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MONOGRAFA
Competencias Emocionales, parte esencial de la educacin integral
del siglo XXI
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MILDRED ESPINOSA LARA
MONOGRAFA
COMPETENCIAS EMOCIONALES, PARTE ESENCIAL DE LA EDUCACIN INTEGRAL DEL SIGLO XXI
NDICE
INTRODUCCIN
CAPTULO I
CAPTULO II
26
CAPTULO III
36
CAPTULO IV
82
CONCLUSIONES
100
BIBLIOGRAFA
104
ANEXOS
107
2
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COMPETENCIAS EMOCIONALES, PARTE ESENCIAL DE LA EDUCACIN INTEGRAL DEL SIGLO XXI
INTRODUCCIN
La labor educativa en pleno siglo XXI se encuentra en un momento en donde la
sociedad plantea nuevas necesidades y requerimientos que pasaran a formar parte de la
misin del sistema educativo, pues hoy en da es imprescindible un cierto dominio de
capacidades, habilidades, actitudes y conocimientos que van ms all de saberes
tcnicos y profesionales, la poca actual requiere de personas que sepan trabajar con su
mente, pero sobre todo con el corazn1, para sacar provecho al mximo de sus destrezas
y habilidades, al mismo tiempo que contribuyen a mantener una comunidad de armona,
solidaridad y paz.
La socioafectividad de cada persona tiene aspectos de gran subjetividad, pero en base a
la siguiente investigacin se expondr cmo es que las emociones impactan en el
desempeo y vida de las personas, recalcando que el desarrollo de la temtica de
competencias emocionales ser a partir de una perspectiva educativa, la cual consiste
en distinguir la importancia de ensear a los estudiantes sobre sus estados emocionales y
sentimientos, as como la relevancia del autoconocimiento, la autorregulacin, la
autoestima y la actitud positiva (entre otras). Resaltado que dichos factores impactan en
las relaciones, la conducta y la forma de vida de los educandos; plantendose como
aprendizajes para la vida y bienestar.
El desarrollo de esta monografa propone que las competencias emocionales son parte
esencial de la educacin integral del siglo XXI; dichas competencias contribuirn a la
formacin de personas ms integras y felices, para que se desarrollen al mximo sus
potenciales y puedan construir una sociedad ms positiva. Pues desde mi punto de vista
personal he podido darme cuenta que no saber manejar emociones como el estrs, la ira
o la depresin, llega a afectar el desempeo escolar y laboral, como tambin las
relaciones interpersonales e intrapersonales.
De acuerdo a mi perfil profesional llego a la indagacin sobre los aspectos que requieren
mayor investigacin para ofrecer una educacin integral a los estudiantes, por lo cual
despierta en m el inters sobre la temtica de competencias emocionales y su desarrollo
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CAPTULO I
Para iniciar el estado de la cuestin de esta monografa, en primer lugar se
mencionaran los antecedentes enfocados al estudio y anlisis de las emociones en la
conducta del ser humano, recabados de los fundamentos de la Educacin Emocional
(Bisquerra, 2003), los cuales tienen gran importancia en el anlisis de las competencias
emocionales.
Continuando con el anlisis sobre los antecedentes de las competencias emocionales,
que surgen de la rama de la psicologa, recabando informacin al respecto de la teora de
las inteligencias mltiples, la inteligencia emocional y el enfoque de la Educacin
Emocional, adems de otros enfoques que se han desarrollado por varios autores.
La informacin que se presenta casi al final de este captulo consiste en los referentes
tericos que tienen que ver con enfoques de renovacin educativa, los cuales se retoman
como parte de una metodologa educativa integral para las personas en donde se toman
los aspectos emocionales de los estudiantes,
Se analizar la educacin en la cultura nhuatl, la escuela nueva, dos de los cuatro
pilares de la Educacin que se relacionan con las competencias emocionales y por ltimo
se describir en qu consiste la Educacin Holsta y su relacin con la temtica abordada,
lo cual otorgar la oportunidad de comprenderla mejor y abordar con mayor entendimiento
el desarrollo del anlisis de las competencias emocionales dentro de la Educacin
Integral.
Antecedentes y fundamentos sobre el estudio de las emociones.
En este momento se enunciaran los fundamentos tericos en cuanto a la
relevancia de los aspectos socio-afectivos o emocionales de los individuos y cmo es que
impactan en su vida; partiendo de la teora de las emociones, la psicologa humanista, la
psicoterapia, psiconeuroinmunologa, el bienestar subjetivo, el concepto del flow entre
otras, que se proseguir a describir su consistencia (Bisquerra, 2003).
Uno de los principales referentes histricos en cuanto a las competencias emocionales
puede asociarse al estudio de las emociones del ser humano, siendo las teoras de las
emociones que se remontan hasta los orgenes de la filosofa y la literatura, pero cuyos
orgenes en el mbito cientfico se encuentran a finales del siglo XIX, y con mayores
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avances y estudios ms preciso, es a partir de los aos noventa, donde los avances en la
neurociencia
se
dieron
pasos
agigantados
(Bisquerra,
http://www.youtube.com/watch?v=DiWF1gqtyvY).
Se puede hacer mencin sobre el couseling y la psicoterapia, pues ciertos mtodos
centran su atencin en problemas emocionales, resaltando cmo es que impactan dichos
problemas en el desempeo y conducta de las personas, constatando que el poder
superar afecciones emocionales, mediante su atencin y tratamiento, contribuye a tener
mayor bienestar en la vida, mejorando consecuentemente mucho ms aspectos en donde
se desenvuelve la persona.
Dentro de la psicologa humanista se puso gran nfasis en las emociones, con
precursores como Carl Rogers, Gordon Allport, Abran Maslow, entre otros. Pudiendo
mencionar tambin a Viktor Frankl y su logoterapia, en donde mencionado psiclogo
propuso el enfoque de bsqueda del sentido de la vida, aadiendo la perspectiva de tener
cierta responsabilidad en la actitud ante la vida.
La logoterapia me hace recordar la amplia literatura optimista que nos ofrece Paulo
Coelho, ejemplificando en El Alquimista (1988), que el hombre siempre est en una
constante bsqueda de realizacin y satisfaccin en realizar sus anhelos, pero si esto no
es posible las personas se frustran y pierden el sentido de su existencia, lo cual fue
estudiado por el psiclogo Viktor Frankl, quien estipul cierta responsabilidad y actitud
positiva ante la vida que cada persona debe construir.
Cada individuo tiene la necesidad de sentirse bien consigo mismo, experimentar las
propias emociones, creciendo emocionalmente (Bisquerra, 2003). Pero cuando esa
necesidad se enfrenta o se ve frenada por barreras emocionales negativas 2, se pueden
derivas conductas desviadas o de riesgo, las cuales ya han sido estudiadas por Taylor
(1997) quien aborda la temtica de desordenes afectivos.
Mediante estudios por parte de la neurociencia podemos constatar las funciones
fisiolgicas del sistema nervioso en cuanto a las emociones, analizando la funcin de la
amgdala en los estados emocionales, la cual fue definida por Goleman (1995) como la
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Defino como barreras emocionales a los estados emocionales negativos que se manifiestan en la conducta
y sentir de cada persona.
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El Fluir se relaciona con el bienestar subjetivo, debido a que es un estado en el que cada
persona se entrega incondicionalmente a una actividad que realiza con gran dedicacin y
esmero por el simple hecho de gustarle, lo cual se ejemplifica con los talentos, por
ejemplo un dibujante siente la sensacin de autorrealizacin y sper yo al elaborar una
obra excepcional de su autora; el caso consiste en desarrollar las habilidades con mayor
dominio y hacerlo con gusto.
El bienestar emocional o subjetivo y el fluir se entrelazan con el sentimiento de felicidad,
el cual toda persona busca pues es una condicin vital que cada quien debe cultivar y
defender individualmente, debido a que el bienestar o felicidad no dependen
completamente de los acontecimientos externos, sino de cmo es que los interpretamos
(Bisquerra, 2003), con nuestros pensamientos y de los sentimientos.
Antecedentes de las competencias emocionales.
Los referentes y fundamentos revisados, dan una visin de forma general del
porque las competencias emocionales son relevantes dentro del devenir de la conducta
humana, desde el inicio del estudio de las emociones que remonta desde investigaciones
realizadas por Charles Darwin y hasta la ltima generacin de avances en la
neurociencia, pero ahora es permisible argumentar de forma un poco ms aparcelada el
surgimiento de mencionadas competencias, a partir de las inteligencias mltiples, la
inteligencia emocional y las que llega a proponer la Educacin Emocional (2003).
Teora de las inteligencias mltiples.
La teora de las inteligencia mltiples (1993) de Howard Gardner es importante
resaltar; sus estudios se exponen al castellano en 1995, encontrando su teora como un
nuevo panorama para la psicologa y la educacin (desde mi punto de vista). Existiendo
ms de siete inteligencias propuestas por el autor, pero siendo la inteligencia
intrapersonal y la interpersonal, las que respectan como antecedente de las competencias
emocionales.
Se puede anexar que la inteligencia interpersonal tiende a coincidir con lo que otros
autores han denominado inteligencia social (Zirkel, 2000, Topping, Bremmer y Holmes,
2000; Cherniss, 2000, etc. citados por Bisquerra). Mientras que la inteligencia
intrapersonal tiende a coincidir con la inteligencia personal (Sternberg, 2000; Hedlund y
Sternberg, 2000 citados por Bisquerra).
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El reconocer las emociones de los dems, forma parte de la empata, lo cual quiere decir
el saber ponerse en los zapatos del otro, para ello de acuerdo a la IE los primordial es
entenderse y conocerse a s mismo. La empata es parte fundamental del altruismo y
consiste en sintonizarse mejor con las seales o comunicacin (verbal o no verbal) que
percibimos de los dems, comprendiendo que es lo que necesitan o que desean.
El reconocer el sentir de los dems o empatizar con sus emociones, es una habilidad muy
apropiada para los servidores de profesiones que fungen de orientadores o guas de
personas,
como
en
el
profesorado,
orientadores,
pedagogos,
psiclogos,
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Dentro de lo que los estudiantes deban conocer dentro de la educacin era el aprender el
cmo han de vivir, cmo han de obedecer a las personas, cmo han de respetarse, como
es que deben entregarse a los conveniente, lo recto y evita o inconveniente huyendo de la
perversin y la avidez, as como el tener prudencia y cordura. Lo cual hace constatar que
en este enfoque educativo se basaba en una enseanza para la vida con valores morales
lo cual esta intrnsecamente relacionado con las competencias emocionales para la vida.
La educacin nhuatl es una formacin integral que cataliza todos los aspectos holsticos
del ser humano, un claro ejemplo de cmo se deben formar a las personas, tomando el
principio de saber qu son, para que a partir de ah formarlos, por lo que son. Puesto que
si una persona no pudiera lograr ser dueo de un rostro y un corazn, entonces tendra
que ocultar su corazn amortajado, y cubrir con una mscara su falta de rostro. Algo que
no sera lo ms aceptado para vivir en plenitud (Len M., 1958).
La escuela nueva
El siguiente referente es el enfoque de escuela nueva o renovacin educativa, la cual se
dio a finales del siglo XIX, en donde nace el planteamiento de educar para la vida,
encontrando a precursores como Pestalozzi, Piaget, Froebel, Freud, Montessori, Dewey,
Freinet, Wallon entre otros, en donde resalta como se pone atencin en la afectividad de
los estudiante y su relacin con el desempeo y aprendizaje.
Freinet dentro de este enfoque estipul que en la escuela el nio deba desenvolver su
personalidad al mximo, en una comunidad que le sirva y a la que sirva (Freinet, citado
por Palacios, J. 1984a) mencionando la personalidad del estudiante y en la cual se
enmarca en gran medida el desarrollo afectivo y social, centrndose en el alumno como
persona que buscar el beneficio de su entorno y no como un individuo ms que sirva a
fines capitalistas.
Tambin Celestin Freinet mencion que el estudiante es un ser que deber cumplir su
destino, elevndose a la dignidad y a la potencia del hombre cuando se adulto, lejos de
las mentiras interesadas, para la realizacin de una sociedad armoniosa y equilibrada,
notando como se deba contemplar el valor de la dignidad, as como una persona madura
deba ser capaz de desarrollar sus potencialidades, en busca de la construccin de una
comunidad de paz y bienestar.
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Para Ferreire la misin de la Educacin era el mantener y acrecentar el potencial del nio,
salvaguardando su impulso vital, otorgndole los medios de ejercitarse, de acrecentar
recursos y capacidades, por lo que se puede entender que dentro de las ideas de Ferreire
sobre la Educacin en primer lugar o de mayor relevancia seran habilidades emocionales
(Palacios J. 1984b).
Para lograr los objetivo que planteo Ferreire, l consider que era necesario aumentar la
potencia espiritual y la capacidad de trabajo productivo del nio y del adolescente,
postulando que el camino para lograrlo era en primer lugar el conservar y acrecentar su
energa, el impulso vital, corporal y espiritual, siendo esto ms importante que cualquier
otro saber tcnico subordinando el aprendizaje intelectual o manual (Palacios J. 1984b).
Notando claramente que no se menosprecia a los conocimientos tcnicos o intelectuales
slo se subordinan, para Ferreire lo principal era la subjetividad del estudiante, pues al
potencializar su espiritualidad o aspectos emocionales se podran mejorar sus
capacidades y tener un nio o adolescentes ms productivos y positivos, acrecentando su
impulso vital que se entiende como el optimismo ante la vida.
Estos puntos que consider Ferreire contrastan con las competencias emocionales,
resultando o corroborndose que estas habilidades y capacidades deban favorecerse en
primer lugar, como el aumentar la potencia espiritual, se entiende que habra que trabajar
primero con los aspectos emocionales de cada estudiante, cuidando su impulso o
motivacin por vivir, como lo menciona Ferreire contribuyendo en su espiritualidad,
coincidiendo con la Educacin Holsta y el Saber ser, uno de los cuatro pilares de la
Educacin.
Competencias emocionales en la Educacin Integral.
Para complementar el estado de la cuestin sobre las competencias emocionales en la
educacin, despus de haber revisado lo que conlleva al enfoque de la escuela nueva, es
pertinente revisar los fundamentos que se basa la Reforma Integral de Educacin Bsica
2011, pues tienen gran relevancia en la comprensin de las competencias emocionales
dentro de la Educacin Integral.
Dentro de la RIEB 2011 se hace mencin como fundamento de su enfoque a la
conferencia de Jomtien (1990) y el informe de Delors (1994); los cuales los considero
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su conducta y sus decisiones en cualquier momento de su vida. Esto constituye ser uno
de los ms importantes objetivo de la educacin para la vida (modulo 1, 2011:66).
Dentro del aprender a ser se entiende que es funcin esencial de la educacin el conferir
a todas las personas de la libertad de pensamiento, de juicio, de sentimientos y de
imaginacin, los cuales son necesarios para que sus talentos alcancen plenitud y sean
artfices en la medida posible de su destino (modulo 1, 2011:66).
El problema es cmo otorgar a partir del sistema educativo, las fuerzas y puntos de
referencia intelectuales y emocionales permanentes que les permitan a los estudiantes en
su etapa de formacin y a lo largo de toda su vida, el comprender el mundo
(pensamientos, ideas y sentimientos) y al mismo tiempo comportndose como un
elemento justo y responsable en la sociedad.
El aprender a convivir o a vivir juntos es otro de los pilares de la Educacin que se
entrelaza con las competencias emocionales de ndole social o interpersonal, y consiste
en el saber convivir creando un espritu nuevo que impulse a la realizacin de proyectos y
la solucin pacifica e inteligente de los inevitables conflictos, partiendo del conocimiento
de los dems, su historia, sus tradiciones y su espiritualidad (modulo 1, 2011:65).
El aprender a convivir constituye una de las principales empresas del siglo XXI, pues en
esta poca la violencia ha imperado en el mundo, perdindose cada da ms la esperanza
de tener un mundo mejor, a lo largo de la historia podemos notar como a partir del siglo
pasado la humanidad desarrollo una gran potencialidad de autodestruccin, se inventaron
las bombas y armas nucleares, adems de tener sofisticados sistemas de comunicacin
(modulo 1, 2011:65).
Son grandes cambios en masa que han devenido por los avances en la ciencia y la
tecnologa, pero tenemos que aprender a vivir con ello y sobre todo a convivir, y encontrar
los medios en que podamos ver que la evolucin en las tecnologas pueda ser beneficio
para la humanidad y no un medio belicoso que atente en contra de vidas, de naciones y
de valores a quebrantados.
En muchos noticieros e informes de figuras polticas de la nacin, podemos escuchar que
el punto donde se pretende disminuir la violencia es mediante la labor educativa, el
apostar al cambio en los sistemas educativos en palabras al aire es muy simple, el
problema existe en tomar cartas en el asunto de una manera concisa, relevante y precisa.
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Por lo que se llega a cuestionar si es posible concebir una educacin que otorgue a los
estudiantes de las herramientas y habilidades que les permitan evitar o solucionar
conflictos de una manera pacfica, fomentando el autonocimiento y el reconocimiento de
los dems, de su propia cultura y de su espiritualidad?
El aprender a convivir lleva consigo el aprender la no violencia y se integra a los objetivos
de la labor educativa (modulo 1, 2011:65), lo cual est ntimamente relacionado con las
competencias emocionales, por que en ambos sentidos se busca el contribuir a entablar
relaciones interpersonales sanas, el tomar buenas decisiones, el saber solucionar
conflictos con razones en la solidaridad y la empata, por lo que mediante este eje de
accin se apuesta a las competencias emocionales personales e interpersonales como el
factor para una mejor convivencia humana.
El aprender a ser y el aprender a convivir tiene gran relacin con el enfoque de la
Educacin Holsta, por lo que para complementar su descripcin se proseguir a analizar
dicho enfoque, la cual contribuir al entendimiento de la Educacin Integral para la vida
que marca la RIEB 2011 y que se tratar a profundidad en el captulo tres.
La Educacin Holsta
La Educacin Holsta se plantea como una forma de educar en el siglo XXI, pues a estas
alturas ya no es posible formar a los estudiantes con los paradigmas cientfico industrial
del siglo XVII. Resulta incompleta una educacin que se base en slo otorgar
conocimientos tcnicos para el desempeo laboral de los miembros de la sociedad, se
plantea que en esta poca es necesario una formacin desde Educacin Bsica hasta
posgrado debern ser un puente que conduzca a los seres humanos a una formacin
integral, a una conciencia de interdependencia, cooperacin y paz global (Gallego R.
2001).
La visin holsta, plantea una educacin integral con profundidad, trascendente y basada
en la espiritualidad4 , lo cual Ramn Gallegos lo plantea como la esencia de lo que somos
los seres humanos, y se entrelaza con uno de los cuatro pilares de la Educacin, l cual
ya se menciono como el saber ser, en donde se comprenden al ser humano como
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Fuente:
Educacin
Holsta
para
el
siglo
XXI,
Ramn
http://www.ramongallegos.com/Ramon%20Gallegos%20-%20Educacion%20Holista%20%20Educacion%20holista%20para%20el%20siglo%20XXI.pdf
Gallegos
Nava
(2001)
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CAPTULO II
El presente documento, se elabor a partir de una investigacin documental, basndose
en las referencias y metodologa de realizacin a partir del seminario de elaboracin de
trabajo recepcional I y II, a cargo de la LEPPRI 2000 de la Universidad Pedaggica
Veracruzana, bajo la modalidad de monografa de compilacin.
DELIMITACIN DEL TPICO DE ESTUDIO
El proceso de mi investigacin inicia con la visualizacin de una problemtica a tratar con
el tpico de estudio, dicho proceso comienza a partir de las observaciones a la prctica
docente realizadas durante mi servicio dentro de PAEC (Programa de Apoyo Educativo
Comunitario), en el cual estaba inscrita en jardines de Nios, dentro de los cuales me
percat que son los eventos o reacciones emocionales los cuales hacen que los
estudiantes tengan problemas en su desempeo escolar, su socializacin, as como su
desarrollo personal y social.
Dentro de las asignaturas que me fueron impartidas dentro de la Licenciatura en
Educacin de la Universidad Pedaggica Veracruzana; tuve una acercamiento a la
temtica abordada en el presente documento, pues fue en la materia de Afectividad y
socializacin en donde pude analizar cmo es que las emociones, sentimientos y
afectividad tienen gran impacto en el desarrollo de los seres humanos, al mismo tiempo
reforzando dicha conclusin con asignaturas como Desarrollo del nio preescolar y
Desarrollo del nio y del adolescente.
Dentro de la problemtica analizada con el desarrollo personal y social de los estudiantes
el cual impacta en su desempeo en la escuela, as como sus relaciones interpersonales
con compaeros, maestros y dems adultos dentro de la institucin, fue como llegue a
plantear la idea que es el desarrollo emocional, lo que es necesario dar primordial
importancia dentro de las aulas de todo centro escolar.
Tratando de dar una solucin a la problemtica observada por mi parte, en el sptimo
bloque de la licenciatura, llev a cabo la realizacin y aplicacin de un proyecto de
innovacin, en el cual mi hiptesis va dentro del enfoque de competencias emocionales,
en donde yo postulo que para el bienestar de los nios preescolares es necesario crear
situaciones didcticas donde se favorezca la autoestima y la identidad personal en los
menores.
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necesarias para la vida de los estudiantes, teniendo como primicia el Educar para la
vida.
El tiempo o momento histrico es determinante en la perspectiva en la que se realiza la
investigacin. A una dcada despus del inicio del siglo XXI la sociedad se percata que la
actualidad est inmersa de grandes y veloces cambios en todos los mbitos de la vida,
por lo que la humanidad hoy en da tiene que enfrentarse a un mundo muy cambiante. Por
lo que se plantea la necesidad en replantear las funciones de la labor Educativa (modulo
1:2011)
La poca actual me parece ser parte medula en el momento de esta investigacin, pues el
sistema educativo mexicano esta una etapa de transicin, innovacin y bsqueda de
ofrecer una educacin ms integral a los estudiantes, pues este proceso de cambio inicia
en el 2004 con la entrada en vigencia de un nuevo programa de educacin preescolar con
enfoque constructivista, en donde toma en cuenta en todas dimensiones al desarrollo
infantil (afectivo, cultural, cognitivo y motriz) as como es que influyen en el aprendizaje
(PEP 2004).
La investigacin sobre competencias emocionales dentro del mbito educativo no tiene
mucha tradicin debido a que las emociones son un aspecto un tanto subjetivo de calificar
o evaluar por parte de la labor docente. La Educacin Emocional lo plantea como un tema
de estudio nuevo, por lo que an faltan aos y ms investigaciones para ampliar la
informacin sobre como impactan en el trabajo escolar (Bisquerra, 2003).
Tomar en cuenta a la sociedad en esta investigacin fue parte de la justificacin de la
elaboracin de la temtica a desarrollar, porque la sociedad orienta las tareas de
investigacin de acuerdo con los valores que profesa o que prctica, siendo que a
perspectiva de expertos como Une Brofenbrenner5, los cambios sociales han
desencadenado la problemtica de la incompetencia emocional, que surge del seno
familiar e impacta en las relaciones intrapersonales e interpersonales de los integrantes
de una sociedad que se ve afectada por ello (Goleman, 1995).
Al principio se seal que la investigacin procura obtener informacin relevante,
fidedigna e imparcial, que permite extender, verificar, corregir o aplicar el conocimiento. La
Psicloga evolutiva de la universidad de Cornell (Citada por Goleman, 1995:47) que ha llevado a cabo un
estudio comparativo a escala mundial sobre bienestar infantil.
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II.
III.
IV.
Redaccin definitiva
Las operaciones y las fases posteriores ofrecen la oportunidad de revisar las anteriores, y
por lo general imponen la necesidad de modificarlas, como se mencion en el ejemplo.
Mientras el informe de redaccin definitiva no haya sido redactado, cada modificacin de
una de las fases podr tender a alterar las siguientes, en mayor o menor medida. Por lo
que la construccin de esta obra precedi y se modifico en los momentos necesarios
antes de su definitiva presentacin.
La flexibilidad no debe confundirse con el desorden que dificulta o hace imposible la
investigacin. La buena planeacin y ejecucin originales, de cada una de las fases, se
traduce normalmente en el camino ms corto para concluir el trabajo. Por lo que es
importante destacar la unidad, y diferencia de cada uno de las actividades que estructuran
el trabajo de la investigacin, la imposibilidad de realizar todas las actividades de forma
simultnea y la necesidad de planear el proceso de acuerdo con un orden lgico.
El orden lgico de la investigacin permiti que las actividades fueran enfocadas en un
mismo sentido, el poder tener ventaja de los esfuerzos realizados, el minimizar la
operacin de actividades intiles y el reducir al mnimo los riesgo que ofrece el realizar
una investigacin documental al azar.
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ENFOQUE CONSTRUCTIVISTA
El enfoque de la investigacin, como de la temtica es constructivista, pues se
considerara el aprendizaje de competencias emocionales (entre otras), como una
construccin del conocimiento centrada en el estudiante, que se influye por los factores
cognitivos, sociales y afectivos que la persona experimenta, es decir que el conocimiento
no es una copia de la realidad si no una construccin del ser humano; basndose en los
instrumentos que ya posee el individuo, los cuales ha adoptado por su interaccin con el
medio que le rodea.
De enfoque constructivista es esta monografa, pues como se ha abordado la temtica
desde el captulo en donde se toma en cuenta como fundamentos postulados
constructivistas en donde lo importante es ofrecer a los educando de una educacin para
la vida, en donde resaltan autores como Montessori, Ferreire y Freinet, adems de tomar
en cuenta la realidad inmediata de cada individuo en la construccin de sus esquemas
mentales en donde intervienen factores internos y externos de desarrollo.
Los planes y programas educativos vigentes en Mxico son de enfoque constructivista,
los cuales inician su renovacin a partir del ao 2004 con la entrada en vigencia del
programa de Educacin Preescolar de ese mismo ao, dentro del cual se menciona que
es de enfoque constructivista al tomar como parte de partida del proceso de enseanza,
los procesos de desarrollo de los estudiantes, as como el brindarles herramientas para
desenvolverse en su actuar cotidiano (PEP 2004).
Desde este enfoque se puede mencionar que el aprendizaje, desarrollo o favorecimiento
de competencias sucede dentro de la psiquis humana en cualquier momento y a toda
hora, en dependencia con los factores externos e internos del individuo, as como de los
conocimiento previos que se posean, para que la nueva informacin se integre a los
esquemas ya establecidos y realmente haya una construccin del conocimiento.
El simple hecho de mencionar competencias es referir que este documento es de enfoque
constructivista, as como una educacin para la vida, aprendizajes significativos y el que
los alumnos puedan desempearse en cualquier contexto, resolver problemas y tomar
decisiones responsables, mediante los conocimientos o competencias que la labor
educativa busca ofrecer.
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competencias
emocionales
como
el
equilibrio
personal
las
relaciones
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CAPTULO III
LAS EMOCIONES
La palabra emocin proviene del latn e-motionis6, la cual se traduce a modo de que es un
impulso que conlleva a una respuesta, su raz etimolgica proviene de la palabra
movimiento y el prefijo e, la cual significa que habr una reaccin o respuesta; es puede
comparar con la tercera ley de newton (accin-reaccin)7 en la cual a toda accin siempre
suscitar a una reaccin, por lo que al ocurrir algn movimiento dentro de nuestro
panorama emocional se crear una respuesta a lo que percibimos, ya sea una reaccin
neurofisiolgica involuntaria como al sonrojarnos o una consciente como los sentimientos
al interpretar palabras ofensivas de un ser querido.
Antes de comprender lo que significa el constructo de competencias emocionales, es
importante considerar qu son las emociones humanas. Una emocin es un estado
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denomina emocin a los estados complejos con los que responde el organismo humano,
y en el cognitivo las emociones pasan a ser sentimientos lo cual es una sensacin
consciente10.
Informacin sensorial
llega a centros
emocionales del cerebro
A consecuencia, se
produce una respuesta
El neocortex interpreta
la informacin.
Para el psiclogo V.J Wukmir (citado por Bisquerra, 2003) la emocin es una
respuesta inmediata del organismo que informa el grado de favorabilidad de un
estmulo o situacin, dicha valoracin Lazarus (1991) (citado por Bisquerra, 2003)
estipula que puede tener varias fases; existiendo una primaria que interpreta la
relevancia del evento, evaluando si puede ser positivo o negativo para el individuo,
llegando a una valoracin secundaria,
Se denomina sensacin consciente porque la emocin ha sido interpretada por el neocortex, lo cual son
los sentimientos, los cuales son experimentados por las personas y puede ser que ellas no sean conscientes
de sus propios sentimientos, lo cual requiere de autoconocimiento y autogestin (Goleman 1995, Psic. E.
Zamora, entrevista personal, 9 de enero de 2012).
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pueden clasificar las emociones como innatas y las voluntarias, distinguiendo a las
ltimas como sentimientos (LeDeux, 1999:300 citado por Bisquerra, 2003).
Los sentimientos se consideran como una emocin consciente, no porque la persona
realmente se d cuenta de lo que est sintiendo, si no que se define como tal por la
funcin del neocortex en un proceso cognitivo de darle significado a la emocin,
etiquetarla y otorgarle duracin, debido al recuerdo o memorizacin de tal evento en la
psiquis del individuo. El sentimiento emocional, es un pensamiento que le otorga
duracin a una emocin adems de significado. Su frmula es la siguiente:
EVENTO
EMOCIN
(ACTIVACIN FSICA)
PENSAMIENTO
(ETIQUETA COGNITIVA)
SENTIMIENTO
EMOCIONAL
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11
12
http://www.definicionabc.com/social/temperamento.php
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(conceptuales,
actitudinales,
factuales
procesuales)13
hacia
la
consecucin de objetivos concretos, son ms que el saber, el saber hacer o el saber ser.
Las competencias se manifiestan en la accin de manera integrada (programa de estudio
2011: 120).
El trabajo centrado en el desarrollo de competencias implica que los docentes hagan que
los alumnos y alumnas, aprendan ms de lo que saben sobre el mundo y sean personas
cada vez ms seguras, autnomas, creativas y participativas; logrndose esto mediante el
diseo de situaciones didcticas por parte del docente en donde se impliquen desafos a
resolver (Plan de estudios 2011:14).
El favorecimiento de competencias implica el comprender el crecimiento integral del nio y
del adolescente que cursa la Educacin Bsica por lo que debern tener en claro las
competencias de ndole intelectual, cognitivo o tcnico, as como las de aspectos
emocionales que implican procesos personales y sociales. Teniendo ambos tipos de
competencias el fundamento de respetar el desarrollo y sus procesos internos (biolgicos
y psicolgicos) y externos (culturales y sociales) del alumnado (PEP 2011).
Como se ha expuesto las competencias se ponen en funcin de la resolucin de
problemas en cualquier contexto, adems de que hay que considerar dos bloques o
distincin de ellas dentro de la labor educativa, tomando en cuenta las que son para el
desenvolvimiento profesional-tcnico, en donde se destaca los conocimientos, las
habilidades y su aplicacin, encajando el saber y el saber hacer; y las competencias
socio-personales las cuales se manifiestan en el saber ser (dentro de las cuales estn las
competencias emocionales).
Podemos constatar como el GROP de la
Universidad de Barcelona hace esta
clasificacin,
representada
en
la
siguiente tabla:
Fuente: Las competencias emocionales
Bisquerra, R., Prez N. (2007)
13
RIEB 2011
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reconocer lo que los dems estn pensando y sintiendo (inteligencia interpersonal) como
ejemplo es la empata, las habilidades sociales y la comunicacin efectiva.
Goleman, Boyatzis y Mckeem (2002) (despus de analizar propuestas anteriores),
llegaron a la conclusin de una organizacin de las competencias emocionales con dos
aspectos (competencia personal y competencia social) con cuatro dominios (conciencia
de uno mismo, autogestin, conciencia social y gestin de las relaciones) dentro de los
cuales se encuentran dieciocho competencias emocionales.
La competencia personal y la social, en los que organizaron al total de competencias
emocionales se relacionan en gran medida con la inteligencia intrapersonal y la
interpersonal, propuestas por Howard Gagner en su teora de las inteligencias mltiples
(1993).
Tabla donde se representa la subdivisin de las competencias emocionales (Goleman, et
al, 2002). Fuente: Las competencias emocionales, Bisquerra R., Prez N. (2007)
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Para una revisin ms exhaustiva revisar (el anexo 3) donde se detalla cada bloque, sus
competencias correspondientes y caractersticas de cada una de ellas. A continuacin a
grandes rasgos se describir en qu consiste cada bloque de competencias emocionales
que propone el profesor Rafael Bisquerra Alzina, coordinador del GROP 14 de la
Universidad de Barcelona.
1. Conciencia emocional
Capacidad para tomar conciencia de las propias emociones y de las emociones de los
dems, incluyendo la habilidad para captar el clima emocional de un contexto
determinado.
2. Regulacin emocional
Capacidad para manejar las emociones de forma apropiada. Supone tomar conciencia de
la relacin entre emocin, cognicin y comportamiento; tener buenas estrategias de
afrontamiento; capacidad para autogenerarse emociones positivas, etc.
3. Autonoma personal (autogestin)
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al servicio de la vida personal como social de todo ser humano, sin importar su posicin
econmica, social o cultural16.
La familia, parte medular de la sociedad.
El siglo XXI se presenta como una poca de grandes cambios naturales como sociales
(modulo 1, 2011), en donde los segundos se fundamentan por las variaciones en la
estructura familiar que se han venido dando desde el siglo pasado, debido por motivos
econmicos y de obtencin de recursos, los nios crecen abandonados de la calidez
familiar y al cuidado de la tv, en donde la cabeza de la familia recae en una sola persona,
una poca en la que la atencin cotidiana que reciben los ms jvenes raya en la
negligencia (Goleman, 1995:147).
Se puede observar que los cambios que en ocasiones son inesperados en los contextos
familiares, impactan en todos los segmentos de la sociedad, pues estos se ven afectados
por la incertidumbre, la fragilidad y la inestabilidad de la vida en familia, lo cual se
demostr por un estudio comparativo a escala mundial sobre el bienestar infantil (citado
en Goleman, 1995), adems de sealar la vulnerabilidad con la que los nios enfrentan
los divorcios, la pobreza extrema y el desempleo de sus cuidadores, en donde tambin se
incluyen problemticas de familias con buena posicin econmica (Goleman, 1995:147).
En la sociedad se refleja la forma de interaccin y relacin que existe en cada familia, y en
cada familia se desarrollan las personas que se desenvolvern en dicha sociedad, la cual
constata que la sociedad actual est descomponindose aceleradamente debido a que
impera el egosmo, la violencia y la mezquindad espiritual (Goleman 1995:5), destacando
que es en el seno familiar donde se van cimentando el desarrollo de las facultades
emocionales (Goleman, 1995:147).
La familia y el impacto emocional de ella en el nio.
La vida familiar es la primera escuela de aprendizaje emocionales, los padres imparten de
manera consciente o inconscientemente las lecciones que determinaran las actitudes y
capacidades emocionales del nio, ya que en sus interacciones y comunicacin padreshijo (estn inmersos en un contexto emocional) terminan moldeando las esperanzas
16
Lo llego a concluir a partir del estudio de (Goleman 1995), (RIEB 2011), (Bisquerra 2003)
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emocionales del nio sobre el mundo de las relaciones y su funcionamiento en todos los
dominios de la vida en general (GOLEMAN, 1995:3,121,124).
La familia tiene gran impacto en el desarrollo emocional (ver anexo 9) de los nios y
adolescentes, pues cuando ellos enfrentan grandes exigencias emocionales por los
problemas que se les presentan, es el papel de los cuidadores de ayudarles a
comprender y resolver lo que ocurre en su sentir emocional (modulo 1, 2005). Pero es de
esperar que en ocasiones el hogar se encuentre inmerso en un ambiente socavado en
donde el menor, ya no podr contar con un apoyo sano por parte de sus tutores.
Es de considerar que debido a los cambios sociales como lo menciona Goleman, ahora
las familias tienen estructuras diversas, adems de que con frecuencia suelen
quebrantarse resultado disfunciones conyugales, interacciones conflictivas entre los
integrantes de la familia, madre o padre depresivos y alteraciones afectivas en el contexto
familiar, etc. (modulo 1, 2005).
Debido a las alteraciones descritas entre otras, es de considerar que los pequeos se
enfrentan a exigencias emocionales conflictivas, confusas y abrumadoras las cuales se
reflejaran en su actuar y relaciones sociales, y adems sern muy notorias en el
desempeo escolar (modulo 1 2004, PEP 2011). Las situaciones adversas que impactan
en el desarrollo emocional (ver anexo 9) y afectivo de los nios traen consigo disfuncin
emocional, incompetencia emocional o analfabetismo emocional (modulo1 2004, Goleman
1995, Bisquerra 2000).
El descuido, maltrato o abuso de los infantes, los llega a marcar emocional y
psicolgicamente, manifestndose en incompetencia emocional que se refleja por
emociones intensas y mal adaptadas, en la incomprensin de las emociones de otros y la
falta de habilidades para entablar relaciones interpersonales sanas (mdulo1, 2005).
En una investigacin presentada en el 200517, se demostr que el maltrato intrafamiliar en
Mxico se suscitaba en uno de cada tres hogares, dentro de los cuales se estn
desarrollando los nios y nias de nuestro pas, los cuales deben enfrentarse a las
exigencias de experimentar vivencia de crueldad y violencia.
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Estos nios han de vivir da a da con el maltrato que reciben (sobre todo por parte de la
madres), afectados por el abuso fsico, sexual, psico-emocional y abandono o negligencia
en sus cuidados, desencadenando en ese nio o nia su falta de habilidades o
incompetencia emocional, manifestndose en su su conducta retrada, sumisin, temor,
poca sociabilidad, depresin, desvalorizacin, autoestima baja, inseguridad personal y
bloqueo emocional18. Aadiendo que dichas conductas indudablemente impactan en el
desempeo escolar de los nios
Se ha mencionado que la incompetencia emocional se da debido a que los nios o
menores se enfrentan a maltrato, descuido y abuso, lo cual se demuestra en el cuadro
sobre las caractersticas del maltrato infantil (Ver anexo 4) el cual fue resultado del estudio
sobre violencia y maltrato a menores en Mxico realizado por la Cmara de diputados LIX
Legislatura en el ao 2005.
Aadiendo que el maltrato infantil en Mxico tambin es consecuencia de problemas
emocionales (entre otros) que enfrentan los padres, como la incapacidad de afrontar
problemas, inmadurez emocional, baja autoestima, falta de expectativas, inseguridad
extrema y problemas entre pareja, que conducen a maltratar al menor, omitiendo los
requerimientos bsicos para su formacin y desarrollo (Violencia y maltrato en Mxico,
(2005).
Las consecuencias de la incompetencia emocional.
Cuando un menor deja de recibir el apoyo positivo que necesita para su desarrollo
emocional, llega a ser ms vulnerable a las dificultades que conlleven el saber afrontar
estados emocionales como la frustracin, la ira o la tristeza, adoptando conductas
negativas las cuales son ms que el reflejo de su sentir interno.
Aconteciendo que los menores en ocasiones atentan en contra de su integridad fsica
como moral; esto se debe a la falta de adultos que les sirvan de ejemplo para desarrollar
competencias que les ayuden en su vida social y personal, tal deficiencia se manifiesta en
la poca adaptacin en la convivencia, por presentar gran ansiedad, agresividad o
18
Cuadro 1. TIPO DE MALTRATO INFANTIL, Comisin Nacional de los Derechos Humanos Mxico, Programa de
prevencin y proteccin de los nios y nias vctimas de conductas sexuales.
(www.diputados.gob.mx/cesop/doctos/VIOLENCIA-MENORES.pdf 2005:5)
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su existencia por
Destacando que las causas por las que acometieron los nios y adolescentes el atentar
contra su propia vida es por no saber manejar la frustracin y la falta de autorregulacin
de emociones negativas, que surgen debido a la llamada de atencin y pleitos con los
padres, peleas con compaeros, amigos o novio, reprobar un examen, perdida de un ser
querido, presenciar problemas o divorcio de los progenitores, ser vctima de abuso sexual
y el abandono inevitable (entre las causas que se pudieron constatar).
El psicoterapeuta y perito criminalista Alejandro Aguilar Tejada a partir del anlisis
realizado por autopsias psicolgicas, constata la incompetencia emocional determinada
en la personalidad de los nios y adolescentes suicidas, representndolos como
impulsivos, con poca tolerancia a la frustracin, poca capacidad de demora (todo lo
quieren en el momento), desesperanza y depresin.
Se puede aadir que existen muchos ms factores de riesgo que propician a conductas
inapropiadas por parte de los menores, un estudio21 realizado hace ms de tres dcadas
19
www.suicidologia.com.mx/imagenes/Cartas%20postumas.pdf
20
Rodolfo (nombre cambiado)". Defeo 13 aos Mtodo: envenenamiento Fecha: 21 de abril de 1996,
obtenido www.suicidologia.com.mx/imagenes/Cartas%20postumas.pdf
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familia en ocasiones no puede ofrecer. Poco a poco los enfoques educativos se han
sensibilizado en la importancia de ofrecer herramientas y conocimientos emocionales a
los alumnos, para que en conjunto con la tradicin de favorecer conocimientos
intelectuales, se llegue a la formacin integral de cada nio o nia pleno y feliz (Bisquerra
2003, D Andrs 2005).
Lo cual se demuestra en el enfoque de la RIEB 2011, donde destaca el ambiente de
aprendizaje afectivo-social, en donde la labor educativa debe dar cabida al conocimiento
de las emociones, de su comprensin y el desarrollo de competencias que favorezcan el
desarrollo emocional o socio-afectivo de todos los nios y nias que se formaran dentro
de la Educacin bsica.
Lo cual impactar positivamente en todos los aspectos de la vida de los pequeos, pero
principalmente en la disposicin y potencializacin de nuevos aprendizajes; destacando
que la seguridad emocional que desarrollen los alumnos es una condicin para lograr una
disposicin ms efectiva ante las oportunidades de aprendizaje (PEP 2001:76).
Como Goleman lo planteo en su libro Inteligencia Emocional (1995), se debe forjar a una
nueva visin acerca del papel que deben desempear las escuelas en la educacin
integral, reconciliando en las aulas a la mente y al corazn (Goleman 1995:5). Cmo lo
era la educacin de la cultura Nhuatl en donde se educaban a los estudiantes como
seres poseyentes de un rostro sabio y un corazn fuerte (Len, M. 1958).
El sistema educativo mexicano est en plena renovacin educativa, por lo que podemos
apuntar a que hay avances en la concepcin de una educacin integral, pero lo necesario
es del trabajo en equipo en donde la labor docente, como padres de familia y todos los
que estn inmersos en los objetivos educativos (RIEB 2011), contribuyan al desarrollo de
nios con gran autoestima, optimistas, empticos, que sepan manejar la frustracin y la
mejor forma de vivir en sociedad, con el resultado de contribuir en el desarrollo de
personas saludables y maduras emocionalmente.
Lo que los estudiantes sienten, perciben e interpretan en su mundo emocional, afecta o
favorece su ambiente de aprendizaje; por lo que la socioafectividad de los alumnos es
fundamental para un desarrollo pleno (RIEB 2011), por lo tanto las emociones y su
conocimiento se integran al currculo y praxis docente, constatando que se pueden
encontrar fundamentos en los planes de estudio 2011.
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La preocupacin es, en cierto modo, una respuesta til aunque desencaminada, una especie de ensayo mental ante la
previsin de una amenaza Pero este ensayo mental se convierte en un autntico desastre cognitivo cuando nuestra
mente se queda atrapada en una rutina obsoleta que captura nuestra atencin e impide todo intento de focalizarla en
cualquier otro sitio(GOLEMAN 1995:57)
24
La educacin para la paz tiene que ir acompaada de la prctica de disciplinas que conlleven al establecimiento de
armona fsica, mental y espiritual en el ser humano (http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/pdf/676/67613199010.pdf
2010:149-169) La situacin de la educacin para la paz en Mxico en la actualidad Espacios Pblicos, Vol. 13, Nm. 27,
2010, pp. 149-164. Universidad Autnoma del Estado de Mxico
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necesidad de cada ser humano el sentirse bien consigo mismo, para entregar al mundo la
proyeccin de su bienestar interior.
Daniel Goleman justifica al favorecimiento de competencias emocionales dentro de los
centros educativos por el hecho de centrar nuestros esfuerzos en la prevencin (de
conductas negativas), ofreciendo a los nios la oportunidad de desarrollar las
capacidades que les permitan afrontar la vida y escapar de destinos infaustos (fracaso
escolar, drogadiccin, violencia, embarazos juveniles) (Goleman, 1995:161).
En estudios a largo plazo expuesto por Goleman (1995:161), se comprueba que quienes
son capaces de afrontar las dificultades ms adversas comparten las mismas habilidades
emocionales fundamentales, las cuales son: la simpata, la sociabilidad, la confianza en
uno mismo, el optimismo y la capacidad de recuperarse rpidamente de fracasos; la
realidad es que la mayora del sector de nios que deben afrontar dificultades no cuentan
con esas ventajas.
Los
programas
de
adiestramiento
de
habilidades
emocionales
sociales
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25
www.grupoelron.org/autoconocimientoysalud/inteligenciaemocional.html
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ejecutiva
26
por excelencia de la vida mental, la que hace posible cualquier otra actividad
26
La capacidad de utilizar la funcin ejecutiva en desarrollo para regular la conducta y las emociones al responder a
metas sociales y a las exigencias de una situacin, a veces se ha llamado control inhibidor o control voluntario (modulo
1, 2004).
27
Goleman (1995) define emociones toxicas a las emociones negativas como la ira, la tristeza, el estrs,
entre otras que afectan el estado emocional de las personas.
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de voluntad necesaria para llevar a cabo una dieta o la determinacin de concluir una
carrera universitaria (Goleman 1995:55).
Los estados de nimos positivos aumentan la capacidad de pensar con flexibilidad y
complejidad, haciendo ms fcil encontrar soluciones a problemas, ya sean intelectuales
o interpersonales. La risa al igual que la euforia, parece ampliar la perspectiva,
contribuyen a pensar con ms amplitud y asociar con ms libertad, consecuencias que
podrn haber pasado de inadvertidas, lo cual es importante para la creatividad, el
reconocimiento de las relaciones complejas, y la previsin de las consecuencias de una
decisin (Goleman, 1995:58).
Los beneficios intelectuales de una buena carcajada son ms sorprendentes cuando se
trata de resolver un problema que exige una solucin creativa (Goleman, 1995:58). Los
estados de nimo pueden llegar a modificar nuestros pensamientos, pues al estar de
buen humor a la hora de planificar y tomar decisiones, se presentar una predisposicin
perceptiva de considerar nuestras acciones de una manera ms abierta y positiva.
Si experimentamos sensaciones gratas mientras se analizan los pros y contras de
determinado problema o situaciones, nuestra memoria busca datos en una direccin ms
positiva, encontrando recuerdos agradables que nos harn inclinarnos a emprender
acciones ms aventuradas (Goleman, 1995:58) e ir por algo ms all que nos motiva.
En el sentido contrario, los estados de nimo negativos sesgan tambin nuestros
recuerdos en una direccin negativa, haciendo ms propensa la toma de decisiones con
temor y suspicaces (Goleman, 1995:58). Lo cual obstaculiza la asertividad y
generalizando la indecisin, lo cual implica la inseguridad de estar satisfecho con lo que
se realiza. Pues el descontrol emocional obstaculiza la labor intelectual (Goleman, 1995).
Un estudio realizado por C. R. Snyder, psiclogo de la universidad de Kansas (citado en
Goleman, 1995:59) demostr en la comparacin de alumnos con las mismas capacidades
intelectuales, divididos en dos grupos, el primero con un grado de expectativas alto y el
segundo con un grado de expectativas bajo; analizando y llegando a la conclusin que a
pesar de que los alumnos tenan el mismo rango de capacidades intelectuales, son las
actitudes emocionales las que establecen la diferencia de lograr objetivos elevados y
saber lo que hay que hacer para alcanzarlos.
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Notndose que el nico factor que responsable del distinto rendimientos acadmico de
estudiantes con similar actitud intelectual parece ser su nivel de expectativas. Lo cual
demuestra que son las emociones positivas como el buen humor, el optimismo y una
actitud positiva que se refuerza con la esperanza, lo que impulsa a obtener mayores
logros y un desempeo con mayor potencial; al pensar que a pesar de las adversidades
se tiene confianza de que todo saldr bien o mejor.
De acuerdo a modernos investigadores, la esperanza no slo ofrece consuelo a la
afliccin, si no que desempea un papel muy importante en dominios tan diversos como el
rendimiento escolar, y el hecho de soportar un trabajo pesado. Est va ms all del
pensamiento ingenuo de que todo ir bien; Snyder (citado en Goleman, 1995) la
denomina como la creencia de que uno tiene la voluntad y dispone de la forma de llevar a
cabo sus objetivos, cualquiera que estos sean.
Para Daniel Goleman (1995:59) la esperanza significa que uno no se rinde a la ansiedad,
el derrotismo o la depresin cuando tropieza con dificultades y contratiempo, demostrando
la competencia emocional de personas esperanzadas, pues estas se deprimen menos en
su navegacin a travs de la vida en la bsqueda de sus objetivos, y tambin se muestran
menos ansiosas en general y experimentan menos tensiones emocionales (Goleman,
1995:59).
El optimismo es similar a la esperanza, es una actitud que impide caer en la apata, a
desesperacin o la depresin frente a las adversidades, siempre y cuando se trate de un
optimismo realista, por que el optimismo ingenuo puede llegar a ser desastroso, teniendo
el primero beneficios y no ms dificultades (Goleman, 1995).
Seligman (citado en Goleman, 1995:60) define al optimismo en funcin de la forma en que
la gente se explica a si misma sus xitos y sus fracasos. Ejemplificando que los optimistas
consideran que los fracasos se dan por algo que puede cambiarse, y en la siguiente
ocasin en la que afronten una situacin parecida pueden llegar a triunfar. Los pesimistas
se echan la culpa de sus fracasos, atribuyen a que son resultado de alguna caracterstica
que nunca podrn modificar.
El optimismo y el pesimismo son dos perspectivas que tienen consecuencias muy
profundas en la forma de hacer frente a la vida. Detrs del optimismo existe lo que los
psiclogos denominan autoeficacia, que es la creencia de que uno tiene el control de los
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un estado de unidad con caractersticas msticas; una experiencia en la que el tiempo tiende a
desvanecerse y el sentimiento que sobrecoge hace parecer que todas las necesidades se hallan colmadas
ABRAHAM MASLOW (1964)
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30
Se comprende a los factores de riesgo como los que conllevan u orillan a las personas a caer en comportamientos
desajustados o inapropiados a causa de una mala gestin de las emociones destructivas (Bisquerra)
31
Incompetencia emocional o tambin analfabetismo emocional, Rafael Bisquerra lo define as, y en una publicacin
(2003) lo menciona al constatar las estadsticas de depresin, drogadiccin, violencia y suicidio en Espaa .
32
Los comportamientos de riesgo se mencionan como parte de la justificacin de la Educacin Emocional (Bisquerra,
2005) Educacin emocional y aplicaciones prcticas.
33
Desarrollo emocional: conjunto de cambios que se producen en el autoconcepto, la autoestima, el control emocional,
y otros aspectos constituyentes de la personalidad del individuo que no son estrictamente cognitivos. Antologa: El nio
y la construccin del conocimiento pp. 19
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COMPETENCIAS EMOCIONALES, PARTE ESENCIAL DE LA EDUCACIN INTEGRAL DEL SIGLO XXI
Rafael Bisquerra Alzina, naci en Art (Mallorca). Es catedrtico de Orientacin Psicopedaggica en la Universidad de
Barcelona en el Departamento de Mtodos de Investigacin y Diagnstico en Educacin (MIDE) de la Facultad de
Pedagoga. Es Doctor en Ciencias de la Educacin, Licenciado en Pedagoga y Licenciado en Psicologa, director del
Master en Educacin emocional y Bienestar y del Master en Inteligencia emocional en las Organizaciones, de la
Universidad de Barcelona.
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con objeto de capacitarle para la vida, con la finalidad de aumentar el bienestar 35 personal
y social (Bisquerra 2000, 2003)36.
La Educacin Emocional pretende ofrecer bienestar a partir del desarrollo de
competencias emocionales, logrndose a partir del dominio de la inteligencia emocional y
su aplicacin en todos los mbitos de la vida, en cualquier contexto o situacin
(Bisquerra); ya que se favorecern: actitudes ms positivas, la bsqueda del propio
bienestar y el camino hacia un bienestar comn o social.
Diener et al (1999, citado en Bisquerra, 2002) concluye que entre los factores de bienestar
estn: el temperamento positivo, el optimismo, el saber dominar lo negativo, disfrutar de
relaciones de apoyo y la accesibilidad de recursos que permitan la obtencin de objetivos
deseados,. El estudio sobre bienestar subjetivo en nios (Saarni, 2000:81; Fabes et al
1999demuestra que el bienestar est presente en los infantes cuando poseen el dominio
en competencias sociales, y el saber evitar emociones negativas.
Hay estudios en donde el bienestar tiene gran relacin con el rendimiento acadmico,
como los de Kaplan y Maehr (1999), adems dentro de este bienestar se encuentra la
autoestima la cual es parte de las competencias emocionales y encontramos mucha
relacin con el nivel de autoestima y el desempeo escolar (DuBois, Bull, Sherman &
Roberts, 1998; Gonzlez-Pienda et al., 2002; Hoge, Smit & Crist,1995; Kaplan, Peck &
Kaplan, 1994; Owens, 1994) (citados por Bisquerra, 2002).
35
bienestar se traduce a trminos de felicidad, es decir el bienestar o felicidad es la forma en que emociones positivas
matizan la perspectiva con la que se anda por la vida. (Bisquerra, http://www.youtube.com/watch?v=DiWF1gqtyvY)
36
Bisquerra 2003 Educacin emocional y competencias para la vida. Bisquerra 2000 educacin emocional y bienestar.
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Defino como competencias emocionales para la vida despus de analizar material bibliogrfico sobre la
Educacin Emocional (Bisquerra 2003, 2000) as despus de la revisin del enfoque de Educar para la vida
que propone la RIEB 2011).
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las habilidades donde los alumnos tienen talento y mayor dominio, pues esto propicia a
que cada estudiante llegue a sentirse ms competente y capaz de enfrentar dificultades,
lo cual aumentara a su vez la sensacin de autoeficacia, la cual es una aptitud que lleva a
hacer una mejor uso de cualquier habilidad y que tambin contribuye a desarrollarlas.
(Goleman, 1995:60)
Es importante conocer el perfil de un nio para que a partir de ah se fortalezcan sus
competencias naturales (talentos) al tiempo que se trata tambin de despojarle sus
debilidades (Goleman, 1995:62), Daniel Goleman analiza un nuevo modelo educativo,
ms positivo para el aprendizaje, en donde los alumnos aprendan a aprender fluyendo
(Goleman, 1995:62-63), el fluir38 es llevar al mximo potencial las capacidades para
realizar una tarea , mientras olvidas todo lo que ocurre a tu alrededor, prestando toda la
atencin al proceso que llevas a cabo y experimentando un elevado sentimiento de
realizacin.
Las competencias emocionales favorecidas en la educacin como medio de prevencin.
La propuesta pedaggica de Educacin emocional, constituye un curriculum de
competencias emocionales para el bienestar y como forma de prevencin inespecfica de
conductas de riesgo (depresin, violencia, suicidio, drogadiccin, alcoholismo, entre otras)
que se producen por factores de riesgo (Ver nexo 7) por lo que el favorecimiento de
competencias emocionales fungir como factor protector (Ver anexo 7, Factores de riesgo
y protectores), al ensear a los estudiantes la gestin adecuada de sus emociones
negativas o toxicas (Goleman, 1995).
Para la conformacin del marco terico de la Educacin emocional se tomaron en cuenta
los factores de riesgo, los cuales constituyen ser las vas que propensa a los individuos o
estudiantes a tomar decisiones negativas hacia su conducta, su salud y otros aspectos
que les acontecen. Contrastando con la RIEB la cual manifiesta que se deben proponer
actividades deportivas, ldicas, recreativas, artsticas, para el uso provechoso del tiempo
libre (no dejar tiempo para las decisiones autodestructivas), fungiendo est perspectiva
como un factor protector.
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* Estndares Curriculares de: Espaol, Matemticas, Ciencias, Segunda Lengua: Ingls y Habilidades Digitales.
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Entendiendo que las competencias emocionales estn inmersas dentro de lo planteado como desarrollo
personal y para la convivencia, en la RIEB 2011.
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Emocional, porque al proponer el uso positivo del tiempo de ocio se busca la realizacin
de actividades positivas y constructivas, en donde los estudiantes invertirn momentos
armoniosos contribuyendo a su bienestar emocional y evitando que el tiempo libre se
convierta en una riesgo para tomar decisiones negativas como pertenecer a pandillas,
consumir drogas, etc.
Desarrollo personal y desarrollo social del alumno, (competencias emocionales).
Recalcando que el favorecimiento de competencias emocionales en el alumno se
entiende como contribucin a su formacin integral; donde la labor educativa deber
tomar en cuenta su desarrollo, tanto como persona y como ser social. A continuacin una
tabla donde se esclarece dicho desarrollo describiendo la subdivisin y los fundamentos
tericos.
Competencias personales
Competencias sociales
Teora de la Inteligencia mltiples, (Howard Gardner, 1993)
Inteligencia intra-personal
Inteligencia interpersonal
2 de los cuatro pilares de la Educacin40 (informe Delors, 1994)
Aprender a ser
Desarrollo social
considerando
La conciencia de s
La convivencia
40
LOS CUATRO PILARES DE LA EDUCACION. Aprender a conocer, aprender a vivir juntos, aprender a ser,
aprender a hacer. (Modulo 1, 2011) Pp. 64-69.
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la diversidad cultural
la equidad de genero
el ejercicio de la ciudadana
la vivencia de la paz
el respeto de los derechos humanos
la aplicacin de principios democrticos
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afrontar el futuro. Por ello, se enfatiza el derecho de todo ser humano a desarrollar sus
capacidades en un ambiente de paz, seguridad y equidad, en el que sea tratado
dignamente, con honestidad y respeto a su identidad, al tiempo que brinda este mismo
trato a los dems.
La convivencia en el ser humano es natural, pero no siempre se caracteriza por la
aplicacin de los valores universales, o de los principios de dignidad; por eso se dice que
tenemos que aprender a convivir es decir, aprender a interactuar de manera respetuosa,
solidaria y productiva, cuidando de s mismo y de los dems, aun en situaciones de crisis
como la violencia, guerras, incertidumbre o la desigualdad.
Se enfatiza el derecho de que todo ser humano debe desarrollar todas sus capacidades
en un ambiente de paz, seguridad y equidad, en la que sea tratado dignamente con
honestidad y respeto a su identidad al tiempo que brinda este mismo trato con los dems.
El ensear a convivir implica que se favorecer en el alumnado a que reconozca su
pertenencia a la comunidad, a la nacin y al mundo, posibilitando el construir acuerdo a
travs del dialogo, respetar los derechos, apreciar el entorno y mejorar las relaciones,
para buscar el resguardo ciudadano, cultural, ambiental y social.
Los procesos formativos para la convivencia se abordan mediante actividades vivenciales
en las que el alumno:
Interacta
Resuelve dilemas
Retos
Y desafos
Ambiente de aprendizaje afectivo-social.
La necesidad de favorecer competencias emocionales dentro del sistema educativo se
justifica con la pretensin de la RIEB 2011 de fomentar el desarrollo personal de los
estudiantes para el despliegue de sus potencialidades, en donde la socioafectividad tiene
un papel importante dentro del desarrollo de todo ser humano.
Tomar en cuenta la socioafectividad dentro de la labor docente es imprescindible pues
sta, es fundamental para contribuir el desarrollo pleno del alumnado, ya que la
socioafectividad implica la capacidad del alumno de adaptarse al entorno, de socializar de
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Eso es lo que de forma general se busca que los alumnos al egresar de la educacin
bsica dominen, comprendindose cmo parte de las competencias emocionales dentro
de la RIEB 2011, por otro lado el enfoque de la Educacin emocional, mediante el
desarrollo de mencionadas competencias, perseguir los siguientes objetivos:
Aprender a fluir
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Por lo que de forma general, se pueden observar los objetivos que se persigue el
favorecimiento de las competencias emocionales dentro de los planes y programas 2011,
y en la Educacin Emocional del GROP de Barcelona.
Las consecuencias de desarrollar competencias emocionales en la labor educativa que
describe el profesor Rafael Bisquerra (2003), pueden ser las siguientes,:
Fortalecimiento de la confianza
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CAPTULO IV
Anlisis: Competencias emocionales, parte esencial de la educacin integral del siglo XXI.
De acuerdo con lo analizado en el captulo uno y tres, las competencias emocionales se
encuentran inmersas en una formacin integral, que debe ser la misin de cualquier
curriculum educativo sobre la faz de la Tierra. Se ha constatado que tomar en cuenta la
socioafectividad del alumno tiene gran tradicin desde los enfoques de escuela nueva y
constructivismo por parte de la labor docente, pues a grandes rasgos se ha atribuido a
que son factores meramente emocionales los que favorecen o truncan las capacidades y
habilidades de los estudiantes.
Una dcada despus de iniciar el siglo XXI el sistema educativo Mexicano tiene grandes
cambios de acuerdo a sus enfoques, planteando como primera y ms grande misin, el
otorgar a los Mexicanos dentro de la Educacin Bsica las competencias necesarias que
les ayudaran a vivir de forma ms plena, por lo que las denomina como Competencias
para la vida, y que mejor que otorgar competencias emocionales dentro de tales, pues la
emotividad del ser humano colorea su vida en todo y en cualquier circunstancia.
Como se pudo demostrar en captulos anteriores las emociones y los sentimientos son un
factor principal en el desempeo ya sea laboral como escolar, pues los sentimientos
negativos tienden a obstaculizar lo que cada persona puedo lograr con sus talentos o
sueos; pero lo contrario sucede si sabemos cultivar y hacer crecer emociones que nos
ayuden a ver el mundo con mayor optimismo y esperanza. Esto significa que en la
escuela enseemos a nuestros pequeos desde el preescolar hasta niveles superiores, a
tener habilidades sobre sus estados emocionales, encontrando fundamentos en la
Inteligencia Emocional.
En la poca actual se plantea el problema de enfrentar grandes cambios a grandes
velocidades, por lo que los seres humanos necesitan desarrollar otro tipo de capacidades
que la simple formacin de obtener saberes tcnicos para el desenvolvimiento
profesional, tal como lo plantea la Educacin Holsta.
Hoy en da lo necesario es hacer personas que se den cuenta de s mismas y no slo
servir a ordenes burcratas, al capitalismo o a la globalizacin; se requiere un orden en la
educacin que parta de ensear a cada nio o joven, lo valioso que llevan dentro: sus
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sentimientos, sus sueos, sus anhelos de construirse a s mismos y amarse por lo que
son.
Me refiero a que es imprescindible hacer notar que cada quin tiene una misin en este
mundo la cual se manifiesta con el talento o habilidades ms desarrolladas de cada
estudiante o persona, adems de que le otorga un poder interior o sentimiento de
competencia que la dar mayor bienestar, adems otro factor imprescindible y subjetivo
que impacta en la vida del alumno es la autoestima, la cual tambin se busca favorecer a
partir de las competencias emocionales.
Las competencias emocionales deben partir del autoconocimiento, de la conciencia de
uno mismo, del valor que cada uno se tiene, pues esto es el motor principal del bienestar,
porque de ah parte el autoconcepto y la autoestima, esto se corrobora con lo planteado
en el PEP 2011 dentro de campo Desarrollo personal y social. Y se continuara con las
dems competencias que seran de ndole interpersonal, como las competencias sociales
y las de resolucin de conflictos.
La RIEB 2011, la Inteligencia Emocional, la Educacin Emocional, la Educacin para la
paz, La Educacin Holsta, entre otros enfoques, tienen el objetivo de favorecer o
desarrollar competencias emocionales para la vida, con las cuales cada individuo se
construir positivamente, a favor de s mismo y en consecuencia para el desarrollo de un
mundo mejor, respetando valores universales entre la sociedad, as como el amor a su
entorno, cuidndose en primer lugar a s mismos, a sus semejantes y a su contexto.
Estamos viviendo una poca de gran mezquindad, de violencia, de prdida de valores; un
gran descuido a la verdadera esencia del ser humano, la cual se ha denominado como
espiritualidad tanto en el saber ser y en la Educacin Holsta. La espiritualidad es de un
orden ms interno y con gran subjetividad, la cual se entiende como los estados
emocionales, el sentir individual de cada persona, sus valores, sus creencias y no de
aspecto religioso si no, ms bien de cosmovisin, filosofa y de concebir al ser humano
como un todo, con conocimientos cientficos, tcnicos y tangibles, pero tambin de un
aspecto que no se ve, no se mide, no se toca, pero se siente y motiva o afecta: los
sentimientos o la afectividad.
En nuestro pas en pleno ao 2012 podemos observar como la sociedad ha ido
deteriorndose poco a poco, como los valores humanos, el respeto, la paz, la honestidad,
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Las competencias emocionales se pueden constatar dentro de la RIEB 2011 41, por lo que
despus del anlisis de ella puedo proponer cinco bloques de competencias emocionales
para la vida que se plantean dentro de la Educacin Bsica, las cuales pueden tener
similitud con las del enfoque de Educacin Emocional, y destacando que deben
favorecerse a desde el nivel preescolar, elevando su grado de complejidad en los
siguientes niveles, primaria y secundaria.
Los enfoques educativos estn evolucionando, ahora slo falta mayor tradicin, aplicacin
y conocimiento dentro de la labor educativa para que las competencias emocionales
puedan favorecerse a partir del trabajo docente en cada aula y en toda institucin, como
lo ha planteado el profesor Rafael Bisquerra Alzina.
Pues los estados emocionales y el desarrollo personal y social, son conceptos que para
evaluar tienen gran subjetividad, por lo que la labor docente representar un factor en el
que la tarea es innovar, aprender y reaprender para trascender en la formacin integral.
Competencias emocionales en la RIEB 2011
De acuerdo al anlisis y reflexin sobre competencias emocionales que he realizado
dentro de la nueva Reforma Integral de la Educacin Bsica 2011, puedo describir en
forma amplia y general a las competencias mencionadas estan inmersas en:
Las competencias para la vida43 que marca la RIEB 2011. (ver anexo)
la cual es el documento rector que define las competencias para la vida, el perfil de egreso y los
aprendizajes esperados, que constituyen el trayecto formativo de los estudiantes, y que propone la
formacin del ciudadano democrtico, crtico y creativo que requiere la sociedad mexicana en el
siglo XXI (Programas de estudio 2011:112).
42
Analizando Su enfoque general en el plan de estudios 2011.Su generalidad en los programas de estudio 2011 de
educacin primaria. Sus especificaciones en el campo formativo Desarrollo personal y social, del PEP 2011.
43
Competencias para el manejo de situaciones, competencias para la convivencia, competencias para la vida en
sociedad., son tres de las cinco competencias para la vida (dentro de la RIEB 2011) que estn relacionadas con las
competencias emocionales (modulo 1, 2011:111).
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actitudes y aptitudes que se favorecen dentro del campo de formacin Desarrollo personal
y para la Convivencia (sin olvidar su enfoque transversal44), por lo que despus de su
anlisis reflexivo, propongo la categorizacin de cinco grupos de competencias
emocionales personales y para la convivencia45:
1. Conciencia de s
2. Autotransformacin
3. Manejo de situaciones
4. Convivencia
5. Vida en sociedad
44
Todos los campos de formacin de la Educacin Bsica, interactan entre s. Los tres niveles de la educacin bsica se
vinculan entre s, a travs de la relacin que establecen los campos y las asignaturas por los enfoques (Gua de la
educadora, 2011:113).
45
Las defino como tales, despus del anlisis realizado al campo de formacin Desarrollo personal y para la convivencia
de la RIEB 2011, as como el estudio realizado sobre competencias emocionales dentro de la Inteligencia Emocional y la
Educacin Emocional.
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Dentro de la RIEB 2011 puedo constatar que la conciencia de s, se conforma a partir del
autoconocimiento, conciencia de las propias emociones, identidad personal, autocuidado,
autoestima, la autoaceptacin, autorregulacin y desarrollo del potencial. Mencionando
que el conocerse a s mismo conlleva a estas habilidades en conjunto, observarse a si
mismo de forma integral, tomando en cuenta las cualidades as como las debilidades,
siempre con una mirada positiva.
El autoconocimiento contribuye de manera importante al desarrollo personal para
fortalecer la capacidad de tomar juicios ticos sobre el actuar del individuo en diferentes
planos (las emociones, la motricidad, las relaciones con el mismo, con otros y con su
entorno) y discernir sobre sus actos, valores y decisiones con sentido tico. El
autoconocimiento es la base para fortalecer la autoestima, para fortalecer la asertividad y
para la formacin de un sujeto consciente de sus derechos y responsabilidades (planes y
programas de estudio, primaria 2011)46.
El hacer conciencia de las propias emociones de acuerdo a la Educacin emocional es
la capacidad para percibir con precisin los propios sentimientos y emociones;
identificarlos y etiquetarlos. Contempla la posibilidad de experimentar emociones mltiples
y de reconocer la incapacidad de tomar consciencia de los propios sentimientos debido a
inatencin selectiva o dinmicas inconscientes. Este aspecto se puede abordar de forma
ms amplia de acuerdo al bloque de conciencia emocional47 que propone el GROP.
El autocuidado tiene mucho que ver con el campo de formacin Exploracin y
conocimiento del mundo, pues tiene relacin con las ciencias naturales y la educacin
46
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capacidad para tener una actitud positiva ante la vida. Sentido constructivo del yo (self) y de la sociedad; sentirse
optimista y potente (empowered) al afrontar los retos diarios; intencin de ser bueno, justo, caritativo y compasivo
(Bisquerra, 2002).
49
capacidad de auto-eficacia emocional, el individuo se percibe a s mismo con capacidad para sentirse como desea
(Bisquerra, 2002).
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Los propios sentimientos y emociones a menudo deben ser regulados, por lo que se
denomina autorregulacin dentro de la Educacin Emocional y en la RIEB 2011, esta
incluye,
entre
otros
aspectos:
regulacin
de
la
impulsividad
(ira,
violencia,
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emociones positivas (alegra, amor, humor, fluir) y disfrutar de la vida. Capacidad para
auto-gestionar su propio bienestar subjetivo en busca de una mejor calidad de vida.
Cmo ltimo punto de referencia para el bloque de las competencias emocionales
correspondientes a la conciencia de s, es el desarrollo del potencial, es de considerarse
pues como lo corrobora Howard Gardner, es el sentimiento de competencia o de
realizacin personal lo que contribuye a que los estudiantes o personas, sientan mayor
bienestar por el hecho de desarrollar sus talentos, llegando a tener mayor responsabilidad
social en busca del bien general.
El desarrollo del potencial conlleva a la conciencia de las capacidades ms desarrolladas
en uno mismo, ensear a los estudiantes a descubrir sus talentos tiene lugar dentro de las
competencias emocionales, esta tarea no es fcil pues se puede entender un trato ms
individualizado a cada estudiante, pero con mayor estudio y comprensin dentro de los
enfoques educativos, puede llegar a ser una realidad pues las personas se comprometen
ms y son ms felices si se dedican o favorecen sus habilidades innatas o las que
realizan con gusto.
2.- Autotransformacin.El segundo bloque de competencias emocionales dentro de la RIEB 2011 es el de
autotransformacin, el cual se ir adecuando de acuerdo a los niveles educativos en los
que se desarrolle, y dentro del cual desde mi perspectiva se tiene poca informacin para
implementarse dentro de los curriculums educativos, pero es de considerarse importante
pues dentro del curso de actualizacin docente 2011 se analiz la capacidad de
transformacin de cada persona, as como su significado personal hacia el futuro.
En la lectura de El para qu las competencias para la vida (modulo 1, 2011:34 *) se
plantea que los nuevos objetivos de la educacin partirn de las necesidades de la
sociedad que sern metas perseguidas por la labor educativa, puesto que las personas
que se requieren en pleno siglo XXI son aquellas que se trasformen a s mismas y
mantengan de manera positiva actitudes hacia la transformacin, que al transformarse a
s mismos, transformen el contextos en el que viven.
Planteando Edgar Morn (1999) que ambos conceptos: la autotransformacin y el
significado personal de nuestra influencia en el futuro, son de gran importancia que
deberan quedar incorporados en el currculum de todas las escuelas. Por lo que de
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acuerdo a esta afirmacin considero que debe formar parte de uno de los bloques de
competencias emocionales dentro de la RIEB 2011, contemplando habilidades como la
actitud positiva, auto-motivacin, superacin, significado personal en el futuro y el
rediseo personal.
La actitud positiva de acuerdo a la Educacin emocional significa la capacidad para tener
una actitud positiva ante la vida. Sentido constructivo del yo (self) y de la sociedad;
sentirse optimista y potente (empowered) al afrontar los retos diarios; intencin de ser
bueno, justo, caritativo y compasivo. Una perspectiva positiva facilida el ser optimista y
auto motivarse a s mismo, tomando en cuenta actividades diversas de la vida personal,
social, profesional o de tiempo libre que hacen sentir mayor bienestar o felicidad a cada
individuo.
La superacin, significado personal y el rediseo personal50 se relacionan entre s, siendo
un conjunto que puede explicarse con el ultimo, siendo el rediseo personal un aspecto
que debe considerarse dentro de la labor educativa, enseando a los estudiantes las
habilidades, aptitudes, actitudes y conocimientos para poder comprender lo que siente,
como se siente y cmo es que se evalan, para que a partir de ello puedan cambiar los
aspectos emocionales negativos y fomentar actitudes ms positivas ante la vida.
El rediseo personal se asemeja al reaprender los conocimientos emocionales con los
que hemos sido formados, ya sea desde el seno familiar, lo que la sociedad establece y
hasta lo que en forma explcita aprendemos en la escuela, por lo que es de considerar su
importancia, pues como lo planteo Goleman (1995) es ms difcil desaprender y volver a
aprender actitudes emocionales ante la vida, que un simple aprendizaje que parte de
cero, pero ser cuestin de tiempo y de mayores investigaciones, para que el sistema
Educativo Mexicano tome en cuenta este aspecto, el cual como ya se planteo es una
necesidad para los individuos del siglo XXI.
Los siguientes tres bloques que considero son parte de las competencias emocionales
para la vida, dentro de la RIEB 2011 pertenecen al grupo de competencias para la vida,
de las cuales son tres a las que me refiero, que consisten en las competencias para el
manejo de situaciones, competencias para la competencia y competencias para la vida en
50
Se puede encontrar informacin sobre el rediseo personal en pginas web que tienen como temtica el
Coaching y el desarrollo personal de los individuos, como en: La visin profesional del Coaching en
http://www.taniacataldo.com/
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Las competencias para la convivencia que marca la RIEB 2011, se podran complementar
con el bloque de competencia social que propone la Educacin Emocional, las cuales
consisten en dominar habilidades sociales bsicas, el respeto por los dems, la
comunicacin receptiva y expresiva, el compartir emociones, la cooperacin, la
asertividad, el manejar conflictos, as como la gestin de estados emocionales en los
dems.
5.- Vida en sociedad.El ltimo grupo de competencias emocionales dentro de las competencias para la vida
que propone la RIEB 2011, es el de competencias para la vida en sociedad, en donde se
requiere decidir y actuar con juicio crtico frente a los valores y las normas sociales y
culturales, siempre buscando la democracia, la paz, el respeto a las leyes y a los
derechos humanos, adems de combatir la discriminacin y el racismo, y concientizar la
perteneca a una cultura, un pas y al mundo.
Este grupo de competencias se entrelaza con las competencias para la vida y bienestar
que propone la Educacin Emocional, el cual consiste en ser la capacidad para adoptar
comportamientos apropiados y responsables para afrontar satisfactoriamente los desafos
diarios de la vida, ya sean privados, profesionales o sociales, as como las situaciones
excepcionales con las cuales nos vamos tropezando. Nos permiten organizar nuestra vida
de forma sana y equilibrada, facilitndonos experiencias de satisfaccin o bienestar.
Competencias emocionales y papel docente.
Las competencias emocionales de acuerdo a mi criterio quedan organizadas en cinco
grupos, la conciencia de s, la autotransformacin, las competencias para el manejo de
situaciones, para la convivencia y para la vida en sociedad. El plantear un esbozo de
competencias emocionales para la vida dentro de la RIEB 2011 puede aportar un granito
de arena en el arduo trabajo de ofrecer una educacin integral y de calidad a cada
estudiante del pas.
La tarea se torna difcil al llevar a la prctica lo establecido en planes y programas en
cuanto a competencias emocionales, los educadores y profesores de educacin bsica se
encuentran en pleno auge de actualizacin, por lo que convendra proseguir a analizar es
el papel docente frente a la educacin para la vida del siglo XXI en cuanto a la temtica a
bordada.
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Las competencias emocionales son para la vida, y como se planea en los programas de
estudio 2011, las competencias para la vida ahora no tienen continuidad compleja, pero
se espera que en periodos escolares futuros s (Programas de estudio 2011:120). Se
apuesta a que con actualizacin docente, cursos sobre la temtica y un nuevo enfoque
sobre el papel de los formadores, aportaran ventajas sobre el cmo educar a los
estudiantes con competencias emocionales para su vida.
Las competencias emocionales son pieza esencial en la educacin del siglo XXI, como se
ha mencionado la sociedad de hoy necesita habilidades que van ms all de los saberes
o el saber hacer, ahora necesitamos personas autnomas, creativas, con espritu de
realizacin, que busquen transformarse a s mismas, sean consientes de lo que son y
cuanto valen, para que aporten sus talentos a la humanidad, sintindose bien consigo
mismas y buscando el bienestar general, construyendo una sociedad de paz,
colaboracin y trabajo en equipo.
El problema resulta por que de manera global se puede decir que los valores, las
creencias y las actitudes hacia la vida, el entorno y sobre nosotros, se encuentran
gravemente daadas (Castillo E., 2000). Existen tres carencias que afectan gravemente el
desarrollo de las personas en su capacidad de vivir en plenitud, de acuerdo a
investigaciones sobre liderazgo del doctor Rolando Paredes, estas son:
a) Autoestima y seguridad personal
b) Organizacin del pensamiento y
c) Filosofa y sentimiento de logro.
Estas carencias afectan la salud fsica como mental, debido a que las personas con falta
de estas capacidades, pueden presentar depresin, stress, falta de compromiso al no ser
consciente de sus habilidades, frustracin, pesimismo, poca capacidad de organizar sus
ideas y saber qu es lo que quieren, dificultad de comprometerse en obtener sus objetivos
(Castillo E., 2000), su emotividad se ve afectada y por ende el cmo se siente ante la
vida.
Una sociedad donde la gente presenta ansiedad, stress, depresin, confusin y
frustracin tiene como consecuencia dos polos, alto grado de pasividad o alto grado de
violencia, en los cuales se puede observar que los excesos y extremos son malos, pues
podemos notar individuos desanimados, desmotivados y sin la capacidad de desarrollar
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Ahora la necesidad de conformar una comunidad mejor, pasa a ser una misin de la
escuela, pues tanto las familias ahora han cambiado, los valores, la convivencia, la
tecnologa, todo en cuestin de segundos ya es diferentes, hay que aprender a sacar
provecho al cambio y no solo recordar que la sociedad ya no es como antes, si no actuar
en pro a los cambios y en ellos introducir nuestra esencia humana y trascender, mediante
la educacin.
El pensamiento de Humberto Marutana nos ofrece una gua extraordinaria: la tarea
central de la educacin es prestar atencin, fomentar y guiar a los nios en su
crecimiento, como seres humanos responsables, social y ecolgicamente conscientes de
su respeto a s mismos. Los estudiantes y los maestros debern cambiar juntos.
Citado por Castillo, E. (2000) *
Se entrega al papel de los docentes el formar nios competentes para la vida, lo cual
busca dentro del enfoque de competencias emocionales, que los nios tengan la
capacidad de ser felices, afrontar el estrs, la ansiedad y los estados emocionales
depresivos, desarrollen su sentido del humor, tengan resistencia a la frustracin y el saber
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Se puede decir que es el coeficiente de inteligencia lo que ayuda a saber trabajar con
cosas, pero el coeficiente emocional es lo que favorece el colaborar o laborar con seres
humanos. Es as como el trabajar con los alumnos requiere otro tipo de competencias en
los profesores que contribuyan a su desempeo profesional, as como el auxiliar a
favorecer competencias emocionales en sus alumnos (Castillo E. 2000).
Las funciones del profesor se deben innovar, ampliar y magnificar para la formacin de los
estudiantes, el papel del formador se plantea como un interlocutor que escucha a los
nios, analiza e interpreta sus situaciones, ya no slo ser un transmisor de
conocimientos si no un catalizador de intereses que ayuda a hacer crecer las ideas de los
alumnos, avanzando de forma global es aspectos cognitivos, de relaciones, emocionales,
estticos, psicomotores, expresivos y de toma de decisiones (ODonell, 2000).
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Los cuales constituyen ser de los objetivos de la Educacin Emocional (Bisquerra, 2003).
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Dentro de la labor educativa se tiene gran actividad interpersonal, por lo que los
formadores deben estar al tanto de habilidades emocionales pues estarn trabajando con
seres humanos con mente y corazn, por lo que tener competencias emocionales ser
imprescindible para desempear su labor y potencializar tambin sus capacidades.
Es necesario formar a los futuros profesores con bases en competencias emocionales, y
los que se encuentra en labor tendrn que recibir capacitacin o cursos de actualizacin
sobre el tema, en donde se pueden tomar en cuenta referentes tericos sobre la formacin
de profesores en Educacin Emocional, donde se encuentra gran material y bibliografa por
parte del GROP de la Universidad de Barcelona.
Resulta que no es una tarea sencilla el innovar la labor docente, pues se requiere de
mucho tiempo invertido, as como de que el Sistema Educativo Nacional tome cartas en el
asunto para concientizar que las competencias emocionales son parte esencial de la
Educacin integral para el siglo XXI.
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CONCLUSIONES
Se puede concluir que al haber revisado los estudios sobre las emociones, se
destaca que han tenido gran relevancia y tradicin a lo largo de su comprensin y
conocimiento, para constatar su relacin en la conducta y forma de vida de las personas,
por lo cual se encuentra su anlisis desde los estudios realizados por Charles Darwin y
hasta los ltimos avances en la neurociencia, hallando aportaciones para comprender los
estados emocionales y su funcionamiento fisiolgico y conductual.
Las emociones positivas contribuyen al bienestar de las personas, por tal motivo el
anlisis sobre la repercusin de los estados emocionales en la conducta, desempeo,
convivencia y forma de vida de las personas, contribuy a que varios expertos y
profesionales abordaran sobre la temtica, planteando teoras y propuestas para que
todas las personas puedan aprender competencias que les ayuden a manejar sus
afectividad o emociones; como en la Inteligencia Emocional (Goleman, 1995) y en la
Educacin Emocional(Bisquerra, 2000) resultado ser los fundamentos principales para
resaltar la importancia de aprender competencias emocionales para la vida.
Las competencias emocionales surgen en el ramo de la psicologa, introducidas
por Salovey y Mayer en el ao de 1990, pero difundidas en 1995 por el psiclogo Daniel
Goleman mediante su Best Seller mundial Inteligencia Emocional, la cual ha tenido
grandes seguidores y precursores desde su ramo de yacimiento, as como desde el
mbito educativo, pues se plantea la IE como un conjunto de competencias que se
pueden ensear a los nios, para que puedan disfrutar de mayor bienestar personal y
social.
El proceso de elaboracin de esta monografa me deja un buen sabor de boca,
pues la temtica me parece relevante y sobre todo interesante en lo personal, quedando
en m una satisfaccin profesional por haber encontrado las fuentes y fundamentacin
necesarias para constatar que son las competencias emocionales una parte esencial de la
educacin del siglo XXI, pudiendo aportar a los avances e investigaciones educativas un
granito de arena para otorgar una educacin completa e integral a todos los estudiantes
de Educacin Bsica de Mxico.
Fueron factores personales como mi preparacin, curiosidad, imaginacin,
experiencia, personalidad y filosofa, as como factores externos como el contexto,
sociedad y poca actual, lo que contribuyo a la construccin de este documento, al estar a
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mi alcance las ideas, fundamentos y teoras necesarias para referir que en pleno siglo XXI
se requieren personas integras y felices, en donde la familia a veces no puede brindar los
conocimientos para la vida que ahora son necesarios. Presentando de manera analtica y
critica los antecedentes, las caractersticas, argumentos, planteamientos y respuestas
necesarias para exponer a las competencias emocionales como parte esencial de la
Educacin Bsica.
Adems de ensear en las escuelas los tradicionales conocimientos tcnicos y
profesionales que los alumnos necesitan para su desenvolvimiento en el mundo laboral,
hoy se plantea la necesidad de otorgar herramientas personales y sociales para la vida
con valores humanos y sentido de solidaridad y respeto. Se lleva a las escuelas el
propsito de que los estudiantes sean capaces de autoconocerse, autorregularse,
automotivarse y buscar siempre la fuerza de construirse positivamente.
Estudios expuestos en el captulo tres, destacan que son factores meramente
emocionales los que propician a que los estudiantes tengan mayor rendimiento y
potencializacin de sus capacidades, por lo que se puede concluir que en la escuela los
estudiantes deben aprender sobre la motivacin y la bsqueda de realizar sus metas, as
como el aprender a manejar estados emocionales frustrantes, planteando que es
necesario ensear en las escuelas temas sobre el optimismo, la esperanza, la paciencia y
el tener una actitud positiva, para prever que en ocasiones las cosas no resultan como
quisiramos pero pueden ser mejor.
De acuerdo a lo analizado planteo que las competencias emocionales son para la
vida, pues son un conjunto de habilidades, conocimientos, actitudes, aptitudes y
capacidades necesarias para comprender, expresar y regular de forma apropiada los
fenmenos emocionales (Bisquerra, 2002), favoreciendo los procesos de aprendizaje, las
relaciones interpersonales, la solucin de problemas en cualquier contexto, la toma
responsable de decisiones, la responsabilidad de asumir las consecuencia de nuestros
actos y una mejor adaptabilidad al porvenir incierto (Bisquerra, 2007)
El propsito de las competencias emocionales es otorgar una vida ms plena y
feliz a los estudiantes, contribuyendo a su bienestar personal y social, pues se les dar
las herramientas necesarias para construirse con optimismo, contribuyendo a su
autoestima, motivacin, una conciencia de s muy positiva, lo cual influir en sus en sus
sentimientos hacia ellos mismos, relaciones sociales y las metas que se lleguen a
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el
autocuidado,
la
conciencia
de
las
propias
emociones,
la
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BIBLIOGRAFA
Bisquerra, R. (2000). Educacin Emocional y Bienestar, Barcelona: Praxis.
Bisquerra, R., (2002a). La competencia emocional, consultado el 17 de septiembre de
2011,
en
http://www.todosobremediacion.com.ar/articulos/colaboraciones/148-lacompetencia-emocional
Bisquerra, R. (2002b). La gnesis de la inteligencia emocional, consultado el 18 de
septiembre
del
2011
en:
http://www.ite.educacion.es/formacion/materiales/89/cd/m2/anx1.htm
Bisquerra, R. (2003). Educacin Emocional y Competencias para la vida, consultado el
20 de septiembre del 2011, obtenido en: http://revistas.um.es/rie/article/view/99071
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ANEXOS
Anexo 1. LOS CUATRO PILARES DE LA EDUCACIN.
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el logro de los objetivos a pesar de las dificultades; capacidad para diferir recompensas
inmediatas a favor de otras ms a largo plazo pero de orden superior, etc.
2.4. Habilidades de afrontamiento: Habilidad para afrontar emociones negativas
mediante la utilizacin de estrategias de autoregulacin que mejoren la intensidad y la
duracin de tales estados emocionales.
2.5. Competencia para auto-generar emociones positivas: capacidad para
experimentar de forma voluntaria y consciente emociones positivas (alegra, amor, humor,
fluir) y disfrutar de la vida. Capacidad para auto-gestionar su propio bienestar subjetivo en
busca de una mejor calidad de vida.
3. Autonoma personal (autogestin)
Dentro de la autonoma personal se incluyen un conjunto de caractersticas relacionadas
con la autogestin personal, entre las que se encuentran la autoestima, actitud positiva
ante la vida, responsabilidad, capacidad para analizar crticamente las normas sociales, la
capacidad para buscar ayuda y recursos, as como la autoeficacia emocional.
3.1. Autoestima: tener una imagen positiva de s mismo; estar satisfecho de s mismo;
mantener buenas relaciones consigo mismo.
3.2. Automotivacin: capacidad de auto motivarse e implicarse emocionalmente en
actividades diversas de la vida personal, social, profesional, de tiempo libre, etc.
3.3. Actitud positiva: capacidad para tener una actitud positiva ante la vida. Sentido
constructivo del yo (self) y de la sociedad; sentirse optimista y potente (empowered) al
afrontar los retos diarios; intencin de ser bueno, justo, caritativo y compasivo.
3.4. Responsabilidad: intencin de implicarse en comportamientos seguros, saludables y
ticos. Asumir la responsabilidad en la toma de decisiones. Incluso ante la decisin de las
actitudes a adoptar ante la vida: positivas o negativas.
3.5. Anlisis crtico de normas sociales: capacidad para evaluar crticamente los
mensajes sociales, culturales y de los mass media, relativos a normas sociales y
comportamientos personales.
3.6. Buscar ayuda y recursos: capacidad para identificar la necesidad de apoyo y
asistencia y saber acceder a los recursos disponibles apropiados.
3.7. Auto-eficacia emocional: capacidad de auto-eficacia emocional, el individuo se
percibe a s mismo con capacidad para sentirse como desea. Es decir, la auto-eficacia
emocional significa que uno acepta su propia experiencia emocional, tanto si es nica y
excntrica como si es culturalmente convencional, y esta aceptacin est de acuerdo con
las creencias del individuo sobre lo que constituye un balance emocional deseable. En
esencia, uno vive de acuerdo con su teora personal sobre las emociones cuando
demuestra auto-eficacia emocional que est en consonancia con los propios valores
morales.
3.8. Resilencia: para afrontar las situaciones adversas que la vida pueda deparar.
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4. Competencia social
La competencia social es la capacidad para mantener buenas relaciones con otras
personas. Esto implica dominar las habilidades sociales, capacidad para la comunicacin
efectiva, respeto, actitudes pro-sociales, asertividad, etc.
4.1. Dominar las habilidades sociales bsicas: escuchar, saludar, despedirse, dar las
gracias, pedir un favor, manifestar agradecimiento, pedir disculpas, mantener una actitud
dialogante, etc.
4.2. Respeto por los dems: intencin de aceptar y apreciar las diferencias individuales y
grupales y valorar los derechos de todas las personas.
4.3. Comunicacin receptiva: capacidad para atender a los dems tanto en la
comunicacin verbal como no verbal para recibir los mensajes con precisin.
4.4. Comunicacin expresiva: capacidad para iniciar y mantener conversaciones,
expresar los propios pensamientos y sentimientos con claridad, tanto en comunicacin
verbal como no verbal, y demostrara los dems que han sido bien comprendidos.
4.5. Compartir emociones: conciencia de que la estructura y naturaleza de las relaciones
vienen en parte definidas por: a) el grado de inmediatez emocional o sinceridad expresiva;
y b) el grado de reciprocidad o simetra en la relacin. De esta forma, la intimidad madura
viene en parte definida por el compartir emociones sinceras, mientras que una relacin
padre-hijo puede compartir emociones sinceras de forma asimtrica
4.6. Comportamiento pro-social y cooperacin: capacidad para aguardar turno;
compartir en situaciones didicas y de grupo; mantener actitudes de amabilidad y respeto
a los dems.
4.7. Asertividad: mantener un comportamiento equilibrado, entre la agresividad y la
pasividad. Esto implica la capacidad para defender y expresar los propios derechos,
opiniones y sentimientos; decir no claramente y mantenerlo; hacer frente a la presin de
grupo y evitar situaciones en las cuales uno puede verse coaccionado; demorar actuar o
tomar decisiones en estas circunstancias de presin hasta sentirse adecuadamente
preparado, etc.
4.8 Prevencin y solucin de conflictos: capacidad para identificar, anticiparse o
afrontar resolutivamente conflictos sociales y problemas interpersonales. Implica la
capacidad para identificar situaciones que requieren una solucin o decisin preventiva y
evaluar riesgos, barreras y recursos. Cuando inevitablemente se producen los conflictos,
afrontarlos de forma positiva, aportando soluciones informadas y constructivas. La
capacidad de negociacin es un aspecto importante, que contempla una resolucin
pacfica, considerando la perspectiva y los sentimientos de los dems.
4.9 Capacidad de gestionar situaciones emocionales: habilidad para reconducir
situaciones emocionales muy presentes en los dems que requieren una regulacin.
Podemos asimilarlo a la capacidad para inducir o regular las emociones en los dems.
5. Competencias para la vida y bienestar
Capacidad para adoptar comportamientos apropiados y responsables para afrontar
satisfactoriamente los desafos diarios de la vida, ya sean privados, profesionales o
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sociales, as como las situaciones excepcionales con las cuales nos vamos tropezando.
Nos permiten organizar nuestra vida de forma sana y equilibrada, facilitndonos
experiencias de satisfaccin o bienestar.
5.1. Identificacin de problemas: capacidad para identificar situaciones que requieren
una solucin o decisin y evaluar riesgos, barreras y recursos.
5.2. Fijar objetivos adaptativos: capacidad para fijar objetivos positivos y realistas.
5.3. Solucin de conflictos: capacidad para afrontar conflictos sociales y problemas
interpersonales, aportando soluciones positivas e informadas a los problemas.
5.4. Toma de decisiones: en situaciones personales, familiares, acadmicas,
profesionales, sociales y de tiempo libre, que acontecen en la vida diaria. Supone asumir
la responsabilidad por las propias decisiones, tomando en consideracin aspectos ticos,
sociales y de seguridad.
5.5. Buscar ayuda y recursos: capacidad para identificar la necesidad de apoyo y
asistencia y saber acceder a los recursos disponibles apropiados.
5.6. Negociacin: capacidad para resolver conflictos en paz, considerando la perspectiva
y los sentimientos de los dems.
5.7. Ciudadana activa, cvica, responsable, crtica y comprometida: Lo cual implica
reconocimiento de los propios derechos y deberes; desarrollo de un sentimiento de
pertenencia; participacin efectiva en un sistema democrtico; solidaridad y compromiso;
ejercicio de valores cvicos; respeto por los valores multiculturales y la diversidad, etc.
Esta ciudadana se desarrolla a partir del contexto local, pero se abre a contextos ms
amplios (autonmico, estatal, nacional, internacional, global).
5.8. Bienestar subjetivo: capacidad para gozar de forma consciente de bienestar
subjetivo y procurar transmitirlo a las personas con las que se interacta. Contribuir
activamente al bienestar de la comunidad en la que uno vive (familia, amigos, sociedad).
5.9. Fluir: Capacidad para generar experiencias ptimas en la vida profesional, personal y
social.
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(2005) www.diputados.gob.mx/cesop/doctos/VIOLENCIA-MENORES.pdf
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El rendimiento escolar del nio depende del ms fundamental de todos los conocimientos,
aprender a aprender. Veamos ahora los siete ingredientes clave de esta capacidad
fundamental (por cierto, todos ellos relacionados con la inteligencia emocional)
enumerados por el mencionado informe:
1. Confianza. La sensacin de controlar y dominar el propio cuerpo, la propia conducta y
el propio mundo. La sensacin de que tiene muchas posibilidades de xito en lo que
emprenda y que los adultos pueden ayudarle en esa tarea.
2. Curiosidad. La sensacin de que el hecho de descubrir algo es positivo y placentero.
3. Intencionalidad. El deseo y la capacidad de lograr algo y de actuar en consecuencia.
Esta habilidad est ligada a la sensacin y a la capacidad de sentirse competente, de ser
eficaz.
4. Autocontrol. La capacidad de modular y controlar las propias acciones en una forma
apropiada a su edad; la sensacin de control interno.
5. Relacin. La capacidad de relacionarse con los dems, una capacidad que se basa en
el hecho de comprenderles y de ser comprendido por ellos.
6. Capacidad de comunicar. El deseo y la capacidad de intercambiar verbalmente ideas,
sentimientos y conceptos con los dems. Esta capacidad exige la confianza en los dems
(incluyendo a los adultos) y el placer de relacionarse con ellos.
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Fuente:
Bisquerra,
R.,
(2002)
La
competencia
emocional,
obtenido
http://www.todosobremediacion.com.ar/articulos/colaboraciones/148-la-competenciaemocional
en
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Los factores de riesgo desencadenan conductas negativas, por lo que dichos factores
intervienen en la co-ocurrencia de comportamientos de riesgo, en otras palabras, los
factores de riesgo pueden ser de distinta ndole pero dan como resultado conductas
desviadas que sitan a las personas ms vulnerables en situaciones de depresin,
drogadiccin, suicidio, etc. que se entrelazan con el desempeo de las personas, lo que
se observa como fracaso escolar, conductas sociales inadecuadas, pesimismo, apata,
baja autoestima, etc.
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factores
protectores
personales
se
consideran
como
las
habilidades,
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Los factores protectores en general buscan prevenir actitudes negativas que siten al
nio, joven o adolescente en conductas peligrosas que no solo afectan a su integridad si
no a todo el ambiente y personas que le rodean. Dentro de los factores protectores se
comprende al favorecimiento de competencias emocionales como una forma de
prevencin inespecfica, que aportara las herramientas para el afrontamiento de varias
formas de desajuste conductual, con la finalidad de erradicarlas y construir mayor
bienestar.
Bibliografa:
Bisquerra, R. (2000) Educacin Emocional y Bienestar, Barcelona: Praxis.
Bisquerra, R. (2003). Educacin Emocional y Competencias para la vida, obtenido en:
http://revistas.um.es/rie/article/view/99071
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relaciones sociales, en donde tienen que desenvolverse e interactuar con los dems. En
los entornos escolares encuentra como modelos a imitar a los educadores, a sus pares,
en el hogar se encuentran su familiares, padres, abuelos, primos, hermanos, etc., ah
mismo puede encontrar influencias de comportamiento ajenos a la familia, pero
perceptibles para los pequeos, es decir, en los medios de comunicacin (tv, pelculas,
internet, videojuegos, etc.) que se encuentra al alcance de los nios, en donde perciben
personajes, actitudes, y personalidades de las cuales se apropian e imitan
Es muy importante que las personas que se encargan del cuidado del nio, mantengan
interacciones apropiadas y acordes a las caractersticas del nio en desarrollo, y que sean
positivas y placenteras, por medio de sonrisas, vocalizacin suave, caricias, abrazos y
sobre todo contacto visual, que el nio perciba que se le pone atencin y es digno de
respeto y comprensin. Todo ello conducir a un interaccin sana y amena, a un dialogo
de pregunta y respuesta, de pedir y de obtener, de dar y de recibir. El nio ir
descubriendo poco a poco el mundo que le rodea y debe contar con el apoyo afectivo y
emocional de los seres que aprecia, ya sean sus padres, cuidadores, educadores, entre
los ms importantes, que entretejen poco a poco cada uno de los hilos de la red
emocional, cognitiva y afectiva del nio en formacin.
El llanto es un de las primeras formas de comunicarse por el beb, pues lo utiliza como
sear para llamar la atencin y reclamar cuidados. En el nacimiento esta expresin
emocional es involuntaria, pero ms adelante dejar de ser un reflejo innato para pasar a
ser una seal de comunicacin. El llanto guardar relacin con el estmulo externo.
Desde el nacimiento los bebs sonren y muestran expresiones faciales de interes, asco
y malestar. La sonrisa no solo refleja la experimentacin de las emociones agradables
sino que para el beb adems es un medio de comunicacin con las madres (Jones,
Collins y Hong, 1991).
Entre el segundo y cuarto mes aparecen las expresiones de alegra, clera, sorpresa y
tristeza. Es a partir del quinto mes cuando empieza a observarse la expresin de miedo.
Aunque se pueden observar expresiones faciales de miedo. Aunque se pueden observar
expresiones faciales de miedo durante el primer mes, cual el beb es desplazado
bruscamente hacia abajo (Ortiz, 1999).
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y enriquecedor. El
lenguaje pasa a ser un medio a travs del cual se expresa cario y afecto.
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Entre los tres y cuatro aos los nios asocian determinados acontecimientos con
determinadas emociones, esto quiere decir que el nio gradualmente va adquiriendo
mayor certeza con su conciencia emocional, por ejemplo asocian el cumpleaos con la
alegra o por el contrario, la prdida de un juguete con la tristeza.
A partir de los seis aos los nios comprendern que una situacin concreta no genera
determinadas emociones, si no que se deben a la evaluacin de la situacin que hacemos
nosotros mismos.
Los padres deberan conversar ms con sus hijos sobre las emociones y sus causas para
que los nios enriquezcan su vocabulario emocional. Todo ello les ayudar a
familiarizarse con un nuevo mundo que tiene un lenguaje y una forma de expresin.
Cuando la memoria del nio se ampla es capaz de recordar experiencias pasadas y
emociones vividas. El recuerdo tambin es una fuente de emocin y las emociones
vividas afloran ante situaciones similares. Por ende, si el recuerdo suscita emociones
agradables se muestra ms seguridad ante la vida. En cambio, si sucede lo contrario, se
debe vencer el miedo y mostrarnos ante l con una actitud positiva. El adulto es quien
debe ofrecer esta actitud de superacin para los nios la imiten y forme parte de sus
vidas.
La comprensin de las emociones ajenas es bsica para el desarrollo de las relaciones
sociales. Segn los estudios existe una gran relacin entre la conciencia emocional y la
aceptacin por parte de sus iguales. El nio puede desarrollar el sentimiento de empata,
si reconoce los sentimientos de los dems, resultando una mejor convivencia y relacin
social.
El juego simblico aporta nuevas formas de expresin del afecto y contribuye el desarrollo
de la conciencia emocional propia y ajena. Este contexto es el ms idneo para que el
nio exprese los sentimientos, emociones, necesidades e inquietudes que guarda en su
mundo interior. Ayuda a acceder a sentimientos reprimidos y a afrontar muchas de las
ansiedades y miedos de la vida cotidiana. Es una fuente de descarga emocional. Los
nios son capaces de adoptar un estado emocional diferente al suyo, de asignar un rol
ficticio a un personaje y de compartir con otra persona este rol. Segn Harris (1989) el
juego simblico ejerce un papel fundamental en el desarrollo de la conciencia emocional.
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de querer, ser querido y tener la capacidad de recibir y expresar el afecto que despierta y
siente.
Bibliografa:
Lpez, E. (2006), Educacin Emocional PROGRAMA PARA 3-6 AOS, GROP,
Monografas espaolas, Segunda Edicin. Espaa.
Secretara de Educacin, (2005) Curso de Formacin y Actualizacin Profesional para el
Personal Docente de Educacin Preescolar, volumen 1. Modulo 1: Desarrollo Personal y
social en los nios pequeos, obtenido en:
http://www.reformapreescolar.sep.gob.mx/pdf/volumen_1.pdf
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