Clase 02

INTRODUCCIN
LAS PRIORIDADES DEL NIVEL PARA EL GOBIERNO ESCOLAR. LOS PRINCIPALES
DESAFOS PARA LA EDUCACIN INICIAL.
Bienvenidos a la segunda clase del Bloque III. Aqu estaremos juntos los directores y
directoras de nivel inicial para trabajar sobre los desafos propios del nivel. En la clase
anterior analizamos el marco poltico pedaggico centrado en la perspectiva de derechos y
partimos de las trayectorias educativas como ejes vertebradores del sistema educativo.
Qu significa esto? Sencillamente que los chicos y las chicas transitan por los niveles del
sistema a lo largo de sus vidas. Nosotros directivos, docentes- vemos el nivel al que
pertenecemos como una unidad con sus lgicas. Sin embargo, cada nivel slo cobra su real
sentido en funcin de:
El fortalecimiento de las trayectorias educativas como parte fundamental de la vida de cada
nio/a, adolescente, adulto, considerado como sujeto de todos los derechos.
El trnsito de los sujetos a travs del sistema educativo.
Tomamos del Cuaderno de trabajo 3:
El reto sigue siendo superar la tradicional fragmentacin del sistema y profundizar su
articulacin, revalorizando la trayectoria educativa de cada estudiante, no ya por el nivel
educativo que transita, sino a lo largo del sistema, a travs de los distintos niveles, modalidades y
programas.(Pgina 60)
Por otra parte, mirar las trayectorias escolares desde una perspectiva ms amplia, desde la vida
de los chicos, desde su trnsito por distintos espacios sociales y educativos en su comunidad y
desde la perspectiva tico-poltica del inters superior del nio, nos obliga a encarar el trabajo
educativo puertas afuera de la escuela o al menos, con las puertas de la escuela abiertas
(Pgina 62)
La educacin inicial es la puerta de ingreso al sistema educativo nacional y, por lo tanto, el
comienzo de la trayectoria escolar de todos/as los/as nios/as. La promocin y el cuidado de
estas trayectorias sern el norte que gue las reflexiones a lo largo de esta clase y de las
siguientes.

La educacin inicial: entre mandatos, trayectorias y nuevos desafos. El

derecho a la educacin en el nivel inicial.
2

Comenzamos este recorrido revisitando el marco jurdico vinculado con el Nivel Inicial.
Tomamos como referencia:
La Ley de Educacin Nacional N 26.206, 2006;
Los tres objetivos del Plan Nacional de Educacin Obligatoria y Formacin Docente
(Resolucin CFE N 188/12).
La Ley de Educacin Nacional N 26.206, 2006 (LEN) y, en consonancia con ella, el Plan
Nacional de Educacin Obligatoria y Formacin Docente (Resolucin del Consejo Federal de
Educacin CFE N 188/12) establecen el derecho a la educacin para todos/as los/as
nios/as a partir de los 45 das de su nacimiento y definen la responsabilidad del Estado
Nacional y de cada una de las jurisdicciones, de garantizar la oferta educativa para que ese
derecho pueda concretarse.
En este marco se establece como objetivo de la educacin inicial, Promover el
aprendizaje y desarrollo de los nios y nias a partir de los 45 das y hasta los 5 aos
inclusive, como sujetos de derechos y partcipes activos de un proceso de formacin integral,
miembros de una familia y una comunidad.1
Hoy, la obligatoriedad de la sala de 4 es un hecho a partir de la sancin de la Ley N 27.045,
2014. Como sabemos, que un derecho sea consagrado por la ley no significa que el acceso a
ese derecho sea una realidad para todos/as. Esta conviccin refuerza nuestro compromiso
para lograr la inclusin efectiva de todos/as los/as nios/as del pas en las salas de nuestros
jardines, y estamos trabajando en uno de los desafos pendientes: extender la universalizacin
al resto de las salas del nivel inicial.
Qu implica promover el aprendizaje y desarrollo de los nios/as como sujetos de derechos,
teniendo en cuenta el vnculo con la familia y con la comunidad? Para reflexionar sobre este
planteo que propone la LEN, tomaremos prestada la voz de la ecuatoriana Rosa Mara Torres,
especialista en educacin, quien propone una visin ampliada de la educacin y del derecho
a la educacin 2:

Ley de Educacin Nacional N 26.206, 2006. Captulo II. Educacin Inicial.

Torre, Rosa Mara. Derecho a la educacin es mucho ms que acceso de nios y nias a la escuela. Ponencia
presentada en el Simposio Ciutat.edu: Nuevos retos, nuevos compromisos, organizado por la Diputacin de
Barcelona, Barcelona, 9-11 octubre 2006.
1

() Derecho no slo a acceder a la escuela sino a la educacin. Derecho no slo a acceder

a la educacin sino a una buena educacin. Derecho no slo a acceder a la educacin sino
al aprendizaje. Derecho no slo al aprendizaje sino al aprendizaje a lo largo de la vida.
(2006)

A partir del planteo de Rosa Mara Torres nos preguntamos: Qu implica el derecho a la
educacin en la educacin inicial? La obligatoriedad por s misma, garantiza el derecho a
la educacin, entendida desde la visin ampliada que propone Torres? Qu hacer desde el
jardn para volver efectivo este derecho?
Desglosemos juntos la reflexin de esta educadora para analizar cada detalle:
Derecho no slo a acceder a la escuela sino a la educacin
Partimos de que no es suficiente acceder a la educacin, pero claramente es un primer paso.
En nuestro pas en el ao 2006 la Ley de Educacin Nacional estableca la obligatoriedad de la
sala de 5 y la universalizacin de la sala de 4. Actualmente, la sala de 4 es obligatoria y la
universalizacin se extiende a la sala de 3. Aqu tenemos un primer paso firme. Pero hay que
seguir andando
Derecho no slo a acceder a la educacin sino a una buena educacin. Derecho no
slo a acceder a la educacin sino al aprendizaje.
Qu implica esta afirmacin? Sostenemos que una buena educacin es una educacin que
garantiza que los/as nios/as desarrollen sus capacidades y su creatividad; que sean curiosos,
que aprendan a respetarse y respetar a los otros; que adquieran el gusto por el conocimiento
y comiencen a constituirse en ciudadanos/as capaces de ejercer sus derechos y sus
obligaciones. Para ello es necesaria una buena educacin capaz de generar condiciones
pedaggicas que favorezcan aprendizajes significativos.
Ahora bien, cmo generar las condiciones para que esos aprendizajes se produzcan?
Para empezar a elaborar una respuesta nos centraremos en los objetivos del Plan Nacional de
Educacin Obligatoria y Formacin Docente para el Nivel Inicial.
Algunas de las lneas de accin que se establecen en la Resolucin del Consejo Federal de
Educacin N 188/12 nos proponen:
Accin 4, Objetivo II: Trabajar en la articulacin con el nivel primario;
Accin 7, Objetivo II: Fortalecimiento de los espacios de vinculacin escuelas-familias;
Accin 1, Objetivo III: La implementacin de propuestas intersectoriales para fortalecer el
cuidado y la atencin de la primera infancia.
Entendemos que estas lneas aluden a aspectos fundamentales para garantizar no slo el
acceso y la permanencia de todos los/las nios/as, sino tambin el logro de los aprendizajes.

Esta resolucin nos invita a poner el nfasis en la Alfabetizacin Inicial y la Educacin

Integral con relacin al juego, al cuerpo y la indagacin del ambiente natural, social y
tecnolgico, as como la enseanza de los lenguajes artsticos.
Por otra parte, los Ncleos de Aprendizaje Prioritarios (NAP) abren y definen con mayor
grado de especificidad los temas centrales a ser aprendidos en la escuela. Los expresan
justamente como Ncleos Prioritarios, es decir, aquellos ncleos a los que deben acceder
todos los nios y nias de nuestro pas. El derecho al aprendizaje supone tambin Propiciar
la conformacin de la identidad personal y colectiva promoviendo el reconocimiento de
culturas, lenguajes e historias personal, familiar, local, provincial, regional y nacional. 3
Derecho no slo al aprendizaje sino al aprendizaje a lo largo de la vida
En este aspecto es necesario reconocer que el nivel inicial es uno de los primeros espacios
pblicos en el que el nio participa y donde actualmente -y en virtud de las condiciones que se
fueron generando en los ltimos aos- se incluyeron cada vez ms nias y nios.
En la Resolucin del Consejo Federal de Educacin N 174/12, Pautas Federales para el
mejoramiento de la enseanza y el aprendizaje y las trayectorias escolares en el nivel
inicial, primario y modalidades y su regulacin, se afirma:
Se vuelve prioritario construir distintas formas de escolarizacin que permitan superar
prcticas y saberes que esperan lo mismo de la misma manera y al mismo tiempo de todos y
todas las estudiantes. Parte de las dificultades en la trayectoria escolar se vinculan con la
existencia de formas rgidas de organizacin que responden a un modelo homogeneizante.
Ahora nos preguntamos, cmo construir formas de escolarizacin que rompan con las
formas rgidas de organizacin, que en muchas oportunidades responden a un modelo
homogeneizante?
Proponemos algunas pistas para seguir pensando:
Revisar tradiciones y mitos caractersticos de haceres cotidianos en nuestras salas.
Creemos que este es un punto de partida necesario para que el derecho a la educacin de
calidad se haga efectivo, promoviendo aprendizajes y trayectorias plenas;
Revisar la organizacin institucional y los criterios de organizacin de espacios, tiempos
y agrupamientos, para pensar en formatos alternativos a los establecidos, teniendo en
cuenta los diferentes contextos y realidades de los nios y nias que concurren a nuestros
jardines.

Ncleos de Aprendizaje Prioritarios - Nivel Inicial. Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa.

Argentina. 2004. Pgina 15.
3

Para pensar la escuela

Les proponemos ahora mirar el video del programa Escuelas argentinas de Canal Encuentro,
que nos invita a conocer la experiencia del Jardn N 20 de Alumin, Neuqun.
El video nos muestra una semana de actividad en el jardn, en la que se destacan los proyectos
sobre conciencia ecolgica y articulacin con el nivel primario.

http://www.encuentro.gov.ar/sitios/encuentro/programas/ver?rec_id=102789
Duracin: 24:42

Qu reflexiones nos genera la experiencia?

Nos sentimos reflejados en los comentarios de sus docentes? Por qu?

Tenemos experiencias semejantes en nuestra escuela?

Los encuentros y jornadas en nuestras escuelas pueden convertirse en oportunidades para

revisar tradiciones y mitos arraigados en el nivel, para problematizarlos y discutirlos a la
luz del propio contexto institucional, en el marco de la revisin de nuestras prcticas
cotidianas.
Las prcticas que se producen al interior de las escuelas implican mecanismos que pueden
acentuar la reproduccin o generar espacios de transformacin. La conciencia que de ello tenga
el docente (su posibilidad de poder pensar respecto a sus propias creencias, valores y prcticas
situndolas dentro de un contexto histrico, poltico y social con el que se establecen relaciones
complejas), marcar una diferencia importante con relacin a su compromiso con un
determinado orden social: educar para el cambio o para el statu quo. 4

Spakowsky, Elisa; Label, Clarisa; Figueras, Carmen. La organizacin de los contenidos en el Jardn de
Infantes. Buenos Aires. Colihue. 1997.
4

Trabajaremos sobre aquellos mitos arraigados que forman parte de la realidad de nuestras
escuelas.

La educacin inicial: revisamos tradiciones y mitos

Para desarrollar este apartado comenzaremos problematizando algunas tradiciones y mitos
que atraviesan el nivel inicial. Tomaremos algunos conceptos planteados por Harf, Pastorino,
Sarle, Spinelli, Violante y Windler. 5
Para comenzar, recordamos que la adscripcin a los mitos obtura la posibilidad de la crtica
que permite desde la teora, revisar la prctica y, desde la prctica, construir nuevas
teorizaciones acerca de cmo educar. Cuando respondemos a mitos y tradiciones, actuamos
sin analizar el por qu ni el para qu de nuestras acciones. Las tradiciones y mitos son
creencias, representaciones arquetpicas -producto de un momento histrico, social, culturalque se van configurando hasta transformarse en una conviccin similar a una "verdad
sagrada", a la que se le otorga crdito o fe y que no admite cuestionamientos (al menos, por un
perodo de tiempo).
Los mitos se ponen en acto en ritos que perduran en la conciencia colectiva de los pueblos,
que los reiteran a lo largo del tiempo y suelen dar coherencia y cohesin a una comunidad.
Esto mismo sucede en nuestras instituciones. Los mitos como verdades indiscutibles, se
concretan en las decisiones que cotidianamente se toman en los jardines y suelen cristalizarse
en rituales, evidenciando una concepcin terica respecto de la construccin del
conocimiento.
Les proponemos recorrer algunos mitos que viven en la sociedad, en nuestra conciencia
colectiva como docentes y directores de nivel inicial y en cada ritual que cotidianamente
desplegamos y sostenemos en las instituciones escolares. Algunos mitos y tradiciones hacen
referencia a la concepcin de nio; otros a los contenidos y a las formas de ensear; otros
aluden a las representaciones sociales acerca de la maestra jardinera.
Nosotros nos referiremos a los siguientes mitos: la niez feliz, el mtodo perfecto,
responder a las necesidades e intereses de los nios, los hbitos y las rutinas, la maestra
jardinera. Para emprender este viaje les proponemos pensar: se manifiestan
especficamente estos mitos en sus instituciones? De qu modo?
Una ltima cuestin: el orden en el que presentamos cada mito no es aleatorio. Tengan en
cuenta el modo en el que cada uno se va implicando en el otro.

Harf, Ruth; Pastorino, Elvira; Sarl, Patricia; Spinelli, Alicia; Violante, Rosa; Windler, Rosa. Nivel Inicial.
Aportes para una Didctica. Ed. El Ateneo. Bs. As. 1996.
5

El mito de la niez feliz

Cules son las imgenes que tenemos de nuestros/as nios/as?
Les proponemos realizar un ejercicio. Entren al buscador Google y pongan como palabras
clave: nios felices y luego hagan click en Imgenes.
Qu caractersticas sobre la infancia tienen las primeras fotografas que aparecen? Qu
tienen en comn todas las imgenes? De qu modo se ponen en juego los estereotipos que
aluden a una niez feliz?
Ahora pongan en el buscador nuevamente la palabra nios y tambin vayan a Imgenes,
Qu fotografas aparecen? Cmo estn representados los nios?
La niez feliz alude a una imagen rosada, angelical, ingenua acerca de la infancia, que es
adems, una imagen homognea que no tiene en cuenta al nio concreto, social, histrico en
situaciones de intercambio, o de enseanza y de aprendizaje6. Ms bien supone una imagen
totalizadora de la infancia caracterizada por el signo de la felicidad, como vieron en aquellas
imgenes que Google les muestra a partir de una bsqueda orientada por las palabras nios
felices.
La Resolucin del Consejo Federal de Educacin N 174/12, centrada en el fortalecimiento
de las trayectorias escolares, nos interpela y desafa a reconocer a cada nio en su
singularidad y a pensar una propuesta educativa que considere las diferencias y las
particularidades. Es decir, nos desafa a comprender al nio y al grupo desde y a partir de la
heterogeneidad socio-cultural y trabajar reconociendo esta realidad en la institucin
educativa.
Qu sucede cuando la escuela no tiene en cuenta este enfoque? En algunas oportunidades,
frente a las dificultades que expresan los/las nios/as, se realiza una lectura desde la
patologa, tanto de cada nio/a como de su familia, en lugar de apuntar a que la escuela
revise sus formas de organizar la enseanza para ver si responden a las posibilidades
particulares de cada uno de los/as nios/as pequeos/as, tal como se propone en la
Resolucin.
En el Anexo I de la Resolucin del Consejo Federal de Educacin N 188/12, en la Lnea de
accin 7 del Objetivo II, Fortalecer las trayectorias escolares generando mejores condiciones
para la enseanza y los aprendizajes, se propone el Fortalecimiento de los espacios de
vinculacin escuela-familias. 7 En este marco, entendemos que una escuela que trabaja
estableciendo lazos de confianza con las familias, es una buena escuela e interroga, desde otro
ngulo, este mito de la niez feliz.
6
7

Ibdem. Pgina 15.

Nuestra Escuela PNFP. Normativas. Libro 1. Pgina 120.

En consonancia con lo expuesto, en el mdulo de Polticas de Enseanza para el Nivel Inicial8

se afirma:
El jardn de infantes ha sido desde su origen una institucin de carcter urbano y al servicio de
los sectores medios y altos de la poblacin. Recin en los ltimos aos se han incorporado los
nios de los sectores ms pobres de la poblacin y todava no alcanzamos a escolarizarlos a
todos. La escuela espera que los nios se inscriban, pero no sale a buscarlos. La escuela espera
que los nios y sus familias se adapten a sus exigencias pero no las modifica para
adecuarlas a las posibilidades de los chicos y de sus familias. Asumir entonces una
pedagoga inclusiva es dar la entrada a todos pero adems asegurarnos que no deserten, que no
abandonen porque nuestros requisitos, nuestras actitudes o nuestra forma de enseanza no son
las adecuadas para la poblacin real con la que estamos trabajando. Muchas veces hablamos
del respeto al nio, pero respetar en sentido pleno supone respetar tambin su cultura de
origen, su cultura de pertenencia, aspecto central para desarrollar su autoestima, la
seguridad en s mismo, y favorecer la conformacin de su identidad. La cultura de
pertenencia nos permite a los sujetos humanos poseer los cdigos bsicos para otorgar
significado al mundo. La valorizacin efectiva de las culturas de origen de los nios requiere que
les demos entrada en el jardn, permitiendo que esas culturas se expresen, tengan voz en el
grupo, en la institucin. (La negrita es nuestra).

Para pensar la escuela

Desde esta perspectiva nos preguntamos:
Qu implica que la escuela espera de los nios y de las familias que se adapten a sus exigencias?
En qu aspectos de la organizacin de las formas de hacer en nuestra escuela se verifica esta
realidad?
Qu implica respetar al nio en su sentido pleno? Cmo se rompe, entonces, con el mito de la
niez feliz?
Quines son los nios y nias reales que recibimos en la escuela?
El mito de responder a las necesidades e intereses de los chicos
Con relacin al anlisis acerca de qu se ha de ensear en los primeros aos de la Educacin
Inicial, es importante tomar en consideracin otro de los mitos presente en las instituciones:
responder a los intereses y a las necesidades de los nios/as.
8

Quiroz, Anala (et. al). Polticas de Enseanza. Buenos Aires: Ministerio de Educacin de la Nacin, 2012.

Podramos rastrear las races de este mito en algunos mandatos fundacionales del nivel
vinculados fuertemente a las ideas del movimiento de Escuela Nueva. Sin embargo, y aunque
valoramos mucho el papel de esta corriente en la construccin de la identidad del nivel, nos
parece central interrogarnos sobre las posibles consecuencias del mito de responder a los
intereses y las necesidades de los nios/as en nuestros jardines.
Cuando conocemos a un nuevo grupo de chicos/as y vamos tomando contacto con ellos,
solemos hacer diferentes observaciones respecto de lo que vemos. Es comn relevar las
caractersticas e intereses del grupo para, a partir de ello, planificar nuestro trabajo del ao.
Decimos, por ejemplo:
a este grupo aun no le interesa demasiado la escritura;
en esta sala el perodo de iniciacin dura 2 o 3 meses, debido a que los nios son
inmaduros;
estos nios son sedentarios; no les gusta moverse.
Pero, cmo sabemos cules son los intereses y las necesidades de los chicos/as? La
respuesta ms comn a este interrogante suele ser una: lo sabemos observando los
emergentes. Aqu es necesario hacer una primera distincin que, aunque obvia, resulta
importante: el equipo docente construye un primer diagnstico y condiciona fuertemente la
enseanza y lo que finalmente se decidir ofrecer al grupo de chicos/as.
La observacin, que cobra vida en el diagnstico, en aquellos emergentes, en muchas
oportunidades est atravesada por las representaciones acerca de la infancia. Estas
representaciones retoman aquel mito de la niez feliz y desde all, los maestros construyen
el primer punto de partida para disear aquello que el grupo necesita. Los preconceptos y el
imaginario sobre un nico tipo de infancia obturan -por ejemplo- la posibilidad de iniciar a los
chicos en situaciones de escritura de forma no convencional.
En el mismo sentido nos preguntamos, qu implica pensar la enseanza slo sobre la base de
los intereses y necesidades de los/las chicos/as? Adecuarse nicamente a los intereses de
los/as nios/as puede tener consecuencias que no siempre son las deseadas. Puede llevar, por
ejemplo, a que los/as nios/as queden cautivos de sus propios marcos de origen sociocultural
o de los intereses del mercado que cotidianamente siembra superhroes, modas, deseos para
ser satisfechos por las familias e instituciones que atienden a la infancia. Por otra parte,
debiramos preguntarnos si es posible que los/as nios/as se interesen por lo que no
conocen. No forma parte de nuestro trabajo dar a conocer, abrir nuevos mundos educativos,
para lograr despertar nuevos intereses?
Intentar la justa y equitativa distribucin del conocimiento desde el Nivel Inicial implica
tomar todo aquello que forma parte de su territorio vital, pero no limitarse a ello. Se trata de
ampliar los horizontes culturales y sociales favoreciendo el acceso a otros saberes, en el
marco de una educacin que ampla derechos y posibilidades.

Con qu marco de referencia contamos para orientar estos procesos? Como ya

sealamos, en los NAP se propone una educacin integral que tome en cuenta los intereses de
los/as alumnos/as pero tambin las necesidades que los/as nios/as tienen de conocer el
mundo y saber actuar en l con la seguridad de comprenderlo, valorarlo, respetarlo como
ciudadanos en formacin. Cuando los NAP sealan la importancia de ofrecer una educacin
integral, se refieren a la obligacin de brindar a los/as nios/as pequeos/as oportunidades
de acceder al juego y al conocimiento.
Este derecho tambin se expresa en la LEN al sealar que el juego es un contenido de alto
valor cultural a ensear a los nios.
Las Lneas de Accin 1 y 3 del Objetivo II de la Resolucin Consejo Federal de Educacin
N 188/12 proponen el Fortalecimiento de las polticas de enseanza con nfasis en la
alfabetizacin inicial y la formacin integral en relacin con el juego, el cuerpo, la indagacin
del ambiente natural, social y tecnolgico; La incorporacin gradual de la enseanza de los
lenguajes artsticos.
Todos estos acuerdos sobre qu ensear, surgen de debates y discusiones en los que
participaron multiplicidad de actores e instituciones de nuestra sociedad comprometidos con
la educacin de la primera infancia. Constituyen una decisin adulta acerca de lo mejor que
nuestra sociedad puede y debe brindar a sus nios/as pequeos/as, para que puedan
desarrollarse plenamente y en condiciones de igualdad.
Por ejemplo, seguramente no es una necesidad espontnea de los chicos la alfabetizacin
temprana. Sin embargo, una funcin central de la escuela es la de ampliar el universo
simblico de los/as nios/as, favoreciendo el acceso a contenidos culturales y a experiencias
que permitan trascender las posibilidades que brinda su entorno inmediato. Por tal motivo, es
necesario estar atentos frente a este mito de responder a las necesidades e intereses del
nio ya que, ms all de darle un lugar relevante a esta cuestin, puede llevarnos tambin a
acentuar la reproduccin de las desigualdades, en lugar de ayudar a construir ms inclusin.
El mito sobre la enseanza de hbitos y rutinas
En la lnea de analizar qu vamos a ensear, resulta interesante revisar nuestras prcticas
desde la fuerza que nos impone el mito sobre la enseanza de hbitos y rutinas. Este mito
se caracteriza por la creencia tan instalada en las salas respecto de la centralidad de la
enseanza de hbitos y rutinas como el saludo, intercambios, higiene, alimentacin y
descanso. En muchas oportunidades, parece ser el objetivo central de la propuesta educativa.
El hbito es una conducta estereotipada, mecanizada, que una vez que se consolida, se
automatiza. La enseanza de los hbitos est generalmente asociada a la enseanza de un
conocimiento social, una pauta cultural, un contenido escolar vinculado con la prevencin y el
cuidado de la salud. Sin embargo, el "ojo de la tormenta" est en el modo y en el enfoque con
que el docente promueve el tratamiento del hbito. A veces no se visualizan estos espacios

10

como propuestas para ensear contenidos necesarios para la vida cotidiana de los/las
nios/as. Otras veces, estos espacios toman carcter ldico innecesariamente, ya que en
realidad ciertos hbitos son una prctica social y no un juego: por ejemplo, no jugamos a
lavarnos los dientes; directamente nos lavamos los dientes.
Sin embargo, estas actividades cotidianas son necesarias porque facilitan el logro de algunas
automatizaciones -especialmente motrices- imprescindibles para las resoluciones prcticas de
la vida diaria. Asimismo, las actividades cotidianas pueden resultar organizadoras de la
tarea, tanto para el/la nio/a como para el docente. A los nios les facilitan la anticipacin de
referentes estables y concretos del transcurso del da escolar; hacen que la jornada les resulte
predecible, favoreciendo sentimientos de confianza y seguridad.
Por eso, en definitiva, se trata de preguntarnos acerca del sentido del trabajo con hbitos
y rutinas; reflexionar sobre el espacio que ocupan en nuestro trabajo diario y cules son los
propsitos que perseguimos con su enseanza.
El problema se presenta cuando la totalidad de la actividad de la jornada consiste en una
suma de ritos automatizados o rutinas mecnicas. Si el tiempo escolar comprende
exclusivamente rutinas, se empobrece la propuesta didctica; se despoja de pleno sentido la
enseanza y se vaca de otros contenidos escolares, alejando a los nios de la oportunidad de
aprendizajes relevantes. En el mdulo de Polticas de Enseanza para el Nivel Inicial9 se
afirma:
El jardn de infantes nace con el mandato de preparar a los nios para su escolaridad primaria;
en particular, importaba la incorporacin de hbitos y rutinas que aseguraran la adquisicin de
aquellas pautas de conducta de un buen alumno, entre ellas, esperar turno, hablar slo por
solicitud del docente, escuchar las consignas dadas antes de actuar, realizar la tarea en el
tiempo estipulado.
Esta tradicin, aunque superada en el pensamiento pedaggico, pervive en las
numerosas prcticas que desarrollamos cotidianamente.

Ibdem.

11

Para pensar la escuela

De qu modo perviven estas prcticas en lo cotidiano de su sus instituciones?
Responden nuestras prcticas cotidianas a una escuela inclusiva, a una educacin infantil
centrada en el desarrollo personal y social y de alfabetizacin cultural?
Permiten a los/as nios/as pequeos/as acceder al derecho al juego, al afecto y al
conocimiento? O responden a tradiciones y mitos que funcionan de modo imperceptible para
nosotros, en tanto constituyen modos de actuar generalmente no analizados ni cuestionados?

El mito del mtodo perfecto

Este mito supone que existe una forma correcta de ensear, que se expresa en mtodos de
enseanza. Implica una simplificacin y reduccin del saber didctico que, en la prctica
cotidiana en los jardines, lleva a cristalizar formas de hacer. As la enseanza, en lugar de
pensarse como una construccin histrica y situada, parece funcionar como una receta
fundamentada en un saber didctico descontextualizado. De esta manera, el mtodo nico
resume saberes intuitivos, pragmticos, empricos, que resuelven el saber hacer de manera
convergente. Dicho mtodo constituye una normativa estable, universal, eficaz para todos los
nios, que a los docentes no les genera angustia ni incertidumbre debido a que est [basada]
en certezas.10
Las autoras comparten el ejemplo del perodo de juego-trabajo, con sus momentos; la
secuencia rutinaria al inicio del da: el intercambio, luego el registro de asistencia, el
comentario meteorolgico.
Debido a que el mito del "mtodo perfecto" tiene gran fuerza e incidencia en las prcticas
escolares, se produce una tendencia a congelar o ritualizar algunas concepciones y prcticas,
construyendo criterios y quehaceres sacrlegos. Esto da lugar a ideas y formas de hacer que
parecen repetirse en muchos jardines.

Harf, Ruth; Pastorino, Elvira; Sarl, Patricia; Spinelli, Alicia; Violante, Rosa; Windler, Rosa. Nivel Inicial.
Aportes para una Didctica. Ed. El Ateneo. Bs. As. 1996. Pgina 15.
10

12

Para pensar la escuela

Proponemos leer algunas afirmaciones muy presentes en nuestros jardines:
Cada vez que los/las docentes finalizan la narracin de un cuento, los/las nios/as tienen que
"reconstruirlo"; conviene que lo grafiquen.
Al finalizar una experiencia directa, es aconsejable que expresen plsticamente aquello que
ms les interes.
Previamente a cualquier experiencia, formularn las anticipaciones que luego se
confrontarn con la realidad.
Los/las nios/as enriquecen su expresin plstica en la medida en que exploran variedad y
cantidad de tcnicas.
En el trencito para trasladarse de un lugar a otro, los/las nios/as se pisan; se sacan las
zapatillas; se incomodan. Con la misma forma de agruparse saludan a la bandera, se lavan las
manos, etc.
La sillita para pensar": sentte en la sillita pensadora a reflexionar sobre tu
comportamiento.
Les proponemos sealar en estos ejemplos cmo se hace presente el mito que venimos
trabajando.
El mito de la maestra jardinera
Cules son las representaciones sociales sobre la maestra jardinera? Las autoras que nos
vienen acompaando a lo largo de la revisin de cada mito, afirman que para ser maestra
jardinera parecera que alcanza con que logre la contencin afectiva y sea juguetona [], el
conocimiento no ocupa ningn espacio, ha de ser joven, linda, dulce y feliz; la segunda madre.
Estas representaciones sociales desconocen el rol profesional que tienen que desempear
los/as docentes, educadores/as de nios/as pequeos/as. Un/a maestro/a de nivel inicial
debe disear la enseanza de contenidos para permitir el acceso al conocimiento, a la
alfabetizacin cultural y al desarrollo personal y social de todos los nios/as. 11
El anlisis reflexivo y crtico acerca de estas representaciones, as como la construccin
colectiva del rol del docente de educacin inicial esperado en las salas de los jardines, convoca
a promover un trabajo de equipo. En este sentido, las polticas educativas definen a la escuela
de calidad como aquella que forma equipos de trabajo que pueden ofrecer propuestas de
Para ampliar este debate sugerimos consultar el texto de Rosana Ponce El jardn de infantes: entre
huellas y senderos. Aqu estn presente ms herramientas para contextualizar histricamente esta
tradicin, vinculndola a debates constitutivos del nivel que aun persisten.
11

13

acompaamiento y desarrollo profesional docente para el sostenimiento de las trayectorias

escolares.
Es interesante ver cmo aqu volvemos a lo expresado anteriormente. Un docente profesional
de la enseanza que disea la propuesta educativa atendiendo a las diversas realidades y
caractersticas particulares de los nios y nias, que asume la responsabilidad de ensear
contenidos que permitan una educacin integral y el inicio de los procesos de alfabetizacin
cultural, es un docente que -formando parte de un colectivo- contribuir con el sostenimiento
de trayectorias escolares completas.
Propusimos un repaso sobre algunos de los mitos que estn vivos en las instituciones. Como
equipos directivos, nos queda pendiente ver de qu modo forman parte de sus instituciones,
reconocerlos y transformarlos en el punto de partida para problematizar las prcticas, con el
propsito de garantizar el derecho a la educacin de todos/as nuestros/as nios/as.
Una buena clase nos deja ms interrogantes que certezas; cerramos esta clase formulando una
serie de preguntas, en la conviccin de que en cada una de ellas -ordenadas a partir de ciertos
ejes- abre un camino para la reflexin y una nueva apuesta a construir un espacio de
enseanza para todos/as los/as nios/as del pas:
Acerca de las relaciones que establecemos con las familias
Generamos condiciones para que las familias de los sectores ms vulnerados socialmente se
sientan parte de nuestro Jardn? De qu modo?
Cmo nos vinculamos con las familias? A travs de qu canales? Qu les pedimos? Qu
esperamos de ellas?
Pueden todas responder de la misma forma? Por qu? Qu decisiones tomamos frente a las
diferencias?
Acerca de los nios
Cmo los recibimos? Desde dnde y cmo los miramos? Qu esperamos de cada uno?
Cmo reconocer y estar alertas en nuestro trabajo cotidiano ante la presencia de
representaciones homogeneizantes o estereotipadas de la infancia?
Qu lugar tienen nuestros rituales: cmo saludamos o despedimos; cmo nos trasladamos,
etc.?
Acerca de la esttica de nuestros jardines
Se expresan pautas estticas que refieran a contenidos culturales diversos?
Qu representaciones de infancia aparecen?

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Se sentirn representados los/as chicos/as de las diversas comunidades que asisten al

jardn?
Se expresa una esttica estereotipada o fuertemente marcada por el mercado sobre la
infancia y la cultura? En qu aspectos concretos lo vemos?
Acerca de la organizacin de la enseanza
Qu tiempo dedicamos a las diferentes actividades y con qu propsitos? Qu aprendizajes
estamos privilegiando?
Ayudamos con nuestras propuestas a ampliar los horizontes de las experiencias cotidianas
de vida de nuestros/as nios/as?
Cmo organizamos la tarea escolar? De qu manera pensamos la organizacin del espacio
escolar?
Trabajamos solos en la institucin? Qu otros espacios sociales consideramos espacios
potentes de enseanza? Cmo pensamos los agrupamientos?
Las/los invitamos a compartir estas cuestiones con los equipos docentes en nuestras
jornadas. Seguramente ustedes ya estn pensando en muchas otras interesantes, potentes,
provocadoras
Un afectuoso saludo,
Equipo Nuestra Escuela

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MATERIALES DE LECTURA
Cuaderno de trabajo N 3.
Orientaciones para directivos N 3.
Resolucin del Consejo Federal de Educacin (CFE) N 174/12. Pautas federales para el
mejoramiento de la enseanza y el aprendizaje y las trayectorias escolares en el nivel
inicial, primario y modalidades y su regulacin.
Resolucin del Consejo Federal de Educacin (CFE) N 188/12. Plan Nacional de Educacin
Obligatoria y Formacin Docente.

ACTIVIDADES
A partir de la lectura de la clase y los materiales, con los criterios definidos en las
Orientaciones para directivos 3 y Cuadernos de trabajo 3, les proponemos participar en el
Foro Compartiendo saberes y experiencias.
Primera intervencin
1. Recuperar los debates e intercambios producidos en el proceso de evaluacin institucional
participativa y formativa en su escuela, a lo largo del Bloque II.
2. Identificar tensiones, prcticas naturalizadas, costumbres instaladas en el Proyecto real
de la escuela.
3. Proponer el guin de una jornada de Bloque III con el equipo docente, para analizar
alguna/s de estas cuestiones desde la perspectiva de los desafos definidos en la Resolucin
del Consejo Federal de Educacin (CFE) N 188/12; las clases 1-2 del Bloque III y los
debates y reflexiones de las jornadas en su escuela.
4. Elaborar un texto de no ms de 2 pginas que recupere lo trabajado en los puntos 1, 2, 3 y
adjuntarlo en el foro.
Segunda intervencin
1. Tomar la intervencin de un/a colega de otro nivel e identificar aspectos comunes con los
desafos del nivel al que pertenece su escuela.

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