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HARMONIAS NA ESCOLA: MDIA-EDUCAO E MEDIAES MUSICAIS

NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO.
Gislene Natera Azor1
Grupo NICA/UFSC
Agencia Financiadora: CNPq
gigiazor@yahoo.com.br

RESUMO:
Este trabalho baseia-se em uma pesquisa que teve como objetivo investigar as
perspectivas de trabalhos em parceria entre educador musical e professores dos anos
iniciais do Ensino Fundamental. Considerando a lei 11.769/2008, que estabeleceu a
msica como contedo obrigatrio na educao bsica e entendendo a escola como um
espao privilegiado para a mediao musical na formao cultural das crianas, essa
pesquisa buscou atravs de um estudo de caso nos Anos Iniciais da Rede Municipal de
Ensino de Florianpolis, situar as prticas musicais na rede; identificar as possibilidades
e as dificuldades enfrentadas pelas professoras dos Anos Iniciais para realizar prticas
musicais; observar uma experincia pedaggico-musical de um professor especialista; e
examinar as possibilidades de a escola ser um espao de mediao musical na formao
cultural das crianas, na perspectiva da mdia educao. Para tanto, o trabalho fez uma
reflexo de cunho terico e base bibliogrfica, acerca dos temas Infncia, Cultura, Jogo
e Brinquedo Cantado, com contribuies de Pinto, Kramer, Corsaro, Benjamin,
Kishimoto, Hortlio e Brito. Debateram-se tambm os documentos que protegem o
ensino de msica nas escolas com debates e reflexes de Penna e de Figueiredo. Depois
se problematizou as fronteiras entre as diferentes msicas e as possveis convergncias
entre as artes e a mdia, a partir de Santaella, Canclini, Machado, Subtil e Souza, entre
outros. Valorizou-se a memria cultural, na perspectiva da cultura musical da infncia
brasileira, defendida por Hortlio, e sua presena e valorizao na escola. Finalmente,
no mbito da mdia-educao, defendeu-se a necessidade do estudo das mdias no
contexto escolar, numa perspectiva crtica e criadora, segundo Fantin, Martin-Barbero e
Buckingham. O estudo de caso evidenciou que a proposta da RME de Florianpolis
rica e desafiadora. As professoras dos anos iniciais mostraram sentir dificuldade em
incluir a msica em seus planejamentos e afirmaram sentir necessidade de realizar
cursos de formao musical para ampliar e qualificar suas prticas musicais e suas
possibilidades de mediaes significativas msica popular massiva no cotidiano
infantil. J o professor especialista em msica evidenciou a necessidade de uma
formao terica que contemple os conhecimentos do desenvolvimento humano de
forma ampla, incluindo as dimenses cognitivas e corporais. Concluiu-se que para a
escola se tornar um espao de mediao musical na formao cultural das crianas de
forma significativa, crtica e sensvel so necessrios investimentos em espao, tempo,
orientao e formao, incluindo a introduo de uma abordagem mdia-educativa para
todos os educadores. Especificamente com relao RME de Florianpolis, sugere-se
que a rede oriente e possibilite experincias de trabalhos em parceria ou cooperativos
entre educador musical e professores dos anos iniciais, enriquecendo ainda mais a
presena da msica nessa faixa do ensino fundamental.
Palavras-Chave: msica; crianas; ensino fundamental; mdia-educao.

Mestre em Educao pela Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC) sob orientao de Gilka Girardello e Bacharel em
msica- piano pela Universidade Estadual de Campinas. professora colaboradora da UDESC-CEART. Tem como foco de
pesquisa: parceria entre educador musical e professores da escola bsica, brincadeiras, infncia e mdia.

INTRODUO
Considerando a lei 11.769/2008, que estabeleceu a msica como contedo
obrigatrio na educao bsica e entendendo a escola como um espao privilegiado para
a mediao musical na formao cultural das crianas, essa pesquisa teve como objetivo
investigar as perspectivas de trabalhos em parceria entre educador musical e professores
dos anos iniciais da Rede Municipal de Florianpolis atravs de um estudo de caso.
O trabalho aqui apresentado consta de um grande mosaico de conhecimentos que
exigiram o dilogo permanente entre as diferentes reflexes sobre os temas propostos e
as prticas pedaggico-musicais ali realizadas/encontradas. Por isso, fao a opo de
apresentar o texto mesclando reflexes de autores reconhecidos com alguns momentos
de prtica e/ou reflexes dos professores pesquisados. Na primeira parte do texto
apresento algumas das principais reflexes de cunho terico e base bibliogrfica, acerca
dos temas Infncia, Msica e Escola em dilogo com a realidade dos anos iniciais da
Rede Municipal. Em seguida, ainda de cunho terico, no mbito da mdia-educao,
problematizo as fronteiras entre as diferentes msicas e as possveis convergncias entre
as artes e a mdia assim como a necessidade do estudo das mdias no contexto escolar,
numa perspectiva crtica e criadora. J na terceira parte apresento as consideraes
finais que a pesquisa proporcionou.
O estudo de caso na Rede Municipal de Florianpolis teve como opo
metodolgica a observao naturalista, porque essa tcnica possibilita que o pesquisador
capture o curso natural do ambiente e dos profissionais envolvidos, podendo realizar
conexes entre os documentos escritos, a inteno e entendimento que o profissional faz
de sua prpria prtica nas entrevistas com a ao e as respostas que este profissional d
no cotidiano. Neste estudo, essa tcnica2 foi realizada com maior intensidade com o
professor de msica (educador musical), porm, ao acompanh-lo, a pesquisadora pde
observar aes, reaes e atitudes tambm das professoras de sala dos anos iniciais.
Foram realizadas tambm entrevistas semiestruturadas com as professoras dos
anos iniciais embasadas nos autores Bodgan e Biklen (1994). O roteiro de questes foi
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Durante toda a investigao, foi permitida pela Instituio e pelos professores envolvidos a utilizao de
um dirio de campo (D.C), gravador digital para as entrevistas e uma filmadora em sala de aula.

elaborado pela pesquisadora antecipadamente, tentando j conseguir dados suficientes

para responder a alguns dos objetivos da pesquisa. Porm, por possuir uma estrutura
flexvel, a entrevista permitiu que as entrevistadas se sentissem livres para trazer outras
colocaes ou curiosidades, e que a pesquisadora tambm pudesse reformular questes
e aprofundar qualitativamente algumas respostas das entrevistadas. Basicamente, a
entrevista semiestruturada com as professoras (pedagogas) se construiu em torno de trs
temas: formao e atuao profissional; concepes de educao musical; concepes
de mdia-educao. Com o educador musical foram realizadas duas entrevistas
semiestruturadas, sendo que, entre as observaes e imagens gravadas, surgiram
espontaneamente explicaes, questes e reflexes entre pesquisadora e entrevistado.
1. INFNCIA, MSICA E ESCOLA
A escola est se configurando com crianas mais novas e consequentemente com
mais possibilidades para a experincia do brincar nos seus diferentes espaos. Neste
sentido, pertinente um breve relato sobre as Leis que transitam entre a estrutura do
Ensino Fundamental j existente e a implantao do Ensino Fundamental de nove anos.
Em 20 de dezembro de 1996, foi promulgada a Lei de Diretrizes e Bases (LDB)Lei 9.394/96 que realizou modificaes no ensino, dividindo a educao escolar em:
Educao Bsica e Educao Superior. A Lei 11.114 de maio de 2005 (BRASIL, 2005)
altera a LDB (BRASIL, 1996) no que se refere idade para ingresso obrigatrio no
Ensino Fundamental, passando dos sete para os seis anos. Em fevereiro de 2006, uma
nova medida legal foi sancionada com uma alterao mais ampla da LDB com a Lei
11.274, na qual alm da obrigatoriedade do ingresso no Ensino Fundamental a partir dos
seis anos de idade, definiu-se que os sistemas deveriam ampliar o Ensino Fundamental
para nove anos de durao, prevendo-se como prazo de implantao o ano de 2010.
A implementao do Ensino Fundamental de nove anos exige uma proposta
pedaggica prpria e um currculo novo, destacando-se as diversas expresses das
crianas e os contedos a serem ensinados e aprendidos. Em 2007, o Ministrio da
Educao, por meio da Secretaria de Educao Bsica (SEB) e do Departamento de
Polticas de Educao Infantil e Ensino Fundamental (DPE), elaborou um documento
em forma de livro, intitulado Ensino Fundamental de Nove Anos - Orientaes para a
incluso da criana de seis anos de idade, contendo nove textos, o qual busca fortalecer
o debate com professores e gestores sobre a infncia na educao bsica, o que implica

no conhecimento e respeito das caractersticas etrias, sociais, psicolgicas e cognitivas

das crianas. importante reconhecer que as orientaes argumentam a favor da
possibilidade da infncia, do brincar como contedo pedaggico, do desenvolvimento
da criana atravs das diversas expresses, assim como o trabalho por projetos, como
possibilidade de dilogos.
Durante esta pesquisa, o educador musical afirmou a esta pesquisadora que uma
orientadora de sua escola comeou a chamar sua ateno sobre todos os benefcios que a
msica pode trazer para o desenvolvimento da criana, ou seja, convidou-o a se tornar
consciente de que faltou em sua formao acadmica um maior conhecimento terico
do desenvolvimento humano, cognitivo e corporal. (AZOR, 2010, p. 193).
Em relao aos trabalhos por projetos e sobre as possibilidades de dilogos, as
entrevistas com as pedagogas e as aulas assistidas do educador musical, mostraram que
ambas as partes no possuem conhecimento profundos sobre o tema, e por isso, acabam
sempre pensando em saberes isolados, despertando certo medo com algumas
confuses conceituais entre autoria e autoridade. (ibidem, 2010, p.232).
Retomando a LDB (Lei 9.394/96), vale ressaltar que a mesma garante um
espao para a(s) Arte(s), estabelecendo que o ensino da Arte constituir componente
curricular obrigatrio, nos diversos nveis da educao bsica, de forma a promover o
desenvolvimento cultural dos alunos (BRASIL, 1996, artigo 26). Neste sentido, em
1997, os PCN- Parmetros Curriculares Nacionais, que no tm um carter obrigatrio,
mas que se configuram em uma orientao oficial, propem quatro modalidades
artsticas: Artes Visuais, Msica, Teatro e Dana, mas no h indicaes claras sobre
como encaminhar essa abordagem na escola. Uma das interpretaes possveis que a
escola pode decidir quais linguagens abordar, como e quando trabalh-las (PENNA,
2008). Neste contexto Figueiredo (2005) aponta tambm problemas decorrentes dos
desdobramentos que a lei traz, ressaltando a inexistncia de uma regularizao do
ensino das diferentes modalidades artsticas, dos contedos a serem trabalhados em cada
srie, da indicao sobre qual profissional ser responsvel pelo ensino da msica, e dos
concursos pblicos que tambm excluram os professores de msica.
Em 2008, foi promulgada a Lei 11.769/2008 que altera a LDB estabelecendo
que A msica dever ser contedo obrigatrio, mas no exclusivo, do componente
curricular de que trata o 2o deste artigo, ou seja, o ensino da arte. (BRASIL, 2008,
pargrafo 6). Porm, o responsvel pelo seu ensino nas escolas no necessariamente o

profissional licenciado em msica.

Analisando o contexto da pesquisa encontramos a Proposta Curricular da Rede
Municipal de Florianpolis (FLORIANPOLIS, 2008) que revelou dados referentes s
propostas pedaggicas desta gesto, assim como o desafio da contratao da disciplina
Artes para os anos iniciais e, especificamente na rea de msica, outro documento
intitulado Proposta da implantao da Lei 11.769/2008 (CARDOSO et al., 2009) que
sugere Projetos integrados com outras disciplinas.
Nas escolas da RME de Florianpolis (2009-2010) podemos perceber que vem
acontecendo uma mudana significativa para a rea de msica, visto que ela era
presente em cinco escolas em 2009 e passou para 11 escolas em 20103. Porm, at
aquela data, a msica s acontecia de forma experimental em 2 escolas nos anos
iniciais. Vale ressaltar, que apesar de eu no possuir nmeros exatos, sei que atualmente
h msica no currculo no mnimo em 4 escolas dos anos iniciais4.
A Lei 11769/2008 causou nas pedagogas reflexes sobre as possibilidades e
necessidades de mudanas nos seus hbitos para que a msica se tornasse ainda mais
presente, fazendo-as afirmarem separadamente que sentem necessidade de um curso de
formao musical durante a formao acadmica, mas tambm acham ser necessrio a
prefeitura oferecer tal formao para poder contemplar as professoras em exerccio.
(AZOR, 2010, p 172). Posso verificar tal testemunho observando a fala de uma das
pedagogas:
Ela [a msica] poderia estar presente de forma significativa na escola sem ser com o
professor de msica, n? Porque na verdade, a aula de msica s uma vez por
semana n...e ns estamos com eles todos os dias. (pedagoga, p. 169-170)

Enfim, com o desafio das recentes mudanas tambm nos cabe perguntar: Quem
so as crianas de hoje? Qual a sua relao com a cultura? Como o brincar pode se
tornar contedo dos anos iniciais? O que so brinquedos cantados?
No mundo contemporneo encontramos crianas espontneas, criativas,
questionadoras, exigentes, com a proteo de seus pais ou abandonadas, crianas
consumidoras, hiperativas, crianas das lan-houses, das favelas, do hip-hop, da gerao
Xuxa, das msicas infantis, informatizadas e sem informao, que desafiam a todo o

Para maiores detalhes ver AZOR, 2010, p. 133.

Essa informao s me foi possvel pelo fato de atualmente ser professora colaboradora de MsicaCEART/UDESC, na disciplina de Estagio Supervisionado I.
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momento os pais, os professores e as autoridades. Com certeza temos crianas diversas

e diferentes.
Durante o sculo XX, cresceu o interesse pelo conhecimento da criana, em
diferentes reas do conhecimento, como a sociologia, antropologia, e psicologia entre
outras. Pinto (1997) afirma que existe uma grande disparidade de posies quanto s
concepes de crianas: uns valorizam o que a criana e o que a faz ser, outros o que
lhe falta e o que ela poder vir a ser. Uns insistem na iniciao ao mundo dos adultos,
outros defendem a proteo da criana em face a esse mundo. Uns encaram as crianas
como um agente dotado de competncias e capacidades, outros realam aquilo de que
ela precisa.
Vale ressaltar ento que a noo de infncia surgiu com a sociedade capitalista,
urbano-industrial, na medida em que mudavam a insero e o papel da criana na sua
comunidade (KRAMER, 2007, p.14). Sarmento e Pinto (1997), porm, observam que
ainda permanece em aberto a questo de se as culturas da infncia radicam-se em um
sistema de construo de conhecimento e de apreenso do mundo especfico das
crianas e diferente do dos adultos, ou se a produo das culturas pela infncia tem uma
funo estritamente social. De qualquer forma, garantem os autores, as culturas infantis
no nascem isoladamente no universo da infncia, mas sim, das relaes e condies
sociais que as crianas vivem, onde interagem e do sentido ao que fazem.
Considerando que esta discusso ainda est em curso, prefiro falar aqui de uma
produo cultural da infncia, entendendo que sua relao com a cultura mais ampla
marcada pela reproduo interpretativa, percebida pelo socilogo William Corsaro
nas culturas de pares infantis, em que, no faz-de-conta, as crianas apropriam-se de
aspectos da cultura adulta, os usam, refinam e expandem (CORSARO, 1992, p.162).
Um bom exemplo para essa apropriao da cultura adulta pde ser observada no
contexto escolar desta pesquisa. Em uma das salas, o educador musical props um
arranjo instrumental da msica Trenzinho do Caipira de Villa Lobos e depois de
algumas repeties, eu percebi um som baixinho de acompanhamento acontecendo
perto de mim, mas com uma batida que eu julgaria de pagode. Ao acabar o ensaio,
perguntei quem era que tocava e o aluno se identificou, porm, seus colegas o
ridicularizaram, fato constrangedor que fez com que ele se desanimasse e no quis mais
fazer. O educador musical responsvel tambm no interferiu e sua reproduo
interpretativa acabou naquele momento.

Kramer (2007, p. 16-17), por exemplo, prope quatro eixos baseados em Walter
Benjamin. Sugere que as crianas criam cultura, e que elas so produzidas na cultura em
que se inserem (em seu tempo) e que lhes contempornea (de seu tempo). Defende
que a criana ao brincar, reconstri , reinventa. No ato de colecionar, ela exercita a
busca, ela aprende a perder e a encontrar, a juntar e a separar. Que, se permitido,
perceberemos que a criana fala do seu mundo, mas tambm do mundo do adulto. Que
as crianas no formam uma comunidade isolada, mas que fazem parte de um grupo,
que so sujeitos sociais, pertencendo a uma classe, a uma etnia, ou a um grupo social, e
as suas brincadeiras expressam este pertencimento.
Refletir sobre a vida cotidiana de uma criana tambm compreender os
significados que a criana d para os brinquedos, jogos e brincadeiras. Para Walter
Benjamin (2007, p. 85), brincar significa sempre libertao. Rodeadas por um mundo
de gigantes, as crianas criam para si, brincando, o pequeno mundo prprio. Este fato
comprova que a criana transforma os objetos, e que errado acreditarmos que a
brincadeira da criana determinada pelo contedo imaginrio do brinquedo, quando,
na verdade, d-se o contrrio. (BENJAMIN, 2007, p. 93). Benjamin tambm analisa a
repetio intrnseca do brincar. Afirma que a criana se sente a alma do jogo, e que o
repetir no fazer de novo e sim sempre de novo. Ou seja, cria-se um momento de
criar de novo, de transformar a experincia em hbito, ou melhor, acredita o autor que
atravs da brincadeira que se nasce o hbito.
Segundo Borba (2007) o brincar, dentro do contexto escolar, vem como um
pretexto para o ensino de um determinado contedo (um bom exemplo seria a utilizao
de msicas para memorizar informaes, ou jogos para se aprender matemtica),
perdendo o sentido da brincadeira. A autora afirma que devemos e podemos utilizar a
ludicidade na aprendizagem, porm, quando utilizada para atingir resultados
preestabelecidos, no estar garantindo a experincia da brincadeira como cultura. Para
garantir a experincia do brincar como cultura, precisamos centrar a ao pedaggica
no dilogo com as crianas e os adolescentes, trocando saberes e experincias, trazendo
a dimenso da imaginao e da criao para a prtica cotidiana de ensinar e aprender
(BORBA, 2007, p. 44).
Kishimoto (1999, p. 36-40), por exemplo, apresenta quatro possibilidades do
brinquedo: Brinquedo educativo; Brincadeiras tradicionais infantis; Brincadeiras de fazde-conta; e, Brincadeiras de construo. Na viso da autora:

a) O Brinquedo educativo (ou jogo educativo) aquele que possui fins

pedaggicos. Nesta proposta a autora engloba, por exemplo, o quebra-cabea, noes de
sequencia, tabuleiro, mbiles, brincadeiras envolvendo msicas, danas, expresso
motora entre outras.
Um dos exemplos desta prtica encontrada na pesquisa foi na cano Tico-TiricoTico. O educador musical pediu para cantar, depois chamou a ateno para o silncio
existente na msica, realizou o ostinato5, depois s meninos e, s meninas. Algumas
crianas trocaram o ostinato, mas o professor no parou a brincadeira, apenas olhou
firme para as crianas e mostrou como se faz, fazendo com que as crianas percebessem
e corrigissem (AZOR, 2010, p. 209).
Dessa forma, apesar de possuir fins pedaggicos, o educador musical se mostrou
respeitoso e o brincar se tornou mais importante que o contedo em si. Isso tambm
foi percebido pelas professoras dos anos iniciais, que separadamente afirmaram que as
aulas de msica com o professor especialista possuem mais objetivos [...], se pensa no
ritmo.... e a utilizao da msica nas aulas com as professoras so para ajudar na
produo deles. Segundo as professoras, o livro didtico adotado pela RME orienta a
utilizao de vrias linguagens e diferentes mdias para auxiliar na alfabetizao.
(AZOR, 2010, p. 175).
b) As Brincadeiras tradicionais infantis so aquelas filiadas cultura popular. So
associadas cultura no oficial, desenvolvidas de modo oral e no cristalizada, ou seja,
so transmitidas de gerao em gerao, sendo que algumas brincadeiras mantm suas
estruturas iniciais enquanto outras se modificam e recebem novos contedos, porm,
garantem a presena do ldico, da situao imaginria. Entre muitas se encontram a
amarelinha, o pio e as parlendas.
Essa prtica tambm foi bastante frequente durante a pesquisa. Um bom
exemplo foi a Parlenda das Caveiras (tambm conhecida como Tumbalacatumba); Eu
sou pobre, pobre e Caranguejo no peixe, com os primeiros anos (AZOR, 2010, p.
210-211).
Entre vrios educadores musicais brasileiros, Lydia Hortlio6 sempre destacou e
problematizou a importncia de a escola abrir mais espao expresso das crianas,
sugerindo que a escola deva incluir a cultura do brincar. Sua proposta pedaggico5
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Neste caso, uma clula rtmica que se repete durante toda a cano.
Educadora musical, pesquisadora e etnomusicloga.

musical assume uma postura perante a Cultura Infantil e o repertrio Popular

acreditando que a inteno de ensinar e aprender algumas brincadeiras e canes no
deve fazer parte de um currculo fechado e sim, um despertar para esse universo. Ou
seja, uma alternativa no s vlida, mas essencial.
c) As Brincadeiras de faz-de-conta tambm so conhecidas como simblicas.
So aquelas em que mais se evidencia a situao imaginria. Aparecem nestas
brincadeiras o mundo social, a famlia, os pares e o currculo apresentado pela escola.
d) As Brincadeiras de construo que so consideradas de grande importncia
por enriquecer a experincia sensorial, estimular a criatividade e desenvolver
habilidades da criana (KISHIMOTO, 1999, p. 40).
Musicalmente, as brincadeiras de construo foram estimuladas nos quartos
anos, atravs de uma proposta de construo (composio) de uma msica. As crianas
foram divididas em grupos, e deveriam criar e tentar registrar suas msicas, apesar do
professor grav-las tambm. (AZOR, 2010. p. 206).
No campo da arte, especificamente da msica, acreditamos que os brinquedos
cantados, os jogos e as mais simples improvisaes so o incio de uma slida
construo musical e que precisamos alimentar muito esta estrutura. As brincadeiras
musicais so atos quase mgicos, proporcionam o reconstruir, o reinventar.
Delalande (apud Brito, 2003, p. 31), por exemplo, afirma que msica jogo, e
relaciona a atividade ldica infantil proposta por Jean Piaget a trs dimenses presentes
na msica:
1- jogo sensrio-motor: que vinculado explorao do som e do gesto;
2- jogo simblico: vinculado ao valor expressivo e significao mesmo do discurso
musical; e
3- jogo com regras: vinculado organizao e estruturao da linguagem musical.
Como exemplo, o autor afirma que ao realizar um concerto podemos observar os
trs tipos de jogos: O solista mostra seu virtuosismo mediante o jogo sensrio-motor,
enquanto trechos musicais lricos constituem expresses simblicas. E toda a parte que
diz respeito estruturao da composio pode ser relacionada ao jogo com regras.
(DELALANDE apud BRITO, 2003, p. 31).
2. ARTE E MDIA
Segundo Santaella (2005) somente no Renascimento que os artistas
conseguiram levantar o status das artes, colocando o carter intelectual e terico. Com a

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Revoluo Industrial as belas artes7 foram perdendo proeminncia e comeou a ser

dominada pelos meios de comunicao. Iniciou-se ento, a proliferao de imagens
atravs das expresses: meios de massa (fotografia, cinema, TV, jornais, fitas, CDs
etc.) e cultura de massa. O uso de mquinas como gravar, editar, replicar, tornou-se
uma caracterstica comum, e os produtos culturais gerados se tornaram baratos,
seriados, disponveis e de fcil distribuio.
A partir deste contexto, podemos imaginar que o universo da cultura, pode ser
representado como um mar de acontecimentos ligados esfera humana, num espao
tridimensional, em que, as artes e os meios de comunicao so campos especficos de
acontecimentos dentro deste mar, porm, dependendo do ngulo de viso, esses campos
se sobrepem, se ajustam, se repetem e se confundem (MACHADO, 2007).
Estamos falando ento de hibridao, ou seja, de transaes, de dilogos, de
movimentos, mas tambm de tenses. Canclini (2008, p. 348) afirma que todas as
culturas so de fronteiras, e que todas as artes se desenvolvem em relao com outras
artes, perdendo a relao exclusiva com seu territrio, mas ganhando em comunicao e
conhecimento. Desta forma, mesmo sabendo que as fuses e mudanas tecnolgicas
impossibilitam o amadurecimento profissional, e que as hibridaes possuem seus
limites, quero pensar que convergirem as comunicaes e as artes no significa
identificarem-se, e sim, tomar rumos que, no obstante as diferenas dirijam-se para a
ocupao de territrios comuns, nos quais as diferenas se roam sem perder seus
contornos prprios (SANTAELLA, 2005, p.7).
Nesta perspectiva, Viana (2009) afirma que a produo musical contempornea
criada a partir de algum tipo de relao com um territrio especfico e em seguida, ela
vai migrando entre os territrios, mas vai tambm criando inovaes em relao ao
lugar, a um canto ou a um pas, ou seja, a partir de uma mesma base as pessoas
produzem coisas diferentes, inspiradas nos hbitos e caractersticas locais. Um exemplo
do autor um jovem paulistano dos Jardins (SP) se identificando com o hip-hop e
automaticamente, fazendo a ponte entre o centro e a periferia, que para esta reflexo,
nos mostra a descentralizao da estrutura e a no dependncia da grande mdia pelo
jovem.

Segundo Santaella (2005) no sculo XVIII, esquematizaram-se cinco belas artes: pintura, escultura,
arquitetura, poesia e msica.

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No campo da msica, Subtil (2003, p.3) afirma que msica miditica, pode ser
considerada uma forma musical estabelecida que caracterstica do universo cultural e
simblico no s das crianas mas tambm dos adultos pela ao da mdia massiva, ou
seja, aquela consumida pelo sujeito para este fazer parte da tribo, ou ainda, aquela que
estimula o sujeito a aprender as coreografias, pois assim, possibilita um pertencimento,
uma forma de reconhecimento dentro do grupo social ao qual se pertence.
J Souza (2000, p. 45) afirma que a globalizao modificou a noo de msica e
que os hbitos cotidianos trazem aprendizagem musical, pois, desenvolvem preferncias
musicais e formao de hbitos e comportamentos auditivos. Nesta perspectiva (ibidem,
p.177), a Educao Musical deve considerar o ensino e a aprendizagem nos contextos
sociais amplos, ouvindo seus agentes a fim de decidir quais valores e tradies culturais
incluir ou excluir, ou seja, quais as formas de conhecer e aprender que devem ser
privilegiadas e ter, como objetivo, a produo de uma conscincia verdadeira, orientarse pelos alunos, decidindo sua metodologia em cada lugar e em cada situao,
procurando conscientizar-se sobre diversos contedos e relativizar ideais estticos e
valores.
Porm, no contexto da pesquisa, durante as aulas de msica observadas no
apareceu qualquer tipo de abordagem em relao msica da mdia e tambm se
identificou que a maioria das professoras disse no dar espao para as crianas trazerem
msicas da mdia, pois quando trazem so s essas da do rebolation da vida!
(AZOR, 2010, p. 178). Ou seja, apesar do planejamento musical ampliar e diversificar o
repertrio infantil, incentivar a releitura, a criao de arranjos e as diversas
manifestaes folclricas de acordo com a tradio regional, no se falou de hibridismo
cultural, mesmo quando se contextualizou a msica nordestina, que possui como
grandes referncias hbridos: Lenini, Chico Cezar e Zeca Baleiro, segundo Souza
(2000).
Porm, alguns pesquisadores (Buckingham, Fantin, Martin- Barbero) me ajudam
a pensar que no contexto escolar, qualquer proposta pedaggica no deve se limitar
decodificao alfabtica e sim buscar a apropriao de diferentes linguagens. Dessa
forma, a Mdia-Educao8 possibilita o desafio de reaproximar cultura, educao e
cidadania no apenas propondo o uso das tecnologias no ambiente escolar, mas sim
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Segundo Fantin (2006, p. 37) a Mdia- educao pode ser entendida como prxis educativa com um
campo metodolgico e de interveno didtica; e como instncia de reflexo terica sobre esta prxis,

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assegurando a participao e a autoria dos alunos no mbito das tecnologias, assim

como a interao com todos os objetos que alimentam o pensar e o fazer como livros,
filmes, apresentaes musicais, exposies, sites da Internet, entre outros. Ou seja,
devemos problematizar e refletir os objetivos e as mediaes sociais para que no nos
tornemos apenas consumidores, e sim que possamos discutir a complexa questo da
qualidade, da construo do gosto e do que essas produes significam na sociedade
contempornea, possibilitando assim uma mediao significativa, crtica, sensvel e
informada, com critrios para a seleo desta ou de outra obra. (FANTIN, 2008, p.7172).
Na concepo do educador musical entrevistado, o contedo a ser trabalhado
est sempre amarrado a um planejamento que visa de um ano pro outro e por isso,
no cabe as msicas de outros contextos (mdia). Por outro lado, acredita que
deveramos trabalhar este tipo de msica tambm, mas que durante sua formao
no foi orientado sobre tal assunto, fazendo-o se sentir inseguro e dar preferncias a
suas prprias escolhas pessoais. As professoras entrevistadas tambm afirmaram que o
professor deve saber lidar com aquelas msicas, tipo boquinha da garrafa [que] a
gurizada se acabava aqui na escola, porm, sentem que para isso seria necessrio ter
conhecimento especfico de msica e vontade de ocupar esse papel [...], saber
contextualizar a obra e o artista, mas tambm colocar a msica no seu planejamento,
discutir as possibilidades de trabalhos com seus pares, e contar com apoio
pedaggico (AZOR, 2010, p. 182).
3. CONSIDERAES FINAIS
Conviver com as leituras, interpretaes, e prticas de diferentes profissionais da
RME de Florianpolis possibilitou-me muitas reflexes, muitos conflitos e
entendimentos sobre o assunto que me propus a estudar. Aos poucos, foi possvel
perceber a amplitude do tema e as inmeras possibilidades de se trabalhar num campo
to extenso, rico e complexo como as necessidades e dificuldades do trabalho
cooperativo entre educadores musicais e professores dos anos iniciais, no contexto de
uma cultura marcada pela mdia.
Neste cenrio, considero de fundamental importncia a presena e a
permanncia do cargo do educador musical nos anos iniciais da RME de Florianpolis.
Permito-me sugerir que a Prefeitura ainda invista em formao, orientao e apoio para

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que estes profissionais desenvolvam trabalhos em parceria ou cooperativos nos anos

iniciais das escolas, seguindo assim as orientaes do Parecer CNE/CEB n 4/2008.
Atravs de entrevistas semiestruturadas, identifiquei nesta pesquisa que as
professoras sentem muita falta de tempo (dentro do horrio escolar) para realizar o
planejamento junto com seus pares. As prticas musicais realizadas pelas professoras
foram quase inexistentes no contexto de minhas observaes, e a msica s fez parte de
seus planejamentos quando utilizada na funo de auxiliar para a alfabetizao.
Contraditoriamente, as professoras que entrevistei afirmam vrios valores em a msica
estar presente nos anos iniciais de forma significativa atravs do educador musical,
porm, sugerem que esta presena fragmenta ainda mais os saberes, tirando delas a
responsabilidade, interesse e empenho em incluir a msica em seus planejamentos. Pelo
que observei, elas utilizam o tempo da aula de msica quase sempre para realizar
tarefas, como corrigir cadernos.
Por outro lado, os desafios agora colocados pela Lei 11.769/2008, as professoras
afirmam a necessidade de realizar cursos de formao musical, sugerindo inclusive, que
no deveriam ser apenas cursos prticos e rpidos e sim um curso com durao mnima
de um ano, que contemplasse tambm aspectos histricos. Entretanto, as professoras
no parecem reconhecer ainda que as relaes com a msica so construdas a partir de
conceitos, princpios, experincias e interaes com outras pessoas, assim como com a
prpria famlia ou grupos a que se pertence. Afinal, as relaes com a msica envolvem
a letra, a melodia, o ritmo, mas tambm a performance, a interpretao e o pblico que
esta atinge, de forma complexa. Dessa complexidade fazem parte transaes, dilogos e
hibridaes culturais, fazendo com que a produo musical contempornea transcende
as fronteiras entre diferentes territrios de conhecimento e experincia. (VIANNA,
2009).
Evidenciei tambm que as aulas do educador musical certamente contribuem
para a ampliao da cultura musical das crianas, baseando-se nas orientaes dos
PCNs-Arte. Ele insiste na presena da sua proposta multicultural que trabalha
brincadeiras, msicas regionais, de diferentes continentes e de diferentes compositores,
incluindo tanto eruditos como populares. Apesar desta riqueza, preciso tambm
apontar que o repertrio escolhido de certa forma considerado um repertrio clssico
entre os educadores musicais, visto no abranger nenhum tema, artista ou compositor
que no seja bastante divulgado dentro da prpria rea.

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Entretanto, o educador musical demonstrou sentir falta de um maior

conhecimento terico do desenvolvimento humano, cognitivo e corporal, durante sua
formao acadmica. Contraditoriamente, o professor disse s valorizar os
conhecimentos tericos quando estes vm associados prtica, e no buscou cursos de
formao continuada que pudessem orient-lo sobre o desenvolvimento cognitivo das
crianas, seja dentro da rea de educao ou de educao musical.
As observaes das aulas mostraram uma prtica alegre, e enriquecedora. Ao
mesmo tempo, permanece aberta a questo do repertrio. No foi permitido nas aulas
observadas nenhum tipo de abordagem msica da mdia. Mesmo o professor
acreditando que deve estar comprometido com o aluno, parece-me que a criana, neste
ambiente, no pode ou no deve se apropriar das vrias manifestaes musicais
disponveis em seu cotidiano.
Os Estudos da Infncia contemporneos vem as crianas no como receptoras
passivas, mas como sujeitos de autoria, que criam e produzem significados a partir de
suas experincias. Por este motivo a escola, segundo Martn-Barbero (2004a), sem
desmerecer a cultura letrada, deve tambm reivindicar a presena da cultura oral e da
audiovisual. Identificamos assim, que os planejamentos poderiam se tornar mais
flexveis e abertos a mudanas, caso os profissionais entendessem a criana como um
sujeito verdadeiramente ativo, podendo inclusive ressignificar as suas experincias com
as mdias, que tantas pesquisas mostram ser parte muito importante de suas vidas.
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dezembro de 1996, com o objetivo de tornar obrigatrio o incio do ensino fundamental aos seis
anos de idade.
_____Lei 11.274, de 06/02/2006. Altera a redao dos artigos 29, 30, 32 e 87 da Lei n 9394, de
20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educao nacional, dispondo

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sobre a durao de 9 (nove) anos para o ensino fundamental, com matrcula obrigatria a partir
dos 6 (seis) anos de idade.
_____CNE/CEB n4/2008. Orientao sobre os trs anos iniciais do Ensino Fundamental de
nove anos.
_____Lei 11.769, de 18 de agosto de 2008. O art. 26 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de
1996, passa a vigorar acrescido do seguinte 6o A msica dever ser contedo obrigatrio, mas
no exclusivo, do componente curricular de que trata o 2o deste artigo. (NR)
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