Jakob, ya de por s frgil 5.
Hay tambin quienes no aceptan la antinomia de Rousseau y prestan a su obra el sentido que les conviene segn
sus propias presuposiciones o la representacin social de una poca determinada. As se ha solido considerar
al Emilio, tanto por quienes queran tomarse una revancha contra la Revolucin Francesa en la que Rousseau se
vio comprometido muy a pesar suyo como por los nostlgicos de la revolucin pedaggica, como la Biblia de las
pedagogas de la libertad que abogan por la liberacin del nio y la prohibicin de intervenir en su desarrollo.
Es cierto que Rousseau establece deliberadamente sus preceptos sobre el principio de libertad: toda actitud que
ponga la voluntad de Emilio bajo la dependencia de otra voluntad es rechazada sistemticamente.
Su voluntad no deja por ello de ser formada gracias a una accin permanente y enrgica que se ejerce sobre ese
amor de s mismo que constituye su raz. Emilio debe darse a s mismo una ley, y esa ley no puede caerle del
cielo, y menos an surgir de la sola expresin de su propio inters, sino que debe forjarla en el encuentro
conflictivo con el otro. En efecto, la atmsfera de la obra de Rousseau no tiene nada de paradisaca; el nio no
se dedica a retozar plcidamente en medio de una naturaleza idlica y los episodios que se suceden tienen en su
mayora un carcter dramtico.
Con frecuencia se ha recurrido a la exhortacin de Rousseau a observar y a conocer al nio para reducir su
proyecto a una psicologa aplicada a la educacin. Ello supone olvidar que su psicologa es muy aproximada y
que dista mucho de ser cientfica en el sentido en que la entienden los experimentadores modernos (Rousseau se
apasionaba, sin embargo, por la experimentacin cientfica): los conceptos utilizados (pasin, inters, deseo,
etc.) son sumamente equvocos.
Psiclogos y psicoanalistas podran con toda la razn sonrer ante semejante falta de rigor cientfico, pero la
cuestin no es sa. A Rousseau le interesa ciertamente que el educador conozca bien al sujeto que debe educar,
es decir, el nio, y las ciencias humanas entonces nacientes podan contribuir tilmente a esa investigacin. Sin
embargo, el educando no es para l ms que un sujeto, es decir, un ser libre, reacio a todo intento de
determinacin a priori de lo que es y puede llegar a ser: Ignoramos lo que nuestra naturaleza nos permite ser.
Si la psicologa, como toda ciencia humana, basa su propsito y su investigacin en el presupuesto de una
naturaleza constituida, que por los dems se interpretar desde tantos puntos de vista como ciencias hay, la
pedagoga se aferra a una naturaleza plenamente abierta a las infinitas posibilidades de la libertad.
No menor es el malentendido con los pedagogos, ya que a menudo stos han confundido la escenificacin de un
principio de accin con una directiva que debe aplicarse sin ms. Cuando Rousseau critica el libro y demora lo
ms posible el acceso de Emilio a la lectura, ello no quiere decir en modo alguno que rechace los libros, como
tampoco intenta destruir la cultura en el Discurso sobra las ciencia y las artes. Lo que quiere decir Rousseau es
que si se le presentan prematuramente al nio textos ya elaborado, juicios establecidos y abstracciones sin
sentido para l, se le encierra en un mundo prefabricado en el que slo piensa por intermedio de los dems. Si
el concepto, la frase estructurada y el texto escrito siguen siendo para el hombre los elementos por excelencia

que garantizan la dominacin intelectual del mundo, tambin es preciso que se le den medios para llegar a ellos
por s mismo: ste ser el sentido pleno de una pedagoga de la lectura.
La lectura no es un fin en s, sino que debe iniciarse en el momento oportuno que puede ser muy diferente de
un nio a otro en el proceso de reapropiacin intelectual del mundo. Es este movimiento en efecto el que da
sentido a la lectura, y es en la medida en que se lo toma en su origen para seguirlo a lo largo de su desarrollo
como surge en el nio el deseo de leer.
Otro tema de controversia es la educacin de Sofa y la manera en que el pensador de la igualdad parece
abandonar su principio tan pronto como se enfrenta con un ser del otro sexo.
Cuando leen ciertas frases del Libro V del Emilio, las feministas tienen razones sobradas para montar en clera:
La mujer est hecha especialmente para agradar al hombre, debe ser educada conforme a las tareas de su
sexo, evitando la bsqueda de verdades abstractas especulativas, y limitarse a la realizacin de las tareas
domsticas... Si a Rousseau le falta audacia en ese plano, es seguramente en buena parte a causa de su
bsqueda patolgica de la mujer-refugio en un mundo que se le haba vuelto totalmente extrao. Pero no por
ello deben olvidarse los extractos de ese mismo Libro V en que Rousseau denuncia la trampa que representan las
doctrinas igualitarias para el poder que reclaman las mujeres. Dotadas de una naturaleza esencialmente sensible
y prctica, las mujeres poseen, en efecto, un talento que las coloca en igualdad de condiciones con su
compaero:
En sus encantos est su violencia propia [...] Esa habilidad peculiar de su sexo es una muy justa compensacin
por la fuerza que le falta, sin lo cual la mujer no sera la compaera del hombre sino su esclava. Gracias a esta
superioridad de talento sigue siendo su igual y le gobierna al obedecerle [...] Tomad partido por educarlas igual
que a los hombres, y ellos lo aceptarn gustosos. Porque cuanto ms quieran ellas parecrseles, menos los
gobernarn, y slo entonces sern ellos realmente los dueos 6.
Este debate nos lleva a tratar de esclarecer el principio de igualdad tal como lo define Rousseau en elDiscurso de
1755 y como lo plantea en el proyecto educativo del Emilio. No olvidemos que la referencia sigue siendo ese
estado de naturaleza que evoca en la primera parte del Discurso sobre el origen de la desigualdad y que se
caracteriza por un total desequilibrio de las fuerzas, ya que cada uno puede desplegar la suya con toda libertad
en un mundo sin obstculos. Al ejercerse en el mbito social, esas fuerzas tendrn que llegar a un acuerdo entre
s y acabarn entregando su poder a una fuerza superior capaz de arbitrar los conflictos. Pero he aqu que ese
poder ha entrado tambin en una era de crtica generalizada que libera una vez ms las fuerzas naturales. En
este contexto se inscribe la misin de la educacin, cuyo propsito es a la vez necesidad de conciliar los
contrarios favorecer la integracin social del deseo natural en un universo amenazado por la violencia y
promover la liberacin de ese deseo de autonoma en la situacin de insatisfaccin social que caracteriza a
nuestras sociedades modernas. En otras palabras, la misin de la escuela no es tanto garantizar la igualdad
mediante una integracin forzada como dar a cada uno los instrumentos de su libertad en un contexto de
responsabilidad y solidaridad activas. 7
As pues, es de aconsejar una gran prudencia antes de considerar a Rousseau como el padre de la educacin
republicana. Ya en tiempos de la Revolucin Francesa los que organizaban la instruccin pblica, tras rendir el
homenaje debido a Rousseau, tuvieron muchas dificultades para integrar en sus proyectos el esquema
del Emilio, considerado ms bien como un modelo de educacin privada. En vista de ello, se las ingeniaron para
deducir, a partir de una interpretacin estrictamente poltica del Contrato social, la necesidad de una educacin
cvica elaborada pensando nicamente en garantizar la integracin en la nueva ciudadana y atribuyendo las
frases embarazosas del Emilio a la subjetividad exacerbada de su autor. La publicacin pstuma del manuscrito
de las Consideraciones sobre el gobierno de Polonia en que Rousseau aconseja la creacin de un sistema de
educacin nacional, vino a punto para respaldar la tesis sociocntrica.
Esta interpretacin poltica tiene la desventaja de olvidar algunas frases contundentes con que se inicia y
concluye el Emilio: La institucin pblica ya no existe, y no puede ya existir; porque donde no hay patria, ya no
puede haber ciudadanos. Estas dos palabras, patria y ciudadanos, deben borrarse de las lenguas modernas
(Libro I); Vano es esperar a la libertad bajo la tutela de las leyes. Leyes! dnde las hay? dnde se respetan?
Por doquier has visto nicamente reinar bajo ese nombre el inters particular y las pasiones de los hombres.
(Libro V). Quiere decirse que el escepticismo de Rousseau acerca de todas las formas de gobierno sigue intacto
desde los anlisis corrosivos de los dos Discursos. Dada la corrupcin de las instituciones, el Contrato social sigue
siendo un sueo, aunque sea un sueo necesario, que orienta la accin poltica, pero un sueo que hay que
guardarse de transformar en realidad.
La realidad humana ser en adelante un proceso esencialmente educativo que requiere una reconstruccin de la
humanidad sobre la base del inters que cada uno tiene en ella, empezando por este adolescente que tiene la
ventaja de poder vivir este proceso desde su principio. Y la poltica, metida en una contradiccin sin salida,
puede de nuevo recobrar sentido gracias a la educacin.
A travs de todo esto volvemos a encontrar simplemente la justa relacin entre el Emilio y el Contrato social tal
como pensaba Rousseau. Efectivamente, para l era mucho ms importante su tratado de educacin que su
opsculo poltico, compendio de una obra ms amplia sobre las Instituciones polticas que nunca pudo llevar a
cabo; si los dos juntos forman un todo, escribe a un corresponsal, se entiende que elContrato social debe
considerarse como una especie de apndice al tratado de educacin. 8 Y el hecho es que toda la substancia

del Contrato social se encuentra en el Libro V del Emilio, pero en forma de propuestas y preguntas que deben
examinarse y que no se transformarn en principios antes de quedar suficientemente resueltas 9.
Advertimos aqu claramente las races que lo poltico tiene en lo educativo.
De todos los malentendidos que se han originado en la interpretacin del Emilio, es seguramente el poltico el
que mayores consecuencias ha tenido. En efecto, ha impedido el acceso al enfoque antropolgico original que
Rousseau haba logrado elaborar en torno a la idea de educacin y que confera al hombre una nueva base de
sentido. Puede explicarse esta desviacin por el deseo de nuestras sociedades modernas, nacidas de la
conmocin de 1789, de recobrar a todo precio la estabilidad. Ya que la idea revolucionaria ha agotado sus
efectos, cabe esperar que la crtica razonable devuelva todas sus oportunidades de xito a la educacin.

Una posteridad contradictoria

Hablando de Rousseau y su contradictoria posteridad, un buen analista del pensamiento educativo

contemporneo ha observado lo siguiente: Se comprende que lectores apurados, pedagogos con escasa idea del
deber, para asimilar sus teoras educativas y profundizar en sus ideas filosficas, hayan ignorado los sutiles
equilibrios del pensamiento de Rousseau. El Emilio fue desde el siglo XVIII y es todava objeto de una lectura
equivocada10. Compartimos totalmente esta opinin.
Pero Rousseau puede asumir sin problemas esta posteridad contradictoria. As, tantos los partidarios de la no
intervencin del adulto y de la autodeterminacin infantil (las comunidades escolares de Hamburgo, la escuela
A.S. Neill en Summerhill) como quienes se contentan con facilitar el libre desarrollo del deseo natural de
aprender en el nio (Rogers y la no directividad) han podido legtimamente basarse en el principio de la
educacin negativa, segn el cual el maestro tiene que hacerlo todo sin hacer nada y hacer nacer en el
nio el deseo de aprender, siendo bueno para ello cualquier mtodo. Pero quienes as piensan tienen poco en
cuenta la desnaturalizacin del deseo por las instituciones sociales. Como escribe acertadamente Georges
Snyders, dado lo que es nuestra sociedad, sera una quimera dejar a un nio a su propia espontaneidad, porque
lo que en l se expresara no ser nunca la naturaleza, sino el conjunto de las influencias no criticadas y no
corregidas que la recubren; y cita este fragmento del Libro II del Emilio: Un hombre que quisiera verse a s
mismo como un ser aislado a quien no interesa nada y se basta a s mismo sera inevitablemente un ser
miserable11. Los liberadores del deseo natural han terminado por aceptar realidad obliga numerosos
compromisos con esas instituciones sociales de las que afirmaban poder prescindir.
As pues, el educador no puede escapar a su responsabilidad en un mundo que es como es; tendr, a pesar de
todo, que hacer obra de educacin, pero actuando de tal manera que su alumno crea siempre ser el maestro
pero siga sindolo l12. El pedagogo deber, pues, hacerse cargo del deseo del nio dejndolo libre y hasta
obligndole a serlo. El respeto de esta segunda exigencia se podr garantizar mediante un proyecto pedaggico
claro y preciso en el que la instruccin se har por la necesidad de las cosas, fuera de alcance de la voluntad
humana. El nico problema es que este proyecto slo puede establecerse sobre la base de un presupuesto
fundado en un punto de vista sobre el hombre y sobre lo que debe ser. A partir de aqu, y basndose en
el Emilio, van a esbozarse las grandes corrientes que constituirn la historia de la pedagoga y cuyo desarrollo
prefigur Pestalozzi entorno a los tres grandes ejes que forman la tradacorazn, cabeza y mano.
Rousseau abri las puertas de la humanidad al corazn la sensibilidad, el sentimiento, la pasin exigiendo para
l un lugar similar al de la razn. Toda una cohorte de pedagogos se lanzar por esta brecha abierta, deseosos de
fundar su accin en la primaca del amor, de la confianza, de la unidad de la vida: de Frbel a Korczak, pasando
por todas las experiencias que intentarn crear alrededor del nio un lugar de vida, hasta nuestros educadores
modernos interesados por la comunicacin que buscan vidamente la identidad en la transparencia de la
relacin. Pero todos ellos olvidan que el personaje que seguramente encarna mejor el ideal segn Rousseau es
Julia en la Nueva Elosa, quien, aunque se deja llevar a veces por efusiones (pre)romnticas, guarda siempre
ciertas distancias respecto de sus ntimos, y, sobre todo, de sus hijos: acabar siendo una mujer consagrada ms
al deber que al amor. En cuanto a la frialdad y a la aparente indiferencia del preceptor es visible que el
sentimiento que une a Emilio con su mentor combina el afecto con una especie de temor.
Para el preceptor, en efecto, todo parece resolverse a travs de una visin superior y calculadora. Vista as, la
pedagoga parece ser ante todo una cuestin de inteligencia, de una inteligencia apta esencialmente para
comprender las leyes que rigen el desarrollo de la naturaleza humana y para anticipar sus evoluciones. Se inicia
as la larga serie de pedagogos que van a basarse en un conocimiento positivo de las determinaciones del hombre
biopsquico (Decroly, Montessori) como psicolgico (de Herbart a Piaget) o sociolgico (Spencer, Durkheim,
la Emanzipationspdagogik). Nos hallamos aqu ante una encrucijada de interpretaciones en que todas pueden
legitimarse recurriendo a la obra de Rousseau: la ley del inters vital cohabita con el enfoque gentico, todo
ello sobre un fondo de crtica social constante. Por lo dems, desde el Discurso sobre las ciencias y las artes,
sabemos lo que se debe pensar de esos diversas escuelas de ciencias sociales y de la pretensin de cada una de
ellos de dar cumplida cuenta de la naturaleza humana.
Otra gran corriente se inspira en el hecho de que Emilio est siempre en una situacin en la que se le pide que
sea activo, en la que se le ve a menudo realizando una actividad sobre la cual reflexiona a posteriori, en la que
se ve obligado a tener un trabajo manual que le sita en la esfera del trabajo social; para esta corriente, la
educacin ser esencialmente una cuestin de prctica. En esta corriente se incluyen los mtodos de la
pedagoga activa como los que tratarn de educar al nio para convertirlo en un tcnico de su propio saber

(Freinet) o las experiencias de formacin por medio del trabajo (Dewey, Makarenko) hasta la utilizacin de las
modernas tecnologas que debern transformar el comportamiento y la prctica de los maestros. No obstante,
Rousseau proclama en toda su obra de Rousseau que, si el nio ha de realizarse en y por la accin, esta praxis
solo cobra sentido en una comprensin superior que no es propia de la esfera de la accin: se trata una vez ms
de comprender lo que est en juego en el acto educativo.
Pedagogas del corazn, pedagogas de la cabeza, pedagogas de la mano: Rousseau asume enteramente las
contradicciones de las que est cargada su posteridad. Pero su huella est aun presente cuando, tras su fracaso
histrico, esos entusiastas de la relacin afectiva de la inteligencia discursiva o de la accin productiva formulan
invariablemente la pregunta: tiene la pedagoga la posibilidad de abrirse camino en este mundo histrico en
que su accin ha acabado por encallar?
Cuando los invade la desesperanza, como a Pestalozzi en su retiro de Neuhof, vuelven sus miradas hacia
elEmilio, ese libro de sueo que releen vidamente como si todava no les hubiera confiado su secreto, como
si siguiera siendo un libro sellado, como deca Pestalozzi al final de una vida rica en experiencias.
Y cul es ese secreto? Quizs sencillamente que el hombre y ante todo el homo educandus est ms all de
todo cuanto de l se pueda pensar cientficamente libre y que todos los esfuerzos que se hacen para amarlo,
entenderlo y ponerlo en accin olvidando esa libertad estn condenados al fracaso. Si la educacin es
efectivamente una cuestin de amor, a cada instante se corre el riesgo de un asfixiar al nio con un exceso de
afecto: es pues indispensable que el amor permanezca en los lmites de una actitud de fe en lo que la naturaleza
tiene la intencin de hacer por el otro, en este caso el nio. Si la educacin consiste en comprender de manera
positiva al sujeto que hay que formar y los factores que lo determinan, se corre el riesgo de hacer de esa
persona un simple resultado de estas determinaciones: conviene, pues, vigilar el lmite ms all del cual ese
conocimiento positivo anula el poder del hombre para controlar su propia naturaleza. Si, en cambio, la
educacin es esencialmente una cuestin de accin, el peligro estara en hacer del educando un simple producto
tcnico, en cuyo caso conviene resituar constantemente esas tcnicas dentro de la esfera de la libertad y de la
independencia.
As, en el espritu del Emilio, la educacin no ser un proyecto para situar en la realidad histrica, sino ms bien
una forma que hay que dar a la accin pedaggica en s, habida cuenta de lo que con ella se persigue y de los
equilibrios que pone en accin. Resultado paradjico de la obra de Rousseau: ese soador de la educacin, por
haber sabido ir hasta el cabo de su sueo, vendra a ser en definitiva un maestro de la prctica pedaggica.
Es seguramente as como Rousseau supo ver la idea de educacin, la piedra angular de nuestra modernidad,
mientras nosotros seguimos embarrancndola en proyectos sin salida. En Rousseau sigue estando por delante de
nosotros y sigue teniendo algo que decirnos ante los grandes retos de nuestro tiempo.
Basta, por ejemplo, observar los conflictos culturales que debilitan cada vez ms las estructuras de nuestras
naciones y amenazan con romperlas irremediablemente. Dividido tambin l entre dos mundos, el de Ginebra,
republicano, calvinista y particularista, y el de su patria de predileccin, Francia, monrquica, catlica y
universalista, Rousseau formul en sus dos Discursos el cruel diagnstico de la dislocacin de los universos
culturales cuya estabilidad pareca garantizada para la eternidad: la cultura, lejos de situarse en un cielo ideal,
se halla vinculada a los intereses vitales de los que a ella se adhieren y fomenta en los que la poseen un
sentimiento de dominacin. No han nacido las ciencias del deseo de protegerse, las artes de afn de brillar y la
filosofa de la voluntad de dominar? El poder pertenece a los ms cultivados, a los ms hbiles en el manejo de
ese florn de la cultura que es la palabra. Con esta toma de conciencia se abre la crisis de la cultura.
No se puede esperar que los Estado histricos superen una crisis en la cual estn ellos mismos implicados. Se
necesita pues un espacio social particular en el que pueda desarrollarse en libertad un proceso de
reconstruccin de la cultura ms all de su diversidad recobrada, en el que su forma, universal a pesar de todo,
pueda darse un nuevo contenido ms conforme con los intereses de quienes se adhieren a ella: un espacio
educativo. Pero tampoco aqu sera una cuestin de institucin, a merced de la locura y de las contradicciones
de los hombres, sino el efecto de una accin pedaggica capaz de favorecer en cada individuo, ms all del
conflicto social entre las culturas, la capacidad de descubrir y de reapropiarse los valores que la fundamentan.
Cuando, en el Libro V del Emilio, el joven regresa de su periplo europeo en que ha cobrado plena conciencia de
la diversidad histrica de los pueblos y de la relatividad de sus constituciones sociales, acaba por aceptar que, si
el hombre debe mucho a la patria que le vio nacer y a la cultura que le ha amamantado, no puede esperar de
ellas ms de lo que pueden darle dentro de los lmites histricos que les son propios. Y es en definitiva, de
manera muy socrtica, en el fondo de s mismo, en su corazn de hombre libre, donde tendr que encontrar el
resorte de la indispensable regeneracin cultural.
Nos abri as Rousseau mediante el anlisis de las contradicciones que continan desgarrando nuestro mundo
social, las puertas de la modernidad, indicndonos la pauta que debamos seguir: la educacin, la formacin de
los hombres. Si l mismo no sigui esas senda es porque, despus de descartar toda prctica establecida, no
quera satisfacerse con una a medias buena. Lo que le importaba, como explica una vez ms en el prlogo
del Emilio, era que la educacin propuesta fuera conveniente para el hombre y bien adaptada al corazn
humano.
Lo es todava en este fin del siglo XX? Es claro que las contradicciones se han radicalizado: nunca las
pretensiones de la ciencia y de la tcnica han sido tan grandes, pero nunca se ha discutido tanto su poder; el

deseo de comunicar no ha sido nunca tan profundo en una poca en que se despliegan tanto medios para
satisfacerlo; y nunca se habl tanto de la accin sin dejar por ello de ser conscientes de las incoherencias de la
prctica. En definitiva, todo esto da fe de una gran fragilidad conceptual, particularmente manifiesta en la
reflexin sobre la educacin, desgarrada entre las pasiones y las modas de la poca. Si Rousseau pudiera
ayudarnos a recrear la idea de la educacin le deberamos un agradecimiento histrico.

JOHN LOCKE (1632 - 1704). SU VIDA, SU OBRA Y PENSAMIENTO

1. INTRODUCCIN
Al finalizar el siglo VII, el ms grande terico del Liberalismo poltico fue el ingls John
Locke.
Con sus escritos llam la atencin en el campo de la poltica. En 1690 se publicaron sus
dos
Tratados sobre el gobierno (1690). El primero era una refutacin del gobierno
por derecho divino; el segundo se opona al Leviatn de Thomas Hobbes,
publicado en 1651, el cual defenda el contrato social en el que se conceda la
soberana al Estado. Para ste ultimo, esto era una necesidad, pues de otro
modo la anarqua y el propio inters conduciran a una situacin de guerra,
convirtiendo la vida natural del hombre en solitaria, pobre, desagradable, bruta
y corta.
Locke se opuso a esta opinin y razon que el contrato es entre
hombres libres y por tanto es a la vez revocable y negociable de nuevo. Los hombres estn
sujetos, no a los
soberanos, sino a las leyes de la naturaleza.
En su obra Ensayo sobre el entendimiento humano (1690), Locke ataca por segunda vez el
modo
de pensar de su tiempo. Aqu se propuso buscar el origen, la certeza y la extensin del
conocimiento
humano. Su intencin era aplicar el mtodo cientfico de su tiempo al estudio de las
operaciones mentales.
El mismo Bacon no haba explorado en profundidad la relacin entre las ideas y la
experiencia. Fue Locke
quien prolong el empirismo baconiano desarrollando, lo que puede considerarse un
precursor de la
psicologa emprica. (Bowen, J.)
En 1693 se imprimen las cartas que escribi a su amigo bajo el epgrafe Algunos
pensamientos
sobre la educacin, del cual hablamos ms adelante.
John Locke naci en Wrington, cerca de Bristol, el 29 de Agosto de 1632, en el seno de una
familia
de pequeos nobles rurales, y falleci en 1704. Se educ en la universidad de Oxford.
Obtuvo el grado de
maestro en artes en el ao 1658. Tambin se interes por la medicina y la poltica, en la
cual comenz a
militar desde los 35 aos. Recibi la influencia del pensamiento de John Owen (partidario de
una poltica de
tolerancia para con todas las religiones), le llamaron la atencin las ideas de Descartes y
de Hobbes.
Por su pensamiento debi exiliarse muchos aos hasta 1689, ao en que se produce la
Revolucin
en Inglaterra, desde all se lo consideraba como el representante del nuevo rgimen liberal.
2. LOCKE Y SU POCA
Por aquel entonces, estaban sucediendo cambios en el aspecto intelectual, econmico,
social y
poltico. En la segunda mitad del siglo XVIII, Occidente entr en una edad de revoluciones
(industrial, social,
poltica), las cuales, segn J. Bowen introdujeron cambios importantes en la educacin,
mereciendo

destacarse dos rasgos significativos:Barrionuevo, E.: John Locke (1632-1704). Su vida, su

obra y pendamiento
Revista Iberoamericana de Educacin (ISSN: 1681-5653)
2
La creciente participacin de los gobiernos en la ayuda a la educacin (por contraposicin
a la
simple publicacin de decretos, como haban hecho durante siglos).
En definitiva, la aparicin de nuevas concepciones del hombre y de la sociedad que
ofrecan
alternativas polmicas, para reemplazar las creencias convencionales, con posibilidades
incitantes de desarrollo futuro.
Otra caracterstica de la poca a tener en cuenta es que todas las discusiones de la
sociedad
inglesa entre 1660 y 1690 giran en torno al tema de la tolerancia religiosa. Aunque Charles
II haba
prometido impulsar la libertad de culto al momento de restaurarse en el trono en el ao
1660, la presin de
su entorno hizo que tal promesa no pudiera cumplirse. Despus de 1662, todo aquel que
manifestara
pblicamente su rechazo a la religin anglicana poda ser multado, confiscado y
encarcelado.
A principios de 1660 John Locke era un desconocido tutor en Oxford y dos escritos suyos
sobre el
tema, curiosamente, hablaban a favor de la postura del clero anglicano y de reforzar la
represin contra los
disconformitas. Pero en 1667 conoce a Anthony Ashley Cooper, posteriormente nombrado
conde de
Shaftesbury, uno de los lderes de la oposicin a la monarqua y a partir de este momento
Locke cambiar
de postura. Afirmar con tenacidad que los magistrados no tienen autoridad para interferir
con las
decisiones individuales de las personas quienes eligen sus propios caminos a la salvacin
eterna. Niega por
tanto que la libertad de culto degenere en libertinaje y rebelin, mucho peores son las
consecuencias
nefastas que conlleva la persecucin religiosa.
En 1670 la Iglesia Anglicana lanza una feroz represin contra los disidentes religiosos,
desatando
una verdadera caza de brujas que culminar con una quema y censura de libros, cientos de
prisioneros y
muchos rebeldes enjuiciados, torturados y asesinados. Para la monarqua gobernante era
intolerable pensar
que los individuos podan ser vistos a los ojos de Dios como libres y responsables y, por lo
tanto, que
podan actuar segn su libre albedro. Aqu comienza la lucha de John Locke: en la
fundamentacin del
principio de libre credo religioso como derecho natural del individuo, el cual preceda y era
independiente a
la instauracin de todo gobierno. El Estado, segn Locke, tena como fin, nicamente,
proteger los intereses
civiles de los ciudadanos y no interferir en sus creencias religiosas.
Subyace a esta cuestin el tema central de la modernidad:
la divisin entre conocimiento racional y conocimiento revelado,
se discute por primera vez la separacin de la religin del Estado,
la relacin entre derechos naturales y derechos civiles y

 los lmites del poder del gobierno. En este contexto, Locke comienza a escribir el Ensayo
sobre
el Conocimiento Humano.
Otro de los postulados que defendan los Disidentes eran que Dios cre a los individuos
iguales y
libres respecto a otros; que los individuos son parte de una comunidad que se funda en lo
moral y es
gobernada por leyes naturales, conduciendo sus actos por los dictados de la razn; que las
disputas
debern ser resueltas bajo provisin de evidencia, argumentacin y discusin; y que, a
pesar de ser seres
corrompidos, los individuos son capaces de vivir en paz entre ellos, gracias al consenso y el
acuerdo.
Bowen, James. Historia de la Educacin Occidental. Ed. Herder. Barcelona.
1992.Barrionuevo, E.: John Locke (1632-1704). Su vida, su obra y pendamiento
Revista Iberoamericana de Educacin (ISSN: 1681-5653)
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3. SU PENSAMIENTO FILOSFICO: EL EMPIRISMO
Su pensamiento filosfico es Empirista, parte de una crtica al innatismo y al racionalismo,
todo su
pensamiento est dedicado al esfuerzo por adherirse a la experiencia concreta.
El empirismo afirma que la conciencia humana se halla encerrada en los confines de la
experiencia
y que ms all de ellos no hay ms que problemas insolubles o arbitrarias fantasas. Con
esto Locke
impone una saludable moderacin a las pretensiones de la razn humana. Esto se
manifiesta en sus ideas
de:
Afirmacin de la libertad individual, en lo poltico.
Defensa de la tolerancia religiosa , pues al considerar al hombre libre quiere garantizarle
en el
interior el ejercicio de sus efectivas facultades.
En su meta: la funcin social del hombre y las tareas concretas que esperan a ste en la
vida.
Todo su pensamiento, entonces, es fruto de ese enfoque en que se renuncia a toda
pretensin
metafsica y a todo intento de ir ms all de aquella realidad dentro de la cual el hombre
vive y funciona
efectivamente. (Abagnano y Visalbergui)
Este filsofo ingls quera entender cules son efectivamente las capacidades humanas,
mediante
el estudio de los lmites propios del hombre. En su investigacin gnoseolgica , parte de
Descartes y afirma
la primera limitacin diciendo: las Ideas se derivan exclusivamente de la experiencia. Esto
es, no son fruto
de una espontaneidad creadora del intelecto humano, sino de su pasividad ante la realidad.
La realidad
puede ser interna (el YO) o externa ( las cosas naturales) por lo tanto las ideas pueden
proceder de una u
otra de estas realidades. Denomina ideas de reflexin si surgen del sentido interno, por
ejemplo: el
pensamiento, la duda, el raciocinio, el conocimiento, la voluntad, es decir todas las
operaciones de la mente;
e ideas de sensacin (o simplemente sensacin) si provienen del sentido externo, por
ejemplo: amarillo,

calor, dureza, amargor, etc.

Contra los llamados platnicos argumenta que las ideas innatas no existen porque no son
pensadas. As Locke es fiel al principio cartesiano de que tener una idea significa percibirla,
es decir, ser
consciente de ella. De ese principio se sirve para la crtica de las ideas innatas, por ejemplo
para ser
efectiva una idea innata entonces todos los hombres deberan tenerlas, inclusive los nios y
los idiotas. Por
lo que est seguro de que nuestro conocimiento proviene de las ideas y a su vez las ideas
de nuestra
experiencia.
Todo aquello que la mente percibe en s misma, o todo aquello que es el objeto inmediato
de
percepcin, de pensamiento o de entendimiento, a eso llamo idea; y a la potencia para
producir cualquier idea
en la mente, llamo cualidad del sujeto en quien reside ese poder. As, una bola de nieve
tiene la potencia de
producir en nosotros las ideas de blanco, fro y redondo; a esas potencias para producir en
nosotros esas
ideas, en cuanto que estn en la bola de nieve, las llamo cualidades; y en cuanto son
sensaciones o
percepciones en nuestro entendimiento, las llamo ideas; de las cuales ideas, si algunas
veces hablo como
estando en las cosas mismas , quiero que se me entienda que significan esas cualidades en
los objetos que
producen esas ideas en nosotros..
(LOCKE. Ensayo sobre el entendimiento humano. Libro segundo. Cap. VIII, 8).
Encuentra, entonces, que las ideas pueden ser simples o complejas. Las primeras
provienen de la
experiencia y las segundas son producidas por el intelecto mediante la combinacin de
ideas simples, pero
Corriente Platnica que afirmaba la existencia de ideas a priori, independientes de la
experiencia.
Rama de la filosofa que estudia cmo conoce el hombre.Barrionuevo, E.: John Locke (16321704). Su vida, su obra y pendamiento
Revista Iberoamericana de Educacin (ISSN: 1681-5653)
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ningn intelecto puede inventar o crear una nueva idea simple, esto es, no derivada de la
experiencia, as
como tampoco puede destruir ninguna idea simple una vez adquirida.
La mente estando abastecida, como ya he declarado, de un gran nmero de ideas simples
que le llegan por va de nuestros sentidos, segn se encuentran en las cosas exteriores, o
por va
de la reflexin sobre sus propias operaciones, advierte, adems, que un cierto nmero de
esas
ideas simples siempre van juntas; y que presumindose que pertenecen a una sola cosa, se
les
designa, as unidas, por un solo nombre, ya que las palabras se acomodan a la aprehensin
comn, y su utilidad consiste en expeditar la expresin de las ideas. De all viene que, por
inadvertencia, propendemos a hablar y a considerar lo que en realidad constituye una
complicacin de ideas juntas, como si se tratase de una idea simple. Porque, como ya he
dicho, al
no imaginarnos de qu manera puedan subsistir por s mismas esas ideas simples, nos
acostumbramos a suponer algn substratum donde subsistan y de donde resultan; el cual,
por lo

tanto, llamamos substancia"

(LOCKE, Ensayo sobre el entendimiento humano. Libro segundo. Cap. XXIII, 1).
Con esto se podra entender que Locke equipara experiencia y conocimiento, pero para l
hay una
distincin, deca que la experiencia proporciona el material del conocimiento, pero no es el
conocimiento
mismo. El conocimiento tiene que ver unicamente con ideas, porque el nico objeto posible
de nuestro
intelecto es la idea, pero no se reduce a las ideas. El conocimiento consiste en percibir un
acuerdo o un
desacuerdo de las ideas entre s. Como tal puede ser de dos clases: conocimiento intuitivo
y conocimiento
demostrativo. El primero es cuando el desacuerdo o acuerdo se percibe inmediatamente y
en virtud de las
ideas mismas, sin la intervencin de otras ideas. El segundo conocimiento es cuando el
acuerdo o
desacuerdo entre dos ideas no es percibido inmediatamente, sino que se pone en evidencia
mediante el
empleo de ideas intermedias, denominadas pruebas. Adems para Locke un conocimiento
es verdadero
slo cuando existe conformidad entre las ideas y la realidad de las cosas.
4. LOCKE Y EL LIBERALISMO:
En este sentido se lo considera el padre del liberalismo moderno es inspirador de las ideas
que
sirvieron de base a la constitucin poltica de Francia y de los Estados Unidos.
Tambin en su pensamiento poltico se puede apreciar la conexin con el Empirismo, por
ejemplo
cuando afirma: es ley natural que el hombre busque la felicidad y rehuya al sufrimiento, no
existen leyes
morales innatas y slo por la experiencia aprende el hombre a prever las consecuencias de
sus actos y a
actuar segn la razn.
Reconoce tres tipos fundamentales de leyes por las cuales se puede juzgar la moralidad, es
decir la
utilidad real de una accin: las leyes divinas, las leyes civiles y las leyes de la opinin
pblica.
Atribuye mxima importancia a los usos sociales y al afn de aprobacin y estima que
mueve a los
hombres. De esta forma el utilitarimo de Locke establece una estrecha conexin entre la
felicidad del
individuo y la utilidad general.
Este mismo planteamiento optimista sirve de base al pensamiento poltico de Locke. Por un
lado
Hobbes haba concebido el derecho natural como el derecho ilimitado de todos a todo, y
por lo mismo
haba considerado la condicin original del hombre como una guerra universal. En cambio,
para Locke el
derecho natural de cada hombre est limitado por el derecho igual de los dems hombres
y, por lo mismo,
descubre en el estado mismo de naturaleza la posibilidad de una ordenada y pacfica
convivencia. El
decreto del hombre est limitado a la propia persona, a saber: derecho a la vida, a la
libertad y a la Barrionuevo, E.: John Locke (1632-1704). Su vida, su obra y pendamiento
Revista Iberoamericana de Educacin (ISSN: 1681-5653)
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propiedad en cuanto es fruto del propio trabajo. A su vez considera que estos derechos son
inalienables y
suponen los derechos de defensa y justicia, es decir, que todos los hombres tienen derecho
a defender la
propia vida, libertad y propiedad, como tambin derecho a castigar a quien atente contra
ellos.
Al delegarse los derechos de defensa y justicia, surge el Estado. Por consiguiente, a
diferencia de lo
que sucede en Hobbes, el pacto social no anula los derechos originales de los hombres;
antes bien, como el
Estado recibe su autoridad slo en virtud del mandato que se le confiere de defender y
garantizar tales
derechos. Su poder no es absoluto sino limitado y no anula ni disminuye la libertad de los
ciudadanos sino
que la conserva y acrece. Las leyes tienen como finalidad defender al individuo contra los
abusos y las
arbitrariedades. Los soberanos delegan sus derechos al monarca pero cuando ste no
cumple tienen el
derecho de resistencia.
En el estado, el poder supremo es el legislativo, ejercido por una asamblea representativa
que tiene
el deber de legislar en forma general y teniendo siempre presente el bien comn. Incluso el
rey est
obligado a tutelar las leyes y a velar por su cumplimiento, si as no lo hiciera, perdera su
autoridad y en tal
caso se justificara una revolucin puesto que tendera a restablecer el orden perturbado
por el monarca.
Para evitar este peligro, el poder ejecutivo debe hallarse en otras manos que el legislativo:
dirige los
asuntos internos y externos del Estado, juzga y castiga a quienes quebrantan las leyes.
Locke an no
separa el poder ejecutivo del judicial, como lo hace aos mas tarde Montesquiev.
5. EL PENSAMIENTO EDUCATIVO
Los reformistas de la poca, siglo XVII y XVIII, no tena un claro panorama de cules eran
los
cambios EDUCATIVOS que deban realizarse. El autor J. Bowen seala esta dificultad
cuando afirma: el
movimiento utpico reformista careca de un cuerpo adecuado de doctrina sobre
educacin para guiar el
proceso de la instruccin, no haba una comprensin de la naturaleza de la infancia y de la
niez, ni una
percepcin clara de la psicologa del aprendizaje, del papel del juego, de la fantasa o de la
imaginacin; ni
la necesidad de organizar los grados segn la edad y las etapas de crecimiento e inters.
Adems las
actitudes ante la existencia humana todava seguan dominadas por la preocupacin por el
pecado y la
necesidad de salvacin .
Pese a esta dificultad, se estaba gestando paralelamente, un cambio en las ideas respecto
de la
educacin, como parte del fenmeno denominado Ilustracin. Este cambio tambin fue
posible gracias a
las ideas de algunos pensadores como Locke, Comenio y Rousseau, entre muchos otros.
Por otro lado, se
hara evidente la influencia de la ciencia y del empirismo en la educacin durante los siglos
XVII y XVIII.

La importancia de Locke en la educacin y en los cambios de la poca, no siempre se

reconocen.
La expansin del modo cientfico imperante en la poca e instaurado por Newton, no slo
en lo que afecta
al hombre y a la sociedad sino tambin a la educacin, sera un logro de John Locke.
Como ya se dijo ms arriba, estando en Holanda, escribi una serie de cartas a E. Clarke,
sobre la
educacin de su hijo, que fueron impresas en 1693 bajo el epgrafe Algunos pensamientos
sobre la
educacin (1693) se tradujo al francs, al alemn y al italiano. Se reedit un sinnmero de
veces debido a
su gran popularidad y fue citado, cada vez ms, como una autoridad probada en el campo
de la educacin.
Bowen, James. Op. Cit.Barrionuevo, E.: John Locke (1632-1704). Su vida, su obra y
pendamiento
Revista Iberoamericana de Educacin (ISSN: 1681-5653)
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El pensamiento pedaggico de Locke est estrechamente conectado con su filosofa y su
liberalismo poltico . Aboga por una educacin apta para formar un gentleman capaz de
ser til a s
mismo y a su patria en un clima de ordenada libertad y audaz iniciativa. Esto le imprime un
carcter prctico
a la educacin.
La idea de que el hombre puede alcanzar el progreso social a travs del cambio poltico y
de los
programas educativos fue robustecindose con la disminucin de la creencia en la
autoridad divina como
fuente de toda ilustracin personal y de toda organizacin en el mundo. De esta manera
triunfaba su idea
de que la sociedad era la fuente de toda moral, junto con la afirmacin de que las mismas
sociedades son
creadas por individuos que pueden cambiarlas.
Sus ideas acerca de entendimiento humano o sobre la mente, tambin se reflejaron en la
educacin
del siglo XVIII y sobre todo el XIX. La idea de que la mente es pasiva en la percepcin,
permanecera
durante mucho tiempo como postulado bsico de la metodologa cientfica y llegara a
ejercer una profunda
influencia en la teora de la educacin. As lo explican Bronnowski y Mazlish , la idea de
pasividad de la
mente permaneci hasta que apareci el principio de la incertidumbre de Heisenberg y en
Fsica el de
relatividad de Einstein, lo que llev a una nueva idea cientfica: la idea de que el
observador desempea un
papel esencial en el descubrimiento de la naturaleza.
El concepto de tabula rasa, lo traslad al concepto de la mente infantil, la que es como
papel
blanco o cera, que se puede moldear y adaptar como se quiera. (...) As la diferencia que
puede encontrarse
en las maneras y habilidades de los hombres se debe ms a su educacin que a ninguna
otra cosa.
(Locke, 1693)
En cuanto a la finalidad de la educacin pens en la virtud, la sabidura, las buenas
maneras y el
aprendizaje. En esto se resume la formacin del caballero o gentleman.

Prefiere la educacin en el hogar, bajo la gua de un preceptor a la que se imparte en las

escuelas
pblicas, esto se debe a su experiencia de las Public Schools inglesas ya que eran lugares
donde reinaba la
grosera de modales y de palabra.
Por lo que se refiere a la educacin moral, el ncleo del pensamiento de Locke era obligar
desde
temprano a adquirir buenas costumbres, ya que en la niez an no tiene personalidad ni
exigencias de
autonoma. De aqu su mxima famosa, que tanto fue criticada (sobre todo por Rousseau)
de razonar con
los nios, es decir de tratarlos como seres racionales apenas fuera posible.
De lo que se trata no es de propinarle razonamientos abstractos, sino de darles la
sensacin de
que lo que hacis es en vosotros razonable y para ellos til y necesario, y que no les dais
ordenes ni
prohibiciones por capricho, pasin o fantasa. (...) Ms las razones deben ser propias para
su edad e
inteligencia y deben exponerse siempre con pocas y sencillas palabras. El camino de la
mente a la razn
coincide con un progresivo camino hacia la libertad.
Otras afirmaciones importantes de Locke son:
Doctrina poltica construida con los aportes de Montesquiev, Voltaire, Rousseau. El
liberalismo comenz a
transformar a Europa a partir del siglo XIX.
Bowen, J. Op. Cit.
J. Bronowski y B. Malzlish. The Western Intellectual Tradition (1963) p. 235Barrionuevo, E.:
John Locke (1632-1704). Su vida, su obra y pendamiento
Revista Iberoamericana de Educacin (ISSN: 1681-5653)
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La idea de que el factor que garantiza el autodominio es el deseo de ganar estimacin, al
que
los nios son sensibilsimos, como as tambin el sentimiento del honor, merced al cual
un
simple reproche puede ser ms eficaz que un castigo.
Las penas corporales deben evitarse cuanto sea posible porque ensean a someterse a la
violencia antes que a la razn.
El juego es un factor educativo de enorme importancia, y no slo como ejercicio fsico. El
juego
ensea a medir las propias fuerzas, a dominarse, a actuar con provecho sobre el mundo
externo, por lo que debe ser tenido en cuenta en la educacin intelectual. Adems, puede
ser
fuente de enseanzas intelectuales. Por ejemplo, los nios podran aprender a leer jugando
con cubos, con las letras del alfabeto.
Hay que empezar por el juego y convertir ste, poco a poco en trabajo. (...) En este
sentido es uno de
los precursores de la educacin activa.
Para Locke el mayor atractivo del juego es la libertad . Observa que al nio le gusta
entregarse a
actividades diversas, siempre que no se trate de actividades obligatorias. Por consiguiente,
llega a la
paradoja de que el juego debera ser obligatorio y el estudio libre.
El estudio debe organizarse de modo que resulte natural, placentero y apto para satisfacer
la

curiosidad natural y los intereses del nio. Este criterio junto con el de utilidad real y
capacidad
formativa de las nociones enseadas, sirve de base para el plan de estudio trazado por
Locke.
El plan de estudio empieza por la lengua viva, se dan a leer libros fciles e interesantes,
con
mtodo directo y sin regla de ninguna clase. Solo cuando el nio haya dominado
suficientemente su lengua materna y una extranjera, se pasar al latn que se ensear
sin
atormentar a los alumnos con las reglas . Tambin se enseara historia, geografa,
geometra,
ciencias naturales y todas las otras ramas de la cultura que se refieren a cosas que los
sentidos perciben. En cambio, opinaba de la retrica, la lgica y la metafsica que no
servan
para nada. Le gustaba la Fsica de su tiempo.
Este recorte que Locke hace del plan de estudio, de su alumno ideal gentleman es porque
tiene un
concepto preciso y moderno de lo que es la ciencia y de lo que no lo es. Su ideal de
formacin intelectual
expresada en su obra La Conducta del Intelecto, es preparar a ste de forma que absorba
cualquier ciencia
a la que desee dedicarse y sea capaz de libertad de pensamiento, sin reglas y nociones
dudosas.
En su similitud al Humanismo, es afecto al estudio desde las fuentes, al respecto dijo:
recurrid a la
fuente original y no tomis materiales de segunda mano. No hagis de lado a los grandes
maestros, ...
familiarizaos plenamente con los principios de los autores originales, confirmadlos y luego
sacad vosotros
mismos las deducciones del caso.
Otra idea de Locke, es la importancia que le atribuye a los ejercicios corporales, aconseja,
adems
de la esgrima y la equitacin, el aprendizaje de oficios manuales como la jardinera, la
carpintera. Estos
aspectos fundamentan la importancia que le asignaba a la educacin fsica, as lo expresa
en:
Su frase famosa Juvenal Mens sana in corpore sano
(mente sana en cuerpo
sano)Barrionuevo, E.: John Locke (1632-1704). Su vida, su obra y pendamiento
Revista Iberoamericana de Educacin (ISSN: 1681-5653)
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Aqu se puede apreciar la influencia de su formacin profesional, ya que lo movieron su
conocimiento mdico. Opinaba que se deba someter a los nios y jvenes a una vida
rigurosa que les
impida caer en una vida afeminada y para que el cuerpo pueda obedecer las rdenes del
espritu.
Locke se halla muy lejos de plantear el problema de la educacin popular. En un proyecto
de ley
contra el pauperismo propuso la apertura de escuelas comunales para los nios de familias
indigentes, de
tres a catorce aos de edad, no se trataba de impartir en ellas otra enseanza que la de un
oficio con la
idea de sacar de inmediato un provecho econmico.
6. CONCLUSIN
Al decir de Luzuriaga, podemos concluir afirmando que: Locke, en pedagoga ocupa un
lugar

especial y sobresaliente que le presta personalidad propia. En ella se destaca ms por sus
ideas filosficas
relativas al conocimiento, por su concepcin psicolgica y moral. En este sentido, ms que
un empirista es,
como hemos visto, un moralista, es decir, que da ms importancia en la educacin a la
conducta y a la tica
que a la inteligencia y al conocimiento .
Ejerci gran influencia en el pensamiento de Rousseau y a travs de l en toda la
pedagoga
moderna. En relacin a su influencia en la pedagoga de la poca, se lo ubica dentro de la
Pedagoga
Realista, representada por Ratke , Comenio y Locke. Esta pedagoga trata de sustituir el
conocimiento
verbalista anterior por el de las cosas o mejor por el de sus representaciones. Aspira a crear
una nueva
didctica, dando normas para el empleo del mtodo en la educacin conforme a ciertas
reglas. Asimismo
atiende a la individualidad del educando con ms insistencia que las pocas anteriores.
En el orden moral y social cultiva el espritu de tolerancia, de respeto a la personalidad y la
fraternidad entre los hombres.
Entre sus ideas, las que sirven a nuestro tiempo actual, es aquella que se refiere a la
educacin de
la individualidad, de la personalidad humana. En este sentido Locke es uno de los primeros
que concibe a
la educacin en forma total, integral, atendiendo por igual a la vida fsica que a la
intelectual y moral.
Aunque la preocupacin por la educacin fsica comienza en el Renacimiento, luego de que
se haba
perdido en la Edad Media, Locke es el primero que le da la importancia que se merece .
No est de ms decir que este pensador marc un momento importante en el cambio del
pensamiento filosfico, social y educativo de Occidente.

Thomas Hobbes y su contexto histrico. Mara Eugenia Cisneros Araujo

Thomas Hobbes y su contexto histrico
Este escrito tiene como fin mostrar a grandes rasgos el contexto histrico que le toc vivir a
Thomas Hobbes y cmo su pensamiento responde a esas circunstancias. Para ello, primero, se
describe las caractersticas generales que conforman al sistema medieval, su desmoronamiento, el
nacimiento del renacimiento y los aspectos ms importantes de esta poca. En segundo lugar, se narra
los acontecimientos que se sucedieron en Inglaterra, con nfasis en los conflictos religiosos, sociales,
polticos, econmicos, jurdicos en los que el mencionado filsofo particip activamente.
1. Del Sistema Medieval al Renacimiento
El fundamento del sistema medieval es teocntrico [1], es decir, la idea de Dios es el elemento
central del ordenamiento del mundo. Las cosas adquieren valor siempre que estn referidas y basadas
en Dios; el mundo humano tiene sentido en el plano trascendental constituido por la fe; se hace
inteligible mediante la fe, por tanto, ella es el fundamento del conocimiento.
Las verdades teolgicas son las que tienen primaca; la razn est subordinada a la fe y esto en
funcin de fundamentar la existencia de Dios. La autoridad de la Iglesia vela por la concordancia entre
el conocimiento y el dogma. El pensamiento se desarrolla de acuerdo a la autoridad intelectual de las
escrituras y la autoridad institucional de la Iglesia; trasgredir el dogma religioso significa pecar, pues,
slo es bueno, lo que legitima a la iglesia, esto es, la fe como cimiento de la existencia de Dios, y por
extensin, del sistema medieval. El inters por la naturaleza es contemplativo, en ella se descubre la
presencia de Dios; el hombre es considerado como imagen y semejanza de Dios; la visin fsica, est
determinada por la propuesta de Ptolomeo: la tierra es el centro del universo.

Este sistema entra en crisis, pues los hombres de la iglesia comienzan a cuestionar la institucionalidad
eclesistica, as como la autoridad e interpretacin establecida por la Iglesia respecto a las escrituras,
ejemplo de ello, fue el movimiento de La Reforma de la Iglesia iniciado por Lutero con las 95 Tesis y la
traduccin de la biblia al idioma alemn, lo que hizo que la biblia considerada un libro sagrado, saliera
del crculo religioso dominado por el latn, y pudiera ser ledo por personas distintas a las religiosas. Los
Monarcas (Reyes) no quieren seguir subordinados a la autoridad de la iglesia sino estar por encima de
la iglesia, ser la mxima autoridad. Estas situaciones, mueven los cimientos del sistema medieval y
comienza un cuestionamiento de lo teolgico, filosfico, epistemolgico, jurdico, poltico, artstico, lo
cual da nacimiento a otras ideas. Este proceso de transicin -derrumbamiento del sistema medieval al
nacimiento del renacimiento- es conocido en la historia como el proceso mediante el cual se produce un
distanciamiento de lo religioso, la fe y la creencia para dar paso a la razn, a la ciencia y al dominio de
la naturaleza.
Esa transicin comienza por separar la unidad que exista entre la fe y la razn; la teologa y la
filosofa; la razn deja de ser esclava de la fe y se convierte en fundamento de sus propias verdades. En
otras palabras, lo que es verdad para la fe no lo es para la razn, lo que es verdad para la razn no lo
es para la fe (la doctrina de la doble verdad). Se rescata las ideas de los clsicos, se busca la
interpretacin original de Aristteles, Platn, con lo que se inicia el distanciamiento de la escolstica.
Nace la idea de nacionalidad, Italia, Alemania, Francia, Inglaterra quieren independizarse de la
autoridad papal romana y erigirse como naciones autnomas, estados nacionales. Surge un
conocimiento dirigido a descubrir las leyes ocultas de la naturaleza con la idea de dominarla. Se pasa
de una estructura feudal y teolgica a un sistema econmico, mercantil. Comienzan los estudios sobre
el cuerpo humano, las primeras investigaciones de anatoma, las disecciones, se descubre la circulacin
de la sangre, con ello se rescata al cuerpo humano de la idea del pecado impuesta por la Iglesia. Se
ampla el mundo geogrfico, pues se suceden los descubrimientos de nuevos territorios, como Amrica
y frica. La explicacin de los fenmenos astronmicos cambia de interpretacin. Ptolomeo y la idea
geocntrica es sustituida por Coprnico y su teora heliocntrica.
El hombre deja de ser visto como un ser hecho a la imagen y semejanza de Dios; comienza a
ser un hombre a quien se le reconoce un conjunto de facultades y atributos naturales, a partir de las
cuales piensa, crea. Se instituye la idea de autonoma e individualismo, el hombre como un sujeto que
toma conciencia de sus facultades naturales.
Esos aspectos, revelan un cambio radical en la forma de analizar la realidad, postulan una nueva
mirada, lo que lleva aparejado la construccin de nuevas teoras en todos los mbitos del conocimiento:
artes, ciencias, filosofa, teologa, jurdicos, polticos, econmicos, en los que se destaca una nueva
visin del hombre, un hombre en que la parte divina le deja de ser connatural, para constituirse,
parafraseando a Nietzsche, en un Hombre humanamente humano.
2. Contexto histrico de Inglaterra [2]: conflictos religiosos, sociales, polticos, econmicos,
jurdicos
En el reinado de Enrique VIII (1509-1547), quien sucedi al primer Rey Tudor Enrique VII (1485-1509),
ocurri un hecho significativo, la separacin de su reinado de la autoridad de la Iglesia romana. Su
esposa, Catalina de Aragn no conceba un varn para la descendencia, y para ese momento, tampoco
existan precedentes de mujeres que tomaran posesin de la corona en Inglaterra. Dada esta
circunstancia, Enrique VIII requera el divorcio, cuestin que el Papa no iba a conceder porque la Iglesia
estaba bajo el control del sobrino de Catalina de Aragn. Ante esta situacin, Enrique VIII acudi a los
medios legales para legitimar jurdicamente la ruptura de su reinado de la autoridad papal. Para ello,
aprob la Convacation de Canterbury [3]para titularse la cabeza suprema de la Iglesia y el clero de
Inglaterra[4]; present quejas ante los tribunales, contra los actos de nepotismo y corrupcin del clero,
lo que produjo un escndalo. Los clrigos al verse al descubierto decidieron abstenerse de legislar sin la
aprobacin y autorizacin del Rey. As, Enrique VIII logr el divorcio de Catalina de Aragn,
prescindiendo de la autoridad papal e impidiendo las apelaciones realizadas ante el Papa desde los
tribunales eclesisticos; acto seguido contrajo matrimonio con Ana Bolena.
Asimismo, el Parlamento determin que Inglaterra era un Imperio en donde se podan conocer
tanto las causas civiles como eclesisticas, dict una ley que proclamaba la supremaca real de
Inglaterra con el ttulo de nica Cabeza Suprema en la Tierra de la Iglesia de Inglaterra [5], y declar
extinguida la autoridad papal en Inglaterra, lo que produjo que Enrique VIII fuera excomulgado.
Esta separacin de Enrique VIII genera conflictos, diferencias que se van agudizar al pasar el
tiempo, pues los que le suceden en el poder reforzaran esta poltica de separacin de la Iglesia para

lograr la independencia y autonoma de la corona. Al morir Enrique VIII, le sucede Isabel I (1558-1603),
despus de transcurrir numerosas situaciones para que ella pudiera llegar al poder. Isabel I asume la
soberana de la corona y define a Inglaterra como una nacin-estado. Isabel I no se cas, por lo que no
dej heredero para la sucesin en la corona y con su muerte llega a su fin la dinasta Tudor. Por este
motivo, llega al poder Jacobo VI de Escocia (tataranieto de Enrique VIII), quien se convirti en Jacobo I
de Inglaterra, quedando temporalmente unidos, por este hecho, Inglaterra y Escocia. Comienza el
reinado de los Estuardo con Jacobo I. En este perodo, al problema de la monarqua con la iglesia por el
poder supremo, se agrega las diferencias polticos-religiosas-territoriales entre Inglaterra, Escocia,
Irlanda y Gales; la lucha entre el Parlamento y el Monarca con el fin que el Rey respetara las funciones
de control del Parlamento respecto al poder del Monarca.
Las decisiones trascendentales de gobierno las deba tomar el Monarca conjuntamente con el
Parlamento, slo que, era potestativo del Monarca convocar o disolver el Parlamento. Ante esta facultad
discrecional, el Rey dictaba medidas de carcter econmico (impuestos para aumentar los ingresos de
la corona) que afectaban al comercio y a la inflacin sin convocar al Parlamento, cuestin que de por s
no agradaba a los miembros de la Cmara de los Comunes, puesto que afectaba sus intereses. Cada
vez que el Rey convocaba al Parlamento, era la ocasin para que sus miembros en ejercicio de sus
funciones limitaran y controlaran las actuaciones del Rey, situacin que tampoco era aceptada por l.
Estos inconvenientes se fueron agudizando a tal punto que Jacobo I releg al Parlamento a segundo
plano. Este escenario lleg a su mxima tensin bajo el reinado de Carlos I, quien sucedi a su padre
Jacobo I, al prescindir definitivamente del parlamento y no volverlo a convocar. Bajo el reinado de
Carlos I, explotan las diferencias religiosas, polticas y territoriales entre Inglaterra, Irlanda, Escocia y
Gales, generndose la guerra entre estas ciudades. As se tiene: conflicto religiosos-poltico entre la
Iglesia y el Monarca; conflicto poltico, jurdico, econmico, religioso entre el Monarca y el Parlamento;
conflicto poltico, jurdico, geogrfico, nacional entre Inglaterra, Irlanda, Escocia y Gales; todo ello,
aunado, al conflicto entre el parlamento y los militares.
En este contexto surge la figura de Oliver Cromwell, dividida en varios terrenos: los que apoyan
al Rey (nobleza y campesinos), los que apoyan al Parlamento: Cmara de los Comunes (comerciantes,
propietarios y terratenientes) y el ejrcito que apoya a Oliver Cromwell. En esta guerra, triunfa Cromwell,
toma el poder, decapita a Carlos I, hecho trascendental, pues simblicamente representa la muerte de
la monarqua (mucho antes que ocurriera en Francia), y el llamado a un nuevo sistema poltico. Declara
a Inglaterra Estado Libre y Commonwealth, aplicando las mismas ideas polticos-jurdicas-religiosas de
Inglaterra a Escocia, Irlanda y Gales.
En el precedente contexto histrico es importante destacar el paso del sistema feudal, basado en
la tierra, el seor feudal o noble, el vasallo, trabajador de la tierra, al sistema econmico burgus, para
comprender, por qu el Parlamento, en la Cmara de los Comunes, est formado por los comerciantes,
propietarios y terratenientes afectados por las medidas econmicas tomadas por el Rey; y la Corona por
la nobleza y los campesinos[6].
En los aos 800, 700, siglos IX, VIII, VII despus de Cristo, existan los feudos; un sistema que
responda a una obediencia natural, a una obediencia poltica y a una dependencia jurdica. Un sistema
cerrado basado en la tierra y en un estamento social compuesto por: nobles, vasallos y plebeyos. Estos
feudos entre s no tenan comunicacin, se sostenan por la produccin de la tierra, la cra de ganado
ovino, la vida de pastoreo, en cada uno de ellos. Cuando comienza la poca de transicin, tambin se
genera una nueva clase que tiene su origen en los mercaderes que comerciaban y negociaban con los
feudos, convirtindose en un medio de vinculacin entre los feudos por razones comerciales. Con el
tiempo, estos mercaderes se van consolidando, a medida que se sustituye las jornadas de trabajo por
jornales en dinero, el poder comercial y econmico aumentan, hasta llegar el momento, en que los
lugares se invierten, y los nobles, los prncipes feudales pasan a ser deudores de los mercaderes, y los
mercaderes se convierten en prestamistas, estos ltimos sern llamados yeomen[7].
Existiendo una deuda que los nobles no podan pagar a los mercaderes, por las mismas
condiciones transitorias que se estn gestando a nivel econmico, surge la figura de la negociacin
entre ellos, bajo los siguientes parmetros: el mercader le propone al noble que si no puede pagarle,
permita que su hijo entre a la universidad donde estudian los hijos de los nobles, le entregue tierras para
trabajarlas, hasta que comienzan a exigir tambin prebendas poltico-sociales.
A medida que los mercaderes adquieren mayor poder adquisitivo, se apropian de las tierras que
les han sido dadas en pago por los nobles, comienzan a construir sus propias ciudades entre los
feudos; ciudades que reciben el nombre de burgos. Esos burgos, no responden a la estructura poltica,
religiosa y jurdica de los feudos; no se basan en la obediencia natural, la obediencia poltica ni la

dependencia jurdica que sostenan los nobles con los vasallos en el cuidado de la tierra. Por el
contrario, los burgos son creaciones que manifiestan la visin y el sentir de los mercaderes, esto es, se
basan en nociones de comercio, autonoma, independencia, libertad. Por lo tanto, no manejan los
criterios de subordinacin social, ni de dependencia que s se encontraba en los feudos.
En la medida que los burgos se consolidan, en esa medida se genera un proceso de
enquistamiento del pensamiento de los mercaderes en el sistema feudal. As, existe un sistema feudal,
dogmtico, religioso, basado en un estamento social (nobles, plebeyo, vasallo) y de casta militar. Y,
paralelamente a este sistema, se forman los burgos, con un criterio de autonoma, de independencia y
de libertad. Estos ideales de los burgos son los que se materializaran muchos aos despus en la
Revolucin Francesa, cuando cae la monarqua en manos de Luis XVI y Mara Antonieta; y la burguesa
toma el poder con las famosas frases an vivas en la historia: Igualdad, fraternidad y libertad[8].
Igualdad, los mercaderes exigan que sus ciudades (los burgos) fuesen iguales a los feudos. Se
les reconociera igualdad poltica, jurdica y territorial. Libertad, los mercaderes piden que se les
reconozca independencia, autonoma comercial, ideolgica y econmica. Fraternidad, los comerciantes
se trataban como hermanos, todos eran mercaderes, tenan los mismos intereses, realizaban el mismo
trabajo, tenan la misma moral, compartan la misma tica.
Se encuentran as dos procesos distintos que se generan en forma paralela en un mismo
espacio. Uno, determinado por un conocimiento dogmtico religioso sostenido por el clero medieval,
donde la interpretacin de los clsicos est sujeta a ese dogma y los pensadores son portadores de la
interpretacin de la iglesia. Otro, delimitado por un conocimiento burgus, librepensador, discrecional,
autnomo, individual, independiente, personalizado porque los pensadores expresan su particular visin
e interpretacin del mundo y se hacen responsables de ella.
Cmo se ve este paso de Dios al Hombre, de la Edad Media al Renacimiento desde el punto de
vista epistemolgico? Como una generacin lenta y silenciosa de paradigmas que desplazan y
sustituyen a los paradigmas medievales para consolidarse y convertirse en los paradigmas por medios
de los cuales se piensa y se reflexiona, vale decir los paradigmas que rigen el pensamiento
actualmente. Por esta razn, la invitacin va dirigida a revisar estos paradigmas generados por los
burgueses, para determinar cartesianamente, si son verdaderos o falsos. Acaso se ha logrado una
distancia real respecto a los paradigmas que nacieron en el Renacimiento, como lo hizo Hobbes al
separarse de los paradigmas instituido en la poca medieval?, La crtica al sistema burgus parte
desde sus propios paradigmas?
En resumen, el poder poltico religioso medieval se sustituye por el poder econmico, el dogma
religioso se desplaza por el dogma econmico, la vida eterna se reemplaza por el poder adquisitivo y el
xito. El burgus es el monje de hoy. La nueva religin es la economa.
Algunos de estos mercaderes (comerciantes, propietarios y terratenientes) son miembros del
Parlamento, de la Cmara de los Comunes, y son los que van a ser afectados en sus intereses
comerciales y econmicos por las decisiones de la Corona en materia de impuestos. Los nobles y
campesinos que apoyan al Rey, deviene de la escisin del estamento social feudal. As, que estos
procesos paralelos (Medieval-Burgus) se ve reflejado en los conflictos entre el Rey (monarca),
Parlamento (Cmara comunes: Burguesa). Entonces, las diferencias entre el Parlamento y la Corona
constituan conflictos polticos, econmicos, jurdicos y religiosos.
Es en ese contexto que nace Thomas Hobbes: la cada de la Edad Medieval - el nacimiento del
Renacimiento. En la Inglaterra de Isabel I (1558-1603). Hobbes nace en Malmesbury en 1588 y muere
en 1679[9].
Hobbes participa en los cambios que se estn dando en Europa con el Renacimiento y en los
que se producen en Inglaterra. Estudia el sistema de Coprnico, las teoras fsicas-matemticas de
Galileo, se entera del descubrimiento de la circulacin de la sangre realizado por Harvey [10]; tiene
conocimiento de la expansin geogrfica (las tierras de Amrica, de frica), de ello dej testimonio en
elLeviatn[11]; tiene presente las discusiones teolgicas. Asimismo, Hobbes que nace bajo el reinado
de Isabel I, vive los conflictos de separacin de la corona de la Iglesia, los problemas polticos,
religiosos y territoriales entre Inglaterra, Escocia, Irlanda y Gales con Jacobo I, las diferencias entre el
Monarca y el Parlamento bajo el reinado de Carlos I, la decapitacin de Carlos I, el protectorado
establecido por Oliver Cronwell, y parte del perodo de la restauracin con Carlos II. (Hobbes se exili la
ltima dcada del reinado de Carlos I).
Hobbes particip en las discusiones y conflictos entre el Monarca y los parlamentarios; su
posicin estaba a favor de Carlos I[12], es decir, la Monarqua como se puede constatar de la lectura

del Ciudadano. Esta postura ser revisada, posteriormente en el Leviatn, donde el poder puede estar
en manos de una Asamblea o de un hombre.
Lo que es importante puntualizar, es que Hobbes est discutiendo sobre cul es la forma ms
conveniente de Estado, qu legitimidad debe tener el Parlamento, cules deben ser los lmites del
poder del Parlamento?, qu es el poder?, Cmo debe ejercer el poder el monarca?, en qu
consisten los derechos y las obligaciones de los ingleses?, se debe aceptar y obedecer un poder de
facto que se establece de forma ilegtima para evitar la guerra civil? La obediencia poltica tiene
relacin con la legitimidad del poder o es independiente de sta? qu es la libertad?, qu es el
hombre?, qu es la tica?, qu es la moral?, cmo se evita una guerra civil?, cules son las
consecuencias de la guerra?, Qu es la Religin?, Un Estado debe estar fundamentado en dogmas
religiosos?[13]
Ahora bien, Cmo el contexto histrico influye en el pensamiento de Hobbes? y Cmo Hobbes
responde a este contexto histrico?
Como ya se explic, el siglo XVII se caracteriza por desarrollar un pensamiento matemtico. Es
una poca que utiliza el empirismo para elaborar conceptos novedosos acerca de la naturaleza y
subjetivistas para confeccionar una nocin de hombre. Es un siglo en el que se crea un mtodo de
conocimiento fundamentado en la visin cientfica que pretende excluir la esfera religiosa medieval [14],
especficamente la escolstica. En este sentido, el proceder de la investigacin tiene como fin crear un
modelo de conocimiento que sirva para dominar y controlar la naturaleza y a la vez elaborar una nocin
de hombre que se distancie de la concepcin religiosa. Se trata de construir un conocimiento tericoabstracto de la naturaleza y el mtodo que sirva a la construccin de ese conocimiento. Ese modelo
metdico surge del seno de la matemtica, de la visin mecanicista del mundo que, est en boga, de la
nocin de cuerpos en movimientos y una forma de pensamiento estructurado sobre la base de la
causalidad, es un filsofo que hace ciencia poltica[15].
Thomas Hobbes constituye uno de los pensadores que no est ajeno al desarrollo cientfico que
ocurre en su poca, por el contrario es un estudioso del mismo. En otras palabras, este filsofo aplica el
modelo cientfico en los campos de la antropologa, la epistemologa, la tica, la poltica. Con ello logra
distanciar estos campos del conocimiento, de la atmsfera religiosa medieval y dotarlos de autonoma al
proponer como fundamentos de los mismos la racionalidad humana tomando en cuenta los contenidos
histricos y culturales[16]. Asimismo, Hobbes se ocupa de la naturaleza humana en cinco vertientes: la
antropolgica, la epistemolgica, la tica, la poltica y la religiosa. Desarrolla una concepcin de hombre
que se estructura a partir del vnculo dinmico en permanente movimiento entre el sujeto y el objeto, en
donde, el sujeto pone en ejercicio sus poderes y facultades para generar la objetividad. El hombre no es
imagen y semejanza de Dios. El hombre es el producto del ejercicio de su imaginacin cuyo mximo
producto es la creacin del Estado (Leviathan), como garante de la paz.

CARLOS MARX
1. CONTEXTO HISTRICO Y FILOSFICO.
Marx pasa gran parte de su vida en Inglaterra, primer lugar en el que se da la revolucin industrial con todas sus
consecuencias: explotacin de los trabajadores, pobreza, malas condiciones laborales, situacin precaria del
proletariado, etc. Es all donde surgen como consecuencia los primeros movimientos obreros.
Marx representa la prctica activa de la lucha de clases, lucha que debe proseguir hasta reducir las relaciones de
dominio y explotacin entre los hombres.
Vida y obras.
Carlos Marx naci en Trveris, en 1818. Su familia (son pobres, viven en una situacin precaria) es de origen judo,
aunque el padre se convierte al protestantismo y Marx se bautizado en 1824. Cursa estudios universitarios (Marx no era
filsofo inicialmente, sino economista) en Bonn y Berln. En esta ciudad conoce a los jvenes hegelianos y establece
fuertes lazos de amistad con Bruno Bauer. En 1842 colabora en la revista La Gaceta Renana, de la que llega a ser
redactor-jefe. Esta poca marca su separacin de la filosofa hegeliana. En 1843 Marx se traslada a Pars tras el cierre

de la revista que dirige. De esta poca son sus estudios crticos sobre Hegel y Feuerbach, as como los contactos con
los socialistas franceses, Proudhon (creador del socialismo utpico: Filosofa de la miseria) y Louis Blanc, y con el ruso
Bakunin. Aqu tambin conoce a Engels, con quien mantendr la amistad hasta su muerte, junto a ste naci el
Marximo. Expulsado de Francia en 1845, marcha a Bruselas, donde escribe Once tesis contra Feuerbach, cuya frase
final dice que la tarea de la filosofa no es interpretar el mundo, sino transformarlo. En 1947, por encargo de la Liga
Comunista, escribe en colaboracin con Engels el conocido Manifiesto Comunistas, que se publica en Londres un ao
ms tarde. Vuelve a Alemania para poner all en marcha la revolucin. Fracasada sta regresa a Pars, de donde es
expulsado nuevamente en 1849. Se instala definitivamente en Londres, donde dedica sus esfuerzos a la preparacin de
su obra ms famosa: El Capital. Muere en 1883.
La obra ms destacada de Marx, que se publica en vida del autor, es, sin duda, el primer volumen de El Capital (1867).
Tambin cabe citar La sagrada familia y el Manifiesto Comunista, en colaboracin con Engels; La miseria de la
filosofa(plantea que hay que hacer un socialismo ms cientfico), Crtica a la economa poltica (1859, materialismo
histrico), muchos artculos editados por distintos peridicos y algunos escritos histrico-polticos.
Entre los escritos de Marx publicados despus de su muerte sobresalen su tesis doctoral, la Crtica de la filosofa
hegeliana del derecho, la ideologa alemana, Elementos fundamentales para la crtica de la economa poltica conocida
como los Grundisse, los Manuscritos econmico-filosficos y el segundo y tercer volumen de El Capital.
2. FILOSOFA MARXISTA.
Antropologa marxista (concepcin del hombre).
Basada en cuatro puntos: cada uno es una crtica a otros filsofos:

A Hegel (creador del sistema idealista). Habla del hombre con maysculas, de la idea, en
abstracto. Marx afirma que el hombre es una cosa concreta, sensible, lejos de ser algo abstracto. En esto, Marx
coincide con Feuerbach.

A Feuerbach. Slo le interesa lo mental del hombre, imaginacin, pensamiento, ideas Marx dice que Feuerbach se
queda slo con la parte terica, pero el hombre tiene necesidades materiales, trabajo material.
A Feuerbach. Aunque tienen en comn que el hombre es un ser social y que tienen que compartir unos con otros,
Feuerbach considera que su convivencia siempre tiene el mismo tipo de relacin. Marx dice que no hay que olvidar el
hecho histrico. Las sociedades humanas van evolucionando y esto genera que se den relaciones distintas entre los
grupos. Feuerbach no ha visto la evolucin histrica.
Economa: el hombre es la pieza fundamental del engranaje productivo (mano de obra, obrero). Marx cree que el
hombre no puede ser considerado como un animal de trabajo (como hasta entonces estaba considerado), que sea un
ser alineado.
Para Marx el papel de la filosofa es claro y tajante: debe convertirse en prctica, ponerse al servicio del hombre
concreto para liberarlo de las alienaciones a las que se ve sometido. La filosofa debe centrarse en el estudio del mundo
real, realidad emprica y material, para sentar las bases de la transformacin activa de esa realidad. Por eso integra
lapraxis como elemento principal de la filosofa.
El problema que preocupa a Marx es siempre el mismo: la defensa y liberacin del hombre concreto, sometido a
humillaciones, esclavitudes y desprecios. Lo que cambian son las estrategias para lograr el objetivo. Slo el hombre
oprimido, constituido en clase, la clase obrera, y por un mtodo rigurosamente cientfico de anlisis de la situacin
histrica, puedes ser el artcife de su propia liberacin.
El humanismo de Marx.
La mayora de los hombres, los proletarios, viven explotados y humillados por una minora burguesa y capitalista, que
impide a los primeros realizar las inmensas posibilidades de su libertad.

Preocupado por devolver al hombre su dignidad, Marx plantea, en su anlisis de la sociedad, el camino que la filosofa
debe emprender para llegar a la liberacin del hombre. Aqu se sitan los intentos concretos para eliminar las distintas
alienaciones.
En su proceso analtico de la historia, Marx detecta tres tipos de alienacin: la alienacin religiosa, la alienacin
ideolgica y la alienacin econmica o del trabajo.
3. ALIENACIONES Y TIPOS.
Hegel y Feuerbach ya haban utilizado el concepto de alineacin. Marx hereda este trmino de Hegel, pero en otro
sentido. Feuerbach en cambio, le da un sentido religioso: piensa que el hombre ha inventado la idea de Dios para
consolar sus males. Proyectan en Dios sus cualidades positivas de manera infinita, desposeyndose as de ellas (con lo
cual estn alienados).
La palabra viene de alienum, que significa algo ajeno o extrao. Es el acto por el cual se traspasa la propiedad de una
cosa. En el marxismo, alienacin es la expropiacin de la libertad, capacidad de pensar y trabajo del hombre a causa del
sistema econmico capitalista en el que se ve inmerso; tambin se dice que es la situacin histrica en la que el hombre
se encuentra en el mbito del proceso del trabajo capitalista al no advertir la dependencia que toda obra humana tiene
de las condiciones materiales de produccin.
Consecuencias de la alineacin.
La propiedad privada. Si se elimina sta, desaparecera la alienacin (si no hubiera propiedad privada no habra gente
que quisiera trabajarla y enriquecerse a su costa, trabajndolo con otros).
Alienacin religiosa.
Para Marx, la religin es la premisa de todas las dems alienaciones porque la religin proyecta al hombre fuera del
mundo real, llevndolo a un mundo ficticio. De esta manera, la religin es alienacin, ya que provoca la escisin entre el
mundo concreto en que vive el hombre y el mundo ideal, al que lo remite, haciendo as posible cualquier otro tipo de
alienacin (afirmaciones recogidas de Feuerbach).
La religin no slo es alienacin de cada hombre individual, sino instrumento de la clase dominadora, para oprimir a los
dominados. La alienacin religiosa cumple as una funcin social, es opio del pueblo.
Hay formas de alienacin ms importantes, como la ideolgica y le econmica, aunque no son tampoco las nicas.
Alienacin ideolgica.
La naturaleza, y el hombre, que forma parte de ella, son lo nico real. El hombre es un proceso, es producto, no slo de
la naturaleza, sino tambin de la sociedad. Por tanto, est en las manos del hombre la posibilidad de cambiar las
circunstancias materiales y sociales que estn en la base de la alienacin humana actual. Quedarse en la teora, aislada
de la praxis, slo se explica por el desgarramiento y contradiccin de la situacin actual, pero slo con la prctica
revolucionaria es posible llevar hasta el final las posiciones tericas; esto es, la alienacin ideolgica puede ser
superada mediante la eliminacin de las contradicciones materiales que la sustentan.
Alienacin econmica o del trabajo.
Donde se da la forma ms pura de alienacin es en el trabajo. Para Marx, lo que identifica al hombre, en cuanto
capacidad de producir con sus propias manos sus medios de subsistencia. La raz ltima de la vida humana est en el
trabajo. Marx piensa que lo que realmente distingue al hombre es su capacidad de producir, el trabajo. Pero, por qu el
trabajo aliena al hombre? La respuesta est en las condiciones reales en las que se da el trabajo del hombre proletario.
En el proletariado, el productor del trabajo se opone al trabajo y al trabajador como un ser extrao o un poder
independiente. El trabajo queda objetivado y se convierte en mercanca.
De este modo lo que cobra valor es la mercanca y no el trabajador.

La razn fundamental de este hecho radica en el sistema de trabajo que establece el capitalismo. La liberacin del
trabajador respecto del sistema en que se ve envuelto, el capitalismo, es la base de toda recuperacin, ya que
apropindose de su propia actividad, es como volver el hombre a ser l mismo.
Alienacin filosfica.
Consiste en el espejismo de pretender contemplar o interpretar la realidad al margen de la praxis, es decir, de las
condiciones reales o materiales de la existencia humana.
Alienacin poltica.
Consiste en suponer que el Estado representa la conciliacin de intereses particulares cuando en realidad es un
instrumento represivo de la clase dominante.
Alienacin social.
Consiste en proyectar el conflicto de clases sobre el plano ilusorio de una sociedad armnica ocultando la realidad de la
lucha de clases, ya que la lucha de clases no es algo accidental sino constitutivo.
Las clases sociales.
En principio, Marx entiende por clase social un grupo de individuos con intereses comunes. Ms adelante insiste en que
hay slo dos clases sociales significativas: la clase de los burgueses y la clase proletaria. stas deben tener conciencia
de clase porque es en ella donde cristalizan con ms fuerza las contradicciones del sistema capitalista. La clase
burguesa detenta el poder y las fuerzas econmicas. La clase proletaria se define por la negacin absoluta de lo que
define a la clase burguesa.
La historia entera se resume en la historia de la lucha dialctica de estas dos clases, aunque es en el sistema capitalista
donde se da de forma ms clara la contradiccin entre ambas. Marx dedica todo su esfuerzo a concienciar a la clase
proletaria, porque piensa que la historia aporta las condiciones objetivas para que se d ya la superacin de esta
contradiccin entre las clases explotadora y explotada.
4. MATERIALISMO HISTRICO.
Modos de produccin, relaciones de produccin.
En el sistema de Marx hay una idea bsica. El trabajo acta, independientemente de la voluntad del hombre, como
elemento transformador de la realidad. El mundo depende de los modos de produccin de los medios materiales y de
lasrelaciones de produccin; unos y otros constituyen las bases para comprender la historia de las transformaciones
sociales. Todo lo dems (las instituciones, las leyes, la cultura) est subordinado a los modos de produccin. Es la
sociedad civil, como conjunto de relaciones econmicas. ste es el principio (el de la satisfaccin de las necesidades
humanas, lo econmico), por el que se mueve la historia. Marx busca una conexin racional de los hechos en el nivel
real de necesidades humanas, que incluye a la razn, pero sin limitarse a ella.
En sntesis, los recursos que se encuentran en la naturaleza, los modos de producirlos y las relaciones de
produccin(amo-esclavo, campesino-seor, oficial-maestro, obrero-empresario), determinan el entramado social y
permiten establecer el tipo de estructuras sociales. Se trata de detectar el factor econmico presente en toda actividad
humana, el cual es la base de la historia. Esto constituye lo que ms se llama materialismo histrico, entendido como
explicacin de las estructuras sociales y de las leyes que rigen sus cambios histricamente constatables.
Marx aplica este principio a la sociedad capitalista de su poca, pero lo considera tambin vlido para el anlisis de
cualquier tipo de sociedad.
Infraestructura, estructura y superestructura.

Marx establece que las contradicciones del sistema capitalista radican en las relaciones de produccin, pues stas no
son ms que la lucha por el dominio de los medios necesarios para conseguir el producto. La contradiccin surge
cuando el trabajo es propiedad de la clase proletaria y los medios son propiedad de la clase capitalista; de esta forma el
trabajo humano se convierte en una mercanca ms, que cae dentro de las leyes del mercado.
La relacin entre el propietario de los medios de produccin y el trabajador est en la base del entramado social, y
permanece oculta. Es la infraestructura.
La estructura est constituida por los principios econmicos de explicacin de lo real. La superestructura es el montaje
jurdico-ideolgico-religioso para justificar una determinada estructura econmica. La superestructura tiende a perpetuar
la estructura, pero las relaciones de produccin, que se dan a nivel de infraestructura, cambian, y este cambio obliga a
cambiar tambin la superestructura, que debe buscar otros criterios de justificacin distintos.
5. CRTICA A LA ECONOMA POLTICA.
Situacin del proletariado y propiedad privada.
Marx hace un profundo estudio de la ciencia econmica en su gran obra El Capital.
El sistema capitalista -seala Marx- hace que la vida del trabajador sea penosa; el trabajador es reducido a un eslabn
dentro de la cadena de produccin y su funcin queda relegada a un segundo plano; a fin de cuentas el trabajador no es
ms que una mercanca ms.
Qu factores desencadenan esta situacin? Marx distingue tres elementos: en primer lugar, la aparicin de la mquina,
que hace el papel del hombre en la produccin. En segundo lugar, las leyes del mercado, la oferta y la demanda, que
obligan a abaratar los costos de produccin para poder competir. Por ltimo, la propiedad privada, que permite al
empresario disponer de los medios de produccin de forma que al obrero slo le queda su fuerza de trabajo, expropiada
del mismo fruto que produce.
Para Marx, el mal radica en las leyes de la economa y en la propiedad privada. Es necesario transformar stas y
ponerlas al servicio de todos los hombres.
Valor de uso y valor de cambio. Plusvala.
En toda mercanca, Marx distingue entre su valor de uso y su valor de cambio. El valor de uso es la utilidad que, en
virtud de sus propiedades, tiene una mercanca, para satisfacer determinadas necesidades.
El valor de cambio de esa misma mercanca es la proporcin cuantitativa por la que se cambia (bien por otra
mercanca, bien por dinero). Este valor de cambio no atiende a la naturaliza misma de las mercancas, sino al valor que
sta tiene en el mercado. Marx constata que el valor de cambio se presenta como un valor relativo y exterior a las
mercancas, que supera al valor de uso. La mercanca constituye nicamente un medio para obtener dinero. Lo que
interesa es obtener dinero, valor de cambio universal. El dinero final obtenido en este tipo de economa es igual al dinero
dado al comienzo, ms un excedente; a este excedente es a lo que Marx llama plusvala.
La clave para la obtencin de la plusvala est en el trabajo del obrero. El capitalista descubre que este trabajo se puede
comprar a un precio inferior al de la mercanca, pudiendo as obtener mayores beneficios. El capitalista puede comprar a
bajo coste el trabajo del obrero, robndole parte del valor de su trabajo.
Crisis del sistema capitalista.
Marx est convencido de que las correcciones que se pueden introducir en el sistema capitalista no bastan para
solucionar las crisis que provoca y que lo que entra en crisis es el sistema mismo. Esta contradiccin interna del sistema
capitalista pone, segn Marx, las condiciones objetivas para la destruccin del mismo.
Por otra parte, esta situacin de crisis hace que el conjunto de proletarios tome conciencia de la situacin en que se
encuentra. Se dan, pues, los elementos necesarios, o condiciones objetivas y conciencia de la clase obrera, para acabar

con el sistema, que reduce a la mayora de los hombres a un estado miserable, y los despoja de lo que los define como
hombres, el producto de su trabajo.
6. LA REVOLUCIN COMO CONDICIN DE LA LIBERACIN.
Puesto que se dan las condiciones objetivas (las contradicciones internas del propio sistema capitalista), Marx piensa
que la historia, el hombre, est en condiciones de dar el salto de la sociedad capitalista a una sociedad socialista, que
libere al hombre de sus alienaciones. sta es la dialctica de la historia. Este salto no es posible sin una revolucin
previa, que suponga la eliminacin de las viejas instituciones que hay a nivel de superestructura. La revolucin tiene una
meta clara: acabar con la propiedad privada, lo cual provoca las diferencias de clases sociales. Pero, para acabar con la
propiedad burguesa, Marx propugna un perodo transitorio en el que el poder poltico est en manos de los proletarios.
Es la dictadura del proletariado; sta va a permitir que el poder poltico recaiga sobre la clase trabajadora, como anttesis
al momento precedente, en que el poder resida en el capital.
Marx expone los puntos prcticos sobre los que debe basarse toda dictadura del proletariado, hasta dar paso a un
estado sin clases, en que el poder pierde su carcter poltico.
Surge as el paraso comunista, libre ya de antagonismos, donde el libre desarrollo de cada uno es condicin del libre
desarrollo de todos.
7. MARCHA DE LA HISTORIA.
Sentido.
El triunfo del proletariado, nico capaz de satisfacer el deseo biolgico de vivirLos cambios sociales dan lugar a la
Historia, compuesta por las fuerzas productivas y las relaciones de produccin basadas en las relaciones de propiedad
que son las que dan origen a las clases sociales.
Agentes de la historia.
Primario: las fuerzas productivas que motivan la lucha de clases.
Secundario: otros elementos culturales.
Desarrollo dialctico.
Tesis: el feudalismo
Anttesis: la burguesa (desajuste: tesis del cambio anterior, anttesis: cambio para que el desajuste desaparezca)
Sntesis: el proletariado
Cambio: se produce una nueva ideologa (superestructura, formas de conciencia) cuando se han cambiado las
relaciones de produccin.