Propuesta sobre evaluacin de los aprendizajes

Contextualizacin y aplicaciones
Parte A

Evaluacin de los aprendizajes en el contexto universitario

Propsito
El propsito de este material es hacer un acercamiento al tema de la evaluacin en
el contexto universitario. Especficamente se analizar la evaluacin de los
aprendizajes como un proceso inherente al desarrollo pedaggico de su curso
para la bsqueda de la transformacin y mejoramiento de los procesos de
enseanza y aprendizaje.

Actividad 1
Iniciemos con unos cuestionamientos a partir de su propia experiencia como docente
universitario. Reflexione acerca de lo siguiente y elabore lo que se le solicita en un
documento de texto:
Qu es la evaluacin de los aprendizajes?

Utilizando los siguientes conceptos elabore una definicin de evaluacin de los

aprendizajes: Calificacin, Medicin, Juicio de Valor, Informacin, Continuo,
Certificacin, Toma de Decisiones, Congruencia, Proceso, Aprendizaje, Objetivos,
Planificacin, Reglamento de Evaluacin, Sistemtico.

Qu evala?
En la tabla siguiente escriba en la columna un objetivo de aprendizaje del curso
que imparte y en la otra un instrumento evaluativo que usted utiliza para evaluar ese
objetivo.
A. Objetivo de aprendizaje

B. Instrumento evaluativo

Cmo evala a los estudiantes?

Describa los pasos que sigue cuando realiza una situacin de evaluacin (la
que indic en el punto anterior o por ejemplo al aplicar una prueba; qu hace antes
durante y despus de aplicar la prueba).

Actividad 2: Lea el siguiente artculo

Las funciones de la evaluacin: el papel de los juicios de valor
Susan Francis Salazar

Presentacin
Una vez que hemos tenido acceso a la informacin sobre el alcance de las
intenciones educativas, podemos emitir juicios de valor. Los juicios de valor tienen
importantes implicaciones con respecto al proceso evaluativo, esto en virtud de sus
caractersticas. Los juicios de valor tambin son reflejo de la finalidad del proceso
evaluativo, estos indican el para qu del proceso evaluativo. A continuacin se
discuten las caractersticas y participacin del juicio de valor en el proceso
evaluativo.

La hora de emitir juicios de valor

Como seres humanos somos dados a emitir juicios de valor, lo hacemos de
una manera, en ocasiones, inconsciente, pero adems, lo hacemos sin una
formalidad por lo que hace que se conviertan en aseveraciones sin fundamento y
fciles de revocar.
Cuando nos ubicamos en el proceso de evaluacin de los
aprendizajes, la emisin de juicios no puede obviar esta formalidad y requiere que la
emisin de juicios de valor responda a un proceso de recoleccin de informacin
basado en una adecuada seleccin de tcnicas y en un adecuado muestreo de
tcnicas; o sea, la informacin necesita provenir de distintas fuentes.
La emisin de juicios se asume como una toma de posicin frente a un hecho
o una situacin que supone la aplicacin de una escala de valores. Ante esta
prerrogativa es necesario, sobre todo en educacin, que al pronunciar un juicio de
valor sobre lo evaluado nos aseguraremos de que lo expresado, cuente con una
base de informacin suficiente que le permita fundamentar el juicio, pues sobre ste
es que se efectan los anlisis e interpretaciones necesarias para evaluar.
Existen caractersticas que le son particulares a los juicios de valor. De Zubira y
Gonzlez (1995) sealan tres. La primera de ellas es que los juicios de valor tienden
a ser falibles, por eso exigen informacin acerca del ser, objeto o fenmeno por
evaluar. Por ello, un principio de la evaluacin es que la informacin que obtenemos
debe provenir de diversas fuentes. Aqu se hace fundamental revisar aquellos
cursos que basan sus evaluaciones en una sola tcnica, como por ejemplo, los que
utilizan la prueba escrita como nica fuente para valorar el aprendizaje de los
estudiantes.
La segunda caracterstica de los juicios de valor es su naturaleza
comparativa, o sea, siempre requieren de un marco referencial que permita hacer
comparaciones del objeto, sujeto o accin que se evala con los referentes que se
tienen como criterios de logro, esto es tal fenmeno es mejor que aquel o
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bien,el aprovechamiento de tal estudiante durante esta unidad de trabajo, fue

relativamente ms bajo que el que present en la unidad pasada, o la aproximacin
analtica del texto que realiza el estudiante A resulta ser ms crtica que el abordaje
que hizo el estudiante C. Este marco de referencia, se fundamenta en un sistema de
conocimientos, concepciones y creencias, que permiten o no, conocer y comprender
el logro alcanzado en determinada disciplina. Corresponde a los docentes identificar
los conocimientos, concepciones creencias que sirven de base a su accin formativa
a la hora de juzgar y reconocer dentro de estos, aquellas que estn permeadas por
construcciones cientficas que permitan dar mayor fiabilidad a sus juicios.
Si se analizan las anteriores caractersticas, es posible determinar la importancia
de conocer, comprender y analizar crticamente el papel de la evaluacin en los
procesos educativos y sobre todo, la responsabilidad del docente en su gestin
(requiere tener conocimiento amplio de las tcnicas, por ejemplo) y de su desarrollo
(no es posible quedarse solamente con la calificacin y devolver al estudiante los
resultados).
La tercera caracterstica puntualiza el para qu de los juicios de valor. La
expresin de los juicios de valor est orientada hacia la
toma de acciones
significativas, por ello se requieren criterios claros que apoyen y posibiliten las
decisiones. Esta claridad es fundamental para reconocer lo que se va a juzgar. En
este punto, es igualmente importante acudir a los propsitos, objetivos, metas o bien,
intenciones educativas esperadas segn los planes de estudio y la programacin de
cada curso, pues es ah donde se define el qu, el cmo y el para qu de las
acciones educativas que se desarrollan en el marco de determinado mbito de las
disciplinas.
Uno de los tericos que ms ha contribuido con esta dimensin es Michael
Scriven (citado por Azevedo y Prado, 1982). Para Scriven existe una distincin entre
el objetivo de indicar un valor (evaluar) y las razones y las circunstancias diversas
que hacen que sea necesario conocer ese valor, seala a su vez que la cuestin
central es entonces el por qu se hace una evaluacin y no cundo se hace. Con
este precedente
Scriven plantea la evaluacin con fines diagnsticos, con fines
formativos y con fines sumativos.
En la evaluacin con fines diagnsticos se determina el estado inicial del objeto
que se evala. En el caso de los procesos educativos se habla de identificar la
plataforma de habilidades, conocimientos, destrezas, valores y creencias que
presentan los estudiantes para iniciar las unidades de trabajo propuestas.
Pedaggicamente esta accin es fundamental, pues forma parte del proceso de
concientizacin de los estudiantes ante su realidad socio-poltica y, por tanto su
papel como sujetos activos y proactivos en la transformacin social; y segundo,
posibilita el reconocimiento de los conocimientos previos de los estudiantes, los
cuales, facilitan al docente crear las situaciones de aprendizaje que generen mejores
conocimientos.
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La evaluacin con fines formativos reconoce las caractersticas y evolucin de

los procesos
educativos y da cuenta de las orientaciones y reorientaciones
necesarias para su transformacin sobre la marcha. Una buena ilustracin del valor
de esta evaluacin es hecha por Stake (citado por Azevedo y Prado, 1982) al afirmar
que el cocinero que ensaya la comida, hace una evaluacin formativa: el
cocinero prueba su comida, decide si la condimenta o no, si requiere algn otro
ingrediente durante la preparacin de su platillo. En este ejemplo se muestra una
serie de acciones que promueven la toma de diferentes decisiones durante el
proceso. Esta funcin evaluativa pone atencin a un elemento que prcticamente
no es considerado en algunos enfoques pedaggicos conceptualizados como
tradicionales, nos referimos al proceso de construccin de los conocimientos.
La evaluacin con fines sumativos es tal vez la ms conocida de las facetas de
la evaluacin de los aprendizajes. La valoracin y calificacin de los productos del
proceso de aprendizaje son objeto de esta evaluacin. Corresponde a esta funcin
la certificacin del proceso seguido por los estudiantes para promover o no a un nivel
superior. Lamentablemente, este ha sido el principal valor otorgado a la evaluacin
en detrimento de los dos fines anteriores, por ello la evaluacin, como proceso en
general, ha sido visto como forma de control ms que como proceso de crecimiento
intelectual. Mientras que la evaluacin diagnstica y formativa son acciones que se
desarrollan dentro del aula, la evaluacin sumativa tiene expresiones fuera del aula y
detona diversas consecuencias: i.e el otorgamiento de una beca, o bien,
la
expulsin de un estudiante del sistema educativo, la desercin.
De hecho, esta
caracterstica puede ser observada significativamente en el quehacer educativo
actual, sin embargo, una reflexin profunda sobre los fines de la evaluacin
permitiran reconocer el valor del proceso y ver el producto como un paso que
permite avanzar hacia la transformacin y el crecimiento humano: el producto es
reflejo de un proceso inacabado.
Podemos ilustrar lo anterior de la siguiente manera: si mi intencin es evaluar
el estado inicial sobre los conocimientos de los estudiantes acerca del tema, mi
finalidad es diagnstica. Si por el contrario, mi intencin es el monitoreo y anlisis
del proceso educativo que estamos llevando en el curso, mi intencin es formativa.
Por otro lado, si mi intencin es certificar el producto del proceso educativo y,
requiero para ello poner calificaciones, mi finalidad es sumativa. La seleccin de
tcnicas para cada finalidad est explcita en los objetivos, metas, propsitos, o sea,
en las intenciones educativas que orientan el quehacer del curso desarrollado.

Para la evaluacin diagnstica se pueden

aplicar diversas tcnicas entre ellas: la lluvia
de ideas, una pregunta generadora, un mapa
conceptual, y otras.

Para la evaluacin formativa las preguntas de aclaracin

se convierten en una herramienta poderosa para reconocer si
los estudiantes van llevando el hilo de la leccin ( i.e Alguien
tiene alguna duda, comentario o aclaracin?) O bien, la revisin
de avances de proyectos, de nuevo los mapas conceptuales
son de gran utilidad, as como la uve heurstica o el portafolio.

Las anteriores finalidades del proceso evaluativo no requieren ser calificadas,

slo muestran el inicio y el estado del proceso del curso. Por ltimo si mi
intencin es certificar el proceso educativo mi finalidad es sumativa, puedo
utilizar proyectos, escalas de observacin, pruebas, portafolios, u otros. Estos
son nada ms que ejemplos, el docente tiene libertad de tomar las decisiones
acerca de

Actividad 3
Cundo evala?
Despus de leer el texto anterior se les solicita reflexionar y escribir en el siguiente cuadro
si realizan evaluacin en diferentes momentos en sus cursos, cmo la realizan y el
instrumento o instrumentos que utilizan para cada momento.

Momento

Cmo la realiza?

Instrumento

Evaluacin diagnstica

Evaluacin formativa

Evaluacin sumativa

Seguidamente le invitamos a ver el siguiente video sobre la evaluacin de los

aprendizajes:
http://docenciauniversitaria.ucr.ac.cr/index.php/audio-y-video/89-evaluacion-delos-%20aprendizajes

Actividad 4
Una vez analizado el material anterior, retome las respuestas que ofreci en la
primera actividad de esta gua y reflexione qu cambios podra generar en la
funcin y en la forma en la que realiza la evaluacin en su curso.

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Referencias literarias
Azevedo, G., y Prado, S.,C. (1982) Avaliao de Programas Educacionais
Vicisitudes, Controvrsias, Desafios
Editora Pedaggica e Universitria
Ltda. Sao Paulo
Bertoni, A., Poggi, M y Teobaldo, M. (1995) Evaluacin nuevos significados para
una prctica compleja Buenos Aires: Editorial Kapeluz
De Zubira, M. y Gonzlez, M. (1995) Tratado de pedagoga conceptual:
Estrategias metodolgicas y criterios de evaluacin Santa Fe de Bogota:
Fundacin Alberto Merani