2014

Propuesta de una estrategia
didctica para la enseanza y

aprendizaje de la lgica
proposicional en el grado sexto
Luis Andrs Ospina Ramrez
Universidad Nacional de Colombia

Facultad de Ciencias, Antioquia
Medelln, Colombia
2014
Propuesta de una estrategia

didctica para la enseanza y
aprendizaje de la lgica
proposicional en el grado sexto
Luis Andrs Ospina Ramrez
Trabajo de investigacin presentado como requisito parcial para optar al ttulo de:
Magster en enseanza de las ciencias exactas y naturales
Director:
Mg. Gabriel Ferney Valencia Carrascal
(Magister en Psicopedagoga)
Universidad Nacional de Colombia

Facultad de Ciencias, Antioquia
Medelln, Colombia
2014
(Lema)
Los nios experimentan fundamentalmente inters

por el descubrimiento de las novedades que les
ofrece el mundo circundante y no hay necesidad de
malograr
este
inters
con
la
creacin
de
correcciones o de recompensas por el trabajo bien

hecho. Una sonrisa de su maestra, un golpecito en el
hombro es un estmulo suficiente.
Z. P. Dienes
Agradecimientos
A Dios, por darme la voluntad e inspiracin.
A la Universidad Nacional de Medelln por brindarme la oportunidad de acceder a la
cualificacin de mi profesin docente y poner a la disposicin tan excelentes maestros,
siempre preocupados por nuestra funcin.
A mis amigos, Erika Tobn y Juan Camilo Lpez, por sus consejos en la consecucin de
esta propuesta.
Al profesor Gabriel Ferney Valencia Carrascal, mi asesor, por sus palabras sabias,
motivantes y de humildad para guiarme en la realizacin de este trabajo.
Resumen y Abstract
Resumen
Esta propuesta representa un aporte a la enseanza de la lgica proposicional para el
grado sexto. En ella se exponen ciertas pautas estratgicas para su enseanza y se
pone de relieve el uso de un material tangible, denominado tarjetas lgicas, una
herramienta anloga a la de los bloques lgicos, que permite conceptualizar
significativamente dicha temtica. El trabajo a su vez ha sido sustentado desde la
interpretacin de algunas leyes o tautologas de la lgica proposicional y de la teora del
aprendizaje significativo. Se espera as, propiciar en el estudiante una experiencia
significativa, permitindole el desarrollo de su pensamiento lgico y una comprensin del
significado de las relaciones, a nivel abstracto, entre la lgica proposicional y el
aprendizaje de las matemticas en general.
Palabras clave: Tarjetas lgicas, lgica proposicional, estrategia didctica, aprendizaje
significativo.
Abstract
This proposal represents a contribution to the propositional logic teaching addressed to
sixth graders. In this paper, some strategic guidelines for logical teaching are explained
and it is highlighted the use of a tangible material, called "logic cards" which is analogous
to the "logic blocks". Logic cards help students to learn logic notions meaningfully. This
paper is supported by both, the interpretation of some propositional logic laws or
tautologies and the meaningful learning theory. The aim all above is to give to students a
meaningful experience for the development of their logical thinking and their
understanding of the meaning of relationships, at an abstract level, and in general,
between the propositional logic and the mathematics learning.
Keywords: Logic cards, propositional logic, teaching strategy, meaningful learning.
Contenido
VII
Contenido
Pg.
Resumen..V
Lista de figuras ................................................................................................................ 1
Lista de tablas ................................................................................................................. 2
Introduccin .................................................................................................................... 3
1.
PRESENTACIN ....................................................................................................... 7
1.1
Antecedentes................................................................................................... 8
1.1.1 Lineamientos curriculares de matemticas ...................................................... 10
2.
MARCO METODOLGICO ..................................................................................... 19

2.1
Problema ....................................................................................................... 19
2.2
Pregunta problematizadora ............................................................................ 19
2.3
Justificacin de la pregunta. .......................................................................... 19
2.4
Temas de trabajo ........................................................................................... 20
2.5
Objetivos........................................................................................................ 20
2.5.1
General ............................................................................................... 20
2.5.2
Especficos.......................................................................................... 20
2.6
Metodologa ................................................................................................... 21
3.
MARCO TERICO. ................................................................................................. 23

3.1
Qu es la lgica? ......................................................................................... 23
3.2
Lgica proposicional: una traduccin de las tautologas a partir de la relacin
con los conjuntos, para la significacin de la disyuncin, conjuncin, implicacin y
equivalencia en actividades prcticas....................................................................... 24
3.3
Aprendizaje significativo de David Ausubel: Una mirada de su importancia
para la enseanza y aprendizaje de las matemticas. ............................................. 35
3.4
Iniciacin a la lgica proposicional por medio de las tarjetas lgicas ............. 38
3.4.1
Consecuencias pedaggicas sobre el uso de las tarjetas lgicas ....... 38
3.4.2
Identificacin de las tarjetas lgicas .................................................... 39
3.4.3
Algunas observaciones en cuanto al uso de las tarjetas lgicas ......... 42
4. JUEGOS PROPUESTOS POR DIENES PARA EL DESARROLLO DEL

PENSAMIENTO LGICO ............................................................................................... 44
4.1
Reconocimiento de las tarjetas lgicas .......................................................... 44
4.2
Los juegos de diferencias. ............................................................................. 45
4.2.1
El juego con una diferencia. ................................................................ 45
XII
Propuesta de una estrategia didctica para la enseanza y aprendizaje de la

lgica proposicional en el grado sexto
4.2.2
El juego con dos diferencias ................................................................45
4.2.3
El juego de domin ..............................................................................46
4.3
Juego de negacin: El juego de los no .........................................................48
4.4
El juego de las veinte preguntas. ....................................................................48
4.4.1
El juego de las respuestas. ..................................................................48
4.4.2
El juego de las respuestas y las deducciones. .....................................48
4.4.3
El juego del conjunto a adivinar ...........................................................49
5. ELABORACIN CONCEPTUAL DE LOS CONECTORES DE LA LGICA

PROPOSICIONAL A PARTIR DEL USO DE LAS TARJETAS LGICAS. ...................51
5.1
Disyuncin ......................................................................................................51
5.2
Conjuncin .....................................................................................................55
5.3
Implicacin .....................................................................................................58
5.4
Equivalencia ...................................................................................................62
6. UN JUEGO DE PALABRAS Y REGLAS PARA DEFINIR LA SUPERVIVENCIA
ANIMAL DE ORDEN 2 DE LAS TARJETAS LGICAS MEDIANTE EL LGEBRA DE
BOOLE (B*)66
6.1
Supervivencia animal de orden 2: Un juego con las tarjetas lgicas. ...........71
7.
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES ............................................................83

7.1
Conclusiones ..................................................................................................83
7.2
Recomendaciones..........................................................................................83
A.
Anexo: Tarjetas lgicas, Pez herbvoro .............................................................87
B. Anexo: Tarjetas lgicas, Pez carnvoro .............................................................89

C. Anexo: Tarjetas lgicas, Ave herbvora .............................................................90
D. Anexo: Tarjetas lgicas, Ave carnvora .............................................................91
E.
Anexo: Tarjetas lgicas, Mamfero herbvoro ...................................................92
F.
Anexo: Tarjetas lgicas, Mamfero carnvoro ....................................................93
G. Anexo: Tarjetas lgicas, Insecto herbvoro .......................................................94

H. Anexo: Tarjetas lgicas, Insecto carnvoro .......................................................95
I.
Anexo: Tarjetas lgicas, Pez herbvoro .............................................................96
J.
Anexo: Tarjetas lgicas, Pez carnvoro .............................................................97
K. Anexo: Tarjetas lgicas, Ave herbvora .............................................................98

L.
Anexo: Tarjetas lgicas, Ave carnvora .............................................................99
M. Anexo: Tarjetas lgicas, Mamfero herbvoro .................................................100

N. Anexo: Tarjetas lgicas, Mamfero carnvoro ..................................................101
O. Anexo: Tarjetas lgicas, Insecto herbvoro .....................................................102
Contenido
P.
XIII
Anexo: Tarjetas lgicas, Insecto carnvoro .................................................... 103
Bibliografa..104
Lista de figuras
Pg.
Figura 3-1: Pez cirujano ................................................................................................ 40
Figura 3-2: Tiburn ........................................................................................................ 40
Figura 3-3: guila .......................................................................................................... 41
Figura 3-4: Paloma ........................................................................................................ 41
Figura 3-5: Tigre ............................................................................................................ 41
Figura 3-6: Conejo......................................................................................................... 41
Figura 3-7: Mantis Religiosa .......................................................................................... 42
Figura 3-8: Abeja ........................................................................................................... 42
Figura 3-9: Pez rojo herbvoro pequeo ........................................................................ 43
Figura 3-10: Pez grande herbvoro amarillo ................................................................... 43
Figura 4-1: Juego con una, dos, tres y cuatro diferencias .............................................. 46
Figura 4-2: Juego de domin ......................................................................................... 47
Figura 5-1: Tarjetas que son CARNVORO o AZUL ...................................................... 52
Figura 5-2: Tarjetas que son NO CARNVOROS y NO AZULES ................................... 52
Figura 5-3: Tarjetas que NO son CARNVOROS o NO son ROJAS .............................. 55
Figura 5-4: Tarjetas que son CARNVOROS ROJOS (Carnvoros y rojos) .................... 56
Figura 5-5: Tarjetas que son AMARILLAS o que NO son de animales HERBVOROS.. 59
Figura 5-6: Tarjetas que son HERBVOROS NO AMARILLAS ...................................... 59
Figura 5-7: Tarjetas que son o bien animales CARNVOROS ROJOS, o bien, animales
NO CARNVOROS NO ROJOS. .................................................................................... 62
Figura 5-8: Tarjetas que son animales CARNVOROS NO ROJAS o animales NO
CARNVOROS ROJAS. ................................................................................................. 63
Lista de tablas
Pg.
Tabla 3-1: Tabla de la negacin ..................................................................................... 28
Tabla 3-2: Tabla proposicional para los conectores , , y .................................... 28
Tabla 3-3: Combinacin de valores de (p q) y de (p q) ....................................... 32
Tabla 3-4: Ley de dualidad o De Morgan ........................................................................ 32
Tabla 3-5: Combinacin de valores de (p q) y de (p q) ....................................... 33
Tabla 3-6: Ley de dualidad o De Morgan ........................................................................ 33
Tabla 5-1: Combinacin de valores para las tarjetas cuyos atributos son CARNVORO o
AZUL .............................................................................................................................. 53
Tabla 5-2: Valores para las tarjetas cuyo atributo es ser CARNVORO o ser AZUL ....... 54
Tabla 5-3: Combinacin de valores para las tarjetas cuyo atributo es ser CARNVOROS
y ROJAS ......................................................................................................................... 56
Tabla 5-4: Valores para las tarjetas cuyos atributos son CARNVOROS y ROJAS ........ 57
Tabla 5-5: Combinacin de valores para la proposicin Si es una animal HERBVORO
entonces ser AMARILLA .............................................................................................. 60
Tabla 5-6: Valores para la proposicin Si es una animal HERBVORO entonces ser
AMARILLO .................................................................................................................... 61
Tabla 5-7: Combinacin de valores para la proposicin Una tarjeta es un animal
CARNVORO si y slo si es ROJA................................................................................. 64
Tabla 5-8: Valores para la proposicin Una tarjeta es un animal CARNVORO si y slo si
es ROJA ........................................................................................................................ 65
Introduccin
El inters y la preocupacin por el desarrollo del pensamiento lgico de los estudiantes
en nuestro pas, viene reiterado, una y otra vez, en los lineamientos curriculares de
matemticas. Sin embargo, es sorprende que all no se expliciten pautas claras o bien
fundamentadas de cmo se puede lograr este propsito.
Este trabajo es tan slo un acercamiento, una pretensin de cmo se puede desarrollar
dicho pensamiento desde una de las temticas de las matemticas, como lo es la lgica
proposicional.
Indagar qu es la lgica, resulta tambin perentorio, debido a las diferentes

connotaciones que tiene en diferentes mbitos del conocimiento. Tambin es importante
analizar, desde la historicidad, la relacin entre la lgica, las matemticas y las ciencias.
En cierta medida, la lgica la asimilamos como la facultad que puede desarrollar una
persona para pensar con coherencia, siguiendo un razonamiento especfico (con un
conjunto de smbolos y reglas, bien sean abstractas o no) que le permite sustentar ciertos
resultados a nivel terico o prctico.
En este trabajo, acudimos a la lgica proposicional como una forma de enriquecer dicho
proceso del pensamiento, por cuanto permite relacionarse con el lenguaje cotidiano y
establecer ciertas situaciones formales mediante smbolos y reglas al alcance de los
estudiantes, y que permiten significar, hasta cierto punto, de qu tratan las matemticas.
A pesar de ser una teora que se ensea desde los grados sextos, segn la planeacin
de algunos colegios y libros de texto de matemticas para dicho grado, se observa que la
enseanza y aprendizaje de la lgica proposicional, si bien es fcil, no ha trascendido
significativamente en los estudiantes de dichos grados, ya que no comprenden su valor
en las matemticas mismas. Es por esta razn, que se ha propuesto una estrategia de
enseanza y aprendizaje de la lgica proposicional mediante el uso de un material que
se ha denominado tarjetas lgicas1, que permitira cumplir dos objetivos implcitos en el
estudiante: el desarrollo del pensamiento lgico y el esclarecimiento de la relacin que
hay entre la forma de operar en la lgica proposicional y las matemticas. Para hacer
esto, se ha acudido a la teora del aprendizaje significativo que sustenta el valor del
aprendizaje por descubrimiento, como una metodologa donde el estudiante logra
conocer por s mismo. Lo que no significa ausencia del maestro, pues ser siempre el
gua de dicho proceso. Adicional a lo anterior, se fundamenta un proceso de
reversibilidad, a partir de las tautologas, para elaborar de manera prctica, con el uso de
las tarjetas lgicas, las definiciones de las conectivas lgicas de la lgica proposicional:
Disyuncin, conjuncin, implicacin y equivalencia.
Las tarjetas lgicas es el nombre que se le ha dado a un conjunto de tarjetas correspondientes

a animales que, bajo ciertos atributos, permiten hacer un trabajo semejante al de los bloques
lgicos descriptos en la obra de Dienes.
1
1. PRESENTACIN
Este trabajo representa un aporte a la didctica de la enseanza de la lgica y, en
consecuencia, a la enseanza y aprendizaje de las matemticas en la secundaria.
Hoy da, es comn hablar de las dificultades que los jvenes exteriorizan al momento de
comprender los aspectos elementales de las matemticas y aplicarlos en las diferentes
esferas del conocimiento. Esto implica que los docentes de matemticas debern seguir
re-contextualizando los aspectos fundantes de la enseanza y el aprendizaje de las
matemticas.
Teniendo presente que, dentro de la propuesta que plantea los lineamientos curriculares
de matemticas de nuestro pas, se exhibe una especial insistencia en el aprendizaje
sistmico de los diferentes temas contenidos en ella, y donde se espera, por lo tanto, que
el estudiante adquiera las competencias necesarias que den cuenta de su capacidad
para relacionar, diferenciar y aplicar los contenidos de las matemticas en la solucin de
todo tipo de problemas, es la razn por la cual, en este trabajo, se observa la necesidad
de darle significado a una de dichas temticas, la lgica, ms precisamente la lgica
proposicional. Esta no est explicitada en los lineamientos curriculares, ya que, al
parecer, el aprendizaje y la enseanza de la lgica proposicional se ha venido trabajando
de manera aislada del resto de la enseanza y aprendizaje de otros conceptos
matemticos, ya sea porque se cree que los estudiantes reconocen su funcin
inconscientemente para el desarrollo de los elementos fundantes del resto de los
contenidos matemticos o porque solo implica una necesaria relacin con el tema de
conjuntos, dndose as una visin reducida de su valor. Es por ello, que se debe
conceptualizar sobre este asunto y cuestionar las consecuencias didcticas que pueden
representar un trabajo que involucre de manera significativa la lgica proposicional en el
grado sexto y su ampliacin a otros temas o contenidos de las matemticas.

1.1 Antecedentes
La lgica aparece al lado de los primeros esfuerzos tericos por entender el mundo, en
sus inicios estuvo vinculada ante todo con la filosofa en el deseo de saber y de expresar
con el mejor raciocinio los eventos circundantes.
Se tiene conocimiento de que el rganon de Aristteles fue objeto de anlisis

primeramente por los filsofos, los cuales se han reconocido a travs de la historia como
conocedores y practicantes de tcnicas de crtica, anlisis y sntesis que sirvieron para
conocer la validez del conocimiento. Con el transcurso del tiempo, siglo IV a. de C. hasta
el siglo XIX, la lgica comienza a relacionarse de manera paulatina con las matemticas
y las ciencias. Y ya no se habla de una lgica sino de lgicas: lgica proposicional,
lgica de decisin, lgica cuntica, lgica dialctica, etc. Es as que se ha
identificado, a lo largo de evolucin cientfica, cierta relacin de la lgica con las ciencias
mismas y las matemticas.
Algunos autores establecen una categora especial de ciencias que llaman formales y
se refieren con este nombre a la lgica y las matemticas, como son Rudolf Carnap y
Mario Bunge y la otra como fcticas o empricas que se oponen a las primeras. Otros
autores prefieren reservar el nombre de ciencia nicamente para el segundo conjunto
anterior, mientras consideran que la lgica y las matemticas no son ciencias
propiamente hablando (CAMACHO, Luis. Pg. 24).
Luis Camacho nos habla de la relacin que hay entre las matemticas y la lgica con las
ciencias:
A veces se dice que la lgica y la matemtica son los instrumentos que toda ciencia
necesita para poder proceder con validez y exactitud. Desde este punto de vista,
ambas seran extrnsecas a las ciencias, pero se aplicaran en la realizacin de stas.
Otras veces se afirma que la lgica y la matemtica constituyen la parte comn de
todas las ciencias, lo que todas ellas comparten cuando alcanzan cierto grado de
madurez.
Captulo 1
En cuanto a la relacin entre la lgica y la matemtica Luis Camacho tambin nos

expresa lo siguiente:
La relacin entre lgica y matemtica es tan estrecha que con mucha frecuencia los
cursos de lgica estn a cargo de matemticos. Sin embargo no siempre fue as. La
coincidencia es el producto de una convergencia en la que podemos sealar tres
motivos: La evolucin de la matemtica, la evolucin de la ciencia y la aplicacin de la
matemtica a la lgica.
La vinculacin de la matemtica ms con la forma y la estructura que con el
contenido o las caractersticas matemticas individuales o especficas no es idea
nueva. Aparece, por ejemplo, en Tomas De Aquino (1224-1274).
Por otra parte, la idea de que la matemtica trata ante todo con nmeros y figuras
prevalece durante muchos siglos. En nuestros das, en cambio, la idea de que la
matemtica tiene que ver con la forma, ha asumido una nueva manera de explicacin:
la matemtica trata con estructuras, nocin que ha sido analizada en los ltimos dos
siglos. El matemtico ha descubierto que las operaciones con las que todos
estamos familiarizados (suma, resta, multiplicacin, divisin) no son propiedad
exclusiva de los nmeros y trata entonces de estructurarlas en la forma ms general.
El trabajo de Boole, en su obra The Laws Of Thought (1854), tambin reconoce la

relacin entre las matemticas y la lgica. Camacho tambin nos explica como Boole
expone su idea de que es tpico de operaciones lgicas que funcionan con dos valores
(verdadero, falso) el hecho de que la repeticin de una variable equivale a la enunciacin
simple de la misma:
Boole seala que en lgica nos encontramos con que XX=X, mientras que en
matemtica normalmente esperaramos que XX=X2. Sin embargo, lo primero se da
cuando x=0, a 1, de modo que las operaciones lgicas por l analizadas se pueden
tomar como una aplicacin matemtica en que trabajemos nicamente con dos
valores, a saber, 0 y 1.
Por otro lado G. Frege (1848-1925) logra una matematizacin de la lgica, que en
resumen, se convierte en la fundamentacin lgica de la matemtica. Trabajo tambin
llevado a cabo por Bertrand Russell y A.N.White Head, generando as la aparicin del
programa logicista, segn el cual la matemtica es reducible a la lgica.
10

En cuanto a la relacin de la lgica con la semitica la podemos resumir en lo siguiente:

la lgica es un lenguaje, cuyo propsito es el de expresar tcnicamente y analizar
tericamente la inferencia. Y un lenguaje es un sistema de signos (CAMACHO, Luis.
Pg. 31).
Se ha resumido hasta aqu, someramente, las relaciones de la lgica con otras esferas
del conocimiento. Cabe destacar la estrecha relacin de la lgica con las matemticas y
la responsabilidad de la enseanza de la lgica por parte de los maestros de
matemticas que, sin embargo, histricamente no siempre fue su funcin. Entonces,
podramos preguntarnos Por qu se ha asignado a los profesores de matemticas la
funcin de ensear lgica? Acaso los docentes de matemticas slo poseen las
herramientas necesarias para la enseanza de la lgica?
A continuacin, se mirarn los lineamientos curriculares de matemticas para buscar all

pistas sobre las relaciones e implicaciones que tiene la enseanza de la lgica en el
aprendizaje de las matemticas.
1.1.1 Lineamientos curriculares de matemticas

A partir de una revisin a los lineamientos se extrajeron algunos pargrafos donde se
alude, por una u otra razn, a la lgica. Los siguientes apartes se han transcrito
literalmente de los lineamientos curriculares de matemticas con la finalidad de que el
lector se formule tambin sus propias conclusiones sobre qu implicaciones tiene la
enseanza y aprendizaje de la lgica en las matemticas.
Los lineamientos inician, en los antecedentes, con una visin de la enseanza de

la matemtica moderna para el desarrollo de las estructuras abstractas ms
fundantes de las matemticas, mediante la incorporacin del rigor lgico.
Posteriormente, se muestra la necesidad de cambiar dicha enseanza, centrando
la visin en la comprensin de las matemticas como un sistema en el cual se
podra articular la geometra, la estadstica, la lgica y la teora de conjuntos,
entre otros:
Captulo 1
11
El lanzamiento del Sputnik por los soviticos impuls a los norteamericanos a iniciar una
renovacin de la enseanza de las ciencias y de las matemticas en la educacin
secundaria y media, para preparar los futuros cientficos que alcanzaran a los soviticos
en la carrera espacial. Numerosos programas experimentales de matemticas fueron
desarrollados por grupos de expertos, quienes creyeron encontrar en la teora de
conjuntos y la lgica matemtica los medios ms aptos para lograr que todos los nios
tuvieran fcil acceso a las matemticas ms avanzadas.
Surge as la llamada nueva matemtica o matemtica moderna o new math en los
aos 60 y 70, que produjo una transformacin de la enseanza y cuyas principales
caractersticas fueron: nfasis en las estructuras abstractas; profundizacin en el rigor
lgico, lo cual condujo al nfasis en la fundamentacin a travs de la teora de conjuntos
y en el cultivo del lgebra, donde el rigor se alcanza fcilmente; detrimento de la
geometra elemental y el pensamiento espacial; ausencia de actividades y problemas
interesantes y su sustitucin por ejercicios muy cercanos a la mera tautologa y
reconocimiento de nombres2.
El enfoque propuesto para los programas de matemticas de la Renovacin Curricular
pretendi superar las limitaciones de otras escuelas, seleccionando los aspectos
positivos que tena el enfoque conceptual de la nueva matemtica sin caer en ensear
lgica y conjuntos, y ofrecer esos criterios tericos que permitieran la toma de decisiones.
Para la preparacin de sus clases, el marco terico del programa de matemticas
propuso al maestro enfocar los diversos aspectos de las matemticas como sistemas y
no como conjuntos. Esto se llam enfoque de sistemas y propuso acercarse a las
distintas regiones de las matemticas, los nmeros, la geometra, las medidas, los datos
estadsticos, la misma lgica y los conjuntos desde una perspectiva sistmica que los
comprendiera como totalidades estructuradas, con sus elementos, sus operaciones y sus
relaciones3.
2
3
Lineamientos curriculares de matemticas, pg. 5

Ibd. Pg. 6
12

En el apartado sobre los referentes curriculares, encontramos un esfuerzo por

poner en evidencia de manera histrica la relacin de la lgica con las
matemticas:
En lo que al hacer matemtico se refiere, algunos profesores lo asocian con la

actividad de solucionar problemas, otros con el ordenar saberes matemticos
establecidos y otros con el construir nuevos saberes a partir de los ya conocidos,
siguiendo reglas de la lgica4.
El logicismo es la corriente de pensamiento que considera que las matemticas son
una rama de la lgica, con vida propia, pero con el mismo origen y mtodo, y que son
parte de una disciplina universal que regira todas las formas de argumentacin. Propone
definir los conceptos matemticos mediante trminos lgicos, y reducir los teoremas de
las matemticas, los teoremas de la lgica, mediante el empleo de deducciones lgicas.
Prueba de lo anterior es la afirmacin de que La Lgica matemtica es una ciencia que
es anterior a las dems, y que contiene las ideas y los principios en que se basan todas
las ciencias (DOU, 1970: 59), atribuida a Kurt Gdel (1906) y que coincide, en gran
medida, con el pensamiento aristotlico y con el de la escolstica medieval. Claro que
hay que tener en cuenta que para los antiguos, la lgica era ms un arte que una ciencia:
un arte que cultiva la manera de operar vlidamente con conceptos y proposiciones; un
juego de preguntas y respuestas; un pasatiempo intelectual que se realizaba en la
Academia de Platn y en el Liceo de Aristteles, en el que los contendientes se
enfrentaban entre s mientras el pblico aplauda los ataques y las respuestas. Esta
corriente reconoce la existencia de dos lgicas que se excluyen mutuamente: la
deductiva y la inductiva. La deductiva busca la coherencia de las ideas entre s; parte de
premisas generales para llegar a conclusiones especficas. La inductiva procura la
coherencia de las ideas con el mundo real; parte de observaciones especficas para
llegar a conclusiones generales, siempre provisorias, que va refinando a travs de
experiencias y contrastaciones empricas. Una de las tareas fundamentales del
Logicismo es la logificacin de las matemticas, es decir, la reduccin de los conceptos
Ibd. Pg. 8
Captulo 1
13
matemticos a los conceptos lgicos. El primer paso fue la reduccin o logificacin del
concepto de nmero. En este campo se destaca el trabajo de Gottlob Frege (1848-1925)
quien afirma ...espero haber hecho probable que las leyes aritmticas son juicios
analticos y por tanto a priori. Segn ello, la aritmtica no sera ms que una lgica ms
desarrollada; todo teorema aritmtico sera una ley lgica aunque derivada. Las
aplicaciones de la aritmtica a la explicacin de los fenmenos naturales seran un
tratamiento lgico de los hechos observados; computacin sera inferencia. Las leyes
numricas no necesitan, como pretende Baumann, una confirmacin prctica para que
sean aplicables al mundo externo, puesto que en el mundo externo, la totalidad del
espacio y su contenido, no hay conceptos, ni propiedades de conceptos, ni nmeros. Por
tanto las leyes numricas no son en realidad aplicables al mundo externo: no son leyes
de la naturaleza. Son, sin embargo, aplicables a los juicios, los cuales son en verdad
cosas de la naturaleza: son leyes de las leyes de la naturaleza... (DOU, 1970: 62-63).
Frege hizo grandes aportes a lo que hoy conocemos como lgica matemtica: clculo
proposicional, reglas para el empleo de los cuantificadores universales y existenciales, y
el anlisis lgico del mtodo de prueba de induccin matemtica.
El Logicismo, lo mismo que otras teoras sobre fundamentos de las matemticas, tiene
que afrontar el delicado reto de evitar caer en las paradojas, sin que haya conseguido
una solucin plenamente satisfactoria, despus de un siglo de discusiones y propuestas
alternativas. Entre los problemas que reaparecen en la discusin sobre filosofa de las
matemticas, est el de la logificacin o aritmetizacin del continuo de los nmeros
reales: Se puede entender lo continuo (los reales) a partir de lo discreto (aritmtica de
los naturales)? Cul es, como docentes o como estudiantes, nuestra posicin frente a
esta forma de concebir las matemticas y la lgica?5
En el captulo hacia una estructura curricular se desea mostrar la importancia de

las matemticas para el desarrollo de una serie de herramientas del pensamiento,
entre ellas, la lgica en el estudiante:
Ibd. Pg. 10 y 11.
14

Por otra parte, hay acuerdos en que el principal objetivo de cualquier trabajo en
matemticas es ayudar a las personas a dar sentido al mundo que les rodea y a
comprender los significados que otros construyen y cultivan. Mediante el aprendizaje de
las matemticas los alumnos no slo desarrollan su capacidad de pensamiento y de
reflexin lgica sino que, al mismo tiempo, adquieren un conjunto de instrumentos
poderossimos para explorar la realidad, representarla, explicarla y predecirla; en suma,
para actuar en y para ella6.
En el captulo sobre procesos generales encontramos una definicin de lo que

implica el razonamiento matemtico, en trminos del desarrollo de los procesos
lgicos que encierra:
Razonar en matemticas tiene que ver con: Utilizar argumentos propios para exponer
ideas, comprendiendo que las matemticas ms que una memorizacin de reglas y
algoritmos, son lgicas y potencian la capacidad de pensar.7
Frente a los aspectos relevantes que se debe tener en cuenta en la educacin

media, se habla de la necesidad de que el estudiante piense lgicamente como
una forma de sustentar argumentos:
Tambin es necesario tener en cuenta que hay que apoyar y asesorar a los alumnos
para que aprendan a pensar mejor, ms finamente, ms coherentemente, ms
lgicamente, ms crticamente. Por ejemplo, basta orlos discutir, argumentar y defender
sus ideas o sus interpretaciones a propsito de los reglamentos deportivos y
especialmente cuando en sus juegos hay decisiones controvertidas.
Otra actividad que se puede realizar es analizar anuncios comerciales de radio,
televisin, revistas o peridicos. Buscar posibles errores de interpretacin. Descubrir una
forma lgica de presentar los anuncios y otras formas equivalentes.8
Ibd. Pg. 18
Ibd. Pg. 54
8 Ibd. Pg. 67
7
Captulo 1
15
Entre los procesos generales del aprendizaje de las matemticas, la elaboracin,

comparacin y ejercitacin de procedimientos, se da un valor agregado al
desarrollo de la lgica como fundamento consciente que el estudiante debe
desarrollar para la identificacin de cules y por qu procesos ha seguido para la
solucin de un problema :
Aunque es importante que los alumnos sepan cmo llevar a cabo un procedimiento
matemtico de forma fiable y eficaz, el conocimiento procesual implica mucho ms que la
simple puesta en prctica. Los alumnos deben saber cundo aplicarlos, por qu
funcionan, y cmo verificar que las respuestas que ofrecen son correctas; tambin deben
entender los conceptos sobre los que se apoya un proceso y la lgica que lo sustenta. El
conocimiento procesual implica as mismo la capacidad de diferenciar los procedimientos
que funcionan de los que no funcionan, y la capacidad de modificarlos o de crear otros
nuevos. Es necesario animar a los estudiantes a que reconozcan la naturaleza y el papel
que juegan los procedimientos dentro de las matemticas; es decir, deben reconocer que
los procedimientos son creados o generados como herramientas que satisfagan unas
necesidades concretas de forma eficaz, y por consiguiente se pueden ampliar o modificar
para que se adecen a situaciones nuevas.9
Los Estndares Curriculares y de Evaluacin para la Educacin Matemtica (NCTM,
1989) presentan algunos indicadores de que los estudiantes comprenden la naturaleza y
el papel de los procedimientos, que pueden dar pautas a los docentes sobre cmo va el
aprendizaje de los procedimientos de los alumnos.
Estos son:
Llegan a ver los alumnos que los procedimientos se generan con un propsito o
para satisfacer una necesidad concreta?
Valoran los alumnos la participacin en la generacin o ampliacin de

procedimientos?
Ibd. Pg. 87
16

Cuando los alumnos no recuerdan un procedimiento determinado, intentan

reconstruirlo o generar uno nuevo, en vez de buscar ayuda para recordar el que han
olvidado?
Los alumnos ven que un procedimiento alternativo puede satisfacer la misma

necesidad?
Juzgan el mrito relativo de los procedimientos alternativos con base en la eficacia

que demuestren?
Cuando se presenta un procedimiento nuevo, Intentan los alumnos ver qu sentido
tiene la secuencia en que suceden los diferentes pasos?
Se preguntan qu lgica tiene esa secuencia de pasos?
Se preguntan por qu un determinado procedimiento da el resultado que se buscaba?
Tratan de verificar los resultados?10
Finalmente, en el captulo sobre un contexto para la evaluacin, se encuentra, en

los indicadores de estrategia para la solucin de problemas, que la lgica
desempea un papel relevante en las demostraciones:
Se refieren al reconocimiento de los distintos procedimientos de actuacin que siguen

los nios cuando resuelven o plantean problemas Las matemticas crecen a travs de
la mejora permanente de conjeturas, por especulacin y crtica, por la lgica de las
demostraciones y las refutaciones (Lakatos, 1976).11
El trabajo realizado hasta aqu nos muestra que la palabra lgica tiene en algunos
casos significados diferentes y, en otros, acepciones similares. En general se puede
inferir que se refiere al hecho de pensar y argumentar con coherencia. Sin embargo no
se tiene cuidado al precisar siempre sobre qu tipo de lgica se est hablando o de
establecer en profundidad algn nexo de las matemticas con la lgica proposicional, por
ejemplo. Se habla de su importancia en las matemticas, ms no sobre cmo
desarrollarla adecuadamente. Este corto anlisis histrico de las matemticas, y de los
lineamientos curriculares de matemticas de nuestro pas nos da una idea de cul ha
10
11
Ibd. Pg. 87
Ibd. Pg. 89
Captulo 1
17
sido el valor referenciado a la lgica que, sin embargo, no se aclara en hondura y se

espera que los docentes la desarrollen en sus educandos.
Se observa as, una necesaria profundizacin de las implicaciones derivadas de la

didctica de la enseanza de la lgica en la secundaria que, para este caso, se
profundizar en la enseanza de la lgica proposicional en el grado sexto. En cierta
medida, esto es parte del objetivo de este trabajo.
18

2. MARCO METODOLGICO
2.1 Problema
La enseanza y aprendizaje de la lgica proposicional en el rea de las matemticas en
la secundaria, bajo el mtodo tradicional que se viene esquematizando en los libros de
texto12, ms precisamente en el grado sexto, no revela un proceso de aprendizaje
significativo en los estudiantes13. Este hecho ha conllevado a que los estudiantes
consideren la lgica proposicional como un tema aislado de las matemticas. Una posible
razn, puede ser que la enseanza de la lgica proposicional no ha posibilitado analizar
las matemticas como un lenguaje estructurado que sigue unas reglas organizadas y
bien definidas.
2.2 Pregunta problematizadora

Qu estrategia didctica puede permitir un aprendizaje significativo de la lgica
proposicional en los grados sextos?
2.3 Justificacin de la pregunta.

Atendiendo a la problemtica inicial y a las dificultades que encierra la enseanza y
aprendizaje de las matemticas, se desea, a partir de la enseanza de la lgica
proposicional, propiciar un aprendizaje significativo que revele elementos conectores de
dicho tema con las matemticas. Adems de fomentar un pensamiento lgico que sirva
12
Dentro de las planeaciones de las temticas del rea de matemticas del grado sexto, el tema
de lgica aparece como el primer tema a desarrollarse.
13 Esta afirmacin se basa en una experiencia personal en la enseanza de la lgica proposicional
en el grado 6 en el ao 2013 en el Colegio Teresiano de Nuestra Seora de la Candelaria
(Medelln), en el que las estudiantes preguntaban insistentemente qu relacin tena el tema con
las matemticas, a pesar de las explicaciones sobre su importancia en el uso adecuado de los
enunciados y de las estructuras, reglas y formas en matemticas.
20

de gua de anlisis para la resolucin de problemas matemticos, esto ltimo, se

especula como una consecuencia de la aplicacin de este trabajo.
2.4 Temas de trabajo

La enseanza de la lgica proposicional no se encuentra explcita en los lineamientos
curriculares de matemticas, difcilmente se podra concluir que el tema de trabajo vaya
en direccin de promover un pensamiento numrico, espacial, mtrico, aleatorio o
variacional. Sin embargo, la lgica proposicional est relacionada con cierta forma de
comunicacin donde el argumento lgico es deducible y donde aparecen categoras y
estructuras del sistema lingstico. Por otro lado, se podra afirmar que la lgica
proposicional posee representaciones simblicas, verbales y mentales de las ideas
matemticas. En la lgica proposicional encontramos nociones informales, intuitivas y un
lenguaje abstracto y simblico de las matemticas, aunque en su mayora de manera
implcita. Por lo tanto, en esta propuesta didctica, se espera desarrollar de manera
significativa el tema de los conectivos lgicos de la lgica proposicional como una forma
de promover el desarrollo del pensamiento lgico y del simbolismo matemtico.
2.5 Objetivos
2.5.1 General
Disear una estrategia didctica que permita un aprendizaje significativo de la lgica
proposicional en el grado sexto.
2.5.2 Especficos
Identificar y caracterizar herramientas y estrategias para la enseanza de la lgica

proposicional.
Construir actividades significativas atendiendo a los principios bsicos de la teora

del aprendizaje significativo.
MARCO
21
2.6 Metodologa
El trabajo se enmarca bajo la categora de monografa de compilacin en el que se
analizan diferentes planteamientos de diferentes autores, se analizan fuentes existentes
del tema seleccionado y se emite una opinin personal.
Para llevar a cabo el trabajo, se realiz una revisin histrica sobre la enseanza de la
lgica, se investig distintas propuestas didcticas para su enseanza y se formul, a
partir del estudio realizado, una propuesta didctica para la enseanza de la lgica
proposicional en los grados sextos. Al respecto, se elogia la obra de Dienes Zoltan sobre
Lgica y juegos lgicos que nos introduce al trabajo con los bloque lgicos y el
desarrollo de nociones del lenguaje cotidiano para el entendimiento de aspectos
elementales de las matemticas. Y un trabajo de maestra de Clara Elena Meja L. y
Alberto Jaramillo A14 en el que se describe con profundidad la aplicacin de una
estrategia de intervencin pedaggica en el rea de la lgica en la educacin secundaria,
ms precisamente en el grado noveno, en el municipio de Barbosa, autores que resaltan
la necesidad de ensear la lgica proposicional en los inicios de la secundaria como un
aspecto importante para la formacin intelectual del estudiante.
El ttulo del trabajo es Diseo de algunas estrategias de intervencin pedaggica en el rea de

la lgica en la educacin secundaria. Universidad de Antioquia, Facultad de Educacin, Medelln,
1996.
14
3. MARCO TERICO.
3.1 Qu es la lgica?
La lgica tiene que ver con razonamientos, los que a su vez nos remiten a la nocin de
deduccin. Si bien es posible razonar y deducir en el silencio de una actividad intelectual
individual y aislada, la manera normal de detectar la presencia de razonamientos es por
medio del lenguaje (CAMACHO, Luis. 2000, pg. 49).
La lgica es el estudio de los mtodos y principios que se usan para distinguir el
razonamiento bueno (correcto) del malo (incorrecto).15
El desarrollo de la lgica le permite a un individuo hacer razonamientos16, sacar
conclusiones, realizar demostraciones o hacer ciertos tipos de inferencias. De ah la
importancia de la enseanza de la lgica en las escuelas por cuanto todo proceso
matemtico, implcita o explcitamente, se refiere al uso de procesos de razonamiento.
Lo que concierne a los grados de bachillerato en nuestro pas, la enseanza de la lgica,

de manera explcita, se centra en la lgica proposicional o de enunciados y se halla entre
los temas descritos en los planes de asignatura de matemticas (aunque no se aborda
en todos los grados de bachillerato y no se haya manifiesto como un apartado especial
en los lineamientos curriculares de matemticas). Por otro lado, desde el punto de vista
de la enseanza, no es sencillo el establecimiento de un nexo preciso y adecuado entre
la lgica proposicional y los dems temas de matemticas. El inters en este caso va
centrado en determinar de qu manera se puede ensear la lgica proposicional en los
15
Introduccin a la lgica. Irving M. Copi y Carl Cohen. Pg. 17

El razonamiento es una forma especial de pensamiento en el cual se resuelve problemas, se
realizan inferencias, esto es, se extraen conclusiones a partir de premisas (Irving M. Copi, 2005).
16
24

grados sextos para que trascienda dicho aprendizaje en la comprensin del lenguaje de
las matemticas.
3.2 Lgica proposicional: una traduccin de las

tautologas a partir de la relacin con los conjuntos,
para la significacin de la disyuncin, conjuncin,
implicacin y equivalencia en actividades prcticas.
Para iniciar, es importante mencionar que la lgica proposicional trabaja con entidades
primarias llamadas proposiciones, que son consideradas juicios o afirmaciones que se
hacen sobre algo y a partir de las cuales se puede analizar su veracidad, aunque tambin
es oportuno decir que no todo juicio ser una proposicin y de esto se ampliar
enseguida.
Una proposicin es un juicio en el que es posible decidir inequvocamente que el
contenido (objetivo) del juicio tiene la posibilidad de verificarse afirmativa o
negativamente. No hablaremos de la verdad o falsedad ya que estas palabras tienen una
connotacin bastante compleja cuando al hablar de las proposiciones compuestas no
interesa el valor de verdad de las proposiciones atmicas o simples sino todas las
combinaciones posibles de veracidad.17
Al hablar del contenido objetivo de una proposicin, significa que, independiente como se
presente, es decir, si vara materialmente, si mantiene el mismo contenido y podemos
establecer por lo tanto el mismo juicio, se dice que es una proposicin. Por ejemplo, el
juicio Cristbal Coln descubri Amrica puede verificarse afirmativamente, ahora bien,
el juicio Christopher Columbus discovered America tiene diferente estructura material
que el juicio anterior, pero el contenido es el mismo. Por esto es importante anotar que
un juicio es una expresin, un signo material en el que no debemos hablar de la
veracidad del material sino de la verificacin de su contenido.
Jens Allwood, en su obra sobre Lgica para lingistas, en la pgina 99, nos dice, adems, que
la lgica de enunciados (o de proposiciones) trata los enunciados simples como unidades no
analizadas y por ello no podemos hablar, dentro de los lmites de esa lgica, de las condiciones
de verdad de los enunciados simples.
17
MARCO TERICO. Captulo 3
25
Hay juicios que no son proposiciones como por ejemplo las clulas animales
experimentan tristeza, si bien es un juicio declarativo, su contenido no puede verificarse
ya que carece de sentido en el mbito de la biologa o de la ciencia natural y en
consecuencia no expresa una proposicin. Tampoco son proposiciones los juicios que
expresan imprecaciones, deprecaciones, rdenes, expresiones interrogativas, etc.
Normalmente los libros de texto de matemticas de sexto simbolizan las proposiciones
mediante letras minsculas del abecedario como una manera de abreviar una expresin
ms larga, y es comn entonces hablar de las proposiciones , , , o , entre otras.
Frente a este asunto es importante reflexionar sobre las pocas precauciones que se
tienen al no ampliar el significado de la simbolizacin cuando se habla de signos del
lenguaje natural y del lenguaje formal de las matemticas. Prcticamente no se hace una
reflexin en el rea de las matemticas sobre la semitica y sus campos de accin como
la pragmtica, la semntica y la sintaxis, o el de hablar de un lenguaje objeto o de un
metalenguaje, ya que se considera que esto es ms bien trabajo de la enseanza en el
rea del espaol. Como no se hace estas aclaraciones, nuestros estudiantes no
comprenden por qu en matemticas se habla de una forma y en el lenguaje natural de
otra. Al respecto se destaca la obra de Ernesto H Battistella Syllabus de Lgica
simblica, el cual esclarece de manera resumida pero concluyente dichos trminos en el
mbito del lenguaje natural y las matemticas:
Denomnase semitica a la teora general de un lenguaje objeto. Distinguiremos
tres campos de investigacin en la semitica. Si en una investigacin se hace
referencia explcita al hablante, entonces dicha investigacin pertenece al campo
de la pragmtica. Si atendemos exclusivamente a las expresiones y sus
designata, nuestra investigacin pertenecer al campo de la semntica. Y,
finalmente, si la investigacin hace abstraccin del hablante y de los designata de
las expresiones y slo analiza las relaciones entre las expresiones, estamos en la
provincia de la sintaxis (lgica).
Son ejemplo de investigaciones pragmticas: Un anlisis fisiolgico de los
procesos de los rganos de fonacin; un estudio psicolgico de las diferentes
connotaciones que un mismo vocablo posee para distintos individuos; un estudio
sociolgico de los hbitos lingsticos de diferentes estratos sociales, etc.
26

La semntica de una lengua nos presentar la relacin entre las palabras y
expresiones compuestas, por una parte, y sus designata, por otra. La semntica
confina, pues, su actividad a la interpretacin de un lenguaje.
Una investigacin, mtodo o concepto denomnase formal si en su aplicacin no
se hace referencia a los designata de las expresiones sino a su forma, a los tipos
de signos que aparecen en una expresin y al orden en que aparecen. Por tanto,
todo lo que se represente de un modo formal pertenece a la sintaxis.
Entender el significado de lenguaje objeto y metalenguaje tambin es importante, porque

permite identificar los usos de la simbologa en uno y otro lenguaje; en relacin a esto
Ernesto Battistella nos dice:
Si investigamos, analizamos y describimos un lenguaje L 1, necesitamos un
lenguaje L2 para formular los resultados de nuestras investigaciones de L 1, o las
reglas para el uso de L1. En tal caso, llamaremos a L1, el lenguaje objeto; a L2 el
Metalenguaje. La totalidad de los que se conoce acerca de L1, dicha en L2, suele
denominarse la metateora de L1 (en L2).
La lgica simblica es un lenguaje, un sistema de signos y de reglas para su empleo. La

lgica proposicional utiliza signos como que denotan objetos que no son parte del
lenguaje, puesto que denotan un objeto extralingstico, por ejemplo, en el lenguaje
cotidiano podramos decir que los perros son animales carnvoros, la palabra perro se
menciona pero no denota un objeto de dicho lenguaje; en el correspondiente
metalenguaje los signos denotan signos del lenguaje objeto, as que, si se quiere decir
algo sobre para comprender su uso, decimos que y son proposiciones y es
un conectivo, pertenecen al metalenguaje, pues denotan (se refieren) al signo , y .
Siguiendo con el ejemplo de los perros, si el hablante dice la palabra perro es un
sustantivo, entonces se refiere a un objeto del lenguaje cotidiano, y la intencin de
caracterizar esta palabra en trminos de su funcin en el lenguaje se conoce como
metalenguaje. Por otro lado, la asignacin de valores para la verificacin o no de una
proposicin mediante el 1 el 0 en la lgica proposicional, por ejemplo, no son signos
del lenguaje objeto sino del metalenguaje ya que permite analizar, comprender las
relaciones proposicionales. De igual manera, las tablas de verdad pertenecen al
metalenguaje, no al lenguaje objeto.
27
Es as que, en la construccin de un sistema de lgica simblica, habramos de

comenzar por los aspectos puramente sintcticos y luego las reglas semnticas del
sistema, como lo afirma Ernesto H. Battistella. Hablar de este asunto es importante y
posible en los grados sextos de secundaria si el inters del maestro est en que sus
estudiantes inicien en una adecuada comprensin del lenguaje simblico como la lgica
proposicional.
Para ello se debe recurrir a muchos ejemplos, no slo de las
matemticas, sino tambin de las ciencias naturales, de la comprensin de los diferentes

idiomas (como el ingls, el francs), de la informtica, etc. los cuales utilizan signos que
denotan objetos que no son parte del lenguaje y se recurre a los metalenguajes en cada
caso para denotar objetos del lenguaje objeto.
Las matemticas poseen lgicas que slo se entiende cuando comprendemos los
lenguajes que utiliza y de ah la importancia de iniciar al estudiante en el simbolismo
lgico de la lgica proposicional. Ya que ha de ser un puente que debera permitir ese
paso de un estado a otro, del mundo de las cosas al del entendimiento de dichas cosas
en trminos de un lenguaje abstracto que no son las cosas mismas. Es la adquisicin de
una lgica matemtica que, al final, se resume en un adecuado uso y comprensin del
lenguaje.
Continuando con la exposicin sobre las proposiciones y su simbologa utilizada, la cual
es arbitraria en absoluto, se utilizan y definen otros elementos para analizar las
relaciones entre proposiciones procedentes del lenguaje cotidiano, como el no, o, y,
Si entonces, si y solo si que se simbolizan mediante los respectivos signos ,
, , y conocidos en este mismo orden con el nombre de negacin,
disyuncin, conjuncin, implicacin y equivalencia.
Asumiendo que cada proposicin a lo sumo puede admitir dos posibilidades en su
formalidad, admitiremos los valores 1 y 0 para decir respectivamente cuando una
proposicin cumple o no el contenido del juicio enunciado, siendo 1 cumple y 0 no
cumple.
En la Tabla 3-1 se identifica la tabla de la negacin como la primera tabla que se analiza
en el trabajo con la lgica proposicional y que queda identificada mediante las siguientes
combinaciones de valores:
28

Tabla 3-1: Tabla de la negacin
1
0
0
1
Es importante hacer un trabajo previo con los estudiantes en el que se les haga notar la
necesidad de utilizar variables proposicionales para centrar la atencin en las relaciones
proposicionales y no tanto en su contenido como tal. Ejemplificar que la variable
proposicional puede significar cualquier proposicin puede ser un problema para
algunos estudiantes, ya que tienden a relacionar el significado de con una proposicin
en particular. Pasar de este estado particular a uno general requiere mucha precaucin
por parte del docente para no generar confusin y desaire frente al anlisis al que se
quiere llegar. En la tabla de la negacin si cumple con algn valor 0 1, la negacin
de le corresponder el valor contrario. Este tipo de explicacin la poseen la
mayora de libros de los grados sextos, pero a partir del uso de los valores F y V,
falso y verdadero. En este apartado seguiremos ms o menos este itinerario pero con el
uso del 0 y del 1 para agilizar la exposicin y alcanzar el objetivo planteado. Sin
embargo, es en el siguiente captulo en el que se dar a conocer la propuesta didctica
para la enseanza de la lgica proposicional.
En la Tabla 3-2 se resume las dems relaciones de las proposiciones con los respectivos
conectores. Conocidas tambin como proposiciones compuestas a partir de la unin de
proposiciones simples como , , etc mediante los conectores ya mencionados.
Sean las variables proposicionales y representantes de cualquier par de
proposiciones diferentes a partir de las cuales se completa la siguiente tabla:
Tabla 3-2: Tabla proposicional para los conectores , , y
a)
b)
c)
d)
1
1
0
0
1
0
1
0
1
1
1
0
1
0
0
0
1
0
1
1
1
0
0
1
Argumentamos que en la columna correspondiente a el valor corresponde al

mximo valor entre y . De igual manera en la columna de el valor corresponde al
29
mnimo valor entre y . Para la columna de diremos que el valor corresponde al

mximo valor entre la negacin de y el valor de , o tambin que ( ) = 1 si el valor
de es menor o igual a valor de , y que ( ) = 0 si el valor de es mayor que el
valor de . Para la columna correspondiente a diremos que el valor de ( ) =
1 si el valor de es igual a , o que el valor de ( ) = 0 si el valor de es diferente
de . Este tipo de conclusiones no son comunes de encontrar en los libros de texto de
matemticas de sexto, sin embargo, aqu se plantean como una forma diferente de
establecer dichas relaciones, evitando as las dificultades psicolgicas que concierne al
anlisis en el lenguaje cotidiano del conector Si entonces o el de la implicacin ,
ya que la conexin causal no se intenta con el uso de dicho conector. Es normal que en
el lenguaje comn se acostumbre a operar mediante este conector nicamente
proposiciones cuyo contenido material tiene relacin. Por ejemplo:
Si Marte es un planeta del sistema solar, entonces 5+6 =11
Si el amarillo es azul, entonces no se escribir.
Si las aves son mamferos, entonces Medelln es la capital de Antioquia.
Las proposiciones anteriores son todas ciertas, aunque podemos inclinarnos a

sealarlas como absurdos ya que no existe una conexin causal entre sus elementos.
Sin embargo, se ha interpretado en la forma usual del lenguaje cotidiano estableciendo
una relacin o dependencia de causalidad entre el antecedente y el consecuente, de tal
manera que si se tiene la forma proposicional , entonces es el antecedente y el
consecuente. Otros autores no hablan de la implicacin sino del condicional para
referirse al conectivo Si entonces. Es importante decir que aqu no se habla de la
implicacin del lenguaje ordinario, la implicacin que aqu se menciona es conocida ms
bien como una implicacin material.
Se ejemplificar esta implicacin de la siguiente manera. Un estudiante podra enunciar:
Si caen rayos, el rbol que queda al lado de nuestra casa se quemar. Podemos
sugerir a ese estudiante: El rbol que est al lado de la casa se ha quemado, Podemos
decir algo referente a los rayos de esta noche? Si el estudiante contesta: S, han cado
rayos es que ha establecido una conexin causal que no obedece a la implicacin
material. En cambio si dice: Algunos nios pudieron haber prendido una fogata al lado
del rbol y esta haber incendiado el rbol o cualquier cosa semejante, veremos que ha
comprendido la no-inevitabilidad de las situaciones, Si entonces.
30

Por otra parte, si se sugiere que el rbol no se ha quemado, es que no han cado rayos,
ya que se sabe que si hubieran cado rayos, entonces el rbol se habra quemado.
Frente a la implicacin material tambin existen otras expresiones sinnimas que
podemos encontrar en la obra de Hugo Guarn Vsquez Introduccin al simbolismo
lgico. Cuando se tiene la expresin que leemos implica a se dice tambin
que:
es una consecuencia lgica de
se deduce lgicamente de
es condicin suficiente para
es condicin necesaria para
se sigue de
es implicado por
solo si entonces
nicamente si
Tambin se ha comprendido que si es 1 en todos los casos en que es 1, no es
posible que sea 1 y sea 0, que es precisamente el nico caso en el cual es 0.
En cuanto a la disyuncin cabe aclarar que en este caso se est trabajando con la
disyuncin inclusiva para afirmar que se puede dar el caso de que o ambos son
posibles de concluirse a diferencia de la disyuncin exclusiva donde se afirma que
se pueden concluir pero no ambos a la vez. Por ejemplo:
Carolina es ingeniera o licenciada, o ambas cosas (Disyuncin inclusiva)
Vamos a votar por el candidato del Polo o por el candidato del Centro
democrtico a la presidencia; pero no por ambos a la vez. (Disyuncin exclusiva)
En cuanto a la equivalencia, tambin conocida como bicondicional por algunos autores,

ha de interpretarse como igualdad de valores veritativos y no como coincidencia de
sentidos. Para evitar confusiones se la denomina, ms especficamente, como
31
equivalencia material. Con el bicondiconal se afirma una doble condicin y se define

como la conjuncin entre dos condicionales donde el antecedente del primero es el
consecuente del segundo y el consecuente del primero es el antecedente del segundo.
As que lo interpretamos mediante el esquema ( ) ( ). Lo que significa
que encontrar la tabla de la equivalencia se reduce a hallar la tabla de la conjuncin:
( ) ( ).
Frente a la equivalencia material tambin existen otras expresiones sinnimas. Cuando
se tiene la expresin que leemos es equivalente a se conoce tambin que es
frecuente encontrar, sobre todo en definiciones y en algunos teoremas de la matemtica,
expresiones con el mismo significado, as:
es condicin necesaria y suficiente para
es condicin necesaria y suficiente para
cuando, y slo cuando
si, y nicamente si
A continuacin, se establecern algunas equivalencias de formas proposicionales que
vendrn representadas mediante tablas de formalidad o de cumplimiento y en las que
podemos comprender el concepto de tautologa, a la vez que se establecer una
relacin de dichos resultados con un trabajo prctico con conjuntos y deducir as las
propiedades de la disyuncin, la conjuncin, implicacin y equivalencia. Caracterizando
as un proceso de reversibilidad.
Se conoce que la implicacin y la equivalencia se pueden construir mediante los
conectores lgicos de la negacin, la disyuncin o la conjuncin, as:
que es lo mismo que (Ley del condicional)
y
que es lo mismo que [( ) ( )] (Ley del bicondicional)
Adems que
( ) que es lo mismo que ( ) (Ley de dualidad o De Morgan)
32

y
( ) que es lo mismo que ( ) (Ley de dualidad o De Morgan)
Comenzaremos verificando las leyes de dualidad o De Morgan a partir de las siguientes
tablas:
En la Tabla 3-3 se observa la combinacin de valores de ( ) y de ( )
Tabla 3-3: Combinacin de valores de (p q) y de (p q)
1
1
0
0
1
0
1
0
0
0
1
1
0
1
0
1
1
0
0
0
( )
0
1
1
1

0
1
1
1
Se observa, en las dos ltimas columnas, que los valores de ( ) y de ( )

coinciden, ahora bien, si se establece una relacin de estas dos formas proposicionales
mediante la equivalencia, se tiene ( ) ( ). Si se prosigue con el anlisis
de la Tabla 3-3 se puede encontrar que:
Tabla 3-4: Ley de dualidad o De Morgan
( ) ( )
1
1
1
1
Los cual demuestra que esta forma proposicional es una tautologa, ya que todos los
valores que asume la forma proposicional ( ) ( ) son unos, si todos
fuesen ceros se le llamara contradiccin.
De qu sirve este resultado en el trabajo con conjuntos para deducir los valores de
? Supngase que se define un universo formado por animales de cuatro especies
(aves, peces, mamferos e insectos), pintados de tres colores (amarillos, rojos y azules),
clasificados segn su forma de alimentarse (herbvoros y carnvoros) y dos tamaos
(grandes y pequeos). Ahora se desea formar un conjunto con los animales que no sean
carnvoros o que no estn pintados de rojo. Llmese a la proposicin los animales son
33
carnvoros y a la proposicin los animales estn pintados de rojo. Se concluye que la

negacin de estas dos proposiciones sern respectivamente y . Tenemos
entonces que el enunciado anterior se podra escribir como . Segn la ley De
Morgan que se est analizando, en el conjunto estarn entonces los animales que NO
son carnvoros rojos (carnvoros y rojos) ( ). Se concluye que los animales que no
pertenecen al conjunto son precisamente los carnvoros rojos (carnvoros y rojos) .
Por lo tanto, si se pone en prctica lo anterior mediante unas tarjetas que posean dichos
atributos y se pide elaborar una tabla para concluir los valores de a partir del
anlisis del cumplimiento o no de los atributos de los animales que estn afuera del
conjunto, se verificar experimentalmente la propiedad de la conjuncin. Este es un
trabajo que se podr observar, en el Captulo 5, en el tratamiento de las tarjetas lgicas
para la significacin de la conjuncin.
Ahora se realizar un proceso similar para la disyuncin partiendo primero de la
verificacin de la otra ley De Morgan.
En la Tabla 3-5 se observa la combinacin de valores de ( ) y de ( )
Tabla 3-5: Combinacin de valores de (p q) y de (p q)
1
1
0
0
1
0
1
0
0
0
1
1
0
1
0
1
1
1
1
0
( )
0
0
0
1

0
0
0
1
Se observa, en las dos ltimas columnas, que los valores de ( ) y de ( )

coinciden, ahora bien, si establecemos una relacin de estas dos formas proposicionales
mediante la equivalencia, se tiene ( ) ( ). Si se prosigue con la Tabla 3-5
podemos encontrar que:
Tabla 3-6: Ley de dualidad o De Morgan
( ) ( )
1
1
1
1
34

Si se piensa en el mismo universo definido anteriormente y se desea tener un conjunto

formado por los animales que sean carnvoros o que estn pintados de azul, definiramos
las proposiciones as:
: Los animales son carnvoros
: Los animales estn pintados de azul
Es claro que en el conjunto estarn los elementos de . Los que estn afuera del
conjunto sern los que NO son carnvoros o azules, es decir ( ) que ser lo mismo
que decir que afuera del conjunto estarn los NO carnvoros y No azules ( ) de
acuerdo con la ley De Morgan. De igual manera, si se conforma el conjunto y se le
pide al estudiante que mediante una tabla verifique los atributos de , concluir
mediante una va experimental la propiedad de la disyuncin, adems de llegar a otras
conclusiones importantes como, por ejemplo, decir que en el conjunto tambin se cumple
que SI el animal no es carnvoro ENTONCES es azul. Este trabajo tambin se puede
observar en el tratamiento de las tarjetas lgicas para la significacin de la disyuncin.
Para hacer el tratamiento de deduccin de la implicacin no se har la tabla de
verificacin de la ley del condicional. Se asumir que el lector en este punto podr
verificarla procediendo de una manera anloga a como se hizo con las leyes De Morgan.
Para este caso se asumir la veracidad la ley del condicional para formular la siguiente
pregunta Cmo, a partir del trabajo con conjuntos, se puede deducir la propiedad de la
implicacin? Asumiendo de nuevo el mismo universo de animales, se puede pedir que se
forme un conjunto con los animales que no son herbvoros o los animales pintados de
amarillo. Se representar mediante las letras y respectivamente las siguientes
proposiciones: Los animales son herbvoros y Los animales estn pintados de
amarillo. Es de notar que sera Los animales no son herbvoros. Por lo tanto el
conjunto que se est pidiendo conformar debe contener los elementos de . En este
sentido y segn la ley del condicional, en el conjunto se cumplira tambin que SI el
animal es herbvoro ENTONCES est pintado de amarillo es decir . De esta forma
y mediante preguntas orientadoras que realice el maestro, el estudiante podr,
experimentalmente, completar la tabla de la implicacin y concluir que propiedad
35
satisface al evaluar el cumplimiento o no de los atributos del conjunto, as como se

aprecia en el trabajo de las tarjetas lgica para el desarrollo de la implicacin.
Un anlisis similar se puede realizar para la ley del bicondicional. Se deduce que para
este momento ya el lector ha entendido la dinmica propuesta, por lo cual se le invita a
plantear un proceso de significacin de la equivalencia a partir de la ley del bicondicional
y lo ponga en contraste con la actividad esbozada en el desarrollo de la equivalencia con
las tarjetas lgicas.
Qu consecuencias tiene este anlisis para el desarrollo en clase de la lgica
proposicional en los grados sextos? Primero, el docente puede ampliar su visin de la
lgica proposicional y establecer nexos con el trabajo con conjuntos de una manera
prctica y significativa. Segundo, permite dinamizar la clase, ya que existira mltiples
forma de trabajar las tarjetas lgicas para concluir las propiedades de los conectores
lgicos. Tercero, le permite al estudiante hacer un trnsito adecuado entre elaboraciones
concretas y las construcciones simblicas. Cuarto, desarrolla un lenguaje simblico en el
estudiante con mayor significancia y quinto, disminuir la desatencin que tienen los
estudiantes hacia las matemticas.
3.3 Aprendizaje significativo de David Ausubel: Una

mirada de su importancia para la enseanza y
aprendizaje de las matemticas.
Marco Antonio Moreira, en su libro Aprendizaje significativo: teora y prctica (2003),
ensea cmo la teora de Ausubel sigue vigente en nuestra poca. Demuestra, adems,
su valor para la enseanza actual pese a que la teora sobre el aprendizaje significativo
se formul en los aos sesenta.
El aprendizaje significativo se refiere a la adquisicin del conocimiento por parte de un
individuo a partir de los conocimientos previos que este posee y que le permiten,
dependiendo de la forma en cmo es presentado el nuevo conocimiento, generar un
cambio en su estructura cognitiva, de manera que el aprendizaje se da de forma no
arbitraria y sustantiva (no literal).
Entre la teora de Ausubel se mencionan algunos conceptos importantes como
subsumidor, subsuncin, formacin y asimilacin de conceptos, aprendizaje subordinado
36

derivativo y correlativo, diferenciacin progresiva y reconciliacin integradora, entre otros,

de los cuales ahondaremos un poco en este apartado.
Dado que la propuesta va encaminada a generar un aprendizaje significativo en el tema
de la lgica proposicional, se ha pensado, primeramente, qu conocimientos mnimos
posee un estudiante que ha terminado el grado quinto de primaria. A partir de este
anlisis, en general, se encuentra que los estudiantes se han acercado a formas
simblicas en el estudio de las matemticas, las ciencias naturales y del espaol. Saben
operar con nmeros (hacer sumas, multiplicaciones, restas y divisiones entre nmeros)
reconocen que el nombre de una cosa no representa la misma cosa (la palabra caballo
es diferente del caballo mismo, pero le representa en cierta medida), diferenciar una
especie de otras a partir de sus atributos y ubicar en clases algunos objetos (identifican
conjuntos en trminos de la unin e interseccin). Desde este punto de vista, se dice que
el estudiante posee entonces unos conocimientos previos que pueden servir de ancla a
nuevos conocimientos, ideas, conceptos, etc. A este conocimiento previo del estudiante
se le conoce con el nombre de subsumidores.
Si se desea que el estudiante adquiera un nuevo conocimiento, ya sea para reforzar el
que posee o para modificar el que haba adquirido anteriormente, se debe ensear el
nuevo conocimiento de manera significativa, es decir establecer cierto orden de jerarqua
entre lo que se quiere ensear con lo que el conocimiento que el estudiante ya posee de
forma sustantiva y no arbitraria. Por lo general se busca que el nuevo conocimiento sea
subordinado a los subsumidores que posee el estudiante; cuando se da esta relacin de
subordinacin en la estructura cognitiva del estudiante, dicho proceso se le llama
subsuncin. En esta propuesta se busca, a partir del uso de tarjetas lgicas, que el
estudiante identifique los atributos de las mismas. En ellas encontrar diferentes
animales como tiburones, conejos, tigres, mantis religiosas, abejas, guilas, etc. los
cuales se subordinan a conceptos ya comprendidos por los estudiantes como especies
animales: pez, mamfero, insecto y ave, por ejemplo, relacionando as los conceptos de
conejo y tigre dentro de una misma especie o clase. Adems de establecer otras
relaciones de subordinacin como el color de las tarjetas o el tamao de las mismas.
Este ejercicio de subordinacin es fundamental cuando se desea que el estudiante
establezca conjuntos a partir de dichos atributos, nocin adems que el estudiante
ampliar con los conceptos de unin e interseccin entre conjuntos ya aprendidos por los
37
mismos. El aprendizaje dado as se le llama un aprendizaje subordinado derivativo. Si se

sigue ejemplificando con ms casos, en los que se incluya la explicacin de los
conectores o e y, esto le permitir al estudiante establecer una diferenciacin
progresiva del concepto subsumidor. Ahora bien, si el deseo es que los estudiantes
extiendan sus conceptos de unin y de interseccin con los conectores del lenguaje
cotidiano como la o y la y, decimos entonces que estamos frente a la presencia de un
aprendizaje subordinado correlativo, donde, a partir de las tablas de formalidad, que el
estudiante puede completar desde una forma prctica e intuitiva, el estudiante ampliar
su concepto de unin e interseccin. De esta forma, nuevas informaciones son
adquiridas y elementos existentes en la estructura cognitiva del estudiante pueden
reorganizarse y adquirir nuevos significados. Esta recombinacin de elementos
previamente existentes en la estructura cognitiva es referida por Ausubel como
reconciliacin integradora. No slo el significado de los conectores se diferenciar sino
que tambin los conceptos de unin e interseccin se modificarn en virtud de los
primeros. Esto implica que el nuevo conocimiento se diferenciar del antes adquirido y
ser ms inclusivo que el primero.
Suponiendo el peor de los casos, en el que no existe subsumidores adecuados en la
estructura cognitiva del estudiante, se debe desarrollar y presentar al estudiante un
organizador previo. Para este caso, se tienen las tarjetas lgicas y actividades ldicas
que se pueden desarrollar con ellas. Ya sea que el estudiante posea o no los
subsumidores adecuados, las tarjetas funcionarn como organizadores previos. Una
condicin de dicho material es que ste posea significado lgico, es decir, que se
presente de manera sustantiva y no arbitraria, entre el material y las ideas,
correspondientemente significativas, que estn en la capacidad intelectual del estudiante
y pueda as llenar la laguna entre lo que ya sabe y lo que precisa saber, para que el
nuevo conocimiento pueda aprenderse de forma significativa.
En cuanto a los conceptos de formacin y asimilacin, se dice que estos se refieren al
proceso en cmo se originan los subsumidores. Para ejemplificar un poco estos
conceptos, si se supone que el estudiante no reconoce los animales que hay en las
tarjetas lgicas, debe por lo tanto, a travs de la experiencia directa, reconocer los
atributos criteriales del concepto ave, pez, mamfero e insecto, por ejemplo, identificar
que los distingue y por qu algunos de ellos caen bajo la misma categora. Esto lo logra a
partir de sucesivas etapas de formulacin y evaluacin de hiptesis. Se dice as que la
38

formacin de los subsumidores implica un proceso de aprendizaje por descubrimiento.

Cuando el estudiante ya ha adquirido determinada cantidad de conceptos, la creacin de
nuevos subsumidores deviene de la combinacin de conceptos ya existentes en la
estructura cognitiva del estudiante y los atributos criteriales se pueden presentar desde
un aprendizaje por recepcin. En el aprendizaje por recepcin lo que debe presentarse al
estudiante se le presenta en su forma final, como, por ejemplo, cuando se le presenta al
estudiante una frmula matemtica como el teorema de Pitgoras.
En la teora de Ausubel no existe un anlisis discriminatorio entre el conocimiento por
recepcin y el conocimiento por descubrimiento, de hecho se afirma que estos dos tipos
de conocimiento se pueden dar de forma combinada y no necesariamente el aprendizaje
receptivo es no significativo o mecnico, lo mismo se dice que el conocimiento por
descubrimiento no siempre ser significativo. Lo que interesa aqu es la forma en cmo el
nuevo conocimiento se presenta y es adquirido en relacin con los subsumidores que el
estudiante posee. Sin embargo, en esta propuesta, nos interesa promover ms un
aprendizaje por descubrimiento, donde, con la ayuda del maestro, el estudiante pueda
llegar, por s solo, a algunas conclusiones de la lgica proposicional.
3.4 Iniciacin a la lgica proposicional por medio de las

tarjetas lgicas
3.4.1 Consecuencias pedaggicas sobre el uso de las tarjetas
lgicas
A continuacin se presentan las ventajas que se pueden derivar del uso de las tarjetas
lgicas frente al desarrollo del razonamiento lgico matemtico. Estas ventajas en cierta
medida estaran en consonancia con las indicadas por Clara Elena Meja y Alberto
Jaramillo18. Se recuerda que este trabajo, hasta cierto punto, es una adaptacin al
desarrollo llevado a cabo por los autores mencionados y de las propuestas de Dienes, los
18
MEJA, Clara. JARAMILLO, Alberto. Diseo de algunas estrategias de intervencin pedaggica

en el rea de la lgica en la educacin secundaria. Trabajo de grado. Universidad de Antioquia.
1996. Clara Elena Meja y Alberto Jaramillo disearon y aplicaron algunas estrategias
pedaggicas en el rea de la lgica en la educacin secundaria en el ao de 1996 con la ayuda
de los bloques lgicos.
39
cuales en vez de hacer uso de tarjetas lgicas hicieron uso de los bloques lgicos. Aqu
se retoman algunas ideas por su pertinencia y claridad.
Frente al diseo y elaboracin: Se proporciona una forma de creacin fcilmente

asequible por parte de una institucin, docentes o estudiantes con un mnimo de
gastos, esto si se compara con la adquisicin de los bloques lgicos, lo que
implica que los estudiantes pueden tener su propio material de trabajo y
desarrollar algunas actividades en su casa.
Frente a la valoracin del uso de material tangible: Se han mencionado en

diferentes obras de Dienes las bondades del trabajo con este tipo de material
como medios que facilitan la adquisicin de conceptos complejos como la
disyuncin, la conjuncin, implicacin y equivalencia, entre otros.
Frente a los requerimientos enunciados en los lineamientos curriculares de

matemticas: Pueden facilitar el desarrollo de ciertos procesos de razonamiento
abstracto y permiten crear un puente entre el mundo de los objetos y aquellos
contenidos que hablan de dichos objetos, es decir, el fortalecimiento de un
camino a la simbolizacin matemtica, sin dejar a una lado, por supuesto, la
practicidad de la misma.
Frente a los procesos de evaluacin: El maestro puede identificar las dificultades

conceptuales de clasificacin que poseen los estudiantes, analizar la comprensin
en el lenguaje y los anlisis efectuados en su uso.
Frente al desarrollo del clculo proposicional: A travs de las actividades

propuestas con este material, se permite asimilar los contenidos proposicionales
eliminando las dificultades de tipo psicolgico que se involucran cuando se trabaja
sobre enunciados del lenguaje ordinario.
Frente a las operaciones lgicas: Se plasman en la formacin de los conjuntos

que verifican las propiedades lgicas expresadas por dichas operaciones. La
lgica se va desarrollando a la par que la teora de conjuntos.
3.4.2 Identificacin de las tarjetas lgicas

Consiste en un conjunto de 48 tarjetas (Mirar anexos: A hasta H) diseadas de la
siguiente manera:
Cuatro variables:
40

Tamao, Color, Especie animal y clasificacin del animal segn el Alimento que consume
cada especie.
Los valores que pueden asumir la variable Tamao son: Grande o Pequeo.
Los valores que pueden asumir la variable Color son: Amarillo, Azul o Rojo.
Los valores que pueden asumir la variable Especie son: Pez, Ave, Mamfero o Insecto.
Los valores que puede asumir la variable Alimento son: Carnvoro o Herbvoro.
En resumen se tiene: dos tamaos, tres colores, cuatro especies y dos formas de
alimentarse de cada especie.
Combinando todos los valores nos da un total de 48 tarjetas lgicas diferentes
(2342=48).
Entre los peces, hay peces Cirujano (Figura 3-1) y Tiburones (Figura 3-2), los primeros
considerados herbvoros y los segundos carnvoros, aqu se muestra un ejemplo de cada
uno:
Figura 3-1: Pez cirujano
Figura 3-2: Tiburn
En cuanto a las aves, hay imgenes representativas del guila (Figura 3-3) y de la
Paloma (Figura 3-4), las primeras carnvoras y las segundas herbvoras, como se
muestra con las siguientes tarjetas, que son un ejemplo de cada una:

Figura 3-3: guila
41
Figura 3-4: Paloma
Para las tarjetas correspondientes a los mamferos, tenemos las distintivas de Tigres
(Figura 3-5) y de Conejos (Figura 3-6), los primeros carnvoros y los segundos
herbvoros, he aqu un ejemplo:
Figura 3-5: Tigre
Figura 3-6: Conejo
Finalmente, entre los insectos, tenemos las imgenes de la Mantis Religiosa (Figura 3-7)
y de la Abeja (Figura 3-8), las primeras carnvoras y las segundas herbvoras, aqu un
ejemplo:
42

Figura 3-7: Mantis Religiosa
Figura 3-8: Abeja
Esta propuesta busca ampliar el uso de este material en todas las instituciones a partir
del grado sexto19. Por ello se facilita, en este trabajo, las plantillas coloreadas o con una
tonalidad gris para que los estudiantes las pinten y las recorten. Estas pueden
posteriormente adherirse a hojas de cartn para que sean ms resistentes en su
manipulacin.
3.4.3 Algunas observaciones en cuanto al uso de las tarjetas

lgicas
Cuando se aluda al uso de las tarjetas lgicas y se describa el tipo de tarjeta utilizada, en
algunos casos se entender lo mismo al hacer una descripcin completa de la tarjeta o si
no se menciona alguna parte de ella, por ejemplo, si se pide a los estudiantes que
saquen las tarjetas correspondiente a los animales HERBVOROS de color AZUL, ser lo
mismo que pedirles que saquen las tarjetas HERBVOROS AZULES, o si se pide que se
saquen las tarjetas AMARILLAS de animales CARNVOROS, ser lo mismo que pedir
que saquen las tarjetas AMARILLAS CARNVOROS o CARNVOROS AMARILLAS. A no
ser que se especifique la especie y el tamao que se debe sacar, se entender por lo
19
No se descarta, por ello, la posibilidad de emplearse en grados inferiores. Todo depende de la

estructura cognitiva del estudiante, si tiene los subsumidores de los cuales se habl en el
apartado sobre el aprendizaje significativo.
43
mismo lo mencionado anteriormente. La palabra animal no es necesaria utilizarla pues

todas las tarjetas corresponden a animales, por otro lado, se entender lo mismo que la
tarjeta sea de un color o que el animal es de ese color. Lo mismo suceder con el
tamao. Por ejemplo: sacar las tarjetas PEZ GRANDE HERBVORO AMARILLO (Figura
3-10), es lo mismo que sacar las tarjetas AMARILLA GRANDE HERBVORO PEZ; ser
indiferente pedir que se saquen las tarjetas ROJAS PEQUEAS PEZ HERBVORO
(Figura 3-9) o sacar el PEZ ROJO HERBVORO PEQUEO. Aqu se muestra un
elemento de cada una de las dos clases mencionadas anteriormente.
Figura 3-9: Pez rojo

herbvoro pequeo
Figura 3-10: Pez grande

herbvoro amarillo
44

4. JUEGOS PROPUESTOS POR DIENES PARA

EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO
LGICO20
4.1 Reconocimiento de las tarjetas lgicas
Inicialmente, es importante que el estudiante manipule las tarjetas libremente y aprendan
a nombrar las tarjetas identificando sus atributos, es posible que al inicio hablen en
trminos de los animales que all aparecen y mencionen las palabras tiburn grande y
pequeo, tigre de color rojo, amarillo o azul, etc. El maestro puede respetar estas
denominaciones y en un trabajo posterior conducir al estudiante para que clasifiquen al
tiburn y al tigre en dos especies de animales diferentes. Es pertinente anotar que las
actividades con los bloques lgicos como la que se propone aqu, con las tarjetas lgicas,
tienen una connotacin muy visual. En este sentido se les puede interrogar a los
estudiantes, en primera instancia, qu animales figuran en las tarjetas y cules de ellos
son carnvoros o herbvoros. Se les puede decir adems que el tamao de la tarjeta es
un indicativo para hablar si un animal es grande o pequeo.
20
DIENEL, Z.P. y GOLDING, E.W. Lgica y juegos lgicos. Editorial TEIDE. Barcelona, 1966.
45
4.2 Los juegos de diferencias.

4.2.1 El juego con una diferencia.
Entre las tarjetas lgicas hay, por lo menos, una diferencia. Puede tratarse del tamao,
de la especie, del color, o del tipo de alimento que consumira cada animal. Las tarjetas
pueden diferir en ms de una manera. Si una tarjeta es un pez carnvoro pequeo rojo no
difiere de una tarjeta correspondiente a un pez herbvoro pequeo rojo ms que en el tipo
de alimentacin del animal. Una tarjeta correspondiente a un animal mamfero grande
herbvoro amarillo difiere de un animal mamfero grande carnvoro azul en el tipo de
alimentacin y en el color. Los ejercicios que se ensean a continuacin permiten que los
nios tomen conciencia de estas diferencias y semejanzas.
Un estudiante coloca una tarjeta cualquiera del conjunto encima de una superficie, ya sea
sobre una mesa o en el piso del saln. El estudiante siguiente elegir una tarjeta que
difiera de la primera solamente por un atributo. Esta diferencia tiene que referirse al
tamao, a la especie, al color o al tipo de alimentacin del animal.
Este ejercicio
continuar de esta manera hasta que todas o casi todas las tarjetas estn colocadas en
una hilera. Cada jugador tendr el derecho de controlar a los que le preceden. Si uno de
los alumnos cree que el anterior ha cometido un error, puede decrselo. Si ste tiene
razn se apunta un tanto; si est equivocado, pierde uno. Se puede, pues, ganar tantos:
1. Jugando correctamente, segn la regla establecida;
2. Descubriendo que algn jugador no ha respetado las reglas.
El estudiante que obtenga el mayor nmero de tantos a su favor ser el ganador. El
hecho de que todos puedan controlar a sus compaeros de juego les anima a
concentrarse, no solamente en su propio juego, sino tambin en el de los dems.
4.2.2 El juego con dos diferencias

Se trata de la continuacin del juego anterior. El primer estudiante escoge una tarjeta
cualquiera del conjunto. El siguiente debe elegir una tarjeta que difiera de la primera por
dos, y solamente dos, atributos. Si por ejemplo, ha sido elegido un animal carnvoro
pequeo que es insecto amarillo, el jugador que sigue puede colocar un animal herbvoro
pequeo que es insecto rojo. En este caso la segunda tarjeta difiere de la primera en el
46

tipo de alimentacin y el color; pero de la misma manera podra haberse diferenciado en

otros dos atributos. Un animal herbvoro grande que es insecto amarillo habra sido
igualmente correcto. Los jugadores se controlaran mutuamente y, en lo que hace
referencia a la puntuacin, se aplicarn las mismas que anteriormente.
Este juego puede extenderse a tres e incluso cuatro diferencias. Se les puede dar a los
estudiantes la oportunidad para que establezcan sus propias reglas y combinar de
determinadas maneras la sucesin de diferencias. Pueden, por ejemplo, empezar por
una diferencia, continuar con dos, tres y cuatro diferencias, para iniciar nuevamente con
una sola:
Figura 4-1: Juego con una, dos, tres y cuatro diferencias
4.2.3 El juego de domin

Se trata de una forma ms complicada del juego de las diferencias, que consiste en jugar
simultneamente en dos direcciones: de izquierda a derecha y de atrs a delante. En la
lnea de izquierda a derecha tenemos una diferencia, en la lnea de atrs a adelante, dos
diferencias. Dienes tambin lo llama el juego en forma de cruz. Un problema interesante
y difcil es llenar las esquinas.
En la Figura 4-2 se ensea un posible comienzo para un juego en cruz donde todas las
tarjetas de animales son carnvoros.
47
Suponiendo que, de izquierda a derecha, se ha colocado una hilera de cuatro o cinco

tarjetas, atravesadas en un determinado lugar por una hilera ortogonal, se formarn
cuatro esquinas alrededor de esta interseccin. Para llenar estas esquinas, ser preciso
tener una tarjeta que difiera por un atributo de una de las tarjetas y de dos atributos de la
otra.
El espacio rayado podra ser llenado por un animal pequeo carnvoro insecto rojo, o por
un animal grande carnvoro mamfero rojo o por un animal grande carnvoro insecto
amarillo.
Se puede asignar un puntaje de 3 puntos para el estudiante que ponga una tarjeta en
una esquina de manera correcta; un punto por la diferencia correctamente establecida en
direccin izquierda derecha, y 2 puntos por la diferencia en sentido de atrs a delante. El
estudiante que descubra un error tiene derecho a una bonificacin de 3 puntos. Al que
haya cometido el error, le sern descontados 3 puntos.
Figura 4-2: Juego de domin
48

4.3 Juego de negacin: El juego de los no

En este juego, un estudiante coge una tarjeta cualquiera y pregunta a los otros nios de
su grupo que le digan todo lo que esta tarjeta escogida no es. Por ejemplo, el
estudiante ha elegido la tarjeta de un animal mamfero carnvoro grande amarillo. Esta
tarjeta no es pequea, no es herbvoro, no es roja, no es azul, no es pez, no es ave, no
es un insecto. De esta forma, la extensin enorme de lo que no se es, se har ms
asequible a los nios.
4.4 El juego de las veinte preguntas.

4.4.1 El juego de las respuestas.
Para este juego se recomienda tener tarjetas en las que estn inscritas como smbolos
las palabras grande, pequeo, carnvoro, herbvoro, pez, mamfero, ave,
insecto, no; otras con manchas de color: rojo, amarillo, azul. Se necesitar un gran
nmero de tarjetas. Se nombra a un nio como jefe de equipo. ste invitar a otro
estudiante a que piense en una tarjeta, sin nombrarla. Seguidamente el jefe del equipo
invitar a sus compaeros a que formulen preguntas como, por ejemplo: es grande?,
es amarillo?, es azul?, es carnvoro?, etc. A estas preguntas el estudiante que
haya elegido mentalmente la tarjeta, responder que s o que no. Cada vez que se ha
hecho una pregunta y que se ha dado una respuesta, esta respuesta se coloca sobre la
mesa. Por ejemplo, si alguien ha preguntado es azul?, y la respuesta ha sido no, se
coloca la tarjeta que dice no a la izquierda de la tarjeta que est manchada con el color
azul sobre la mesa, lo cual servir de informacin utilizable. El estudiante que utilizando
la informacin dada, coja la tarjeta correcta tendr derecho a escoger mentalmente la
tarjeta que se haya de descubrir en la prxima partida.
4.4.2 El juego de las respuestas y las deducciones.

Otra variante del juego precedente consiste en establecer dos columnas o cuadros: el
cuadro de las respuestas y el cuadro de las deducciones. La respuesta a las preguntas
ser colocada en el primero de estos cuadros, y si un estudiante saca de ella una
deduccin correcta, sta se colocar en el cuadro de las deducciones. Si a la pregunta
es herbvoro?, la respuesta ha sido no, se coloca las tarjetas con las palabras no-
49
herbvoro en el cuadro de las respuestas. Si alguien delibera: Por tanto es carnvoro, el

jefe del equipo en este caso colocar la tarjeta que dice carnvoro en el cuadro de las
deducciones. Para facilitar el descubrimiento de la tarjeta que se haya elegido
mentalmente, toda respuesta positiva se colocar tambin en el cuadro de las
deducciones. Ejemplo, si a la pregunta: es amarillo?, la respuesta ha sido afirmativa,
la palabra amarilla se colocar tanto en el cuadro de las respuestas como en el de las
deducciones. Con la finalidad de que el estudiante haga deducciones ms complicadas
como: si no es rojo, ni azul, entonces es amarillo. Operando de esta manera, el cuadro
de las deducciones suministrar a cada momento las informaciones ms coherente y
concisas. En contraposicin, el cuadro de las respuestas acumular rpidamente una
gran cantidad de informaciones intiles. De igual manera el estudiante que adivine la
tarjeta correcta ser el encargado de elegir mentalmente la siguiente.
4.4.3 El juego del conjunto a adivinar

Para este juego se elabora una matriz en el suelo de seis por ocho (un cuadro de 48
casillas) y se utiliza variar fichas de color verde y de color violeta (pueden ser botones de
estos colores, o tapas de gaseosa pintadas de dichos colores).
Se pide a un estudiante que piense en un conjunto caracterizado por dos atributos. Por
ejemplo, podra pensar en los mamferos pequeos. Todo mamfero pequeo es, pues
un ejemplo de su conjunto, y toda tarjeta que no es un mamfero pequeo no es un
elemento de este conjunto, como, por ejemplo, todos los mamferos grandes o todas las
tarjetas grandes que no son mamferos. Dos o tres estudiantes, cada uno a su vez,
podran ensear las tarjetas al estudiante que ha pensado en el conjunto: Forma parte
de tu conjunto esta tarjeta?. Si es que s, se podra colocar una ficha verde sobre la
misma, y si es que no, se podra colocar una violeta. El ganador ser el estudiante que
nombre el conjunto por sus atributos o que coja de una vez todas las tarjetas que lo
constituyan (no las otras). A continuacin ser el encargado de elegir el conjunto
siguiente.
5. ELABORACIN CONCEPTUAL DE LOS

CONECTORES DE LA LGICA
PROPOSICIONAL A PARTIR DEL USO DE
LAS TARJETAS LGICAS.
5.1 Disyuncin
A continuacin se muestra un proceso de conceptualizacin que permitir al maestro
desarrollar el significado de la disyuncin en el estudiante, ms precisamente el de la
disyuncin inclusiva.
En esta actividad puede solicitarles a los estudiantes que encierren en un valo, formado
con una cuerda, todas las tarjetas que sean animales CARNVOROS o que sean tarjetas
AZULES. Es posible que algunos estudiantes no incluyan dentro del valo los animales
herbvoros azules o los carnvoros que sean amarillos o rojos. Aqu lo importante no es
corregir al estudiante mostrndole el error directamente, sino cuestionarle su decisin
con preguntas que lo orienten en la identificacin del fallo. Tambin es posible dar en
este caso algunos ejemplos sencillos donde el discente perciba con facilidad el uso de la
disyuncin inclusiva, como por ejemplo Juan es estudiante o Juan es un nio para
ejemplificar que una persona de la clase es estudiante a la vez que es un nio.
El resultado de encerrar todas las tarjetas que cumplen con los atributos ser
CARNVORO o ser AZUL se muestra en la Figura 5-1:
52

Figura 5-1: Tarjetas que son CARNVORO o AZUL
Se pregunta enseguida cules quedan por fuera. Las tarjetas que han quedado por fuera
son las tarjetas que no poseen los atributos de ser CARNVORO o ser AZUL, es decir
aquellas tarjetas que son NO CARNVOROS y NO AZULES, que se muestran en la
Figura 5-2:
Figura 5-2: Tarjetas que son NO CARNVOROS y NO AZULES
Siguiendo el juego, se pide a los estudiantes que saquen del valo una tarjeta que no sea
AZUL, posteriormente se pregunta qu caracterstica tiene la tarjeta que ha sacado. A
partir de lo anterior se puede deducir que si no es azul tiene que ser CARNVORO. Por lo
tanto, todas las tarjetas que forman la reunin original tienen la propiedad: Si la tarjeta no
es AZUL entonces es CARNVORO. A otra conclusin similar se puede llegar si se le
pide al estudiante que saque una tarjeta que no sea CARNVORO y cuestionar qu
Captulo 5
53
caractersticas tiene esa tarjeta, y concluir que: Si la tarjeta no es CARNVORO entonces

es AZUL.
En resumen, se puede decir que las tarjetas que estn dentro del crculo, o sea las que
cumplen los atributos ser CARNVORO o AZUL son: Los CARNVOROS AZULES, los
CARNVOROS NO AZULES y los NO CARNVOROS AZULES. Las que quedan por
fuera son las NO CARNVOROS NO AZULES. Se espera que todas estas conclusiones
las realice el estudiante a partir de las preguntas orientadoras que efecte el maestro.
Una de ellas puede ser: Qu subgrupos podemos formar con las tarjetas que estn en
el valo en trminos de los atributos CARNVORO o AZUL?
Posteriormente, se les puede pedir a los estudiantes que con el nmero uno (1) indiquen
el cumplimiento del atributo y con el nmero cero (0) el no cumplimiento del atributo y
llenar la Tabla 5-1:
Tabla 5-1: Combinacin de valores para las tarjetas cuyos atributos son CARNVORO o
AZUL
CARNVORO
AZUL
1
1
0
0
1
0
1
0
SER CARNVORO o
AZUL
La combinacin de valores de las dos primeras columnas de la Tabla 5-1 es el resultado

de poner en prctica el anlisis por separado de cada una de las conclusiones
mencionadas anteriormente. La primera fila corresponde a los CARNVOROS AZULES,
la segunda fila a los CARNVOROS NO AZULES, la tercera fila los NO CARNVOROS
AZULES y la cuarta fila los NO CARNVOROS NO AZULES.
Para completar la tabla, el maestro puede apoyar la solucin de los estudiantes mediante
las siguientes preguntas orientadoras:
Para la primera fila de la Tabla 5-1: Se cumple que en el valo hay tarjetas que sean
CARNVOROS que sean AZULES? Si la respuesta es: S se cumple, llenamos la casilla
faltante con un 1.
54

Para la segunda fila de la Tabla 5-1: Se cumple que en el valo hay tarjetas
CARNVOROS que NO sean AZULES? Si la respuesta es: S se cumple, llenamos la
casilla faltante con un 1.
Para la tercera fila de la Tabla 5-1: Se cumple que en el valo hay tarjetas NO
CARNVOROS que sean AZULES? Si la respuesta es: S se cumple, llenamos la casilla
faltante con un 1.
Para la cuarta fila de la Tabla 5-1: Se cumple que en el valo hay tarjetas NO
CARNVOROS que NO sean AZULES? Si la respuesta es: No se cumple, llenamos la
casilla faltante con un cero 0.
Finalmente, se llega al resultado de la Tabla 5-2:
Tabla 5-2: Valores para las tarjetas cuyo atributo es ser CARNVORO o ser AZUL
CARNVORO
AZUL
SER CARNVORO o
AZUL
1
1
0
0
1
0
1
0
1
1
1
0
Posteriormente, el maestro puede hablar del conector "o" y preguntar qu propiedad

tiene este conector en el cumplimiento de los atributos ser CARNVORO o AZUL. Aqu
los estudiantes pueden comenzar a percibir que mediante el conector "o" es suficiente
para su cumplimiento el que se cumpla uno de ambos atributos o bien ser CARNVORO,
o bien ser AZUL, o bien ser ambos a la vez, complementado el maestro todas estas
conclusiones con el significado de la disyuncin inclusiva. Y que el nico caso en el que
no se cumple los atributos ser CARNVORO o AZUL es cuando no se cumple ninguno de
los dos, es decir el NO ser CARNVORO y NO ser AZUL.
Es claro que aqu hay que profundizar frente a la combinacin de ceros y unos en las dos
primera columnas, ya que no tiene necesariamente que darse en ese orden, he introducir
el concepto de proposicin, proposicin simple y proposicin compuesta mediante la
disyuncin inclusiva.
Captulo 5
55
5.2 Conjuncin
Aumentando el nivel de complejidad, se puede pedir a los estudiantes que coloquen en el
interior del valo las tarjetas que NO sean CARNVOROS o que NO sean ROJAS. En
esta actividad es posible que algunos estudiantes an tengan dificultades y dejen por
fuera del valo los CARNVOROS AZULES y los CARNVOROS AMARILLOS o los
HERBVOROS ROJOS. De nuevo es importante hacer las preguntas correctivas para
que ellos mismos se percaten de los errores cometidos. Aqu tambin es adecuado
recordarles el trabajo realizado con la disyuncin.
El resultado esperado es el que se muestra en la Figura 5-3:
Figura 5-3: Tarjetas que NO son CARNVOROS o NO son ROJAS
A continuacin, es pertinente pedirle a los estudiantes que describan las tarjetas que
estn al interior del valo en trminos de las palabras CARNVORO o ROJA, de tal
manera que lleguen a las siguientes conclusiones: En el valo estn las tarjetas que son
CARNVOROS NO ROJAS, NO CARNVOROS ROJOS y NO CARNVOROS NO
ROJAS.
Por fuera del valo quedarn las tarjetas que NO cumplen alguna de las dos condiciones,
es decir, los CARNVOROS ROJOS (CARNVOROS y ROJAS) que se muestran en la
Figura 5-4:
56

Figura 5-4: Tarjetas que son CARNVOROS ROJOS (Carnvoros y rojos)
Las tarjetas que quedan por fuera del valo, o sea las que NO verifican los atributos: NO
ser CARNVOROS o NO ser ROJAS, son las que verifican los atributos ser
CARNVOROS y ROJAS. Se les puede preguntar a los estudiantes cules son las
tarjetas que estn en el valo y que den la respuesta a partir de las que estn afuera. Se
espera as obtener la siguiente solucin: Las tarjetas que estn en el valo son las que
NO son CARNVOROS y ROJAS.
Se espera adems que, desde las conclusiones a las que llegaron los estudiantes en la
descripcin de las diferentes tarjetas que estn en el valo, tambin identifiquen
simultneamente las tarjetas que no estn afuera, es decir:
NO ESTN AFUERA
(Las que NO son CARNVOROS y ROJAS)
CARNVOROS NO ROJAS
NO CARNVOROS ROJAS
NO CARNVOROS NO ROJAS
Seguidamente, se les puede pedir a los estudiantes que con el nmero uno (1) indiquen
el cumplimiento del atributo y con el nmero cero (0) el no cumplimiento del atributo para
llenar la Tabla 5-3 correspondiente a las tarjetas que estn afuera del valo, es decir
las que cumplen los atributos de ser CARNVOROS y ROJAS:
Tabla 5-3: Combinacin de valores para las tarjetas cuyo atributo es ser CARNVOROS
y ROJAS
CARNVORO
ROJA
1
1
0
0
1
0
1
0
SER CARNVORO y
ROJA
Captulo 5
57
La combinacin de valores de las dos primeras columnas de la Tabla 5-3 es el resultado

de poner en prctica el anlisis por separado de cada una de las conclusiones
mencionadas anteriormente. La primera fila corresponde a los CARNVOROS
ROJOS,
la segunda fila a los CARNVOROS NO ROJAS, la tercera fila los NO CARNVOROS

ROJAS y la cuarta fila los NO CARNVOROS NO ROJAS.
Para completar la tabla, el maestro puede apoyar la solucin de los estudiantes mediante
las siguientes preguntas orientadoras:
Para la primera fila de la Tabla 5-3: Se cumple que afuera del valo hay tarjetas que
sean CARNVOROS que sean ROJAS? Si la respuesta es: S se cumple, llenamos la
Para la segunda fila de la Tabla 5-3: Se cumple que afuera del valo hay tarjetas
CARNVOROS que NO sean ROJAS? Si la respuesta es: No se cumple, llenamos la
Para la tercera fila de la Tabla 5-3: Se cumple que afuera del valo hay tarjetas NO
CARNVOROS que sean ROJAS? Si la respuesta es: No se cumple, llenamos la casilla
faltante con un 0.
Para la cuarta fila de la Tabla 5-3: Se cumple que en el valo hay tarjetas NO
CARNVOROS que NO sean ROJAS? Si la respuesta es: No se cumple, llenamos la
Tambin se pueden llenar las casillas de las tres ltimas filas de la tabla simplemente
analizando la tabla que indica las tarjetas que NO ESTN AFUERA.
Tabla 5-4: Valores para las tarjetas cuyos atributos son CARNVOROS y ROJAS
CARNVORO
ROJA
SER CARNVORO y
ROJA
1
1
0
0
1
0
1
0
1
0
0
0
58

Posteriormente, se puede hablar del conector "y" y qu propiedad tiene este conector en
el cumplimiento del atributo ser CARNVORO y ROJA. Aqu los estudiantes pueden
comenzar a percibir que mediante el conector "y" es necesario para su cumplimiento el
que se cumpla ambos atributos, el de ser CARNVORO y a la vez ROJA. Despus el
maestro puede introducir el significado de la palabra conjuncin.
Es claro que aqu hay que seguir profundizando frente a la combinacin de ceros y unos
en las dos primeras columnas de la tabla, al igual que en la tabla de la disyuncin, ya que
no tiene necesariamente que darse en ese orden; y profundizar el concepto de
proposicin, proposicin simple y proposicin compuesta mediante la conjuncin.
5.3 Implicacin
Para esta actividad, se les pide a los estudiantes poner en el valo las tarjetas que sean
AMARILLAS o que NO sean animales HERBVOROS. Despus de las dos actividades
anteriores, se espera que en esta ocasin los estudiantes sean ms cuidadosos al
seleccionar correctamente las tarjetas, sin embargo, es posible que se d el caso de que
an haya estudiantes que no incluyan a los HERBVOROS AMARILLOS, o a los
CARNVOROS ROJOS y CARNVOROS AZULES. De nuevo es importante que el
docente est atento para hacer las correcciones con el mtodo ya indicado.
Las tarjetas que deben quedar al interior del valo son las que se muestran en la Figura
5-5:
Captulo 5
59
Figura 5-5: Tarjetas que son AMARILLAS o que NO son de animales HERBVOROS
Seguidamente, se les pide a los estudiantes que clasifiquen los animales que han
quedado al interior del valo en trminos de las palabras HERBVORO y AMARILLO. De
tal manera que se pueda llegar a la siguiente clasificacin: en el valo estn los
AMARILLOS
HERBVOROS,
los
NO
HERBVOROS
AMARILLOS,
los
NO
HERBVOROS NO AMARILLOS. Por fuera del valo estaran los HERBVOROS NO

AMARILLOS, que se muestran en la Figura 5-6:
Figura 5-6: Tarjetas que son HERBVOROS NO AMARILLAS
60

Posteriormente, se les puede preguntar a los estudiantes lo siguiente: si se saca del

valo un animal HERBVORO De qu color deber ser? La respuesta a esta pregunta
ser que necesariamente debe ser AMARILLO. Otra pregunta sera, si se toma una
tarjeta que NO sea AMARILLA Qu clase de animal ser? La respuesta ser, un animal
NO HERBVORO. Segn estas observaciones se podra concluir lo siguiente: Si se saca
una tarjeta que sea un animal HERBVORO entonces ser AMARILLO, o tambin, Si se
saca una tarjeta que NO sea AMARILLA entonces es un animal NO HERBVORO.
Por lo tanto, decir las tarjetas que estn en el valo son las AMARILLAS o las que NO
son animales HERBVOROS es lo mismo que decir Si es un animal HERBVORO
entonces es AMARILLO, o tambin, Si es una tarjeta que NO es AMARILLA entonces
es un animal que NO es HERBVORO. Estas conclusiones pueden ser fcilmente
comprobadas por los estudiantes observando las tarjetas que hay al interior del valo.
A continuacin, se les puede pedir a los estudiantes que con el nmero uno (1) indiquen
llenar la Tabla 5-5 correspondiente a las tarjetas que estn al interior del valo, es
decir las que cumplen la propiedad Si es una animal HERBVORO entonces ser
AMARILLA:
Tabla 5-5: Combinacin de valores para la proposicin Si es una animal HERBVORO
entonces ser AMARILLA
Si es una animal
HERBVORO
AMARILLA
1
1
0
0
1
0
1
0
HERBVORO entonces
ser AMARILLA
La combinacin de valores de las dos primeras columnas corresponden al anlisis de las

conclusiones mencionadas anteriormente: Primera fila AMARILLOS HERBVOROS que
es lo mismo que decir HERBVOROS AMARILLOS, segunda fila HERBVOROS
AMARILLOS, tercera fila NO HERBVOROS
HERBVOROS
NO AMARILLOS.
NO
AMARILLOS y cuarta fila NO
Captulo 5
61
Para completar la Tabla 5-5, el maestro puede apoyar la solucin de los estudiantes
mediante las siguientes preguntas orientadoras:
HERBVOROS que sean AMARILLAS? Si la respuesta es: S se cumple, llenamos la
Para la segunda fila de la Tabla 5-5: Se cumple que en el valo hay tarjetas de
animales que sean HERBVOROS que NO sean AMARILLOS? Si la respuesta es: No se
cumple, llenamos la casilla faltante con un cero 0.
Para la tercera fila de la Tabla 5-5: Se cumple que en el valo hay tarjetas de animales
que NO son HERBVOROS que sean AMARILLOS? Si la respuesta es: S se cumple,
llenamos la casilla faltante con un 1.
Para la cuarta fila de la Tabla 5-5: Se cumple que en el valo hay tarjetas que
corresponden a animales que NO son HERBVOROS que NO son AMARILLOS? Si la
respuesta es: S se cumple, llenamos la casilla faltante con un 1.
Tabla 5-6: Valores para la proposicin Si es una animal HERBVORO entonces ser
AMARILLO
Si es una animal
HERBVORO
AMARILLO
1
1
0
0
1
0
1
0
HERBVORO entonces
ser AMARILLO
1
0
1
1
Posteriormente, el maestro puede hablar del conector "S entonces" y preguntar qu

propiedad tiene este conector en el cumplimiento del siguiente enunciado Si es una
animal HERBVORO entonces ser AMARILLO. Aqu los estudiantes pueden comenzar
a percibir que mediante el conector "S entonces" no se cumple la propiedad, es
decir es cero 0, cuando el primer atributo (Ser HERBVORO) se cumple y el segundo
(Ser AMARILLO) no se cumple. Despus el maestro puede introducir el significado de la
palabra implicacin, ms precisamente el de la implicacin material.
62

Aqu nuevamente hay que profundizar frente a la combinacin de ceros y unos en las dos
primeras columnas de la tabla, al igual que en la tabla de la disyuncin y la conjuncin,
ya que no tiene necesariamente que darse en ese orden; y seguir profundizando el
concepto de proposicin, proposicin simple y proposicin compuesta mediante la
implicacin (implicacin material).
5.4 Equivalencia
Para el estudio de la equivalencia se les solicita a los estudiantes que coloquen al interior
del valo todas las tarjetas que son o bien animales CARNVOROS ROJOS, o bien,
animales NO CARNVOROS NO ROJOS, y slo estos. Despus de que los estudiantes
organicen las tarjetas al interior del valo, el resultado esperado deber ser el mostrado
en la Figura 5-7:
Figura 5-7: Tarjetas que son o bien animales CARNVOROS ROJOS, o bien, animales
NO CARNVOROS NO ROJOS.
Al observar las tarjetas contenidas en el valo se verifican los siguientes atributos:
Si una tarjeta es ROJA, entonces es CARNVORO
Si una tarjeta es CARNVORO, entonces es ROJA
Si una tarjeta NO es ROJA, entonces NO es CARNVORO
Si una tarjeta NO es CARNVORO, entonces NO es ROJA
Captulo 5
63
Las anteriores conclusiones las pueden dar los mismos estudiantes a partir de las
preguntas orientadoras formuladas por el maestro, en las que se indague, en cada caso,
si se quiere sacar una tarjeta con cierto atributo, entonces cules se podran sacar.
Una forma de expresar conjuntamente las anteriores afirmaciones es diciendo que: Una
tarjeta es un animal CARNVORO si y slo si es ROJA.
Por fuera del valo estn las tarjetas que son animales CARNVOROS NO ROJAS o
animales NO CARNVOROS ROJAS, las cuales se muestran en la Figura 5-8:
Figura 5-8: Tarjetas que son animales CARNVOROS NO ROJAS o animales NO
CARNVOROS ROJAS.
De las tarjetas que estn afuera del valo se puede sacar una conclusin muy
importante, pues las que estn afuera verifican el NO cumplimiento del enunciado Es un
animal CARNVORO si y slo si es ROJA la tarjeta, es decir que esto es lo mismo que
decir que afuera estn las tarjetas CARNVOROS NO ROJAS o NO CARNVOROS
ROJAS. El maestro puede ampliar ms adelante esta observacin mediante la
introduccin de una simbologa que facilitar su comprensin y significado.
A continuacin, se les puede pedir a los estudiantes que con el nmero uno (1) indiquen
llenar la Tabla 5-7 correspondiente a las tarjetas que estn al interior del valo, es
decir las que cumplen con la propiedad Una tarjeta es un animal CARNVORO si y slo
si es ROJA:
64

Tabla 5-7: Combinacin de valores para la proposicin Una tarjeta es un animal

CARNVORO si y slo si es ROJA
CARNVORO
ROJA
1
1
0
0
1
0
1
0
Es un animal CARNVORO
si y slo si es ROJA la
tarjeta
Nuevamente la combinacin de ceros y unos se da manera arbitraria pero se pueden

sacar del anlisis de las posibles tarjetas que hay al interior o fuera del valo, de tal
manera que la primera fila corresponde a las tarjetas CARNVOROS
ROJAS, la
segunda a las CARNVOROS NO ROJAS, la tercera a las NO CARNVOROS

y la cuarta a las NO CARNVOROS
ROJAS
NO ROJAS.
Igualmente, as como se propuso en la disyuncin, conjuncin e implicacin, para

completar esta tabla el maestro puede apoyar la solucin de los estudiantes mediante las
siguientes preguntas orientadoras:
CARNVOROS que sean ROJAS? Si la respuesta es: S se cumple, llenamos la casilla
faltante con un 1.
Para la segunda fila de la Tabla 5-7: Se cumple que en el valo hay tarjetas de
animales que sean CARNVOROS que NO sean ROJAS? Si la respuesta es: No se
cumple, llenamos la casilla faltante con un cero 0.
Para la tercera fila de la Tabla 5-7: Se cumple que en el valo hay tarjetas de animales
que NO son CARNVOROS que sean ROJAS? Si la respuesta es: No se cumple,
llenamos la casilla faltante con un 0.
Para la cuarta fila de la Tabla 5-7: Se cumple que en el valo hay tarjetas que
corresponden a animales que NO son CARNVOROS que NO son ROJAS? Si la
respuesta es: S se cumple, llenamos la casilla faltante con un 1.
Captulo 5
65
Tabla 5-8: Valores para la proposicin Una tarjeta es un animal CARNVORO si y slo si
es ROJA
CARNVORO
ROJA
Es un animal CARNVORO
si y slo si es ROJA la
tarjeta
1
1
0
0
1
0
1
0
1
0
0
1
Posteriormente, el maestro puede hablar del conector "Si y slo si" y preguntar qu
propiedad tiene este conector en el cumplimiento del atributo Es un animal CARNVORO
si y slo si es ROJA la tarjeta. Aqu los estudiantes pueden comenzar a percibir que
mediante el conector "Si y slo si" la propiedad es cero 0 cuando los valores de los
atributos CARNVORO y ROJA son diferentes. Despus el maestro puede introducir el
significado de la palabra equivalencia. Adems de ampliar la temtica con proposiciones
compuestas a partir del uso de la equivalencia.
66

6. UN JUEGO DE PALABRAS Y REGLAS

PARA DEFINIR LA SUPERVIVENCIA
ANIMAL DE ORDEN 2 DE LAS TARJETAS
LGICAS MEDIANTE EL LGEBRA DE
BOOLE (B*).
Para iniciar, acudimos a la opinin de N. Bourbaki, citada por Javier Escobar en su libro
Esttica, tica y lgica por el camino del lgebra, sobre lo que es la matemtica: la
matemtica aparece en definitiva como un depsito de formas abstractas; y resulta, sin
que se sepa bien la razn de ello, que ciertos aspectos de la realidad experimental
vienen a amoldarse a algunas de estas formas, como en virtud de una especie de
preadaptacin.21.
Tambin acudimos a la definicin de Javier Escobar para significar la actividad
matemtica: la actividad matemtica se caracteriza por la bsqueda de relaciones
generales entre elementos de conjuntos abstractos. un ejemplo de esa actividad,
atae a una estructura denominada lgebra de Boole o lgebra booleana22
Veremos enseguida como, a partir de ciertos elementos, definiciones, operaciones,
reglas, etc., podemos construir un lgebra23 de Boole24 (B*), en el que definiremos sus
elementos y relaciones25 (=, +, , *, , )26 y sus propiedades.
21
ESCOBAR M., Javier. TICA, ESTTICA Y LGICA por los caminos del lgebra. Editorial UPB.
1999. Pg. 28
22 Ibd. Pg. 18
23 Ibd. Pg. 24: lgebra es una corrupcin de la palabra rabe aldschebr, que significa
operacin. Esa palabra designa hoy a un conjunto, como B*, en el cual se han incluido tres
operaciones al menos, mientras que lgebra es la parte de la matemtica dedicada
principalmente a explorar unos objetos conocidos como estructuras algebraicas (conjuntos
dotados de una operacin al menos).
Captulo 5
67
Supongamos entonces el conjunto A* como el conjunto formado por los animales que se
pueden clasificar como carnvoros o herbvoros y que simplificamos de la siguiente
forma: A* = {k: k A*; k = 1, 2, 3,, n; n N}, donde k representa cualquier animal,
llmese tigre, abeja, conejo, etc. que caen en una de las dos categoras: ser carnvoro o
ser herbvoro.
Utilizaremos el smbolo 1 para denotar animal carnvoro y el smbolo 0 para denotar
animal herbvoro o no carnvoro y hablaremos libremente aqu de 1, 0 como valores
correspondientes a la forma de alimentacin de cada animal, que llamaremos ms
resumidamente valores de alimentacin.
Con esta interpretacin para 1, 0 y los elementos de A*, recurrimos al trmino
supervivencia animal de orden 2 para A* (Lo de orden 2 es porque solo tenemos all a
dos valores de alimentacin 1, 0), ms esta otra serie de nombres:
1) = en B* es la igualdad alimenticia en A*
2) + en B* es la adicin alimenticia en A*
3) x en B* es la multiplicacin alimenticia en A*
4) * en B* es la complementacin alimenticia en A*
5) en B* es la condicional alimenticia en A*
6) en B* es la relacin de implicacin alimenticia en A*
Adems, si , estn en A* entonces postulamos que:
7) + es la suma alimenticia de y .
8) es el producto alimenticio de y .
9) * es el complemento alimenticio de .
10) es la condicional alimenticia de y .
11) es la implicacin alimenticia de y .
Ibd. Pg. 21: Lo que estamos llamando lgebra de Boole no lo invent Boole, ya que sus
memorias de 1847 a 1854 tiene que ver ms bien con un lgebra de proposiciones. Lo que pasa
es que unos veinte aos despus, G. cantor present su fantstica lgebra de conjuntos, tal vez
sin detenerse a pensar en las profundas analogas existentes entre su invencin y la de Boole,
analogas que s detect Huntington. Con base en eso, ms el escrutinio de compatibilidad e
independencia de sus supuestos, fue como ese caballero hizo dicha formulacin, nombrndola as
en honor de Boole.
25 En el lgebra de Boole (B*) no se definen o postulan sus elementos y relaciones (=, +, , *, ,
).
26 Ibd. Pg. 43: Son smbolos perfectamente inofensivos como tales, que pueden adquirir
significados diferentes segn el mbito en donde se escriban. Pg. 25: son desde luego
perfectamente adjetivos, y se pueden cambiar por otros En otras palabras, lo sustantivo en esta
tarea no es un nombre o un signo, sino su denotacin (cuando la hubiere), y las reglas del juego
las condiciones impuestas a tal-: equivalencia, operacin binaria interna, distributividad,
24
68

Las formas de leer los postulados 7) a 11) son las siguientes:
+ : ms
: por
*: con asterisco
: Si entonces
: implica (alimenticiamente) a .
Ahora, si parafraseamos las Reglas que tenemos a la mano de B* y A*, tenemos lo

siguiente:
1. Dos animales y son iguales, alimenticiamente hablando, si es carnvoro cuando
es carnvoro, y viceversa, o si es no carnvoro cuando es no carnvoro, y
viceversa, y carnvoro no carnvoro. De otro modo, y son iguales, desde el
punto de vista alimenticio, cuando y tienen los mismos valores de alimentacin.
2. La suma alimenticia de dos animales y es un animal no carnvoro nicamente
cuando y son animales no carnvoros.
3. El producto alimenticio de dos animales y es un animal carnvoro nicamente
cuando y son animales carnvoros.
4. El complemento alimenticio de un animal carnvoro es un animal no carnvoro, y el
complemento alimenticio de un animal no carnvoro es un animal carnvoro.
5. Para todo animal es cierto que la suma alimenticia de y el complemento
alimenticio de es un animal carnvoro, mientras que el producto alimenticio de y el
complemento alimenticio de es un animal no carnvoro.
6. La suma alimenticia o el producto alimenticio de los animales y es igual a la suma
alimenticia o el producto alimenticio de y .
7. El neutro de la adicin alimenticia es un animal no carnvoro, y el neutro de la
multiplicacin alimenticia es un animal carnvoro.
8. (Asociatividad para + y ) La adicin alimenticia de dos animales y ms un tercero
es igual a la adicin alimenticia entre el animal y la suma alimenticia de y , o
tambin igual a la suma alimenticia de ms ms . El producto alimenticio de dos
animales y por un tercero es igual al producto alimenticio entre el animal y el
producto alimenticio de y , o tambin igual al producto alimenticio de por por .
Captulo 5
69
9. (Doble distributividad de las operaciones + y ) La suma alimenticia entre un animal

y el producto alimenticio de dos animales y es igual al producto alimenticio entre
ms y ms . Es decir que + () = ( + ) ( + ). De igual manera, el
producto alimenticio entre un animal y la suma alimenticia de los animales y es
igual a la suma alimenticia de los productos alimenticios por y por . Es decir
que ( + ) = ( ) + ( ).
10. (Absorcin) si , son cualesquiera en A* entonces la suma alimenticia de y el
producto alimenticio de y es igual al producto alimenticio de y la suma
alimenticia de y . Y ese valor comn es . Es decir que + ( ) = ( + ).
11. (De Morgan) si , son cualesquiera en A* entonces el complemento alimenticio de
la suma alimenticia de y es (igual a) el producto alimenticio de los complementos
alimenticios de y , y el complemento alimenticio del producto alimenticio de y
es (igual a) la suma alimenticia de los complementos alimenticios de y . Es decir
que ( + ) = , y que: ( ) = +
12. (Dominancia) si es cualquier en A* entonces la suma alimenticia de y un animal
carnvoro es un animal carnvoro, mientras que el producto alimenticio de y un
animal no carnvoro es un animal no carnvoro. Es decir que: + 1 = 1 y que: 0 =
0
13. Dualidad en A*: Si P es una proposicin cierta en A*, y Q es una proposicin en A*
obtenida intercambiando +, , y/o 0, 1 en P, entonces Q es cierta y viceversa. Y P, Q
se llaman proposiciones duales en A*.
14. Para , cualesquiera en A*: si entonces alimenticiamente es (igual a) la suma
alimenticia de y el complemento alimenticio de . Es decir que: = + =
+ .
15. Si , estn en A* entonces implica alimenticiamente a equivale a (significa lo
mismo que) la condicional alimenticia de y es un animal carnvoro, es decir que
= 1; y tambin equivale a que el producto alimenticio de y el
complemento alimenticio de es un animal no carnvoro, es decir que
= 0, y equivale a + = , y a x = (Cmo se parafraseara esto
ltimo?).
15 a) Si , estn en A*, y implica alimenticiamente a , y es un animal
carnvoro, entonces es un animal carnvoro. Es decir que: si =
1, = 1.
70

15 b) Si , estn en A*, y implica alimenticiamente a , entonces el complemento
alimenticio de implica alimenticiamente al complemento alimenticio de . Es
decir que:
15 c) Si , , son cualesquiera en A* entonces el producto alimenticio de la
condicional alimenticia de y , y de la condicional alimenticia de y implica
alimenticiamente a la condicional alimenticia de y . Es decir que: (
) ( ) ( )
16. (Generalizacin de De Morgan) si k estn en A* para k = 1,2,3,,n, y n est en N

entonces el complemento alimenticio de la suma alimenticia de k es el producto
alimenticio de los complementos alimenticios de k, y el complemento alimenticio del
producto alimenticio de k es la suma alimenticia de los complementos alimenticios
de k. Es decir que:
(=1 ) = =1
(=1 ) = =1
=1 = 1 + 2 + 3 + +
donde
en
=1 =
1 2 3
17. (Idempotencia) si es cualquiera en A* entonces la suma alimenticia de y es
(igual a) el producto alimenticio de y . Y ese valor comn es . Es decir que +
=
18. (Involutividad e inyectividad) si es cualquiera en A* entonces el complemento
alimenticio del complemento alimenticio de es . Y si , son cualesquiera en A*, y
el complemento alimenticio de es igual al complemento alimenticio de , entonces
y son iguales. Es decir que = , y si = =
19. Si , estn en A* y implica alimenticiamente a entonces no necesariamente
implica alimenticiamente a , y no necesariamente el complemento alimenticio de
implica alimenticiamente al complemento alimenticio de . Es decir que
,
20. 0, es un animal no carnvoro, el neutro de la adicin alimenticia, y 1, un animal
carnvoro, el neutro de la multiplicacin alimenticia, son nicos.
21. (El teorema fuerte en A*) Si i estn en A* con i = 1, 2, 3,,n +1, y n N, entonces
el producto alimenticio de la condicional alimenticia de i y i+1 implica
alimenticiamente a la condicional alimenticia de 1 y n
que (=1(
+1 )) (1 +1 )
+ 1,
para todo n en N. Es decir
Captulo 5
71
6.1 Supervivencia animal de orden 2: Un juego con las

tarjetas lgicas.
Reconstruyamos, mediante las tarjetas lgicas, las reglas que se parafrasearon
anteriormente.
Para este caso, se debe tener una buena cantidad de tarjetas marcadas con 1 y con 0, y
otras con los smbolos: =, +, x, *, , . Adems de estas otras: ) y (.
1 Regla: Dos animales y son iguales, alimenticiamente hablando, si es carnvoro
cuando es carnvoro, y viceversa, o si es no carnvoro cuando es no
carnvoro, y viceversa, y carnvoro no carnvoro. De otro modo, y son
iguales, desde el punto de vista alimenticio, cuando y tienen los mismos
valores de alimentacin.
Se le puede solicitar a un estudiante que analice la siguiente igualdad:
=
Se sabe que dos animales pueden ser iguales, alimenticiamente hablando, si ambos no
son carnvoros. Se sabe que la abeja es no carnvora (es herbvora) y que el conejo es
no carnvoro (es herbvoro), por lo tanto la anterior igualdad es cierta, y tambin es cierto
que:
=
Es importante hacer notar al estudiante que solo se ha tomado un caso particular. Por
eso es adecuado invitarlo para que establezca igualdades con otros animales.
Un caso en el que no se satisface la igualdad, sera el siguiente:
72

Aqu se tiene una Mantis Religiosa que es carnvora y una Abeja herbvora, por lo tanto,
alimenticiamente hablando, no son iguales. Es decir que carnvoro no carnvoro.
Cuando se trabaja el concepto de igualdad es importante hacer entender que la regla
implica el cumplimiento del conector y. De acuerdo a lo analizado sobre los conectores,
el cumplimiento del conector y requera el cumplimiento de los atributos de las dos
primeras columnas de la tabla de formalidades para y; que para este caso se refiere al
hecho de que dos animales son iguales, alimenticiamente hablando, si ambos son
carnvoros, o iguales, si ambos son no carnvoros.
2 Regla: La suma alimenticia de dos animales y es un animal no carnvoro
nicamente cuando y son animales no carnvoros.
Segn esta regla, podemos afirmar que el siguiente ejemplo es correcto?:
Vuelve y juega el conector y. En este caso estamos sumando, alimenticiamente

hablando, una paloma que es herbvora y un tiburn que es carnvoro, ambos diferentes,
por lo tanto, el resultado: conejo herbvoro, no es coherente con la Regla 2.
Sin embargo, qu sucede si se hace la siguiente operacin?:
Es decir la suma de un animal herbvoro y un carnvoro puede ser igual a un animal

carnvoro? Por supuesto que s, ya que la regla no excluye dicha posibilidad, como
tampoco nos informa del orden de los sumandos. Analice la palabra nicamente. Es
decir, en caso contrario de que la suma sea igual a un animal carnvoro, significa que los
animales que se estn sumando no son ambos no carnvoros (es decir herbvoros). Y
esto est en consonancia con la Regla 7 y 20.
Al Reemplazar los anteriores animales por sus respectivos valores alimenticios, Regla
20, se tiene que:
Captulo 5
73
Vemos as, con ms claridad, la Regla 7 para el neutro de la adicin. Qu animales,

alimenticiamente hablando, sirven como neutro de la adicin?
3 Regla: El producto alimenticio de dos animales y es un animal carnvoro
nicamente cuando y son animales carnvoros.
Para poner a prueba esta regla, se puede poner de ejemplo el siguiente caso:
Se tiene aqu un guila y una Mantis religiosa que se sabe son carnvoras. Segn la
regla, mediante el signo el resultado debe ser un animal carnvoro nicamente cuando
multiplico, alimenticiamente, a dos animales carnvoros. Ahora, si se analiza nuevamente
la palabra nicamente, se observa tambin que cabe la siguiente posibilidad:
Por qu?
Al reemplazar estos animales por sus respectivos valores alimenticios, 0 y 1, de acuerdo
a la Regla 20, se obtiene lo siguiente:
Aqu se aprecia tambin, con ms claridad, la Regla 7 para el neutro de la multiplicacin.

Qu animales, alimenticiamente hablando, sirven como neutro de la multiplicacin?
Es pertinente que el estudiante disponga de las tarjetas lgicas y ejemplifique, con otros
casos, las reglas 2 y 3. Qu relacin tiene todo esto con las matemticas y la lgica
proposicional? Es una pregunta que se les puede hacer abiertamente a los estudiantes
con la finalidad de que piensen en el significado de las operaciones en matemticas.
Para que el lgebra de Boole tenga sentido, ninguna regla debe ser contradictoria con
respecto a las dems. Hasta el momento se observa que hay coherencia entre las reglas.
74

4 Regla: El complemento alimenticio de un animal carnvoro es un animal no carnvoro,

y el complemento alimenticio de un animal no carnvoro es un animal carnvoro.
Al mirar esta regla, se puede apreciar que hay una relacin de negacin en su
enunciado, si no es una cosa entonces es lo opuesto.
Entonces, hablando alimenticiamente, Cul puede ser el complemento del siguiente
animal?:
Efectivamente, podran ser los siguientes:
Cmo se podra representar la situacin anterior utilizando los smbolos: *, =?
Ahora, cmo quedara utilizando los smbolos 0 y 1?:
Al estudiante se le puede hacer una pregunta sencilla como esta: Cul puede ser el
complemento alimenticio de esta tarjeta lgica?
Captulo 5
75
5 Regla: Para todo animal es cierto que la suma alimenticia de y el complemento

alimenticio de es un animal carnvoro, mientras que el producto alimenticio de
y el complemento alimenticio de es un animal no carnvoro.
En esta regla se puede ver lo que se ha venido analizando en la regla 2, 3 y 4.
Ejemplifiqumosla la primera parte con el siguiente caso.
Tomemos las siguientes tarjetas lgicas:
Y procedamos a operarlas entre s mediante los smbolos: *, +, =
Es esto lo que nos indica la regla 5? S, si se hace abstraccin del color del conejo azul
asumiendo el hecho de que se trata del mismo conejo que el conejo rojo. Recuerde que
en las tarjetas lgica todas son diferentes en al menos un atributo. As que no vamos a
tener a la mano otro conejo del mismo tamao que sea rojo. Tambin se podra haber
cogido la tarjeta correspondiente al conejo rojo pequeo, pero igual el tamao sera el
atributo diferenciador.
Ahora, Qu se puede concluir si se reemplaza el conejo azul por su complemento, es
decir, por un animal carnvoro (Regla 4), y si se reemplaza los animales por sus
respectivos valores alimenticios 0 y 1?
76

Vaya sorpresa! Se ha comprobado de nuevo la Regla 7, con relacin al neutro de la

adicin, adems que no se ha desmentido la Regla 2. Nuevamente estamos frente al
hecho de que la Regla 5 es coherente con las dems. Ahora intente verificar lo dicho
hasta el momento con las siguientes tarjetas:
Es interesante ahora mirar que el producto alimenticio de y el complemento alimenticio

de es un animal no carnvoro:
Procedemos de una manera anloga a lo hecho hasta el momento. Si se toman las
siguientes tarjetas:
Y las operamos mediante los siguientes smbolos: *, +, =. Tenemos as que:
Si se reemplaza el complemento del tiburn azul por un animal herbvoro, Regla 4, se

tiene:
Finalmente, si se desea, se podra reemplazar los animales por sus respectivos valores
alimenticios 0 y 1:
Captulo 5
77
Qu se puede observar? Que efectivamente reiteramos la Regla 7 para el neutro de la

multiplicacin, adems de evidenciar la certeza de la Regla 3, y verificar la Regla 6 sin
proponrnoslo. Es decir:
Ahora, intente verificar esto ltimo con las siguientes tarjetas:
6 Regla: La suma alimenticia o el producto alimenticio de los animales y es igual a la

suma alimenticia o el producto alimenticio de y .
Verifiquemos la suma y dejando de ejercicio el producto. Tomemos al azar cualquier par
de tarjetas lgicas:
Si se suman, Cul debera ser el resultado?. Efectivamente debe ser igual a un animal
carnvoro (cualquier carnvoro), de acuerdo a la Regla 2:
Ahora, la pregunta es Qu pasar si se cambia el orden de los sumandos?:
78

Que el resultado debe ser el mismo, segn la Regla 2. Y si se reemplaza los animales,
de las dos situaciones anteriores, por sus respectivos valores alimenticios, se tiene
adems que:
Lo cual nos permite verificar, nuevamente, la Regla 7 y afirmar, finalmente, que:
O que:
7 Regla: El neutro de la adicin alimenticia es un animal no carnvoro, y el neutro de la

multiplicacin alimenticia es un animal carnvoro.
Se considera que, para esta instancia, ya se han dado mltiples ejemplos de cmo
verificar esta regla. Se invita al lector para que haga el ejercicio con otros casos y los
proponga a sus estudiantes.
Con lo visto hasta el momento se puede proponer el siguiente juego. Consiste en la
completacin de una cuadrcula en la que se deben aplicar las reglas vistas hasta el
momento y en la que participan dos estudiantes desafindose mutuamente. El ganador
es el que ms puntos acumule por sus aciertos.
Captulo 5
79
Inicialmente, uno de los estudiantes propone que el resultado de toda operacin debe ser
igual a un animal carnvoro o herbvoro (slo se elige una de las dos) y se debe seguir la
direccin en la que se debe completar la cuadrcula. El resultado implcito del primer
compaero (los resultados no se ponen, se concluyen mentalmente) se debe utilizar en la
siguiente operacin por el segundo compaero y as sucesivamente, que, como se sabe,
debe dar nuevamente el mismo resultado, es decir un animal carnvoro o herbvoro,
segn el acuerdo inicial. Si uno de los estudiantes se equivoca, este pierde un punto y el
estudiante que registr el error, si lo sustenta correctamente, obtiene tres. Cada
operacin correcta es un punto. No se pueden utilizar 0 y 1, solo se deben utilizar las
tarjeta lgicas y las de los smbolos: *, + y . Cuando se utilizan los smbolos (*, + y )
consecutivamente stos deben ser diferentes en cada operacin. Un estudiante puede
emplear a lo sumo tres tarjetas en cada oportunidad. Todas las tarjetas deben ocupar
casillas de manera independiente.
Aqu un ejemplo.
Supongamos que todo resultado debe ser un animal carnvoro. El primer estudiante
decide poner las siguientes tarjetas que, como se sabe mentalmente, el resultado es un
animal carnvoro:
El segundo decide poner entonces las siguientes tarjetas que, siguiendo el resultado
anterior, nos permite concluir, mentalmente, que se trata otra vez de un carnvoro.
80

Le sigue el turno al primero, el cual pone las siguientes tarjetas:
Y as sucesivamente.
Captulo 5
81
Este es un juego sencillo que le permite al estudiante familiarizarse con las reglas vistas
hasta el momento.
8 Regla: (Asociatividad para + y ) La adicin alimenticia de dos animales y ms un
tercero es igual a la adicin alimenticia entre el animal y la suma alimenticia
de y , o tambin igual a la suma alimenticia de ms ms . El producto
alimenticio de dos animales y por un tercero es igual al producto
alimenticio entre el animal y el producto alimenticio de y , o tambin igual al
producto alimenticio de por por .
Ejemplificar esta regla implica la utilizacin de la tarjetas: ) y (.
Se har el caso de la asociatividad del producto y se deja como ejercicio el de la adicin.
Se le solicita a un estudiante que saque tres tarjetas lgicas al azar:
Y se le pide que asocie, mediante el uso de las tarjetas ) y (, el tiburn y el conejo:
Luego, que reemplace el producto entre el tiburn y el conejo por su respectivo resultado:
Un caso podra ser este, en donde los parntesis ya se pueden quitar:
Finalmente, este producto es igual a un animal herbvoro, pues as no se contradice la

Regla 3 para el producto.
Ahora, se le pide al estudiante que asocie el conejo y la paloma amarilla:
82

Luego, que reemplace el producto entre el conejo y la paloma por su respectivo

resultado:
Un caso podra ser este, en donde los parntesis ya se pueden quitar:
Finalmente, este producto es igual a un animal herbvoro, pues as no se contradice la

Regla 3, adems de estar en consonancia con la Regla 5 para el producto.
Se espera que el lector entienda, con lo visto anteriormente, en qu consiste la dinmica
con las tarjetas lgicas y las reglas del lgebra de Boole para el conjunto A*. Se le invita
para que, con actividades similares y con ejercicios variados, verifique las dems reglas,
y ponga a sus estudiantes a interpretar el lenguaje descrito en cada una. Si desea,
tambin puede complementar su conocimiento sobre cualquier regla del lgebra de Boole
con demostraciones bien provechosas en la obra de Javier Escobar: TICA, ESTTICA
Y.LGICA: por los caminos del lgebra.
7. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
7.1 Conclusiones
1. La propuesta que se presenta busca incidir en las formas de enseanza del tema
de la lgica proposicional en el grado sexto, a la vez que en el aprendizaje
significativo de dicha temtica en los estudiantes, lo cual se desprende de la
versatilidad que encierra el trabajo con las tarjetas lgicas y la construccin de
conjuntos a partir de ellas, de tal forma que el proceso se hace significativo al
entender, mediante un mecanismo prctico, las definiciones de los conectores
lgicos de la lgica proposicional.
2. El desarrollo de las definiciones de los conectores lgicos implica, indirectamente,
un esfuerzo del pensamiento lgico, por cuanto debe identificar las razones por
las cuales se concluyen los resultados de las tablas de formalidad de dichos
conectores.
3. Al trabajar con las tarjetas lgicas, no solo se facilita el proceso del pensamiento
lgico, sino tambin un acercamiento a esquemas reglados, mediado por
componentes simblicos, con los particulares procesos matemticos.
4. El diseo y consecucin de las tarjetas lgicas se da como alternativa al de los
bloques lgicos. No se descarta, adems, la posibilidad de que estas posean
otras connotaciones positivas, que depender de la creatividad de los maestros
en su utilizacin.
7.2 Recomendaciones
1. Es importante aclarar que no se quiere dogmatizar los juegos como elemento
esencial para iniciar la enseanza de cualquier tema de matemticas. Es, sin
embargo, en ciertos casos, favorable cuando es posible su aplicacin como
metodologa motivante para inducir al estudiante en las matemticas, lo cual no
significa que las matemticas necesariamente deban ser divertidas, pues ellas
84

guardan aspectos serios en los cuales no siempre hay que hallar gracia alguna.
Ac los juegos tienen propsitos muy diferentes a la sola diversin, pues buscan
propiciar procesos significativos en la estructura cognitiva del estudiante en
relacin a un rea del conocimiento.
2. Las tarjetas lgicas son un ejemplo de que el maestro puede implementar
diferentes estrategias para su realizacin, no necesariamente tiene que ser con
animales, puede ser con seres humanos, con plantas, planetas, etc. en los cuales
puede definir atributos y clasificarlos en subgrupos.
3. Se facilita, en este trabajo, el uso de dichas tarjetas y se deja la opcin a color o
en tonalidad gris para su coloreado. Se aconseja, para su uso, recortarlas y
pegarlas sobre papel grueso, llmese cartn u otro material similar, para una
mejor manipulacin. Esta fase de construccin tambin puede ser motivante para
los estudiantes.
CONCLUSIONES
85
A. Anexo: Tarjetas lgicas, Pez

herbvoro
B. Anexo: Tarjetas lgicas, Pez

carnvoro
90

C. Anexo: Tarjetas lgicas, Ave

herbvora
Anexo B. Nombrar el anexo B de acuerdo con su contenido
D. Anexo: Tarjetas lgicas, Ave

carnvora
91
92

E.
Anexo: Tarjetas lgicas,
Mamfero herbvoro
F.
Anexo: Tarjetas lgicas,
Mamfero carnvoro
93
94

G. Anexo: Tarjetas lgicas, Insecto

herbvoro
H. Anexo: Tarjetas lgicas, Insecto

carnvoro
A.
95
96

I.
Anexo: Tarjetas lgicas, Pez

herbvoro
J.
Anexo: Tarjetas lgicas, Pez
carnvoro
98
Ttulo de la tesis o trabajo de investigacin
K. Anexo: Tarjetas lgicas, Ave

herbvora
Bibliografa
L.
Anexo: Tarjetas lgicas, Ave
carnvora
99
100
M. Anexo: Tarjetas lgicas,

Mamfero herbvoro
Bibliografa
N. Anexo: Tarjetas lgicas,

Mamfero carnvoro
101
102
O. Anexo: Tarjetas lgicas, Insecto

herbvoro
Bibliografa
103
P.
Anexo: Tarjetas lgicas, Insecto
carnvoro
104
Bibliografa
[1] Lineamientos Curriculares de Matemticas. Ministerio de educacin Nacional.
Repblica de Colombia. 1998.
[2] CAMACHO, Luis. Introduccin a la lgica. 2da edicin. Editorial Tecnolgica de Costa
Rica. 2000.
[3] ESCOBAR M., Javier. TICA, ESTTICA Y LGICA por los caminos del lgebra.
Editorial UPB. 1999.
[4] MEJA, Clara. JARAMILLO, Alberto. Diseo de algunas estrategias de
intervencin pedaggica en el rea de la lgica en la educacin secundaria.

Trabajo de grado. Universidad de Antioquia. 1996.
[5] DIENEL, Z.P. y GOLDING, E.W. Lgica y juegos lgicos. Editorial TEIDE. Barcelona,
1966.
[6] MOREIRA, Marco A. Aprendizaje Significativo, teora y prctica. Editorial MACHADO

LIBROS, Espaa, 2003.
[7] GUARN, Hugo. Introduccin al simbolismo lgico. Editorial Universidad de Antioquia,

Medelln, 1992.
[8] ALLWOOD, Jens. Lgica para lingistas. Editorial PARANINFO, Espaa, 1981.
Bibliografa
105
[9] COPI, Irving M. y COHEN, Carl. Introduccin a la lgica. Editorial LIMUSA, Mxico.
2005.

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Propuesta de una estrategia

didctica para la enseanza y

Luis Andrs Ospina Ramrez

Universidad Nacional de Colombia

Propuesta de una estrategia

Luis Andrs Ospina Ramrez

Universidad Nacional de Colombia

Los nios experimentan fundamentalmente inters

correcciones o de recompensas por el trabajo bien

MARCO METODOLGICO ..................................................................................... 19

MARCO TERICO. ................................................................................................. 23

4. JUEGOS PROPUESTOS POR DIENES PARA EL DESARROLLO DEL

Propuesta de una estrategia didctica para la enseanza y aprendizaje de la

5. ELABORACIN CONCEPTUAL DE LOS CONECTORES DE LA LGICA

CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES ............................................................83

Anexo: Tarjetas lgicas, Pez herbvoro .............................................................87

B. Anexo: Tarjetas lgicas, Pez carnvoro .............................................................89

Anexo: Tarjetas lgicas, Mamfero herbvoro ...................................................92

Anexo: Tarjetas lgicas, Mamfero carnvoro ....................................................93

G. Anexo: Tarjetas lgicas, Insecto herbvoro .......................................................94

Anexo: Tarjetas lgicas, Pez herbvoro .............................................................96

Anexo: Tarjetas lgicas, Pez carnvoro .............................................................97

K. Anexo: Tarjetas lgicas, Ave herbvora .............................................................98

Anexo: Tarjetas lgicas, Ave carnvora .............................................................99

M. Anexo: Tarjetas lgicas, Mamfero herbvoro .................................................100

Anexo: Tarjetas lgicas, Insecto carnvoro .................................................... 103

Indagar qu es la lgica, resulta tambin perentorio, debido a las diferentes

Las tarjetas lgicas es el nombre que se le ha dado a un conjunto de tarjetas correspondientes

Propuesta de una estrategia didctica para la enseanza y aprendizaje de la

Se tiene conocimiento de que el rganon de Aristteles fue objeto de anlisis

En cuanto a la relacin entre la lgica y la matemtica Luis Camacho tambin nos

El trabajo de Boole, en su obra The Laws Of Thought (1854), tambin reconoce la

Propuesta de una estrategia didctica para la enseanza y aprendizaje de la

En cuanto a la relacin de la lgica con la semitica la podemos resumir en lo siguiente:

A continuacin, se mirarn los lineamientos curriculares de matemticas para buscar all

1.1.1 Lineamientos curriculares de matemticas

Los lineamientos inician, en los antecedentes, con una visin de la enseanza de

Lineamientos curriculares de matemticas, pg. 5

Propuesta de una estrategia didctica para la enseanza y aprendizaje de la

En el apartado sobre los referentes curriculares, encontramos un esfuerzo por

En lo que al hacer matemtico se refiere, algunos profesores lo asocian con la

En el captulo hacia una estructura curricular se desea mostrar la importancia de

Ibd. Pg. 10 y 11.

Propuesta de una estrategia didctica para la enseanza y aprendizaje de la

En el captulo sobre procesos generales encontramos una definicin de lo que

Frente a los aspectos relevantes que se debe tener en cuenta en la educacin

Entre los procesos generales del aprendizaje de las matemticas, la elaboracin,

Valoran los alumnos la participacin en la generacin o ampliacin de

Propuesta de una estrategia didctica para la enseanza y aprendizaje de la

Cuando los alumnos no recuerdan un procedimiento determinado, intentan

Los alumnos ven que un procedimiento alternativo puede satisfacer la misma

Juzgan el mrito relativo de los procedimientos alternativos con base en la eficacia

Finalmente, en el captulo sobre un contexto para la evaluacin, se encuentra, en

Se refieren al reconocimiento de los distintos procedimientos de actuacin que siguen

sido el valor referenciado a la lgica que, sin embargo, no se aclara en hondura y se

Se observa as, una necesaria profundizacin de las implicaciones derivadas de la

Propuesta de una estrategia didctica para la enseanza y aprendizaje de la

2.2 Pregunta problematizadora

2.3 Justificacin de la pregunta.

Propuesta de una estrategia didctica para la enseanza y aprendizaje de la

de gua de anlisis para la resolucin de problemas matemticos, esto ltimo, se

2.4 Temas de trabajo

Identificar y caracterizar herramientas y estrategias para la enseanza de la lgica