MODELOS DE EDUCACIN Y MODELOS DE COMUNICACIN

Kaplum Cap. 1
INTRODUCCIN
Por qu empezar hablando de educacin y no directamente de comunicacin? No es alargar el
camino con un rodeo innecesario? En primer lugar, cuando hacemos comunicacin educativa,
estamos siempre buscando, de una y otra manera, un resultado formativo. Decimos que
producimos nuestros mensajes para que los destinatarios tomen conciencia de su realidad, o
para suscitar una reflexin, o para generar una discusin. Concebimos, pues, los medios de
comunicacin que realizamos como instrumentos para una educacin popular como
aimentadores de un proceso educativo transformador. Es bueno, entonces, que comencemos
aclarndonos cmo vemos la educacin; qu concepcin de educacin subyace en nuestras
prcticas decomunicacin.
Pero hay otra razn an ms importante para empezar por este tema. Y es que, como hemos de
ver, A CADA TIPO DE EDUCACIN CORRESPONDE UNA DETERMINADA CONCEPCIN Y
UNA DETERMINADA PRCTICA DE LA COMUNICACIN
Por eso es tan til y esclarecedor comenzar analizando los diferentes tipos de educacin. Por la
experiencia de nuestros Talleres, hemos comprobado que, despus de reflexionar sobre este
tema, se aclara mucho el
concepto de comunicacin, y que l constituye un buen punto de partida.
Los tres modelos de educacin
Aunque en la realidad existen muchas concepciones pedaggicas, Daz Bordenave1 ha sealado
que se las puede agrupar en tres modelos fundamentales. Claro est que estos tres modelos no
se dan nunca qumicamente puros en la realidad sino un tanto entremezclados y se encuentran
presentes los tres en distintas proporciones en las diversas acciones educativas concretas. No
obstante, es posible distinguir estos tres modelos bsicos:
Modelos Exgenos
(educacin = objeto)
Modelo Endgeno
(educando = sujeto)
1. Educacin que pone el nfasis
en los contenidos
2. Educacin que pone el nfasis
en los efectos
3. Educacin que pone el nfasis
en el proceso
Llamamos a los dos primeros modelos exgenos porque estn planteados desde fuera del
destinatario, como externos a l: el educando es visto como objeto de la educacin; en tanto, el
modelo endgeno parte del destinatario: el educando es el sujeto de la educacin.
Decimos asimismo que cada uno pone el nfasis en un objetivo distinto; esto es, que acenta, da
prioridad a ese aspecto. No es que prescinda radicalmente de los otros dos; pero se centra y
privilegia al que le es propio.
Por ejemplo, la educacin que enfatiza el proceso, no por eso se desentiende de los contenidos y
de los efectos; pero su acento bsico no estar nunca en stos, sino en el proceso personal del
educando.
Comencemos definindolos sumariamente para luego analizarlos.
1. Educacin que pone el nfasis en los contenidos: corresponde a la educacin tradicional,
basada en la transmisin de conocimientos y valores de
una generacin a otra, del profesor al alumno, de la lite instruida a las masas ignorantes.

2. Educacin que pone el nfasis en los efectos: corresponde a la llamada ingeniera del
comportamiento y consiste esencialmente en moldear la conducta de las personas con
objetivos previamente establecidos.
3. Educacin que pone el nfasis en el proceso: destaca la importancia del proceso de
transformacin de la persona y las comunidades. No se preocupa tanto de los contenidos que van
a ser comunicados ni de los efectos en trmino de comportamiento, cuanto de la interaccin
dialctica entre las personas y su realidad; del desarrollo de sus capacidades intelectuales y de su
conciencia social.
Trataremos de describir y caracterizar cada una de estas tres pedagogas y veamos qu modelo
de comunicacin se desprende de cada una de ellas.
NFASIS EN LOS CONTENIDOS
Es ya queda dicho el tipo de educacin tradicional, basado en la transmisin de
conocimientos. El profesor (o el comunicador), el instruido, el que sabe, acude a ensear al
ignorante, al que no sabe. Como el lector seguramente habr reconocido ya, es el tipo de
educacin que uno de sus ms agudos crticos, Paulo Freire, calific de BANCARIA: el educador
DEPOSITA conocimientos en la mente del educando. Se
trata de inculcar nociones, de introducirlas en la memoria del alumno, que es visto como
receptculo y depositario de informaciones.
Daz Bordenave propone esta acertada caricatura para caracterizar este modelo educativo: Todos
conocemos este tipo de educacin vertical y autoritaria. O paternalista (el paternalismo es tan slo
una forma ms edulcorada del autoritarismo). Todos lo hemos padecido. Es el que predomina en
el sistema educativo formal: en la escuela primaria y secundaria, en la universidad.
Repetidamente se ha reprochado a la escuela tradicional su tendencia a confundir la autntica
educacin con
lo que es mera instruccin, con lo cual se ha dicho tambin ella INFORMA pero NO FORMA.
Paulo Freire, al analizarla, dice que esta educacin bancaria sirve para la domesticacin de las
personas. En ella, seala el autor de Pedagoga del Oprimido:
EL EDUCADOR
es siempre quien educa
es quien habla
prescribe, norma, pone las regias
escoge el contenido de los
programas
es siempre quien sabe
es el sujeto del proceso

EL EDUCANDO
es siempre el que es educado
es quien escucha
obedece, sigue la prescripcin
lo recibe en forma de depsito
es el que no sabe
es el objeto del proceso

El modelo en su aplicacin
Los ejes del mtodo son el profesor y el texto.
Los programas de estudio son amplios y basados en los conceptos que la fuente emisora (el
profesor) considera importantes.
Se da muy poca importancia al dilogo y a la participacin.
Se valora mucho el dato y muy poco el concepto.
Se premia la buena retencin de los contenidos (esto es, su memorizacin) y se castiga la
reproduccin poco fiel. La elaboracin personal del educando es asimismo reprimida como error.
Hay una sola verdad: la del profesor. La experiencia de vida de los educandos es desvalorizada.
Los resultados
El alumno (o el oyente, el lector, el pblico) se habita a la pasividad y no desarrolla su propia
capacidad de razonar y su conciencia crtica.
Se establece una diferencia de status entre el profesor y el alumno (o entre el comunicador y el

lector u oyente).
Se fomenta una estructura mental de acatamiento al autoritarismo: el alumno interioriza la
superioridad y autoridad del maestro, actitud que luego transferir al plano poltico y social.
Se favorece el mantenimiento del statu quo en el que una minora pensante domina a una masa
aptica.
En virtud del rgimen de notas (premios y castigos) se fomenta el individualismo y la
competencia en perjuicio de la solidaridad y los valores comunitarios.
Los educandos adquieren una mente cerrada o dogmtica, incapaz de juzgar los mensajes
recibidos por sus propios mritos, independientemente de la autoridad de la fuente.
En el estudiante de la clase popular se acenta el sentimiento de inferioridad: el educando se
hace inseguro, pierde su autoestima, siente que no sabe, que no vale.
OBJETIVO: QUE EL EDUCANDO APRENDA
El indicador que utilizar el educador en este modelo para evaluar su producto ser siempre: El
alumno sabe (la leccin, la asignatura)? Ha aprendido?
Aunque, en verdad, el resultado es que generalmente no aprende, sino que memoriza, repite y
luego olvida. No asimila, porque no hay asimilacin sin participacin, sin elaboracin personal.
La educacin bancaria dicta ideas, no hay intercambio de ideas. No debate o discute temas.
Trabaja sobre el educando. Le impone una orden que l no comparte, a la cual slo se acomoda.
No le ofrece medios para pensar autnticamente, porque al recibir las frmulas dadas,
simplemente las guarda. No las incorpora, porque la incorporacin es el resultado de la bsqueda,
de algo que exige de parte de quien lo intenta, un esfuerzo de re-creacin, de invencin.
PAULO FREIRE
Conviene retener estas ltimas palabras: nos dan una clave importante para nuestro trabajo como
comunicadores educativos. Nuestra comunicacin debe procurar suscitar, estimular en los
destinatarios de nuestros mensajes una re-creacin, una invencin.
La comunicacin en este modelo
As como existe una educacin bancada, existe una comunicacin bancaria. Qu concepto
tiene de la comunicacin el tipo de educacin que acabamos de caracterizar? Cmo la ve?

Como transmisin de informacin. Un emisor (E) que enva su mensaje (m) a un receptor (R): El
acto o proceso que generalmente se llama comunicacin consiste en la transmisin de
informaciones, ideas, emociones, habilidades, etc., mediante el empleo de signos y palabras
(Berelson y Steiner, 1964).
El emisor es el educador que habla frente a un educando que debe escucharlo pasivamente. O es
el comunicador que sabe emitiendo su mensaje (su artculo periodstico, su programa de radio,
su impreso, su vdeo, etc.) desde su propia visin, con sus propios contenidos, a un lector (u
oyente o espectador) que no sabe y al que no se le reconoce otro papel que el de receptor de la
informacin. Su modo de comunicacin es, pues, el MONLOGO.
EL COMUNICADOR

EL RECEPTOR

emite

recibe

habla

escucha

escoge el contenidode los mensajes

lo recibe como informacin

es siempre el que sabe

es el que no sabe

En realidad, cuando este modelo se propone a s mismo como un trazado

horizontal ya est haciendo trampa. Sera ms exacto representarlo
como en la grfica contigua, puesto que es una comunicacin
esencialmente autoritaria y, por tanto, vertical. El emisor domina, es el
dueo, el PROTAGONISTA
de la comunicacin. Se califica a esta comunicacin como
unidireccionalporque fluye en una sola direccin, en una nica va: del
emisor al receptor.
Nosotros frente al modelo
Parecera que en nuestra comunicacin educativa este modelo autoritario no tiene lugar, que nos
es totalmente ajeno. Presentado as, slo nos merece rechazo. Sin embargo, la concepcin
comunicacional emisor/mensaje/receptor est tan incorporada a la sociedad, aparece como tan
corriente y natural, que acaso, sin que seamos conscientes de ello, siga todava influyendo con
fuerza en nosotros.
Hacemos nuestro peridico sindical, o cooperativo o de nuestra organizacin social,
consultando con sus destinatarios, recogiendo sus necesidades y sus aspiraciones, o lo llenamos
del principio al fin con nuestras
propias informaciones y nuestras propias ideas?
Cuando creamos nuestra obra de teatro o el guin de nuestro vdeo o de nuestro programa de
radio, tratamos de ir suscitando en los destinatarios un proceso personal, o le disparamos
verticalmente la informacin que l tiene que aprender?
En la medida en que sigamos asumiendo el clsico papel de emisores, de poseedores de la
verdad que dictamos esa verdad a los que no saben, en la medida en que sigamos depositando
informaciones e ideas ya digeridas en la mente de nuestros destinatarios, por liberadores y
progresistas que sean los contenidos de nuestros mensajes, continuaremos siendo tributarios de
una comunicacin autoritaria, vertical, unidireccional.
Ejemplos que nos interpelan
Valdra la pena reflexionar sobre la radio o la televisin educativa en las cuales, por propia
limitacin delmedio, el alumno se halla ausente, oyendo o viendo la leccin desde su casa y
reducido por tanto al silencio y la pasividad. Slo le queda escuchar, repetir lo que le indica el
profesor y aprendrselo.
Muchas de las tan meritorias escuelas radiofnicas de Amrica Latina, destinadas a la
educacin de adultos, han reaccionado saludablemente contra esta concepcin y la rechazan, en
muchos casos con indudable sinceridad; en sus postulados hoy sustentan los principios de una
educacin liberadora y personalizante; pero sus emisiones, sin embargo, continan sujetas al
esquema mecanicista tradicional maestro que ensea, alumno que aprende porque no
han sabido encontrar y crear otras maneras de educar a travs de la radio.
Sera interesante asimismo analizar y evaluar el caso de algunos grupos que producen
audiovisuales. Hoy existe la moda de tales medios. La educacin bancaria tradicional sinti la
necesidad de modernizarse e introdujo los llamados apoyos audiovisuales: diapositivas,
pelculas, vdeos... Incluso se habla de una pedagoga audiovisual. Pero con eso la educacin
en s en realidad no cambi nada. Al contrario: se hizo an ms rgida y autoritaria. Frente a un
vdeo, ya el educando ni siquiera tiene con quin hablar. Ya se le da todo hecho, toda la
enseanza digerida. Los medios audiovisuales en la educacin tradicional se usan solamente
como refuerzos para la transmisin de los contenidos. Es educacin envasada.
Pues bien, actualmente, en nuestra comunicacin educativa vemos utilizar cada vez ms y con
mayor entusiasmo las pelculas, los vdeos, etc. Lo cual en s mismo puede ser positivo: no
estamos cuestionando el innegable valor de esos recursos cuando se los sabe utilizar bien. Pero
quiz muchos de esos comunicadores educativos, tan entusiasmados por ellos, no estn haciendo
otra cosa que imitar irreflexivamente una moda y valerse de un lenguaje visual ms atractivo y
penetrante para imponer sus propias ideas, sus propios contenidos (por progresistas que stos
sean). Los realizan de tal manera que no le dejan un espacio, un respiro siquiera, al espectador
para que l pueda pensar por su cuenta, re-crear su propia elaboracin. Lo bombardean con

imgenes, con efectos sonoros y musicales, con frases altisonantes y le dan, ya digerida y
masticada, su propia conclusin.
En sntesis, todos los que tratamos de hacer comunicacin educativa deberamos preguntarnos:
LANZAMOS AFIRMACIONES O CREAMOS LAS CONDICIONES PARA UNA REFLEXIN
PERSONAL?
NUESTROS MEDIOS MONOLOGAN O DIALOGAN?
NFASIS EN LOS EFECTOS
Conviene analizar este segundo modelo con especial cuidado, porque es el que ms ha
influido en la concepcin de la Comunicacin: en casi todos los manuales de Comunicacin que
se utilizan como textos de estudio en nuestros pases, los estudiantes encuentran, explcita o
implcitamente, los principios rectores de este tipo de educacin.
Otro motivo para examinarlos con atencin es que, aparentemente, presenta caractersticas que
compartimos: cuestiona el modelo tradicional; surgi como una reaccin contra l, como una
respuesta ms actual, ms moderna;
da mucha importancia a la motivacin;
rechaza el modelo libresco, los programas amplios;
plantea una comunicacin con retroalimentacin por parte del destinatario;
postula como objetivo el cambio de actitudes;
es un mtodo activo: propone acciones;
se preocupa mucho de evaluar el resultado de las mismas.
Sin embargo, a pesar de esas aparentes coincidencias que pueden hacrnoslo atractivo, su
diferencia con la educacin liberadora es radical; y es, como hemos de ver, tan autoritario e
impositivo como el modelo tradicional o quiz ms.
Si el primer modelo el que pone el nfasis en los contenidos es de origen europeo y acuado
por la vieja educacin escolstica y enciclopdica, este segundo modelo naci en los Estados
Unidos en pleno siglo XX: durante la Segunda Guerra Mundial (dcada de los cuarenta). Se
desarroll precisamente para el entrenamiento militar, para el rpido y eficaz adiestramiento de los
soldados. Sus diseadores como apuntbamos antes cuestionaban al tradicional mtodo
libresco por poco prctico; porque no lograba un verdadero aprendizaje en poco tiempo; por lento
y caro. Y por ineficaz: el educando repite y despus olvida. Proponan, en su lugar, un mtodo
ms rpido y eficiente, ms impactante, ms hecho en serie, de CONDICIONAR al educando
para que adoptara las conductas y las ideas que el planificador haba determinado previamente (lo
cual explica, de paso, por qu este modelo ha tenido tanta aceptacin en el ejrcito, en la guerra).
El que determina lo que el educando tiene que hacer, cmo debe actuar, incluso qu debe pensar,
es el programador. Todos los pasos de la enseanza vienen ya programados. Todo se convierte
en tcnicas: en tcnicas para el aprendizaje. Si se ha llamado al primer tipo educacin bancaria,
a ste podra calificrselo de educacin MANIPULADORA.
El modelo llega a Amrica Latina
En la dcada de los sesenta, en la llamada dcada del desarrollo o del desarrollismo, llega
este modelo a Amrica Latina, importado de los Estados Unidos, como una respuesta de la
Alianza para el Progreso al problema del subdesarrollo.
Se pensaba que la solucin para la pobreza en que se hallaban sumidos nuestros pases
atrasados e ignorantes era la modernizacin, esto es, la adopcin de las caractersticas y los
mtodos de produccin de los pases capitalistas desarrollados. Era necesario multiplicar la
produccin y lograr un rpido y fuerte aumento de los ndices de productividad; y, parae llo,
resultaba imprescindible la introduccin de nuevas tecnologas que eran vistas como la panacea
para todos nuestros males; ellas por s solas permitiran obtener progresos espectaculares. La
educacin y la comunicacin deban servir para alcanzar estas metas. Por ejemplo, deban ser
empleadas para PERSUADIR a los campesinos atrasados a abandonar sus mtodos agrcolas
primitivos y adoptar rpidamente las nuevas tcnicas. Represe en el verbo persuadir.
PERSUASIN es un concepto clave en este modelo. Ya no se trata, como en el anterior, slo de
informar e impartir conocimientos; sino sobre todo de convencer, de manejar, de condicionar al
individuo, para que adopte la nueva conducta propuesta. Era menester buscar los medios y las

tcnicas ms impactantes de penetracin y de persuasin, para as lo dice literalmente un

escrito de 1960 cambiar la mentalidad y el comportamiento de millares de seres humanos que
viven en el campo.
Cambiarlos claro est para el bien de ellos mismos y de los dems miembros de la
colectividad. Estos educadores obraban de buena fe; crean sinceramente que sa era la manera
de ayudarnos a salir de la pobreza. No es necesario imaginarlos como maquinadores diablicos.
Todo manipulador legitima su obrar en la conviccin de que lo hace por el bien de aqullos a
quienes intenta conducir por el buen camino. As se instrument la llamada INGENIERA DEL
COMPORTAMIENTO. En textos de Comunicacin escritos por esos aos, es posible encontrar
definiciones tan significativas como la siguiente:
El comunicador es una especie de arquitecto de la conducta humana, un practicante de la
ingeniera del comportamiento, cuya funcin es inducir y persuadir a la poblacin a adoptar
determinadas formas de pensar, sentir y actuar, que le permitan aumentar su produccin y su
productividad y elevar sus niveles y hbitos de vida.
Las bases psicolgicas
No sera del todo justo afirmar que este tipo de educacin no tiene en cuenta al hombre. Por el
contrario, existe todo un vasto estudio de la psicologa humana desarrollado al servicio de esta
corriente. Pero no es una psicologa que procure el pleno desarrollo autnomo de la personalidad
del individuo, sino que investiga los mecanismos para poder persuadirlo y conducirlo ms
eficazmente; para moldear la conducta de las personas de acuerdo con los objetivos previamente
establecidos. Tal es el objetivo de la psicologa CONDUCTISTA (o, en ingls, BEHAVIORISTA, de
behaviour, conducta), que se basa en el mecanismo de estmulos y recompensas y que origin
este modelo educativo.
El hbito, la recompensa
El conductismo asigna al HBITO un papel central en la educacin. Por hbito entiende esta
escuela la relacin entre el estmulo y la respuesta que la persona da a este estmulo, respuesta
por la cual recibe recompensa. El hbito as definido es, pues, una conducta automtica,
mecnica, no-reflexiva, no-consciente y, por tanto, posible de ser condicionada, moldeada,
suscitada externamente por el educador en poder del estmulo y la recompensa adecuadas.
Educar no es razonar, sino generar hbitos. Como el lector ya habr advertido, se parte del mismo
principio de la teora neuro-fisiolgica de los reflejos condicionados de Pvlov, aplicados aqu a
la educacin. De ah que, para representar grficamente este modelo educativo, Daz Bordenave
proponga el dibujo que ofrecemos en la pgina anterior.
El cambio de actitudes
La recompensa tiene, pues, un papel capital en las tcnicas educativas de este modelo. Ella es la
que determina la creacin de nuevos hbitos en el individuo. Es algo ms que el premio de
obtener una buena nota en un examen; debe ser algo capaz de mover al individuo para que
adopte una nueva conducta; esto es, de provocar un efecto y producir un resultado.
Un buen ejemplo de recompensa lo encontramos en la campaa de control de natalidad realizada
en la India, donde el organismo norteamericano que financi la campaa ofreca de regalo una
radio a transistores a todo hombre que se dejara esterilizar. Es tambin en ese sentido que este
modelo de educacin habla de CAMBIO DE ACTITUDES, entendido como la sustitucin de
hbitos tradicionales por otros favorables a las nuevas prcticas; pero siempre hbitos, vale decir,
conductas automticas, moldeadas, condicionadas.
El manejo del conflicto; la resistencia al cambio
Es asimismo significativa la estrategia que adopta este modelo de educacin en relacin al
conflicto. Los educadores y comunicadores formados en este modelo, al plantearse las tcnicas
para imponer la modernizacin y el cambio de actitudes , prevn lo que ellos llaman
resistencia al cambio: creencias, mitos, juicios, tradiciones, valores culturales ancestrales que
conforman y condicionan el comportamiento social de las personas y que pueden entrar en
conflicto con los nuevos hbitos propuestos, generando resistencia y rechazo.
Cul es la estrategia que aconseja en ese caso la comunicacin persuasiva? En primer lugar, no
hacer caso ni escuchar a los destinatarios; considerar que el tcnico siempre tiene razn y que si

la gente no quiere aceptar las nuevas conductas es siempre por prejuicios, por ignorancia ,
por atraso. Y, en segundo lugar, tratar de introducir la nueva conducta evitando el conflicto. Para
sustituir algo dicen no es indispensable discutir los defectos de lo anterior. Es mejor resaltar
las ventajas de lo nuevo que se propone e insistir en la recompensa. Cuando el mensaje no est
de acuerdo con los valores del medio social del que forma parte el destinatario, se debe omitir
toda referencia a ese desacuerdo. Es decir, INCULCAR LAS NUEVAS ACTITUDES SIN PASAR
POR LA REFLEXIN, POR EL ANLISIS; SIN PASAR POR LA CONCIENCIA; SIN
SOMETERLAS A UNA LIBRE ELECCIN.
La conciencia, la libertad molestan, fastidian. Hacen perder tiempo. Hay que lograr un resultado:
no que la persona piense, discuta la cuestin y tome una decisin libre y autnoma (porque eso
lleva tiempo y hay serio peligro de que al final termine rechazando la propuesta), sino persuadirla,
condicionarla, ofrecerle el cebo de una recompensa, para que adopte de una vez el cambio que se
desea imponer.
Dnde est presente este modelo?
Ya dimos un ejemplo: en las tcnicas difusionistas de modernizacin agrcola. Muchos tcnicos
y formadores las aplican.
Lo encontramos tambin en el entrenamiento tcnico-profesional: adiestramiento de operarios,
enseanza de oficios.
Lo hallamos asimismo en todo el conjunto de tcnicas, mtodos y aparatos de la llamada
tecnologa educativa; en las mquinas de ensear que dan lugar a la instruccin
programada.
Est muy presente tambin en la mayora de los mtodos diseados para la llamada educacin
a distancia, donde el estudiante estudia solo, pero no investigando ni pensando por su cuenta,
sino siguiendo los pasos rgidamente prefijados por el programador del curso y materializados en
un conjunto de casetes, programas de televisin, video-cassettes, CD-ROM, etc., donde ya viene
todo definido.
Otra de las aplicaciones de la tecnologa educativa consiste en los exmenes escritos de
opciones mltiples, con varias respuestas ya formuladas y un casillero donde el estudiante debe
marcar con una cruz la que cree correcta.
Este tipo de examen tecnifica la enseanza, porque despus se lo puede procesar rpidamente
con un ordenador sin necesidad de intervencin del profesor para corregirlo. Pero suprime todo
inters por lo que constituye el verdadero objeto de la educacin: el razonamiento personal por el
cual el estudiante lleg a la respuesta (a la que con este procedimiento puede llegar incluso por
azar, por mera adivinanza). Y excluye, desde luego, toda posibilidad de que el educando proponga
una respuesta propia, personal, reelaborada por l, que no coincida con ninguna de las opciones
formuladas.
Todo se reduce, no a razonar, no a relacionar, sino a ofrecer respuestas correctas e
incorrectas.
El modelo en nuestra vida cotidiana
An cuando no tengamos experiencia personal de haber sido sometidos a este modelo de
educacin, lo conocemos por analoga, por fenmenos sociales que aplican esos mismos
mecanismos, tales como:
Los medios masivos de comunicacin (televisin, prensa, radio, cine comercial, revistas), los
que se valen con frecuencia de estos mismos resortes condicionadores para manipular la opinin
del pblico y moldear y uniformar sus conductas. No es de sorprender que este modelo de
educacin sea el que asigne ms importancia a los medios masivos y los emplee ampliamente en
sus campaas educativas.
Las tcnicas publicitarias (propaganda comercial) que actan por presin, por repeticin y por
motivaciones subliminales y donde lo que interesa es que el pblico compre el producto anunciado
(efecto) aunque lo haga por mero impulso, sin pensar, sin conciencia de los motivos de su acto y
seducido por un mecanismo ilusorio de estmulo/recompensa que nada tiene que ver con el
contenido y el uso del producto: Camisa X: el secreto del xito... Desodorante N para
conquistar a los hombres... El desodorante de la seduccin...
La propaganda poltica (particularmente la electoral), la que por lo general slo se propone

crear una presin para que la masa vote al candidato (efecto) slo por su presencia y su destreza
oratoria, sin reflexin ni anlisis ni conocimiento de su programa de gobierno. El eslogan es un
gran recurso emocional de esta concepcin educativa.
El modelo en su aplicacin
Volvamos al modelo en lo estrictamente educacional. Muchas de sus caractersticas han sido ya
sealadas; aadamos aqu unas pocas ms:
As como en el modelo tradicional el eje resida en el profesor y el texto, aqu el centro es el
PROGRAMADOR. El trabajo de ensear se deja para materiales escritos o audiovisuales,
mquinas de ensear, ordenadores, etc.
El planeamiento de la educacin y su programacin es encarada como una ingeniera del
comportamiento.
Se da una apariencia de participacin de los educandos o receptores.
Pero es slo una apariencia, una seudoparticipacin: los contenidos y los objetivos ya estn
definidos y programados de antemano. El educando slo participa ejecutndolos. (Por ejemplo:
cuando se ofrece un curso de cultivo de frutales, los agricultores participan en las prcticas, pero
no tienen ninguna posibilidad de pasar a discutir su realidad econmica y la manera de liberarse
de los intermediarios que se quedan siempre con su ganancia por ms que ellos aumenten la
produccin).
Algunas consecuencias
Al ser establecidos los objetivos de manera especfica y rgida por el programador, el educando
se acostumbra a ser guiado por otros.
El suministro de enseanza en forma individual tiende a aislar a las personas, a no dar ocasin
a la actividad cooperativa y solidaria.
En cambio, tiende a desarrollar la competitividad.
Desde el punto de vista de los valores sociales, por la va de la recompensa individual
inmediata, se implantan o refuerzan valores de carcter mercantil o utilitario, tales como el xito
material como criterio de valores, el consumismo, el individualismo y el lucro.
Al ser socavados sus valores culturales tradicionales, los educandos sufren la prdida de su
identidad cultural, lo que les quita su seguridad y sus referencias, y quedan en una situacin de
desarraigo.
Por otra parte, el mtodo no favorece el desarrollo del raciocinio. Como slo valora los
resultados (efecto) en trminos de logro de objetivos operacionales preestablecidos, este tipo de
educacin no contribuye al desarrollo de la creatividad y de la conciencia crtica.
Tampoco favorece la inter-relacin, la integracin de los conocimientos adquiridos, la capacidad
de analizar la realidad en forma global, de sacar consecuencias.
No se promueve la participacin, la autogestin, la toma autnoma de decisiones.
Por ltimo, desde el punto de vista socio-poltico, es obvio que este modelo de educacin tiene
un efecto domesticador, de adaptacin al statu quo.
OBJETIVO: QUE EL EDUCANDO HAGA
Cmo concibe este modelo la comunicacin
El esquema de comunicacin persuasiva introduce una diferencia importante con respecto al
sustentado por la educacin tradicional: Tenemos comunicacin siempre que, mediante la
transmisin de seales, una fuente emisora influye en su receptor (Osgood, 1961). Se hace
necesario analizarlo con especial atencin, porque se trata del modelo clsico de comunicacin, el
ms difundido y consagrado.

Sigue habiendo un emisor (E) protagonista, dueo de la comunicacin, que enva un mensaje (m)

a un receptor (R), el cual, por consiguiente, contina reducido a un papel secundario, subordinado,
dependiente; pero ahora aparece una respuesta o reaccin del receptor, denominada
retroalimentacin (r) o, en ingls, feedback, la cual es recogida por el emisor.
El modelo puede ser percibido, por tanto, como algo ms equilibrado y participativo, ya que,
aparentemente, le reconoce un papel relativamente ms activo al receptor, a quien se le dara al
menos la oportunidad de reaccionar ante el mensaje recibido y tener as alguna influencia, algn
peso en la comunicacin. Parecera atenuarse la unidireccionalidad del modelo e insinuarse una
cierta bidireccionalidad. Sin embargo, no debemos olvidar que estamos ante una comunicacin
persuasiva cuyo objetivo es el de conseguir efectos. Indagando con ms rigor, se descubre que en
ella el feedback tiene un significado y una funcin muy diferentes. Tomemos un texto de uncomunicador de esta corriente, quien define el verdadero sentido del modelo en forma sumamente
clara.
Cuando aprendemos a expresar nuestro mensaje en trminos de respuestas especficas por
parte de aquellos que lo reciben, damos el primer paso hacia la comunicacin eficiente y eficaz
(David Berlo). Ante una propuesta de cambio intento de comunicacin la reaccin del sujeto
puede ser positiva o negativa. Por ejemplo, cuando a travs de nuestra campaa educativa
proponemos al campesino adoptar un nuevo producto qumico para combatir determinada plaga,
el campesino puede aceptar la propuesta o rechazarla. Si la acepta, hay comunicacin. Si no ha
habido el cambio apetecido, si no se produjo la respuesta deseada ante el estmulo empleado,
puede considerarse que la comunicacin ha sido fallida. O, ms radicalmente an, puede
afirmarse tcnicamente que no hubo comunicacin.
El texto transcrito no deja lugar a dudas. Para este modelo, comunicar es imponer conductas,
lograr acatamiento. En tal contexto, la retroalimentacin es tan slo la comprobacin o
confirmacin del efecto previsto (es decir, la reaccin del sujeto ante la propuesta o intento
de comunicacin). Ella puede ser positiva si el individuo acata la propuesta o negativa si la
rechaza. En este ltimo caso, le sirve al emisor como instrumento de verificacin y control: puede
ajustar los prximos mensajes, regularlos, hacerles los cambios formales requeridos para, ahora
s, obtener el efecto prefijado, la respuesta deseada. En un excelente estudio crtico, un
especialista tan autorizado como Beltrn confirma cabalmente esta explicacin del real significado
del concepto: La retroalimentacin remite a los mecanismos de control destinados a asegurar que
los organismos se ajusten automticamente a las metas de comportamiento. De hecho, segn
Wiener, trtase del control de los efectos del mensaje.
Aunque el concepto haya sido creado bsicamente en el campo de la ingeniera, fue aceptado por
muchos tericos de la comunicacin humana por considerarlo til tambin para describir el
proceso de esta ltima. Hallaban que si las fuentes emisoras queran producir en los receptores
ciertos efectos con su mensaje, deban recibir de vuelta, por parte de estos ltimos, reacciones
indicativas en cuanto a la eficacia del esfuerzo persuasivo y, segn ese resultado, ajustar los
mensajes a sus objetivos. En conclusin, en la definicin clsica de comunicacin, el objeto
principal de sta es el propsito del comunicador de afectar en una cierta direccin el
comportamiento del receptor. La retroalimentacin es un instrumento para asegurar el logro de las
metas del comunicador.
Nada hay aqu, pues, de real participacin ni de incidencia del receptor en la comunicacin. Slo
hay acatamiento, adaptacin, medicin y control de efectos. La retroalimentacin no es sino EL
MECANISMO PARA COMPROBAR LA OBTENCIN DE LA RESPUESTA BUSCADA Y QUERIDA
POR EL COMUNICADOR. Como bien seala Escarpit, el feedback tiene una funcin de
regulacin destinada a mantener una situacin en un estado estable; es una forma de
"robotizacin" social. Aunque se la haya querido entender y presentar como una forma primaria
de participacin del pblico, la retroalimentacin o comunicacin de retorno no es, en esta
concepcin, ms que un engranaje del proceso de condicionamiento de los receptores: primero se
los condiciona en su conducta, sus actitudes y sus hbitos, y luego se verifica si dan la respuesta
para la cual han sido condicionados.
Dos buenos ejemplos prcticos de este mecanismo los hallamos:
en la publicidad comercial, cuyo feedback consiste en la comprobacin posterior del aumento
de ventas logrado por la campaa publicitaria;
en el rating de audiencia de los canales de televisin, el que luego les permite afirmar que es el
pblico el que escoge libremente y determina la programacin.

Nosotros, comunicadores educativos, ante el modelo

Quiz ms de una vez el lector habr podido observar que, en actos culturales y artsticos
populares, aquel a quien le toca oficiar de presentador o animador as sea un militante de base
con alto grado de compromis tiende a imitar en su actuacin los recursos manipuladores del
animador profesional de los shows de la televisin. Fuerza a la gente a aplaudir una y otra vez a
los artistas que presenta, reclama a gritos que se los aplauda con ms vigor, grita consignas y
exige compulsivamente que el pblico las coree...
Mencionamos este ejemplo trivial (o acaso no tan trivial) para sugerir que, aunque
conscientemente lo critiquemos y rechacemos, el modelo dirigista est tan presente en la
comunicacin masiva y en tantas otras manifestaciones de la sociedad que acaso los
comunicadores educativos no siempre seamos inmunes a su influencia. La tentacin de manipular
reviste el atractivo de aparecer como el medio ms eficaz y ms rpido de lograr un resultado, y
siempre se lo puede justificar en funcin de ese resultado. Ms que denunciar indicios, creemos
que ste es un tema de reflexin para que cada lector o mejor, cada grupo lo medite y lo
discuta. En qu medida, consciente o inconscientemente, reproducimos en nuestros actos de
comunicacin el tipo de pedagoga que pone el nfasis en los efectos? La pregunta queda abierta
para que todos analicemos, con honesto espritu autocrtico, nuestra concepcin y nuestro estilo
de trabajo. Aportamos tan slo algunas ideas para esa reflexin. Aun cuando no apelemos a
recompensas materiales ni fomentemos el individualismo y la competencia, podemos caer en
parte en esta concepcin dirigista cuando:
Damos ms importancia a los EFECTOS inmediatos de nuestras realizaciones y acciones que
al PROCESO de los participantes y as forzamos resultados sin respetar el ritmo de crecimiento
de nuestros destinatarios y su libertad de opcin.
Confundimos COMUNICACIN con PROPAGANDA y reducimos nuestro trabajo de
comunicacin a tareas de agitacin, a esloganes, a campaas, a consignas.
Asignamos ms importancia a la CANTIDAD que a la CALIDAD; contabilizamos adeptos,
adherentes, lectores, espectadores, oyentes por su nmero y no analizamos si han captado y
comprendido el significado de su compromiso.
No consideramos a nuestros destinatarios como PERSONAS sino como MASAS a las que a
nosotros, los dirigentes lcidos y esclarecidos , nos toca conducir.
Planificamos el contenido de nuestros medios de comunicacin, nuestras campaas, etc.,
nosotros solos, por nuestra cuenta, sin dar participacin a la comunidad; y reducimos la
participacin de sta a que asista a nuestros actos, lea, vea u oiga nuestros mensajes y ejecute
las acciones que nosotros hemos programado.
En nuestros mensajes, buscamos sobre todo impacto, apelamos slo a los EFECTOS
EMOCIONALES prescindiendo de los CONTENIDOS RACIONALES, y apabullamos a los
espectadores con imgenes y estmulos afectivos sin facilitar su propia reflexin, su propio
anlisis.
El riesgo de absolutizar
Confiamos en no ser mal comprendidos. S, por un lado, hay algunos comunicadores que,
inadvertidamente, se dejan fcilmente llevar por la tentacin de manipular, los hay tambin
quienes, por reaccin, temen tanto el caer en ese error que tienden a ver manipulacin en todo.
Es bueno y sano estar siempre alertas y ser crticos. Pero llevar esta actitud a extremos irreales
puede resultar paralizante. Por temor al fantasma de la manipulacin, podramos terminar
bloqueados y no hacer ningn trabajo concreto.
Esperamos que, a lo largo del libro, el concepto se vaya precisando ms. La comunicacin
educativa, siempre poniendo su nfasis en el proceso, tambin tiene que atender a los contenidos
y a los resultados. La propaganda, la consigna, el smbolo, la expresin colectiva y masiva, el
elemento emocional, puestos dentro de sus justos lmites, ocupan un espacio necesario y legtimo
en la prctica comunicacional y organizativa del pueblo. En tanto no sustituyan ni ahoguen el
proceso.
NFASIS EN EL PROCESO
Veremos, finalmente, el tercer modelo de educacin: el endgeno, el que se centra en la persona
y pone el nfasis en el proceso. Es el modelo pedaggico que Pablo Freire, su principal inspirador,

llama educacin liberadora o transformadora.

ACCIN

REFLECCIN

ACCIN

Sus orgenes
En cierto modo, se puede decir que es un modelo gestado en Amrica Latina. Aunque recibi
valiosos aportes de pedagogos y socilogos europeos y norteamericanos, es en nuestra regin
donde Freire y otros educadores le imprimen su clara orientacin social, poltica y cultural y la
elaboran como una pedagoga del oprimido, como una educacin para la democracia y un
instrumento para la transformacin de la sociedad.
Sus bases
Partiremos, para caracterizarla, de una frase del propio Freire: La educacin es praxis, reflexin y
accin del hombre sobre el mundo para transformarlo. Ya no se trata, pues, de una educacin
para informar (y an menos para conformar comportamientos) sino que busca FORMAR a las
personas y llevarlas a TRANSFORMAR su realidad. De esa primera definicin, el pensador
brasileo extrae los postulados de esta nueva educacin:
No ms un educador del educando;
No ms un educando del educador;
Sino un educador-educando con un educando-educador.
Lo cual significa:
que nadie se educa solo;
sino que los hombres se educan entre s mediatizados por el mundo.
Esta dinmica, en el transcurso de la cual los hombres se van educando entre s, es precisamente
el proceso educativo.
Qu es enfatizar el proceso?
Es ver a la educacin como un proceso permanente, en que el sujeto va descubriendo,
elaborando, reinventando, haciendo suyo el conocimiento. Un proceso de accin-reflexin-accin
que l hace desde su realidad, desde su experiencia, desde su prctica social, junto con los
dems. Y en el que hay tambin quien est ah el educador/educando pero ya no como el
que ensea y dirige, sino para acompaar al otro, para estimular ese proceso de anlisis y
reflexin, para facilitrselo; para aprender junto a l y de l; para construir juntos.
El cambio en este modelo
Si bien se mira, este modelo tambin se plantea un cambio de actitudes ; pero no asociado a la
adopcin de nuevas tecnologas ni al condicionamiento mecnico de conductas. El cambio
fundamental aqu consiste en el paso de un hombre acrtico a un hombre crtico; en ese proceso
de un hombre desde los condicionamientos que lo han hecho pasivo, conformista, fatalista, hasta
la voluntad de asumir su destino humano; desde las tendencias individualistas y egostas hasta la
apertura a los valores solidarios y comunitarios.
Casi no es necesario subrayar que esta transformacin no se puede lograr jams por va de
mecanismos manipuladores. Se trata, necesariamente, por propia exigencia de los objetivos, de
un proceso libre, en el que el hombre debe tomar sus opciones cada vez con mayor autonoma.
Una educacin que problematiza
Se trata asimismo de una educacin problematizadora, que busca ayudar a la persona o
desmitificar su realidad, tanto fsica como social. Lo que importa aqu, ms que ensear cosas y
transmitir contenidos, es que el sujeto aprenda a aprender; que se haga capaz de razonar por s
mismo, de superar las constataciones meramente empricas e inmediatas de los hechos que la
rodean (conciencia ingenua) y desarrollar su propia capacidad de deducir, de relacionar, de
elaborar sntesis (conciencia crtica).
Lo que el sujeto educando necesita no es slo ni tanto datos, informaciones, cuanto instrumentos
para pensar, para inter-relacionar un hecho con otro y sacar consecuencias y conclusiones; para
construirse una explicacin global, una cosmovisin coherente. Su mayor carencia no est tanto

en los datos y nociones que ignora, sino en los condicionamientos de su raciocinio no ejercitado
que lo reducen slo a lo que es capaz de percibir en su entorno inmediato, en lo contingente.
Un modelo autogestionario
El modelo se basa en la participacin activa del sujeto en el proceso educativo, y forma para la
participacin en la sociedad. Como se ha visto, tiene que ser as, participativo, no slo por una
razn de coherencia con la nueva sociedad democrtica que busca construir, sino tambin por
una razn de eficacia: porque slo participando, involucrndose, investigando, hacindose
preguntas y buscando respuestas, problematizando y problematizndose, se llega realmente al
conocimiento.
Se aprende de verdad lo que se vive, lo que se recrea, lo que se reinventa y no lo que
simplemente se lee y se escucha. Slo hay un verdadero aprendizaje cuando hay proceso;
cuando hay autogestin de los educandos.
Proceso, error, conflicto
A diferencia del modelo bancario, ste no rechaza el error, no lo ve como fallo ni lo sanciona;
sino que lo asume como una etapa necesaria en la bsqueda, en el proceso de acercarse a la
verdad. En esta educacin no hay errores sino aprendizajes.
Tambin es distinta su actitud ante el conflicto. En lugar de eludirlo, lo asume como fuerza
generadora, problematizadora. Sabe que sin crisis difcilmente hay crecimiento.
No postula, claro est, el agredir al sujeto y enrostrarle bruscamente lo que subyace de acrtico,
de alienante en su cosmovisin de dominado; pero tampoco postula ocultarle las contradicciones
entre esa cosmovisin y la nueva perspectiva democrtica y liberadora en cuya construccin
participa. Para que haya un proceso transformador real, es necesario que los estereotipos y los
hbitos del hombre dominado afloren a su conciencia y l vaya poco a poco revisndolos
crticamente.
Otros rasgos del modelo
No es una educacin individual, sino siempre GRUPAL, comunitaria: nadie se educa solo,
sino a travs de la experiencia compartida, de la interrelacin con los dems. El grupo es la
clula educativa bsica (Freire).
El eje aqu no es el profesor, sino el grupo educando. El educador est ah para estimular, para
facilitar el proceso de bsqueda, para problematizar, para hacer preguntas, para escuchar, para
ayudar al grupo a que se exprese y aportarle la informacin que necesita para que avance en el
proceso.
Este tipo de educacin exalta los valores comunitarios, la solidaridad, la cooperacin; exalta
asimismo la creatividad, el valor y la capacidad potencial de todo individuo.
Si la educacin es un proceso, es un proceso permanente. No se limita a unos momentos en la
vida, a unas instancias educativas, a un curso escolar de equis meses. La educacin se hace en
la vida, en la praxis reflexionada.
No se asusta ante la ambigedad de la realidad, ante la pluralidad de opciones. Es una
educacin no dogmtica, abierta.
Esta pedagoga tambin puede emplear y de hecho emplea recursos audiovisuales, pero
no para reforzar contenidos sino para problematizar y para estimular la discusin, el dilogo, la
reflexin, la participacin.
En la esfera psicosocial y cultural, sus metas son:
favorecer en el educando la toma de conciencia de su propia dignidad, de su propio valor como
persona;
ayudar al sujeto de la clase popular a que supere su sentimiento aprendido de inferioridad,
recomponga su autoestima y recupere la confianza en sus propias capacidades creativas.
Y es, claramente, una educacin con un compromiso social: una educacin comprometida con
los excluidos y que se propone contribuir a su liberacin.
Su mensaje central es la libertad esencial que todo hombre tiene para realizarse plenamente
como tal en su entrega libre a los dems hombres.
Si se pudo caracterizar al primer tipo de educacin como el que se propone que el alumno
APRENDA y el segundo como el que busca que el receptor HAGA, podra resumirse la finalidad

de este modelo en la siguiente formulacin:

OBJETIVO: QUE EL SUJETO PIENSE y que ese pensar lo lleve a transformar su realidad
El papel necesario de la informacin
Parecera que este modelo de educacin no presenta, como los precedentes,consecuencias
cuestionables. Sin embargo, es preciso sealar un riesgo que ella implica y una consecuencia
negativa que de ella puede derivar; no de la educacin autogestionaria en s misma, sino del
hecho de malentenderla; de exagerarla y absolutizarla a tal extremo que termine por hacerla
inoperante.
Hay crticos radicales que son ms freiristas que Freire y que tienden a condenar todo aporte
del educador o del comunicador como una imposicin y hasta como una manipulacin. Si es cierto
que nadie educa a nadie, tambin lo es que nadie se educa solo. Poner el nfasis en el
dilogo, en el intercambio, en la interaccin de los participantes, no significa prescindir de la
informacin. Ni equivale a afirmar que todo, absolutamente todo, ha de salir del
autodescubrimiento del grupo.
La comunicacin educativa rechaza tanto la idea de diferenciacin jerrquica entre educadores y
educandos los primeros dueos de una verdad que llevan a los segundos como la de un
educador pasivo que por un malentendido "respeto" se desresponsabiliza de la finalidad de}
proceso educativo y se inhibe de hacer su aporte.
El propio Freire, mximo inspirador de la educacin autogestionaria, ha visto necesario precisar en
uno de sus ltimos libros que conocer no es adivinar y que la informacin es un momento
fundamental del acto
del conocimiento. Esto no significa retractarse de los principios de la pedagoga liberadora. Lo
decisivo, lo que hay que preguntarse, es cmo y en qu contexto se proporciona esa informacin.
Si se la da impositivamente, como conocimiento llegado en paracadas, slo porque est en el
programa, como una mera transmisin del emisor a los receptores, ella entrara
indudablemente en franca contradiccin con esos principios. Pero aportar una informacin dentro
de un proceso es otra cosa.
Freire lo explica as: En la relacin entre el educador y los educandos, mediatizados por el objeto
que ha de descubrirse, lo importante es el ejercicio de la actitud crtica frente al objeto y no al
discurso del educador en torno al objeto. Aun cuando los educandos necesiten alguna informacin
indispensable para la prosecucin del anlisis puesto que conocer no es adivinar nunca hay
que olvidar que toda informacin debe ir precedida de cierta problematizacin. Sin sta, la
informacin deja de ser un momento fundamental del acto del conocimiento y se convierte en la
simple transferencia que de ella hace el educador"a los educandos. La informacin, pues, es
necesaria. Un dato, un aspecto de la realidad, puede ser indispensable para que el grupo avance.
Y el educador (o el comunicador) no debe dejar de aportarlo 3. Pero esa informacin debe
responder a una previa problematizacin: a una necesidad que el grupo siente, a unas preguntas
que ste se formula, a una bsqueda, a una inquietud.
Si esa inquietud no nace en el grupo y el educador juzga que esa informacin es imprescindible
para que los educandos puedan avanzar en su proceso, su primera tarea ser despertar esa
inquietud, hacer que esas preguntas surjan; vale decir, problematizar. Slo entonces aportar la
informacin. Porque slo as el grupo la incorporar, la har suya. Como comunicadores
educativos, es importante que retengamos esta recomendacin. Ella nos da una pauta clave para
la formulacin de nuestros mensajes. Ms adelante veremos cunto y cmo se aplica a nuestro
trabajo.
Los conocimientos prcticos
De modo similar suele plantearse el problema de la instruccin. Cuando se necesita ensear
destrezas, tcnicas, conocimientos prcticos se argumenta no es posible aplicar esta
pedagoga de proceso, de autodescubrimiento. Daz Bordenave discute este tema y llega a una
respuesta razonable y equilibrada. El piensa que estas dos metas no son incompatibles, y que
presentarlas como tales es plantear una falsa oposicin. Puesto que en cualquier tipo de sociedad
ser necesario que las personas adquieran conocimientos y destrezas, nada impide que se
utilicen procedimientos de ndole transmisora, siempre que los mismos sean empleados dentro de
una orientacin global problematizadora y participativa, mediante la cual el educando aprenda
conocimientos y destrezas instrumentales, al mismo tiempo que conoce la realidad que lo rodea y

desarrolla su conciencia crtica y su espritu solidario mediante dilogo, el debate y la participacin

en la accin transformadora.
QU ENTENDER POR COMUNICACIN
El dilogo es una relacin horizontal de A con B. Nace de unamatriz crtica y genera criticidad.
Cuando los dos polos del dilogo se ligan as, con amor, con esperanza, con fe el uno en el otro,
se hacen crticos en la bsqueda comn de algo. Slo ah hay comunicacin. Slo el dilogo
comunica.
PAULO FREIRE
Desde lejanos tiempos, coexisten dos formas de entender el trmino comunicacin:
1. Acto de informar, de transmitir, de emitir. Verbo: COMUNICAR.
2. Dilogo, intercambio; relacin de compartir, de hallarse en correspondencia, en reciprocidad.
Verbo: COMUNICARSE.
En realidad, la ms antigua de estas acepciones es la segunda. Comunicacin deriva de la raz
latina COMMUNIS: poner en comn algo con otro. Es la misma raz de comunidad, de comunin;
expresa algo que se comparte: que se tiene o se vive en comn. Por qu esta ltima acepcin se
fue oscureciendo y olvidando y comenz a predominar la primera?
La influencia de los medios
Acaso el principal motivo de ese desplazamiento de sentido est en la irrupcin de los llamados
medios de comunicacin social: la prensa, la radio, la televisin... En un comienzo, cuando
empez su expansin, no se les llamaba as.
Los norteamericanos sus grandes propulsores los denominaron simplemente mass media:
medios masivos o de masas. Pero despus, para legitimarse y afirmar su prestigio, ellos mismos
comenzaron a llamarse medios de comunicacin social. Se apropiaron del trmino
comunicacin . Y ah probablemente naci el equvoco. La forma de operar de estos medios se
convirti en modelo referencial, en paradigma de comunicacin. Para estudiarlos, se construy
toda una teora de la comunicacin que se centraba exclusivamente en la transmisin de
seales y mensajes. Lo que ellos hacan transmitir: eso era la comunicacin. As, en lugar de
partir de las relaciones humanas, fueron la tcnica, la ingeniera, la electrnica y las poderosas
empresas propietarias de los medios los que impulsaron la forma de concebir la comunicacin.
Tuvimos entonces definiciones como las ya citadas al caracterizar los dos primeros modelos y que
fueron casi umversalmente adoptadas: El acto o proceso que generalmente se llama
comunicacin consiste en la transmisin de informaciones, ideas, emociones, habilidades, etc.,
mediante el empleo de signos y palabras.
BERELSON y STEINER, 1964
Tenemos comunicacin siempre que una fuente emisora influye en otro el destinatario
mediante la transmisin de seales que pueden ser transferidas por el canal que los liga.
OSGOOD, 1961
Estbamos, como bien ha observado Rafael Roncagliolo, ante una reduccin de la comunicacin
humana concepto que implica reciprocidad en favor de la informacin y la difusin; esto es, de
todas las formas modernas de imposicin de los transmisores sobre los receptores, a las que
continuamos llamando errneamente comunicacin de masas.
El contexto social
Otro factor que quiz haya contribuido a esta reduccin del concepto es el carcter autoritario y
jerrquico de nuestras sociedades. En realidad, si hoy el modelo EMISOR - mensaje -
RECEPTOR es vigorosamente cuestionado, no es porque sea falso. Describe en forma correcta
un hecho que se da permanentemente en el seno de una sociedad autoritaria y estratificada. Es
as como suelen comunicarse...
EL JEFE con SUS SUBORDINADOS
EL EMPRESARIO con LOS TRABAJADORES
EL OFICIAL con LOS SOLDADOS
No es por falsa, pues, por lo que esta concepcin es impugnada. Lo que se cuestiona es que eso

sea realmente comunicacin.

Las dos opciones
La controversia para recuperar el sentido original del concepto de comunicacin entraa, pues,
mucho ms que una simple cuestin semntica, de diccionario. Ella conlleva una reivindicacin
humana, y, sobre todo, una reivindicacin de los sectores dominados, hasta ahora los grandes
excluidos de las grandes redes transmisoras. La polmica tiene una dimensin social y poltica.
Los hombres y los pueblos de hoy se niegan a seguir siendo receptores pasivos y ejecutores de
rdenes. Sienten la necesidad y exigen el derecho de participar, de ser actores, protagonistas, en
la construccin de la nueva sociedad autnticamente democrtica. As como reclaman justicia,
igualdad, el derecho a la salud, el derecho a la educacin, etc., reclaman tambin su derecho a la
participacin. Y, por tanto, a la comunicacin.
Los sectores populares no quieren seguir siendo meros oyentes; quieren hablar ellos tambin y
ser escuchados. Pasar a ser interlocutores. Junto a la comunicacin de los grandes medios,
concentrada en manos de unos pocos grupos de poder, comienza a abrirse paso una
comunicacin de base; una comunicacin comunitaria, democrtica. En el fondo de las dos
acepciones, subyace una opcin bsica a la que se enfrenta la humanidad. Definir qu
entendemos por comunicacin, equivale a decir en qu clase de sociedad queremos vivir. La
primera acepcin la que reduce la comunicacin a transmisin de informaciones corresponde
a una sociedad concebida como poder: unos pocos emisores imponindose a una mayora de
receptores. La segunda, a una sociedad construida como comunidad democrtica. De la una y la
otra se desprenden mltiples rasgos:
COMUNICACIN
DOMINADORA

COMUNICACIN
DEMOCRTICA

Monlogo
Poder
Vertical
Unidireccional
Monopolizada
Concentrada en minoras

Dilogo
Comunidad
Horizontal
De doble va
Participativa
Al servicio de las mayoras

Para una nueva definicin

Cada vez se hace ms neta la diferencia entre comunicacin e informacin.
As, para Ricardo Noseda,
Comunicacin es el PROCESO por el cual un individuo entra en cooperacin mental con otro
hasta que ambos alcanzan una conciencia comn.
Informacin, por el contrario, es cualquier transmisin unilateral de mensajes de un emisor a un
receptor.
Por eso, este autor rechaza que esa irradiacin de mensajes procedentes de informantes
centralizados y sin retorno de dilogo pueda ser identificada con la comunicacin humana. Para
los tericos e investigadores latinoamericanos, los medios masivos tal como operan actualmente
en su casi totalidad no son medios de comunicacin, sino medios de informacin o de
difusin. Podran llegar a ser realmente de comunicacin (y de hecho algunos pocos han
logrado y demostrado serlo); pero para ello tendran que transformarse profundamente.
As como Freire cuestion la educacin bancaria, estos investigadores han desmitificado esa
falsa comunicacin-monlogo y estn creando una nueva conceptualizacn de la comunicacin.
O rescatando una muy antigua. La verdadera comunicacin dicen no est dada por un emisor
que habla y un receptor que escucha, sino por dos o ms seres o comunidades humanas que
intercambian y comparten experiencias, conocimientos, sentimientos (aunque sea a distancia a
travs de medios artificiales).
Es a travs de ese proceso de intercambio como los seres humanos establecen relaciones entre
s y pasan de la existencia individual aislada a la existencia social comunitaria.
COMUNICACIN es...

... la relacin comunitaria humana que consiste en la emisin / recepcin de mensajes entre
interlocutores en estado de total reciprocidad.
ANTONIO PASQUALI
... el proceso de interaccin social democrtica basada en el intercambio de signos, por el cual los
seres humanos comparten voluntariamente experiencias bajo condiciones libres e igualitarias de
acceso, dilogo y participacin.
Luis RAMIRO BELTRN
El hombre EMIREC: el tercer modelo
Los participantes en un Seminario sobre Comunicacin Social y Educacin realizado en Quito en
septiembre de 1982, con el auspicio de la OREALC/UNESCO, retomaron en sus conclusiones
estas definiciones y aadieron que el proceso de comunicacin debe realizarse de modo que d a
todos la oportunidad de ser alternativamente emisores y receptores.
Coinciden en esta certera formulacin con el canadiense Jean Cloutier quien, para mejor
expresarla, acu un trmino nuevo: EMIREC, amalgama de Emisor y Receptor. Todo hombre
debe ser visto y reconocido como un EMIREC, propone Cloutier; todo ser humano est dotado y
facultado para ambas funciones, y tiene derecho a participar en el proceso de la comunicacin
actuando alternativamente como emisor y receptor. Tal como Freire haba dicho no ms
educadores y educandos sino educadores/educandos y educandos/educadores, diramos hoy:
no ms emisores y receptores sino EMIRECS; no ms locutores y oyentes sino interlocutores. El
modelo de comunicacin que se desprende de esta concepcin podra ser elementalmente
reflejado grficamente en dos o ms EMIRECS intercambiando mensajes en un ciclo bidireccional
y permanente:

Nosostros ante el modelo

Confrontemos este modelo bidireccional con nuestros medios y mensajes de comunicacin
educativa:
En que forma generan el dilogo con los sujetos destinatarios? Qu podramos hacer para
que lo generasen?
En qu medida los sujetos destinatarios participan de alguna manera en ellos?
Pero acaso es posible se preguntar el lector, un tanto inquieto y perplejo que a travs de un
material impreso o de un vdeo sus receptores dialoguen y participen? Un poco de paciencia.
Estamos en las primeras etapas de nuestra exploracin. Poco a poco se ir viendo cmo
acercarnos progresivamente a esas metas.
CAMINOS Y MTODOS PARALA PARTICIPACIN
Si resumimos lo visto hasta ahora, podemos enunciar las dimensionesbsicas y establecer el
marco referencial de una comunicacin social, democrtica y eficaz. Ella:
1. Ha de estar al servicio de un proceso educativo transformador, en el cual los sujetos
destinatarios vayan comprendiendo crticamente su realidad y adquiriendo instrumentos para
transformarla.
2. Y ha de ser una autntica comunicacin; es decir, tener como metas el dilogo y la
participacin. Pero cuando se trata de concretar estas metas, nos sobrevienen las dudas: cmo
lograrlas? Por ejemplo:
Cmo hacer para que a travs de un peridico o de un programa de radio los lectores o los
oyentes dialoguen?
Y ms an: cmo hacer para que todos participen personalmente en su produccin?
Ciertamente, no es posible imaginar mensajes elaborados por TODA una comunidad. Siempre
ser necesario un equipo responsable, un grupo encargado que asuma su produccin. Pero si

este equipo es creativo y, en lugar de sentirse emisor exclusivo y privilegiado, se sita como
facilitador, como animador y organizador de la comunicacin, puede encontrar formas y caminos
para que los medios vayan generando un dilogo cada vez ms compartido, y se vayan haciendo
gradualmente ms y ms abiertos a la participacin de sus destinatarios. En las propuestas de
trabajo que desarrollamos a continuacin, tomadas de las experiencias con distintos equipos
populares de comunicacin, hallaremos, a modo de ejemplo, algunos de esos recursos. Aunque,
para su mejor comprensin, los referimos en cada caso a un medio determinado, la mayora de
ellos puede ser adaptada y aplicada tambin a otros medios (por ejemplo, la idea de una red de
corresponsales del informativo de radio puede ser aplicada igualmente a un peridico).
Peridicos populares participativos
A) CMO PREPARARLOS JUNTO CON LA COMUNIDAD
... En nuestro equipo, para estimular el intercambio de opiniones y la participacin de los vecinos,
decidimos rotar los lugares en que nos reunimos. Cada vez nos establecemos en una casa
distinta, preferentemente en una habitacin que da a la calle, con las puertas y las ventanas
abiertas. De ese modo, los vecinos que pasan por all se sienten atrados por nuestra actividad y
muchos de ellos entran a dialogar, a aportar sus noticias y sus informaciones. Incluso algunos
hasta se quedan a colaborar con nosotros y poco a poco se van integrando al equipo. Adems,
con esta manera de actuar, los vecinos sienten el peridico como ms suyo.
Cada uno de los integrantes de nuestro peridico es responsable de recoger la informacin de la
fbrica o empresa en la que trabaja. As nos aseguramos contar con toda la informacin de lo que
sucede en el contexto laboral de la comunidad. Y conseguimos actuar como intercomunicadores
de las necesidades y los problemas de todos.
Preparamos cada nmero de nuestros peridicos en dilogo con la comunidad. Visitamos las
casas. Vamos al mercado, al bar, a la parada de los autobuses, en fin, a los lugares de
concentracin y de reunin y conversamos con la gente.
Hacemos reuniones abiertas para que los vecinos puedan traernos sus noticias, sus problemas,
sus iniciativas, sus testimonios. Ellos saben el da y la hora de nuestra reunin semanal y el local
donde pueden encontrarnos, porque lo anunciamos bien destacado en todos los nmeros del
peridico. Al principio, pedamos que nos trajeran escrito lo que queran que publicsemos, pero la
cosa no funcion. A la mayora le cuesta mucho escribir, redactar. Por eso ahora les ofrecemos
otra posibilidad: ellos nos dicen oralmente lo que desean expresar y nosotros lo grabamos. Hemos
descubierto que el grabador es un gran auxiliar en la tarea de recoger informacin, y, contra lo que
temamos, la gente no se inhibe ante l. A la mayora le gusta expresarse y saber que lo que dice
por fin va a ser escuchado y valorado: saldr en el peridico. Sobre todo les pedimos que relaten
sus experiencias, sus testimonios.
Despus les damos forma periodstica; en funcin de las grabaciones, ordenamos las ideas de
nuestros interlocutores y redactamos los artculos, procurando en lo posible mantener el lenguaje,
sus expresiones. Cuando sale el peridico a la calle, la gente siente que ese diario es realmente la
expresin de la comunidad. Todos se sienten emirecs, coautores.
B) PERIDICOS QUE CONVERSAN CON SUS LECTORES
Desde que hacemos nuestro periodiquito as, recogiendo lo que dice, piensa y vive la comunidad,
notamos que ste no slo es comprado y ledo, sino que el barrio comenta las noticias y los
artculos, los discute, los comparte enriquecindolos. Porque son temas que han salido de la
propia gente; temas que le interesan y responden a su realidad.
Cada vez que aparece el peridico, sus secciones se convierten en temas de conversacin, sobre
todo en los grupos organizados, pero no slo en ellos: en la calle, en el mercado, en el bar, en las
reuniones de vecinos.
Se va dando el dilogo...
Predominan los temas locales; pero tambin tratamos los temas generales nacionales e
internacionales que nos parecen importantes. En esos casos procuramos presentar esos temas
conectndolos con la experiencia de los lectores, para que no se sientan ajenos, lejanos; para que
perciban cmo y por qu esas cuestiones les afectan y tienen que ver con ellos, con sus vidas
concretas. Tratamos de escribir los artculos de modo que dejen pensando. Ms que hacer
afirmaciones y sacar conclusiones, buscamos problematizar la realidad. As, favorecemos el que
la gente reflexione, discuta, dialogue. Poco a poco estamos convirtiendo nuestro pequeo
peridico regional en un medio de intercomunicacin. Los miembros de los distintos grupos
organizados (comunales, juveniles, de mujeres, culturales, religiosos, cooperativos, sindicales,

etc.) que existen en la regin pueden comunicarse entre s a travs del peridico sus intereses,
sus actividades y sus necesidades.
C) LA EVALUACIN COLECTIVA
Despus de que el nmero ha circulado y antes de hacer el siguiente, lo evaluamos. Pero no
nosotros solos, sino con la gente. Preguntamos a la mayor cantidad posible de lectores qu les
pareci, qu captaron, qu materiales les gustaron ms, cules no les gustaron o no
conprendieron bien. Todas esas opiniones nos sirven para mejorar el nmero siguiente: buscamos
la retroalimentacin, pero en el sentido sano de la palabra. Y el peridico as va respondiendo
cada vez ms a las necesidades y aspiraciones de sus destinatarios.
Los temas de nuestros vdeos sobre cooperativismo los escogemos conversando con los socios
de base; consultndolos. Y, una vez escogido el tema, hemos encontrado la manera de que, al
menos algunos de ellos, participen en la produccin.
Para ese fin, hemos conseguido formar un grupo de viejos cooperativistas que nos aconseja y
asesora. Discutimos con ellos los guiones para recibir sus aportes y opiniones. Hacemos un
primer borrador del guin y nos reunimos nuevamente con ellos para que le hagan sus
observaciones, sus crticas, sus correcciones, que incorporamos a la versin definitiva. Como
conocen a fondo su realidad, sus sugerencias son sumamente agudas e inteligentes y nos ayudan
mucho.
Muchos participan tambin grabando sus testimonios para el audio o posando para las tomas.
Pero no pasivamente; ellos nos sugieren el lugar ms apropiado para una toma, el gesto o la
actitud ms natural para expresar una idea, la imagen ms adecuada al modo de ver y de sentir
peculiar de nuestra gente. Cuando presentamos el vdeo, la cooperativa siente que est presente
en l; que es una realizacin colectiva.
Al principio, hacamos nuestros vdeos como los habamos visto hacer siempre: con un mensaje
explcito, con conclusiones y soluciones. Poco a poco, aprendimos a hacerlos abiertos,
problematizadores; no simplemente para ser vistos, sino para ser discutidos. Por ejemplo, el
ltimo lo hicimos sin final. Cuando parece que va a venir la conclusin, el vdeo se corta, se
interrumpe. La gente al principio queda sorprendida, pero luego se pone a discutir. Cada uno
propone un final diferente. Todos se sienten involucrados, comprometidos en el asunto.
Estamos ensayando producir un vdeo con tres finales diferentes. Pensamos presentarlo y luego
preguntar al pblico: Cul de los tres finales les parece el ms real, el ms posible? Esperamos
que se genere un discusin muy rica.
....A medida que iba avanzando la construccin del centro comunal, tombamos diapositivas.
Peridicamente las presentbamos a las comisiones de trabajo y as ellas iban teniendo un
registro fotogrfico de sus logros y tambin una memoria del proyecto inicial y de sus plazos; de
las cosas que se haban propuesto hacer y an no haban hecho. As, aquel registro visual de,
avances y retrocesos alimentaba el proceso de la empresa comunitaria.
El teatro como expresin comunitaria
Las obras que representamos las creamos nosotros mismos. Colectivamente. Todo el grupo
interviene en su creacin. La obra va tomando forma a travs de los ensayos. Grabamos los
improvisados dilogos, lo que espontneamente vamos sintiendo y diciendo. Al final, uno de
nosotros, ms capacitado y experimentado, escucha las grabaciones, recoge los aportes ms
ricos y compone con ellos el libreto definitivo. Si algo hemos aprendido es que la investigacin es
fundamental para crear obras teatrales. Los temas para nuestras obras los tomamos de la
realidad. Pueden ser inspirados en hechos de actualidad, o bien en las tradiciones culturales y en
la historia de nuestra regin. Tratamos de ser un poco la memoria colectiva de la comunidad. La
idea es recoger y luego devolver. Pero devolver artsticamente, con smbolos, con creatividad. Al
finalizar la representacin, la gente no aplaude y se va. Se queda a discutir. La obra termina en
forma abierta, problematizadora. Incluso ms de una vez en ese foro colectivo, frente al problema
real planteado en la obra, el barrio toma decisiones organizativas de movilizacin y accin
inmediata.
... Por ejemplo, en la ltima obra que hicimos, hacia la mitad de la representacin, los personajes
de la trama tenan que decidir si iban a la huelga o no. Comenzaba la asamblea. En ese momento
de la pieza, queramos involucrar al pblico, estimular su participacin, hacerlo sentir parte de la
asamblea. Un foro en la mitad de una obra no es adecuado: rompera el clima dramtico. Y

adems, en un foro muchos callan y quedan sin participar por timidez.

Se nos ocurri otra idea. Cuando la asamblea se pone ms intensa, todos los actores bajamos de
la tarima y cada uno se mezcla con una parte del pblico (diez o quince espectadores) para
explicarles la situacin y discutir con ellos qu decisin tomar. En la semipenumbra, tienen lugar
simultneamente una cantidad de pequeos miniforos. Nadie alza la voz ni tiene necesidad de
hacerlo; las voces de todos los grupos discutiendo a la vez crea un bello murmullo colectivo.
Todos opinan; todos se sienten viviendo y compartiendo la lucha de los personajes.
Comprometindose con ella. Y unidos entre s como en un rito de comunin.
Estructuramos el desenlace de la obra como un juicio. En el momento de juzgar a los acusados,
abrimos el debate: el pblico actuara como jurado popular. Los acusados eran culpables o
inocentes? Y si eran inocentes, quin era el culpable?
Ya no hubo ms fronteras entre la ficcin y la realidad. Como el conflicto planteado en la obra les
tocaba muy de cerca, el pblico se sinti tan identificado, tan involucrado, que todos queran
hablar. Hasta hubo muchos que se suban a la tarima y se encaraban con los actores a discutir.
Asimismo, nosotros, los actores que encarnbamos los personajes de la obra, intervenamos
activamente en el debate, planteando temas al pblico. Cuando alguien condenaba a los
acusados con un fundamento demasiado simplista, los personajes se defendan y rebatan su
argumento. El juicio dur varias horas. Nadie se quera ir. Fue un proceso de reflexin en el que la
gente fue pasando de una visin superficial (hay personas malas y personas buenas) a otra
ms crtica, ms global y profunda, en la que empez a entrever la raz social y estructural del
problema.
Casetes de ida y vuelta
En nuestra organizacin, el equipo de Comunicacin ha montado un Casete-Foro. Producimos
casetes, pero no slo para que los grupos de base las escuchen, sino para que despus de orlas
las discutan y graben en la otra pista sus respuestas, sus opiniones, sus.experiencias, sus propias
conclusiones. Luego, el equipo escucha las casetes de los grupos, recoge sus conclusiones y
aporta y elabora con ellos una nueva casete que es enviada a las bases para que as todos se
enteren de lo que opinan los dems. De ese modo los grupos distantes se van intercomunicando;
comparten experiencias, dialogan, se van cohesionando en una lnea organizativa comn.
Programas de radio hechos con y por la comunidad
Visitamos las comunidades, las recorremos con grabadores para recoger las opiniones de la
gente, sus experiencias, sus noticias, incluso sus fiestas y sus expresiones musicales y, con ese
material grabado, seleccionndolo y ordenndolo, producimos el programa.
Hemos logrado organizar una red de corresponsales populares. Cada comunidad ha elegido su
corresponsal. Nos envan las noticias y los problemas de su zona; redactadas o, si esto les resulta
difcil, grabadas en casetes. Tambin nos envan entrevistas grabadas.
As, hemos logrado montar un informativo popular. Lo que para las dems radios no es noticia,
la vida y la lucha cotidiana de la gente, alimenta nuestro informativo. En el cual, en lugar de
entrevistar a personajes estrella, es la gente de a pie la entrevistada.
A travs de un proceso, nuestra emisora ha conseguido que algunas comunidades campesinas
creen y graben radio-sociodramas, en los cuales, en vivaces y expresivas escenas dialogadas,
van representando sus historias, sus vidas, sus problemas, sus alegras y esperanzas, su
realidad. Cuando es necesario, nosotros, en la cabina de edicin, pulimos un poco la grabacin y
hacemos el montaje. En lugar de las radionovelas ajenas a la vida real, ahora tenemos los
radiodramas populares, producidos por las propias comunidades.
UN PUNTO DE PARTIDA DECISIVO: LA PREALIMENTACIN
Como se acaba de ver, existen muchos recursos para estimular el dilogo y la participacin.
Encontrarlos depende de la creatividad de cada equipo de comunicadores. Es preciso avanzar
pacientemente, paso a paso, sabiendo que la participacin es un proceso. Que no se da de un da
para otro. Ni se da tampoco por generacin espontnea: hay que saber estimularlo.
Siempre comienza un pequeo equipo. Pero ste debe saber ir creando desde el principio las
condiciones que favorezcan el proceso. Segn como l arranque, lograr poco a poco una
comunicacin real, dialogstica y participativa, o se estrellar, tal vez, con la indiferencia y el
silencio de la comunidad. Los primeros pasos son de decisiva importancia. Conviene, pues, seguir

clarificndolos sobre el papel del equipo comunicador y sobre el estilo y el mtodo con que l
debe comenzar su trabajo.
Partir de la gente
Retomemos las propuestas incluidas en las pginas precedentes. Analizndolas con atencin,
podremos percibir cmo algunos de estos equipos de comunicadores estn abriendo el camino
para la participacin.
As por ejemplo:
Un equipo de peridico nos dice: Para elaborar cada nmero, comenzamos yendo al
mercado, al bar, a la parada de autobuses, en fin, a los lugares de concentracin y de reunin y
conversamos con la gente.
Otro explica que se preocupa por recoger lo que dicen, piensan y viven los trabajadores, para
as hacer el peridico con los temas que han salido de la propia gente; temas que le interesan y
responden a su realidad.
Asimismo, un grupo que produce vdeos, expresa que escoge los temas para los mismos
consultando, conversando con los socios de base.
Uno de los grupos de teatro lo seala an ms explcitamente: Hemos aprendido que la
investigacin es fundamental. Los temas para nuestras obras los tomamos de la realidad; los
investigamos en la regin.
Con la misma concepcin acta el equipo que, para producir su programa de radio, visita las
comunidades, las recorre con grabadores para recoger las opiniones de la gente, sus
experiencias, sus noticias y con todo ese material que recoge alimenta y arma su programa.
No es difcil percibir lo que estos ejemplos tienen en comn: todos los grupos aqu citados
comienzan yendo a la gente, partiendo de la gente y de su realidad. Todos hablan de recoger;
de comenzar recogiendo. Aunque todava no se plantee la participacin directa de la comunidad
en la produccin de los mensajes porque saben que eso no siempre es posible desde el
comienzo empiezan por conocer y escuchante sus destinatarios, por tomar en cuenta sus
necesidades y aspiraciones para verterlas en sus mensajes.
La prealimentacin
Es posible designar, dar un nombre tcnico a esa etapa inicial del proceso comunicativo?
Creemos que s. Podramos decir que, en lugar de plantearse un hipottico feedback o
retroalimentacin, estos equipos han sabido incorporar y valorar otro componente de la
comunicacin del que nunca se habla: La PREALIMENTACIN (o, si se quiere conservar el
contraste en ingls, el feed-forward). Proponemos llamar prealimentacin a esa bsqueda inicial
que hacemos entre los destinatarios de nuestros medios de comunicacin para que nuestros
mensajes los representen y reflejen. Por ah comienza y debe comenzar un proceso de
comunicacin educativa. Y, al comenzar por ah, estamos tambin cambiando el modelo de
comunicacin. El esquema clsico emisor-mensaje-receptor nos acostumbr a poner al emisor
al inicio del proceso comunicativo, como el que determina los contenidos del mismo y las ideas
que quiere comunicar; en tanto el destinatario est al final, como receptor, recibiendo el mensaje.
Los equipos anteriormente citados, de hecho, han cambiado este esquema. Su experiencia nos
ensea que, si se desea comenzar un real proceso de comunicacin, el primer paso debiera
consistir en poner al destinatario, no slo al final del esquema, sino tambin al principio:
originando los mensajes, inspirndolos; como fuente de prealimentacin.
La funcin del comunicador en un proceso as concebido ya no es la que tradicionalmente se
entiende por fuente emisora. Ya no consiste en transmitir slo sus propias ideas. Su principal
cometido es el de recoger las experiencias de los destinatarios, seleccionarlas, ordenarlas y
organizarlas y, as estructuradas, devolvrselas, de tal modo que ellos puedan hacerlas
conscientes, analizarlas y reflexionarlas. Cuando el mensaje es difundido, el sujeto colectivo
puede reconocerse en l, identificarse con l, aun cuando no haya participado directamente en su
produccin; aunque sean otros actores y no l mismo lo que est sobre el escenario dando vida a
la historia. l es de alguna manera coautor del mensaje; comienza a hacerse emirec. Pero no
slo se trata de reflejar a la comunidad (o a la regin, o a la organizacin) como un espejo que
devuelve una imagen o como un grabador que repite y reproduce mecnicamente lo que la gente
dice. El equipo comunicador debe procurar devolver esos hechos y experiencias que ha recogido,
de tal manera que ahora la comunidad pueda verlos con otra perspectiva crtica, analizarlos,

discutirlos, reflexionarlos, emitir un juicio, desentraar las causas del problema que hasta ahora
haban estado viviendo y sufriendo como una mera contingencia, sin percibir sus races. Nuestra
manera de presentar los hechos debe ser problematizadora, suscitar la reflexin. Es a esto a lo
que llamamos formulacin pedaggica del mensaje.
El primer requisito
Es el primer paso. Luego vendr el dilogo y, poco a poco, la participacin. Pero ya al ubicarnos
as estamos preparando para la participacin, creando las condiciones para que ella se d. En
resumen, EL PRIMER REQUISITO PARA QUE LA COMUNIDAD (o la regin, o los miembros de
una organizacin) COMIENCE A INVOLUCRARSE EN LA COMUNICACIN ES QUE NO VEA
LEJANOS Y AJENOS LOS MENSAJES QUE SE LE PROPONEN SINO QUE LOS SIENTA
SUYOS, PROPIOS; QUE SE RECONOZCA EN ELLOS.
La propuesta de uno de los grupos de teatro ilustra bienesta interaccin cuando registra: Como el
conflicto planteado en la obra les tocaba muy de cerca, el pblico se sinti tan identificado, tan
involucrado, que en el debate todos queran hablar. Invirtiendo el orden de los trminos, podemos
extraer una buena enseanza: todos queran hablar (esto es, dialogar) porque el grupo que cre la
obra haba sabido primero descubrir y detectar un conflicto que le tocaba muy de cerca a la
comunidad. Esto es, haba partido de una buena prealimentacin. De no haberlo hecho as, de
haber presentado un tema no conectado de alguna manera a las experiencias y vivencias del
pblico, ste no se habra interesado ni comprometido en la discusin. Ningn buen material
educativo nace en una mesa de estudio. No basta con saber mucho del tema que se quiere tratar
ni con dominar los contenidos. Hay que empezar saliendo a la calle y abrindose a la vida:
conocer y escuchar a los futuros potenciales destinatarios y sumergirse en su realidad; saber
cmo son, cmo piensan, cmo hablan, qu sienten, qu saben y qu ignoran del asunto que se
les quiere proponer, cmo lo estn viviendo y percibiendo.
Saber comunicar
Se habr advertido tambin que, lejos de disminuir la importancia del equipo comunicador y
disminuir su papel, esta propuesta le reconoce una funcin fundamental. Aunque los
comunicadores ya no aparezcamos aqu asumiendo el privilegiado papel de emisores exclusivos,
a nosotros nos toca en definitiva la importante misin de elaborar y dar forma a los mensajes:
redactar el material impreso, producir los vdeos, crear las obras de teatro o de tteres, realizar el
programa de radio, las casetes o la historieta, disear el cartel o el peridico mural...
Y, an ms, se nos pide que tratemos de formular esos mensajes pedaggicamente. De ah, la
importancia y la necesidad de que los educomunicadores dominemos los principios bsicos de la
pedagoga de la comunicacin. Dedicaremos los siguientes captulos de este manual a la prctica
de la comunicacin; esto es, a la formulacin de los mensajes. Presentaremos algunas nociones
elementales que todos necesitamos hacer conscientes en nosotros para comunicar mejor y
cumplir ms eficazmente nuestra funcin. La experiencia de nuestros talleres nos ha demostrado
que el acceder a estas pautas ha ayudado positivamente en su trabajo a muchos comunicadores y
educadores, como esperamos que te sean tiles a ti tambin, lector.