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c) 0.5 in
d) 1.375 in
e) 1.125 in
f) 1.933 in
g) 1.250 in
h) 1.012
c) 3/16 x 2/8 in
d) x 1/8 in
Consideraciones previas:
Si fuera necesario, comentar con los alumnos las caractersticas y usos de los materiales
mencionados en el problema, soleras y ngulos.
Una manera de llegar a la primera respuesta del problema es transformar las fracciones a su
escritura decimal, para ello, es muy probable que los alumnos en cada caso dividan el numerador
entre el denominador y despus busquen el resultado en la tabla. Si bien este procedimiento es
correcto, se sugiere profundizar en el anlisis de los resultados y en los procedimientos
empleados.
Independientemente del procedimiento vale la pena analizar las escrituras decimales obtenidas y
determinar si se trata de nmeros decimales finitos o infinitos. En este plan nicamente se trabajan
nmeros decimales finitos. Una pregunta interesante que se puede plantear a los alumnos es, sin
realizar la divisin como pueden saber si se trata de un decimal finito o infinito? La idea es que
puedan anticipar si la fraccin dada puede transformarse en una equivalente cuyo denominador
sea una potencia de 10, y por consecuencia se trate de un decimal finito.
Si se tiene una fraccin decimal, es decir, cuyo denominador tiene una potencia de 10, de manera
inmediata se sabe que puede convertirse en un nmero decimal finito y el procedimiento es
relativamente sencillo, sin embargo, hay fracciones que no tienen como denominador una potencia
de 10 y tambin pueden transformarse en nmeros decimales finitos, como por ejemplo las
empleadas en este plan: 1/8, , , , 3/16 y 3/8, la razn es que sus denominadores pueden
factorizarse utilizando los nmeros 2 y/o 5.
Por ejemplo, el 8 de 1/8 puede factorizarse como 2 x 2 x 2, por lo tanto puede escribirse con un
decimal finito y para lograrlo primero se puede transformar a una equivalente con un denominador
que sea potencia de 10.
1
1x5x5x5
125
----- = ------------------- = -------8
8x5x5x5
1000
Los alumnos podran averiguar por qu multiplicar tanto numerador como denominador por 5 x 5 x
5 y qu relacin tiene esta expresin con la factorizacin del 8.
Una manera de comprobar las equivalencias es realizar los procesos inversos, es decir, si
transformamos una fraccin a su notacin decimal, ahora convertimos el nmero decimal obtenido
a una fraccin y verificar que se trata de la fraccin original.
Observaciones posteriores:
1. Cules fueron los aspectos ms exitosos de la sesin?
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_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
2. Cules cambios considera que deben hacerse para mejorar el plan de clase?
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3. Por favor, califique el plan de clase con respecto a su claridad y facilidad de uso para usted.
Muy til
til
Uso limitado
Pobre
b)
1.30 m
4.72 m
Consideraciones previas:
La exigencia adicional de este plan respecto al anterior es la necesidad de transformar fracciones
a nmero decimal peridico puro (por ejemplo, 0.33333) y a nmero decimal peridico mixto (por
ejemplo, 0.166666)
Adems de practicar las transformaciones necesarias para resolver el problema planteado, se
sugiere dedicar algn tiempo a los siguientes aspectos:
a) Si en una fraccin, en su mnima expresin, el denominador puede factorizarse con 2 y/o 5
ms otros nmeros diferentes, su expresin decimal es un nmero peridico mixto, por
ejemplo: 1/6, 1/15, 1/30. Que los alumnos puedan hacer anticipaciones antes de realizar la
conversin.
til
Uso limitado
Pobre
1
4
1
2
5
3
Recta A
1
Recta B
5
2
1
9
4
3
2
1
3
2
3
Consideraciones previas:
Para el primer problema, tal vez algunos alumnos pregunten dnde est ubicado el cero o digan que
hace falta. Quiz otros alumnos lo ubiquen al principio de la recta a la izquierda del uno, en cuyo caso
no estaran respetando la escala, puesto que en este caso ya est definido el tamao de 1/2 a partir
del cual se pueden ubicar las otras fracciones. Es muy importante dejar que los alumnos ubiquen los
nmeros como ellos piensen que est bien y durante la puesta en comn se analicen minuciosamente
el orden, la escala y la posicin arbitraria del cero.
En el problema 2, ser interesante que los alumnos puedan contrastar lo que hacen en ambas
rectas. En la recta A no est definida la posicin del cero, de manera que lo pueden ubicar donde
crean conveniente para que tengan espacio suficiente para el 5/3, en cambio en la recta B ya est
definida la posicin del cero pero no necesitan ubicarlo para sealar el 5/3.
El problema 3, es abierto, de manera que en cada pareja lo ms probable es que no coincidan los
puntos en que ubicaron las fracciones y sin embargo en ambos casos pueden estar correctamente
ubicadas. La idea de que cada miembro de la pareja trate de encontrar algn error en el trabajo de
su compaero tiene la intencin de orillar a los alumnos a considerar los tres aspectos en los que
se ha estado insistiendo: el orden, la escala y la posicin arbitraria del cero.
En el caso del problema 4, es probable que muchos alumnos digan que no es posible encontrar
nmeros mayores que 1/3 y menores que 2/3, pero justamente esta dificultad puede llevarlos a
pensar en expresiones equivalentes, tales como 2/6 y 4/6; 3/9 y 6/9, etctera, para concluir que
entre dos nmeros racionales cualesquiera hay infinidad de nmeros racionales.
Observaciones posteriores:
4. Cules fueron los aspectos ms exitosos de la sesin?
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_________________________________________________________________________
5. Cules cambios considera que deben hacerse para mejorar el plan de clase?
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_________________________________________________________________________
6. Por favor, califique el plan de clase con respecto a su claridad y facilidad de uso para usted.
Muy til
til
Uso limitado
Pobre
1.5
2. Ubicar en las siguientes rectas numricas los nmeros decimales 1.25 y 2.43 considerando los
puntos dados en cada recta.
Recta A
Recta B
1.1005
2.50
Consideraciones previas:
En el problema 1, es probable que algunos alumnos tengan dificultad para ubicar 1.30 porque piensen
que es mayor que 1.5, en ese caso, ser importante reflexionar sobre la equivalencia entre 1.5 y 1.50
o entre 1.3 y 1.30
En el caso del problema 2, los alumnos debern observar que para representar los nmeros
decimales que se indican se puede partir sucesivamente en 10 partes iguales, primero las
unidades para obtener dcimos y luego los dcimos para obtener centsimos.
Observaciones posteriores:
1. Cules fueron los aspectos ms exitosos de la sesin?
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2. Cules cambios considera que deben hacerse para mejorar el plan de clase?
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3. Por favor, califique el plan de clase con respecto a su claridad y facilidad de uso para usted.
Muy til
til
Uso limitado
Pobre
2. En la siguiente recta numrica el segmento (0, 5) est dividido en tres partes iguales.
Anotar el nmero que corresponde al punto sealado con la flecha.
Consideraciones previas:
En el problemas 1, se trata de ver si los alumnos son capaces de ubicar el cero y posteriormente
ubiquen los dems nmeros. Tambin, para ver si consideran que 3/5 y 0.6 son equivalentes y por
lo tanto deben ubicarse en el mismo punto. Finalmente, cuando tengan 1.3 y 1.4, que dividan el
segmento, ya sea en diez partes iguales para ubicar 1.35, o bien, lo dividan a la mitad.
La intencin del segundo problema, es utilizar la recta numrica como recurso grfico para resolver
un problema de reparto (cinco entre tres) y a la vez implica el significado de la fraccin como
cociente. Los posibles razonamientos son: 1) si el segmento fuera (0,1) el nmero sealado con la
flecha sera 2/3, pero como es cinco veces ms, entonces el nmero sealado es cinco veces 2/3,
es decir, 10/3. 2) dado que el segmento (0,5) est dividido en tres partes iguales, cada parte es el
resultado de dividir 5 entre 3, esto es, 5/3; por lo tanto, a la segunda parte le corresponde 10/3.
Observaciones posteriores:
1. Cules fueron los aspectos ms exitosos de la sesin?
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2. Cules cambios considera que deben hacerse para mejorar el plan de clase?
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3. Por favor, califique el plan de clase con respecto a su claridad y facilidad de uso para usted.
Muy til
til
Uso limitado
Pobre
Clculo mental
Plan de clase (1/2)
Escuela: _________________________________________ Fecha: ______________
Profesor (a): ____________________________________________________________
Curso: Matemticas 7
Eje temtico: SN y PA
Contenido: 7.1.3 Resolucin y planteamiento de problemas que impliquen ms de una
operacin de suma y resta de fracciones.
Intenciones didcticas:
Que los alumnos resuelvan mentalmente problemas que impliquen ms de una operacin
de suma y resta de fracciones.
Consigna: Organizados en parejas resuelvan mentalmente los siguientes problemas:
1. Para cumplir con los pedidos del da, una confitera calcula que necesita usar 4 kg
de harina. En el estante guardan 2 paquetes de kg, 2 paquetes de kg y 2 de
kg. Averigen si la harina que tienen es suficiente. Si falta o sobra harina, digan cul
es la diferencia. ________________________________________________
2. De una pizza entera Ana comi 1/3 y Mara . Qu porcin de la pizza queda?
_____________________________
Consideraciones previas:
Anteriormente los alumnos han resuelto problemas que implican sumar o restar fracciones.
La intencin ahora es que los alumnos utilicen el clculo mental para resolver problemas
que implican ms de una operacin, esto permitir darle sentido a los procedimientos.
Con respecto al primer problema, una probable estrategia sera agrupar primero cada uno
de los paquetes de kg con un paquete de kg, formando as 1 kg. Como hay dos
paquetes de kg y dos de kg, se obtienen 2 kg. Adems, hay dos paquetes de kg, lo
cual equivale a otro kilogramo, entonces en total tenemos 3 kg.
Otra forma de pensarlo podra ser descomponiendo los paquetes de kg en kg ms
kg, posteriormente asociar por un lado todos los cuartos y por otro todos los medios, as,
quedaran 4 paquetes de kg y 4 paquetes de 1/4 kg, que representan 2 kg y 1 kg,
respectivamente. Como puede notarse, la harina existente es insuficiente, ya que se
obtienen 3 kg y se requieren 4; hace falta 1 kg.
Una posible estrategia para el segundo problema es cortar la pizza en 12 partes iguales y
como 1/3 es igual 4/12, y es igual a 3/12, entonces Ana y Mara se comieron 7/12 de la
pizza, por lo que la porcin que queda corresponde a 5/12.
Es importante propiciar la formacin en el aula de un ambiente que favorezca la
produccin de procedimientos propios, de encontrar nuevas relaciones entre las fracciones
que puedan ser utilizadas para facilitar los clculos.
Para reafirmar lo estudiado, se podran plantear los siguientes problemas:
De una bolsa de caramelos, Oscar sac 1/4 y Mara 1/2. Qu parte de los
caramelos qued en la bolsa?
Natalia comi 2/3 de un chocolate y Juana comi 1/6. Cunto chocolate qued?
Observaciones posteriores:
7. Cules fueron los aspectos ms exitosos de la sesin?
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8. Cules cambios considera que deben hacerse para mejorar el plan de clase?
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9. Por favor, califique el plan de clase con respecto a su claridad y facilidad de uso para usted.
Muy til
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Uso limitado
Pobre
Sumar y restar
Plan de clase (2/2)
Escuela: _________________________________________ Fecha: _______________
Profesor (a): ____________________________________________________________
Curso: Matemticas 7
Eje temtico: SN y PA
Contenido: 7.1.3 Resolucin y planteamiento de problemas que impliquen ms de una
operacin de suma y resta de fracciones.
Intenciones didcticas:
Que los alumnos resuelvan problemas de suma y resta de fracciones que impliquen dos o
ms operaciones.
Consigna: Organizados en parejas resuelvan los siguientes problemas:
1. De una jarra que contiene 2 litro de agua llen dos vasos de litro cada uno y un
vaso de 1/3 de litro. Cunta agua qued en la jarra? ________________________
2. En relacin con su deporte favorito, a un grupo de estudiantes se le aplic una
encuesta, se obtuvieron los siguientes resultados:
Consideraciones previas:
A diferencia del plan anterior, los problemas de ste son un poco ms complejos, de tal
manera que los estudiantes, adems del clculo mental busquen otras estrategias,
incluyendo los algoritmos convencionales.
En el primer problema, es probable que los alumnos tengan dificultades en comprender lo
que significa una fraccin mixta, si es el caso, hay que hacerles ver que una fraccin mixta
es la suma de un nmero entero y una fraccin.
En el caso del segundo problema, es probable que para obtener el total de los
entrevistados que s tienen un deporte favorito, primero sumen dos de las tres fracciones y
al resultado le sumen la otra, por ejemplo, que sumen 1/6 y 1/3 y al resultado sumarle ; o
bien que busquen la manera de sumar al mismo tiempo las tres fracciones. Se sugiere
analizar los diferentes rdenes de operar estas tres fracciones y verificar que el resultado
sea el mismo, es decir, que: (a + b) + c = a + (b + c) = (a + c) + b
Para ejercitar lo estudiado se pueden plantear los siguientes problemas:
Decide si es cierto o no que con 3 vasos de litro y 2 vasos de 1/5 litro se puede
llenar una botella de 1 litro.
Observaciones posteriores:
2. Cules cambios considera que deben hacerse para mejorar el plan de clase?
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3. Por favor, califique el plan de clase con respecto a su claridad y facilidad de uso
para usted.
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Uso limitado
Pobre
Aplica la regla
Plan de clase (1/3)
Escuela: ______________________________________ Fecha: ______________
Profesor (a): _______________________________________________________
Curso: Matemticas 7
Eje temtico: SN y PA
Contenido: 7.1.4 Construccin de sucesiones de nmeros o de figuras a partir de una
regla dada en lenguaje comn. Formulacin en lenguaje comn de expresiones generales
que definen las reglas de sucesiones con progresin aritmtica o geomtrica, de nmeros
y de figuras.
Intenciones didcticas:
Que los alumnos construyan sucesiones de nmeros con progresin aritmtica y con
progresin geomtrica a partir de la regla general o de la regla de la regularidad,
respectivamente, dadas en lenguaje comn.
Consigna: Organizados en equipos realicen lo que se indica a continuacin.
1. El siguiente esquema representa lo que realiza una mquina al introducir las
posiciones de los primeros cinco trminos de una sucesin.
ENTRADA
MQUINA
SALIDA
Regla general:
Al nmero de la posicin se multiplica por dos y al resultado se le resta dos.
Posicin
Sucesin
1, 2, 3, 4, 5,...
0, 2, 4, 6, 8,...
a) Aplica la regla que emplea la mquina y determina los trminos que estn en las
posiciones 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18, 19, 20 de la sucesin. _____________
___________________________________________________________________
b) Si se introducen los nmeros 50, 100, 500 y 1000, cules son los trminos de la
sucesin que corresponden a estas posiciones? __________________________
2. Otra mquina emplea la regla de regularidad siguiente: Al nmero anterior se
multiplica por 3 para obtener el siguiente trmino. Si el primer trmino de la sucesin
es 5, determina los primeros 6 trminos de la sucesin: _________________________
Consideraciones previas:
Es importante dejar claro que cuando se dice regla general, se hace referencia a la regla
que permite determinar cualquier trmino de una sucesin en funcin de su posicin. Y
cuando se dice regla de la regularidad, se refiere al enunciado que indica el patrn de
comportamiento de los trminos de una sucesin, por ejemplo:
En la sucesin: 5, 8, 11, 14, 17, 20, 23,
La regla general es 3n + 2, en donde n es el nmero de la posicin. Si deseamos conocer
el trmino de la posicin 20, basta sustituir a n por 20 en 3n + 2.
La regla de la regularidad de los elementos de la sucesin puede enunciarse de varias
maneras, por ejemplo: va de tres en tres, al trmino anterior se le suma 3 y se obtiene el
siguiente, etctera.
Dicho lo anterior, en la sucesin del primer problema, la cual representa una progresin
aritmtica, se emplea la regla general; mientras que la sucesin del segundo problema
que representa una progresin geomtrica, se utiliza la regla de la regularidad. La razn
por la cual en el segundo problema no se utiliza la regla general es porque su deduccin
es compleja para este nivel, su representacin simblica es una funcin exponencial.
En el primer problema, se espera que los alumnos no tengan ninguna dificultad para
determinar los trminos de la sucesin que estn en las posiciones10, 11, 12, 13, 14, 15,
16, 17, 18, 19 y 20. Por ejemplo, para el trmino que est en la posicin 10, basta
multiplicar este nmero por 2 y al resultado restarle 2, en este caso, el trmino que resulta
es 18. Lo mismo se debe hacer para calcular los nmeros de la sucesin que estn en las
posiciones 50, 100, 500 y 1000. Es probable que algunos alumnos confundan entre el
nmero de la posicin y el trmino de una sucesin; por lo que hay que estar pendiente de
esta situacin y en caso de que suceda, vale la pena aclararlo desde un principio y que no
sea obstculo para que los alumnos realicen adecuadamente los clculos.
En el segundo problema se trata de que los alumnos a partir de la regla de regularidad,
determinen los primeros seis trminos de la sucesin geomtrica (5. 15, 45, 135, 405,
1215,)
Para reafirmar los conocimientos adquiridos, se sugiere proponer los siguientes
problemas:
Si la regla que permite determinar cualquier trmino de una sucesin es: Al nmero
de la posicin del trmino se multiplica por 2 y el resultado se le suma 3. Encuentra
los primeros 10 trminos de la sucesin.
Observaciones posteriores:
10. Cules fueron los aspectos ms exitosos de la sesin?
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___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
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11. Cules cambios considera que deben hacerse para mejorar el plan de clase?
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12. Por favor, califique el plan de clase con respecto a su claridad y facilidad de uso
para usted.
Muy til
til
Uso limitado
Pobre
Encuentra la regla
Plan de clase (2/3)
Escuela: _____________________________________ Fecha: _______________
Profesor (a): ________________________________________________________
Curso: Matemticas 7
Eje temtico: SN y PA
Contenido: 7.1.4 Construccin de sucesiones de nmeros o de figuras a partir de una
regla dada en lenguaje comn. Formulacin en lenguaje comn de expresiones generales
que definen las reglas de sucesiones con progresin aritmtica o geomtrica, de nmeros
y de figuras.
Intenciones didcticas:
Que los alumnos formulen, en lenguaje comn, reglas generales que permitan determinar
cualquier trmino de sucesiones con progresin aritmtica.
Consigna: Organizados en equipos resuelvan el siguiente problema:
Cada vez que Claudia resuelve problemas de sucesiones, la estrategia que le funciona es
representar la informacin en una tabla para relacionar el nmero de la posicin de la
figura y el nmero de elementos que la componen; por ejemplo, para la sucesin:
1
5
2
9
4
3
13
4
4
17
4
5
21
4
6
25
4
Con sus propias palabras, formulen una regla que permita determinar el nmero de
cuadrados de cualquier figura de la sucesin.
Regla: ___________________________________________________________
____________________________________________________________
Consideraciones previas:
conforman? A partir de esta pregunta, se espera que los alumnos prueben con varios
clculos; por ejemplo, que multipliquen por 5 el nmero de la posicin.
Cada vez que den una respuesta verbal, pedirles que verifiquen si se cumple con las otras
parejas de nmeros de la tabla, si no es as, que continen en la bsqueda.
Es probable que surjan respuestas verbales que corresponde a la regularidad que
encuentran en la sucesin, pero que no es la regla general; por ejemplo:
Le va sumando de cuatro en cuatro
Le suma cuatro al trmino anterior para obtener el siguiente trmino
Sumarle cuatro al trmino
En caso de que a nadie se le ocurra probar con multiplicar el nmero de la posicin por la
constante aditiva (4), sugerirles que lo hagan y luego que vean cunto se debe sumar o
restar al producto para obtener el nmero de la sucesin.
La regla que permite determinar el nmero de cuadrados de cualquier figura de la
sucesin es: Multiplicar por 4 la posicin del trmino y al resultado sumarle 1.
Se pretende que a partir de resolver varios problemas, los alumnos lleguen a darse cuenta
que una forma de encontrar la regla general de una sucesin con progresin aritmtica, es
multiplicar el nmero de la posicin del trmino por la constante aditiva y analizar cunto
se tiene que sumar o restar al resultado para obtener el trmino de la sucesin; por lo que
es importante no darles la receta.
Si el tiempo lo permite, se les puede pedir que a partir de la regla que determinaron,
encuentren los trminos de la sucesin que estn en las posiciones 10, 50, 100 y 1000.
Para reafirmar los conocimientos adquiridos se podran plantear los problemas siguientes:
a)
Regla: __________________________________________________
a)
Regla: __________________________________________________
Genera una sucesin de nmeros, cuya diferencia entre dos trminos consecutivos
sea siempre 5. Luego escribe con palabras la regla que permita calcular cualquier
trmino de la sucesin.
Para cada caso, escribe la regla general que permite determinar cualquier trmino
de la sucesin.
a) 6, 10, 14, 18, 22, 26,
Regla: _____________________________________________________
b) 3, 5, 7, 9, 11, 13,
Regla: _____________________________________________________
c) 1/12, 4/12, 7/12, 10/12,
Regla: _____________________________________________________
Observaciones posteriores:
1. Cules fueron los aspectos ms exitosos de la sesin?
________________________________________________________________________
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2. Cules cambios considera que deben hacerse para mejorar el plan de clase?
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3. Por favor, califique el plan de clase con respecto a su claridad y facilidad de uso para
usted.
Muy til
til
Uso
limitado
Pobre
Cul es la regularidad?
Plan de clase (3/3)
Regla: _____________________________________________________________
________________________________________________________________
Regla: _____________________________________________________________
________________________________________________________________
Consideraciones previas:
Las sucesiones que se plantean en este plan son de progresin geomtrica. En el primer
caso se trata de una sucesin con progresin geomtrica creciente porque su razn es
mayor que 1, es decir, 2. En el anlisis que hagan los alumnos de esta sucesin, se
espera que puedan darse cuenta que cada trmino de la sucesin se obtiene
multiplicando por 2 al anterior, excepto el primer trmino.
Las reglas generales de este tipo de sucesiones son exponenciales; por lo que es difcil
que los alumnos de este nivel puedan obtenerla por los conocimientos necesarios para tal
fin. Por ejemplo, para esta sucesin, la regla general para determinar cualquier trmino de
la sucesin es: Dos elevado al nmero de la posicin del trmino; es decir, (a n = 2n).
Como puede verse, esta expresin es exponencial.
En este tipo de sucesiones, es suficiente que los alumnos lleguen a identificar el
comportamiento de los trminos pero no a la regla general; se espera que los alumnos
lleguen a escribir la regla que corresponde a la regularidad o patrn de comportamiento
entre los trminos como: Cada trmino se obtiene multiplicando por 2 al trmino anterior.
Con respecto a la segunda sucesin, se espera que los alumnos determinen que la razn
de crecimiento es , es decir, que cada trmino de la sucesin se obtiene multiplicando el
trmino anterior por ; por lo que la regla que corresponde a la regularidad o patrn de
comportamiento entre los trminos es la siguiente: Cada trmino se obtiene multiplicando
por 1/2 al trmino anterior.
Para reafirmar los conocimientos adquiridos se podran plantear los problemas siguientes:
Encuentra el octavo trmino de cada una de las siguientes sucesiones.
a) 3, 9, 27, 81, 243,
b) 3, 6, 12, 24, 48,...
c) 1, 0.1, 0.01, 0.001,...
d) 1,1/4,1/16,1/64,...
e) 2, 6, 18, 54, 162,...
f) 5, 5/3, 5/9, 5/27,
g) 54, 36, 24, 16,
El cuarto trmino de una sucesin con progresin geomtrica es 40. Si cada trmino se
obtiene multiplicando al anterior por 2, encuentra el primer, segundo y tercer trminos
de la sucesin.
Observaciones posteriores:
1. Cules fueron los aspectos ms exitosos de la sesin?
________________________________________________________________________
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2. Cules cambios considera que deben hacerse para mejorar el plan de clase?
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3. Por favor, califique el plan de clase con respecto a su claridad y facilidad de uso para
usted.
Muy til
til
Uso limitado
Pobre
a)
b)
c)
d)
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14. Cules cambios considera que deben hacerse para mejorar el plan de clase?
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15. Por favor, califique el plan de clase con respecto a su claridad y facilidad de uso para usted.
Muy til
til
Uso limitado
Pobre
Expresin verbal
Frmula
P = ________________
P = ________________
A =_________________
A = _______________
P = _______________
P = ________________
P = ________________
P = ________________
A = ________________
A = ________________
Frmulas
Datos
Permetro
rea
P=6l
A = Pa/2
l = 3 cm
a = 2 cm
l = 8 cm
a = 5 cm
l = 10 cm
a = 7 cm
a = 10 cm
b = 8 cm
h = 5 cm
a = 15 cm
b = 9 cm
h = 7 cm
a = 23 cm
b = 14 cm
h = 10 cm
a
P = 2a + 2b
A = ah
b
a
Consideraciones previas:
Si los alumnos no tienen claro a qu se refiere la columna Expresin verbal, se pondr un
ejemplo.
Observaciones posteriores:
1. Cules fueron los aspectos ms exitosos de la sesin?
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
__________________________________________________________
2. Cules cambios considera que deben hacerse para mejorar el plan de clase?
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
__________________________________________________________
3. Por favor, califique el plan de clase con respecto a su claridad y facilidad de uso para usted.
Muy til
til
Uso limitado
Pobre
Consideraciones previas:
Al decidir sobre la informacin que requiere el carpintero pueden suceder tres casos: que
falte informacin, que sobre informacin o que se d justamente la informacin necesaria.
Es importante analizar mensajes que sean representativos de los tres casos anteriores;
pero, adems, entre los mensajes que aportan la informacin necesaria, hay que ver si
algunos son ms breves o si hay mensajes que aun siendo diferentes aportan la
informacin necesaria. Por ejemplo, en el caso del tringulo equiltero, un mensaje podra
ser: Un tringulo equiltero de 3.7 cm por lado; o bien: Un tringulo equiltero de 3.7 cm
de base por 3.2 cm de altura. La mejor manera de que los alumnos se den cuenta de si
un mensaje aporta o no la informacin suficiente para construir una figura es que lo usen
para construir la figura y vean si todos obtienen la misma. Se sugiere analizar la
descripcin de dos figuras, ya que en la sesin posterior se trabajarn las dems.
Observaciones posteriores:
16. Cules fueron los aspectos ms exitosos de la sesin?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
17. Cules cambios considera que deben hacerse para mejorar el plan de clase?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
18. Por favor, califique el plan de clase con respecto a su claridad y facilidad de uso
para usted.
Muy til
til
Uso limitado
Pobre
Consideraciones previas:
En esta sesin se pondrn a prueba diversos mensajes, elaborados por los propios
alumnos o no, para que analicen con mayor profundidad la informacin que es pertinente
para trazar una figura que sea congruente con otra. El trmino congruente se asigna a dos
o ms figuras que al superponerse coinciden en todos sus puntos.
Es importante que al analizar los mensajes elaborados por los alumnos haya de todos
tipos; es decir, unos que tengan informacin suficiente, y otros a los que les falte o sobre
informacin.
Hay que tomar en cuenta que en esta actividad hay dos clases de dificultad; una consiste
en identificar la informacin suficiente para reproducir una figura y otra es hacer los trazos.
En esta ltima, despus de los intentos que los propios alumnos hagan, es necesario que
usted les muestre un camino.
Actividades complementarias que contribuyen a reafirmar el trazo de tringulos y
cuadrilteros son las siguientes:
1. De manera individual, tracen en su cuaderno las siguientes figuras con las medidas
que se indican. En aquellos casos donde falte informacin para obtener figuras
congruentes, ustedes agrguenla.
a) Cuadrado
Lado: 6.5 cm
b) Rectngulo
Largo: 7 cm
Ancho: 5 cm
c) Trapecio issceles
Base mayor: 7.5 cm
Base menor: 5 cm
d) Tringulo equiltero
Lado: 6 cm
e) Tringulo escaleno
Lado a: 5 cm
Lado b: 6.5 cm
2. Utilizando regla y comps, reproduzcan individualmente las siguientes figuras con las
mismas medidas:
Observaciones posteriores:
1. Cules fueron los aspectos ms exitosos de la sesin?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
2. Cules cambios considera que deben hacerse para mejorar el plan de clase?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
3. Por favor, califique el plan de clase con respecto a su claridad y facilidad de uso
para usted.
Muy til
til
Uso limitado
Pobre
Caractersticas
Las lneas
pasan por
un vrtice
del
tringulo
Las lneas
cortan los
lados del
tringulo en
los puntos
medios
Las lneas
dividen a la
mitad los
ngulos del
tringulo
Las lneas
se cortan
en un
2
punto
Las lneas
son
paralelas a
los lados
del
tringulo
Tringulo 1
(mediatrices)
Tringulo 2
(medianas)
Tringulo 3
(alturas)
Tringulo 4
(bisectrices)
3
Consideraciones previas:
Las lneas
cortan los
lados del
tringulo en
una razn de
2a1
Para realizar la confrontacin se sugiere tener dibujada la tabla en el pizarrn o en una hoja de rotafolio y
hacer lo siguiente:
a) Ir preguntado a cada equipo y anotar en cada casillero de la tabla tantas palomitas y/o cruces como
fueron anotadas por los equipos.
b) Analizar los casilleros en los que haya diferencias, animar a los alumnos para que busquen
argumentos que fundamenten su respuesta.
c) Cuando todos estn de acuerdo en los resultados de la tabla, anotar por separado el nombre de cada
tipo de rectas y las caractersticas que le corresponden.
Es probable que algunos alumnos no sepan a qu se refiere la ltima columna, en cuyo caso hay que
aclarar que es como si el lado se dividiera en tres partes iguales, de las cuales quedan dos a un lado de la
recta y una al otro lado.
Observaciones posteriores:
1. Cules fueron los aspectos ms exitosos de la sesin?
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
__________________________________________
2. Cules cambios considera que deben hacerse para mejorar el plan de clase?
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
__________________________________________
3. Por favor, califique el plan de clase con respecto a su claridad y facilidad de uso para usted.
Muy til
til
Uso limitado
Pobre
Siempre
se
encuentra
en el
interior
del
tringulo
Se puede
localizar
en un
vrtice
del
tringulo
Es el
centro de
un crculo
que toca
los tres
vrtices de
tringulo
Es el
centro de
un
crculo
que toca
los tres
lados del
tringulo
Es el
punto de
equilibri
o de un
tringulo
Est a la
misma
distancia de
los vrtices
del
tringulo
Se
encuentr
a
alineado
con otros
puntos
notables
del
tringulo
Incentro
(punto donde se
cortan las
bisectrices)
Baricentro
(punto donde se
cortan las
medianas)
Ortocentro
(punto donde se
cortan las
alturas o su
prolongacin)
Circuncentro
(punto donde se
cortan las
mediatrices)
Consideraciones previas:
Se sugiere organizar la confrontacin de la misma manera que en el plan anterior. Hay que prever que los
alumnos tengan tijeras, hilo o cordn, aguja, cartulina y juego de geometra. Se les indicar a los alumnos
que para saber si el punto encontrado es el punto de equilibrio del tringulo, debern recortar ste y hacer
pasar la aguja con hilo por el punto obtenido, sosteniendo el hilo en forma vertical. Se les puede decir que
tambin recibe el nombre de punto mediano o centroide (inclusive, en fsica, le llaman centro de gravedad por
ser lugar de equilibrio de tres cuerpos de la misma masa colocados en los vrtices del tringulo). La ltima
columna se refiere a la alineacin del ortocentro, baricentro y circuncentro. Es probable que este plan necesite
dos sesiones de trabajo, para permitir que los alumnos analicen todos los casos posibles.
Observaciones posteriores:
1. Cules fueron los aspectos ms exitosos de la sesin?
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
__________________________________________
2. Cules cambios considera que deben hacerse para mejorar el plan de clase?
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
__________________________________________
3. Por favor, califique el plan de clase con respecto a su claridad y facilidad de uso para usted.
Muy til
til
Uso limitado
Pobre
Secretara de Educacin
2. Se tiene un terreno de forma triangular y se va a construir en l una fuente circular de tal manera que
toque los tres lados del terreno y la parte restante se cubrir de pasto. Dibuja cmo quedara la fuente en
dicho terreno.
Consideraciones previas:
Se espera que los alumnos no tengan mucha dificultad para encontrar un posible uso del punto de cruce de las
mediatrices en el primer caso y de las bisectrices en el segundo. Es muy importante no quitarles la posibilidad
de que por s solos encuentren las soluciones y sientan la satisfaccin de haberlo logrado.
Observaciones posteriores:
til
Uso limitado
Pobre
Mosconia
2. Dnde se encuentra el centro de gravedad de estos tres cuerpos celestes de igual masa?
Consideraciones previas:
Es importante dejar que los alumnos revisen los conceptos de las rectas y puntos notables en el
tringulo hasta que encuentren cules son los que les permiten contestar los problemas anteriores.
Observaciones posteriores:
1. Cules fueron los aspectos ms exitosos de la sesin?
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
__________________________________________
2. Cules cambios considera que deben hacerse para mejorar el plan de clase?
_________________________________________________________________________________
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__________________________________________
3. Por favor, califique el plan de clase con respecto a su claridad y facilidad de uso para usted.
Muy til
til
Uso limitado
Pobre
Eje temtico: MI
Intenciones didcticas: Que los alumnos utilicen procedimientos personales para resolver
problemas de reparto proporcional.
Consigna: En equipos, resuelvan los siguientes problemas:
1. Carlos y Ral participaron en una rifa de $1200.00 y se la ganaron. Cmo deben
repartirse el dinero si para la compra del boleto Carlos cooper con $8.00 y Ral con
$16.00?
2. Si el premio fuera de $1000.00 y para la compra del boleto Carlos puso $10.00 y Ral
$15.00, cmo deben repartirse proporcionalmente el dinero segn sus aportaciones?
Consideraciones previas:
Los elementos que siempre se encuentran presentes en un reparto proporcional son: cantidad a
repartir, factores o ndices de reparto y cociente de reparto o cantidad recibida. En el problema 1,
la cantidad a repartir es $1200.00, los ndices de reparto son $8.00 y $16.00 y las cantidades
recibidas son $400.00 y $800.00.
En este plan se trata que los estudiantes utilicen procedimientos personales. En el problema 1 es
probable que algunos resultados no correspondan a un reparto proporcional, dado que la consigna
no lo establece, en tal caso, habr distintos resultados que pueden ser correctos, siempre y
cuando se expliquen los criterios bajo los cuales se obtuvieron, por ejemplo, se dividieron el premio
a la mitad, dado que la amistad que los une es ms importante que la diferencia entre las
cantidades que aportaron.
Si el reparto no lo hacen proporcional a lo que aport cada uno, podra preguntarse si les parece
justo dicha reparticin. Se trata de que los alumnos vean que un criterio ms para la reparticin
son los ndices de reparto, es decir, las cantidades que aportaron para la compra del boleto.
Si los alumnos estn de acuerdo en que la reparticin debe hacerse proporcionalmente a las
aportaciones de cada uno, analizar detalladamente en plenaria los procedimientos empleados, uno
posible es el siguiente:
Ral aport el doble que Carlos, por lo tanto, del premio a Ral le corresponde el doble de lo
que le toca a Carlos. Las cantidades que corresponden con lo anterior son: Carlos $400.00 y
Ral $800.00
El problema 2 dice claramente que el criterio para el reparto debe ser proporcional a las
aportaciones, ahora la cantidad a repartir son $1000.00 y los ndices de reparto son $10.00 y
$15.00. Ninguna de las aportaciones es el doble que la otra, entonces los alumnos tendrn que
buscar alternativas diferentes que en el problema 1, una de ellas podra ser la siguiente:
Sumar las cantidades aportadas por los dos ($25.00) y advertir que Carlos cooper 2/5 partes
de esa cantidad y Ral 3/5, por lo tanto, dividen el premio en cinco partes iguales y de ellas
dos le corresponden a Carlos y tres a Ral. A Carlos le toca $400.00 y a Ral $600.00.
Finalmente, se trata que los alumnos se den cuenta que resolver este tipo de problemas consiste
en averiguar qu parte del total aport cada persona y esa misma parte es la que le corresponde
de la cantidad a repartir.
Observaciones posteriores:
1. Cules fueron los aspectos ms exitosos de la sesin?
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
________________________________________________________________
2. Cules cambios considera que deben hacerse para mejorar el plan de clase?
_________________________________________________________________________
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________________________________________________________________
3. Por favor, califique el plan de clase con respecto a su claridad y facilidad de uso para usted.
Muy til
til
Uso limitado
Pobre
Eje temtico: MI
Intenciones didcticas: Que los alumnos utilicen procedimientos expertos para resolver
problemas de reparto proporcional.
Consigna: En equipos, resuelvan los siguientes problemas:
1. Tres amigos obtienen un premio de $1000.00 en la lotera, si uno de ellos aport $14.00, el
otro $9.00 y el tercero $17.00, cunto le corresponde a cada uno, si la reparticin del
premio debe hacerse proporcionalmente a sus aportaciones?
2. Una empresa va a repartir $35 900.00 entre cuatro empleados, en proporcin directa a su
antigedad en el trabajo. Roberto tiene dos aos, Jess 3.75 aos, Macario cuatro aos y
Teresa 1.5 aos, cunto le corresponde a cada no?
Consideraciones previas:
Por la cantidad de los ndices de reparto y por los nmeros utilizados, es muy difcil que los
alumnos utilicen los procedimientos comentados en el plan anterior, por ejemplo, en el problema 1
no es tan fcil y directo determinar qu parte representa 14, 9 y 17 de 40. La intencin es que los
alumnos elaboren procedimientos ms sofisticados expertos como el siguiente:
Reduccin a la unidad. Primero se obtiene la parte del premio que le corresponde a cada peso
invertido, para ello se suman los ndices y se divide la cantidad a repartir entre el resultado.
14 + 9 + 17 = 40
1000 40 = 25
40
1000
14
x
Donde x representa la ganancia de quien aport $14.00
Porcentajes:
Para el caso de quien aport $14.00, obtienen qu tanto por ciento representa 14 de 40 y calculan
el mismo a $1000.00
Si acurre lo anterior, se sugiere revisar el trabajo de los alumnos y hacer las precisiones
necesarias, sin profundizar en el tema, ya que estos contenidos sern objeto de estudio ms
adelante.
El problema 2 tiene la misma estructura que el 1 y por lo tanto puede resolverse mediante la
reduccin a la unidad, la diferencia es que en ste se trabajan, adems de naturales, tambin
nmeros decimales.
En relacin con el problema 3, es importante mencionar que en ste se dan la cantidad a repartir y
las cantidades recibidas y lo que se pide son los ndices de reparto, mientras que en todos los
anteriores se daba la cantidad a repartir y los ndices y se peda las cantidades recibidas. Es
importante que los alumnos adviertan que la relacin entre la cantidad recibida y el total de premio
es la misma entre un ndice y el precio total del boleto. Para el caso de quien le toc $2100.00, se
trata de averiguar qu parte de 15000 es 2100 y calcular la misma parte de $100.00, precio total
del boleto.
Observaciones posteriores:
1. Cules fueron los aspectos ms exitosos de la sesin?
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
________________________________________________________________
2. Cules cambios considera que deben hacerse para mejorar el plan de clase?
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
________________________________________________________________
3. Por favor, califique el plan de clase con respecto a su claridad y facilidad de uso para usted.
Muy til
til
Uso limitado
Pobre
LA OCA MATEMTICA
Plan de clase (1/3)
Escuela: ____________________________________________ Fecha: ________________
Profr. (a): ___________________________________________________________________
Curso: Matemticas 7
Eje temtico: MI
Contenido: 7.1.9 Identificacin y prctica de juegos de azar sencillos y registro de los resultados.
Eleccin de estrategias en funcin del anlisis de resultados posibles.
Intenciones didcticas: Que los alumnos comprendan qu es un juego de azar con base en la prctica y los
cuestionamientos acerca de ste.
Consigna. Organizados en equipo jueguen La oca matemtica.
Para jugarlo necesitan dos dados especiales y un tablero por equipo como el que se muestra
enseguida.
Si al tirar los dados, las caras que quedan arriba son del mismo color, se sumarn los dos
nmeros y el resultado ser el nmero de casillas que se avanza.
Si al tirar los dados, las caras que quedan arriba son de distinto color, se restarn los
nmeros, siempre el mayor menos el menor, y la resta indicar el nmero de casillas que
se avanza.
En caso de caer en una casilla especial, se debe realizar lo que se indica.
Consideraciones previas:
Es necesario tener listos un juego de dados y un tablero por equipo, adems una ficha para cada
alumno. Si les pide que construyan sus dados les puede dar los desarrollos planos que aparecen
ms adelante (anexo 1); tambin aparece un tablero de juego (anexo 2). Se pueden usar tambin
dados blancos y slo pedirles que pinten las caras: en un dado, cuatro caras rojas y dos azules y
en el otro, cuatro caras azules y dos rojas. Por ejemplo:
Con esta actividad, los alumnos se darn cuenta de que el hecho de ganar el juego no depende de
poner en prctica una estrategia o habilidad particular, sino que todo depende de lo que caiga en
los dados, es decir, es totalmente azaroso. Para ello, se puede valer de preguntas como: pueden
saber, antes de tirar, qu va caer en los dados?, pueden saber con anticipacin quin va a
ganar?, quin gana una vez el juego, ganar siempre?, Pueden hacer algo para que caiga en
los dados el color y el nmero que ustedes quieren?, etctera.
En una segunda partida se les puede pedir que registren lo que sucede en cada jugada. Se les
puede pedir que construyan, en un pliego de papel bond o cartulina, una tabla como la que se
sugiere enseguida a manera de ejemplo. El registro indica que los dados fueron del mismo color y
por tanto sumaron los nmeros, sin embargo, en la casilla 5 del tablero hay un castigo que indica
retroceder 1, por lo tanto el jugador se queda en la casilla 4.
Solamente se les pedir a los alumnos que registren el lugar en que queda su ficha y no toda la
operacin, pues esto puede hacer tardado y tedioso el registro. Adems de que se trata de
operaciones que los alumnos pueden hacer mentalmente.
Ronda
1
Nio 1
3+2=5, 5-1=4
Nio 2
Nio 3
2
3
4
5
Al trmino de esta segunda partida se puede tomar como ejemplo una tabla de cualquier equipo
para presentarla al grupo y preguntar: se puede saber quin gan en este equipo con slo ver la
tabla?, se puede saber quin qued en segundo lugar?, quin qued en ltimo lugar?, es
verdad que despus de que caiga un 4 es ms fcil que caiga otro 4 que un 5?, qu color es ms
fcil que caiga en los dados?
Con respecto a esta ltima pregunta, se espera que los alumnos se den cuenta que en un dado es
ms fcil que caiga el color rojo, ya que tiene cuatro caras rojas, y que en el otro dado es ms fcil
que caiga el color azul, por ser cuatro las caras azules.
Observaciones posteriores:
1. Cules fueron los aspectos con mayor xito de la sesin?
____________________________________________________________________________
__________________________________________________________
2. Cules cambios considera que deben hacerse para mejorar la sesin?
____________________________________________________________________________
__________________________________________________________
3. Por favor, califique la sesin con respecto a su claridad y facilidad de uso para usted.
Muy til
til
Uso limitado
Pobre
Anexo 1
Anexo 2
UN JUEGO DISPAREJO
Plan de clase (2/3)
Escuela: ______________________________________ Fecha: ______________
Profr.(a): ____________________________________________________________
Curso: Matemticas 7
Eje temtico: MI
Contenido: 7.1.9 Identificacin y prctica de juegos de azar sencillos y registro de los resultados.
Eleccin de estrategias en funcin del anlisis de resultados posibles.
Intenciones didcticas: Que los alumnos, a partir de un juego de azar, intuyan nociones probabilsticas
(intuicin de la frecuencia relativa) implcitas en el juego.
Consigna. En equipos realicen el siguiente juego.
Se trata de lanzar 3 monedas al mismo tiempo en repetidas ocasiones.
Antes de lanzarlas, debern predecir el nmero de guilas que caern en cada lanzamiento (tres,
dos, una o cero) y lo registran en la tabla de abajo.
Luego cada uno de ustedes lanzar al mismo tiempo las tres monedas y los resultados tambin se
registrarn en la tabla, frente a la prediccin.
Gana aqul cuya prediccin haya acertado ms veces.
Lanzamientos
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Prediccin
Resultado real
Consideraciones previas:
El juego de azar consiste en lanzar 3 monedas distinguibles entre s al aire, al mismo tiempo, en
repetidas ocasiones. Las monedas deben ser distinguibles para que los alumnos noten que hay
ms de una forma en que pueden caer 2 guilas, o una.
Antes de cada lanzamiento, se preguntar a los alumnos cuntas monedas pueden caer con el
guila hacia arriba.
Se llevar un recuento de las veces que cayeron las guilas hacia arriba y que coincida con las
predicciones de ellos.
Es conveniente que en los primeros intentos no se haga un registro de los eventos ocurridos, pero
en cuanto se observe que empiezan a desarrollar una estrategia para los posibles resultados, se
les alentar para que registren los resultados. Este recuento les facilitar la tarea de hacer
predicciones acertadas.
El espacio muestra del juego con tres monedas es el siguiente:
Tres guilas
aaa
Dos guilas
Un guila
Cero guilas
saa
ass
sss
asa
sas
aas
ssa
De donde se observa que los resultados ms probables es que salgan una o dos guilas, ambos
eventos con una probabilidad de 3/8, siendo las combinaciones tres guilas y cero guilas las
menos probables, con una probabilidad de 1/8. En este momento no deber darse ente tipo de
informacin, simplemente se les cuestionar para ver si observaron que hay combinaciones que se
repiten con mayor frecuencia, por lo que al finalizar el juego, es conveniente plantear preguntas
como por ejemplo: Qu combinaciones son ms frecuentes? Alguien tiene un mtodo de
prediccin en particular?
Ante estas preguntas, es muy probable que los alumnos no reconozcan cules son las
combinaciones ms frecuentes y tampoco que alguno de ellos tenga algn mtodo de prediccin
en particular, es probable que algunos digan que elegan la primera combinacin que les vena en
la mente. Entonces se le puede plantear: si volvemos a lanzar diez veces estas monedas, va a
salir lo mismo? Por qu?
Hay alguna combinacin de guilas y soles que cae con mayor frecuencia?
Observaciones posteriores:
1. Cules fueron los aspectos con mayor xito de la sesin?
____________________________________________________________________________
__________________________________________________________
2. Cules cambios considera que deben hacerse para mejorar la sesin?
____________________________________________________________________________
__________________________________________________________
3. Por favor, califique la sesin con respecto a su claridad y facilidad de uso para usted.
Muy til
til
Uso limitado
Pobre
EXPERIMENTOS
Plan de clase (3/3)
Escuela: ______________________________________ Fecha: ______________
Profr.(a): ____________________________________________________________
Curso: Matemticas 7
Eje temtico: MI
Contenido: 7.1.9 Identificacin y prctica de juegos de azar sencillos y registro de los resultados.
Eleccin de estrategias en funcin del anlisis de resultados posibles.
Intenciones didcticas: Que los alumnos se inicien con experiencias aleatorias, de manera que pueda decir
cules son los posibles resultados y cules pueden ocurrir con ms frecuencia, usando recursos de fcil
manejo.
Consigna. En esta ocasin se trata de realizar varios experimentos. Para ello, pongan atencin en
lo que se les indicar y respondan las preguntas.
Consideraciones previas:
En este grado se inicia el tema Nociones de probabilidad, por lo que no es recomendable dar
definiciones de trminos o que se enuncien resultados formalmente, sino ms bien conviene
ofrecer al alumno actividades que le permitan desarrollar las estructuras mentales necesarias que
lo lleven a comprender los conceptos de las probabilidades que se estudiarn de aqu en adelante.
Primera parte de la actividad. Consiste en mostrarles a los alumnos cuatro canicas de diferente
color, pero de igual tamao. Se colocan en una caja no transparente y se les pide que sin ver
saquen una canica. Pero se les pide que antes de hacerlo digan cul canica piensan que saldr.
Para ello, se puede anotar en el pizarrn los distintos colores y al lado escribir el nmero de
alumnos que creen que ese color corresponde a la canica que saldr seleccionada. Se realiza el
experimento y se escuchan comentarios de los estudiantes acerca de por qu razn se obtuvo ese
color. Se devuelve la canica a la caja.
Segunda parte de la actividad. Nuevamente se tienen las cuatro canicas de diferente color en la
caja y se pide a los alumnos que saquen una y registren el color que sali. Despus la regresan a
la caja y pasa otro a sacar una canica, vuelven a registrar el color y as sucesivamente hasta
hacerlo 20 o ms veces (de preferencia un nmero mltiplo de cuatro).
Al finalizar el experimento, se harn comentarios acerca de los resultados obtenidos. En este caso
se pretende que reflexionen acerca de que el nmero de veces que sale cada color es muy
semejante. Es decir, si el experimento se hace 20 veces, cada color saldr un nmero de veces
Ahora hay un color que "puede salir ms veces''. Esto no se les dir a los alumnos, se espera que
sean ellos quienes lo comenten. Una vez realizado el experimento conviene escribir en el pizarrn
algunos comentarios como "el color que estaba repetido sali ms veces ...'', "todos los colores
salieron ...'', etc.
Si el tiempo lo permite, se puede realizar las siguientes actividades en el saln, o bien, se pueden
dejar como tarea y revisar las respuestas en la siguiente clase. Seguramente algunos alumnos
dirn que tuvieron que hacer el experimento, lo cual es vlido pues todava estn en la etapa de
ver concretamente qu sucede.
Cuarta parte de la actividad. Entregar a los alumnos una hoja en la cual est descrito el
experimento. Se tiene una caja con cinco canicas de diferentes colores: roja-verde-azul-amarillanegra. Se extrae una canica y se anota el color. Cul creen que saldr? Si se realiza el
experimento 20 veces creen que hay alguna canica que saldr ms veces? Nuevamente, lo
importante es considerar aquellos comentarios que tienen un sentido relacionado con el azar.
Quinta parte de la actividad. Entregar a los alumnos una hoja donde se describe el experimento:
Se tiene una caja con cinco bolas: cuatro rojas y una amarilla. Se pueden repetir entonces
preguntas similares a las anteriores y se puede pedir al alumno que haga dibujos que ilustren su
respuesta.
Observaciones posteriores:
1. Cules fueron los aspectos con mayor xito de la sesin?
____________________________________________________________________________
__________________________________________________________
2. Cules cambios considera que deben hacerse para mejorar la sesin?
____________________________________________________________________________
__________________________________________________________
3. Por favor, califique la sesin con respecto a su claridad y facilidad de uso para usted.
Muy til
til
Uso limitado
Pobre