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CAPTULO VI
PARA QUE Y COMO TRABAJAR EN EL AULA CON LOS
CONOCIMIENTOS PREVIOS DE LOS ALUMNOS: UN
APORTE DE LA PSICOLOGA GENTICA A LA
DIDCTICA DE ESTUDIOS SOCIALES PARA LA ESCUELA
PRIMARIA
Beatriz Aisenberg
INTRODUCCIN
Si queremos contribuir a que existan individuos libres, autnomos
y crticos, es muy importante que entiendan los distintos aspectos
de la sociedad en la que viven, as como su propio papel dentro de
ella. Es, pues, enormemente importante que los chicos aprendan a
analizar los fenmenos sociales y a verlos con una perspectiva
crtica e histrica.
DELVAL,
1988
En: Didctica de las Ciencias Sociales. Aportes y Reflexiones Arg. Paids Educador. 1994 Pg. 137 -162
AISENBERG, Beatriz: Cap. VI: Para qu y cmo trabajar en el aula con los conocimientos previos..
conocimiento dependen de las teoras y nociones que ya haya construido ese sujeto en
su desarrollo intelectual. Es por ello que los significados que otorgan distintos sujetos a
un mismo objeto pueden ser diferentes.
Los conocimientos anteriores (es decir, las teoras y nociones ya construidas)
funcionan como marco asimilador a partir del cual se otorgan significados a los nuevos
objetos de conocimiento.
En la medida en que se asimilan nuevos significados a este marco, este mismo se
va modificando, se va enriqueciendo. Es as como pasamos de un estado de menor
conocimiento a otro de mayor conocimiento.
De aqu deriva el sentido por el cual es necesario tener en cuenta los
conocimientos previos en las actividades de enseanza: estos conocimientos constituyen
el marco asimilador desde el cual los alumnos otorgarn significado a los contenidos
escolares.
Pero resulta muy complejo aplicar a la enseanza de los estudios sociales este
principio general tan conocido. Se han hecho diversos intentos que representaron tanto
distorsiones de la teora psicolgica como de la misma teora y la prctica pedaggicas.
Una de las principales distorsiones (todava vigente en la prctica de la
enseanza de los estudios sociales) consiste en la centracin exclusiva en los
conocimientos previos de los alumnos.
Creemos que esta centracin, que lleva a dejar de lado aspectos esenciales del
proceso de enseanza-aprendizaje, es producto de diversos factores. Uno de ellos lo
constituye el contexto educativo predominantemente empirista (tanto a nivel de la teora
como de la prctica) en el que se produce el impacto del "hallazgo" de los
conocimientos previos. El hincapi que se hace en ellos surge como consecuencia de
que antes eran totalmente ignorados. En el afn de remarcar su importancia se pas de
un polo al otro, en el sentido de que se relegaron otros aspectos igualmente importantes.
Pero la psicologa gentica, si bien sostiene que los conocimientos previos
desempean un papel fundamental para la construccin del conocimiento, de ninguna
manera los considera suficientes.
Uno de los postulados bsicos de la teora es el interaccionismo: no hay
construccin de conocimiento si no existe interaccin con el objeto a conocer. El
descuido de los contenidos de enseanza no es deducible del ncleo terico de la
psicologa gentica. Tener en cuenta los conocimientos previos no implica trabajar slo
con ellos ni dejar de lado los contenidos por ensear. Sin nuevos contenidos no hay
aprendizaje posible.
Pero, en relacin con el aprendizaje de contenidos curriculares, nos topamos con
otro de los factores que favorecieron las distorsiones mencionadas. Se trata de un doble
"vaco" de investigacin: por un lado, al menos para el campo de conocimiento social,
carecemos de indagaciones psicogenticas sobre los conceptos vinculados a contenidos
escolares. Sera necesario desarrollar dentro del programa de investigacin
psicogentica indagaciones cuyo objeto sea el proceso de reconstruccin por
equilibracin de contenidos en condiciones instruccionales, para llenar este vaco ,
(Castorina, 1993).
Por otro lado, existe un "vaco" de investigacin didctica que ha contribuido a la
realizacin de una transposicin simple de la teora del aprendizaje psicogentico al
aula. En este sentido, se plantea una tarea vinculada a la relacin entre psicologa
gentica y didctica: "...la teora 'pura' del aprendizaje desarrollada fuera de la escuela
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debe afrontar los desafos del sujeto que le propone el campo especfico de la prctica
educativa" (Castorina, 1991).1
Este captulo propone aportar elementos que contribuyan a esclarecer las
relaciones entre el principio psicolgico general segn el cual todo nuevo conocimiento
se origina a partir de conocimientos anteriores, y la prctica concreta de enseanza de
estudios sociales en la escuela primaria. Est conformado por reflexiones sobre las
prcticas realizadas a la luz de los aportes tericos de la psicologa gentica. Se trata de
reflexiones orientadas a iniciar un camino de respuesta para los siguientes interrogantes:
En primer lugar, cules son las caractersticas de los conocimientos previos a
partir de los que se aprendern los contenidos del rea de estudios sociales.
En segundo lugar, cul es el sentido de ensear teniendo en cuenta los
conocimientos previos de los alumnos.
En tercer lugar, cmo trabajar en el aula para lograr una articulacin entre los
conocimientos previos de los alumnos y los nuevos contenidos del rea de estudios
sociales.
Cabe aclarar que no se dar una respuesta acabada a estos interrogantes, sino
unas primeras respuestas provisorias que pueden dar lugar al inicio de investigaciones,
dado que, de acuerdo con Castorina (1993), "...lo que la teora no ha dicho, an puede
decirlo...", y es deseable que lo haga para contribuir a la constitucin de una teora de la
enseanza de estudios sociales con base cientfica.
UNA APROXIMACIN A LAS CARACTERSTICAS DE LOS CONOCIMIENTOS PREVIOS DE
LOS NIOS PARA EL APRENDIZAJE DE LOS CONTENIDOS DEL REA DE ESTUDIOS
SOCIALES
a) El conocimiento infantil sobre el mundo social
Para "bajar" a la prctica de la enseanza el principio general sobre la necesidad
de trabajar con los conocimientos previos de los nios, el primer interrogante ineludible
que se nos plantea es: cules son los conocimientos previos que conforman el marco
asimilador desde el cual los nios pueden otorgar significado a los contenidos escolares
del rea social?
No podemos dar a este interrogante una respuesta acabada, ya que la
investigacin psicogentica sobre el conocimiento infantil acerca del mundo social est
en sus comienzos, y son muchos todava los problemas sin resolver. Sin embargo, a
partir de los resultados de dichas investigaciones, que se centran en el conocimiento
infantil sobre los sistemas de relaciones sociales y sobre las instituciones, podemos
proponer una primera respuesta provisoria:
1
Remito al lector a Castorina J. A. (1991), "La teora psicogentica del aprendizaje y la prctica educativa", en
Propuestas Psicopedaggicas para el ao 2000, Buenos Aires, FADIP, y a Castorina J. A. (en prensa), "Problemas
Epistemolgicos de las Teoras de Aprendizaje en su Transferencia a la Educacin", en Temas de Psicopedagoga
N 6, Anuario 1993, Buenos Aires, Forma Sociedad Editora.
Estos trabajos desarrollan el tema de las relaciones entre psicologa gentica y didctica, incluyendo las
distorsiones producidas por la aplicacin de la teora psicogentica "pura" al aula, y tambin responden a
las crticas efectuadas a la teora: tanto las que responsabilizan a la psicologa gentica por el "abandono"
de los contenidos curriculares como las que sostienen que est incapacitada por principio para articularse
a estudios sobre las interacciones sociales que supone el aprendizaje escolar.
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El marco asimilador para significar los contenidos del rea de estudios sociales est
constituido por un conjunto de teoras y nociones sobre el mundo social, que los
nios construyeron en su propia historia de interacciones sociales.
a)
Los nios llegan a la escuela con ideas sobre el mundo social, no vienen Esta
primera respuesta deriva de ciertos principios, con los cuales concuerdan las
investigaciones hasta ahora realizadas, que nos permiten definir algunas
caractersticas del conocimiento infantil sobre el mundo social:"vacos". Tienen, por
ejemplo, ideas sobre la familia, la ciudad, la autoridad, la justicia, sobre aspectos
econmicos.
b)
Los nios, para conocer los objetos del mundo social, realizan construcciones
propias y originales. No reciben pasivamente la informacin de los adultos sobre los
distintos aspectos del mundo social, sino que realizan un trabajo intelectual ligado a
sus propias interacciones sociales. Se plantean interrogantes y formulan hiptesis
originales acerca de los objetos con los cuales interactan.
c)
d)
e)
Los significados que otorgan los nios a los objetos del mundo social responden
a una lgica determinada, por lo cual guardan coherencia entre s. No son
significados "cualesquiera" o aleatorios. La lgica a la cual responden las nociones
sociales de los nios nos permite inferir sus teoras sobre el mundo social, que
constituyen los marcos asimiladores de los objetos sociales de conocimiento.
f) Las teoras infantiles sobre el mundo social son diferentes de las concepciones de
los adultos. Presentan, con respecto a stas, "distorsiones" y muchsimas "lagunas".
Algunos ejemplos
Haremos aqu referencia a algunos aspectos de dos investigaciones sobre
nociones sociales de los nios, que nos servirn de ejemplo para comprender las
caractersticas recin enunciadas del conocimiento infantil sobre el mundo social: '
Nociones econmicas, indagadas por J. Delval (1987)
Delval realiz en Espaa una investigacin sobre las ideas infantiles acerca del
mundo econmico. Una de las nociones que estudi es la de ganancia en el proceso de
compra-venta. Es decir, parti de una nocin relativamente sencilla, que adems est
ligada a la experiencia directa de los nios con el mundo social.
En este estudio encontr que para los nios pequeos (alrededor de siete-ocho
aos), el vendedor de un negocio vende sus mercaderas al mismo precio o a un precio
menor que el que paga al fabricante. O lo vende al mismo precio, porque "es lo que vale
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Cabe aclarar que esta comparacin entre teoras infantiles y teoras de la historia de la ciencia no responde a la
idea de que los nios, en su proceso de construccin del conocimiento, "repiten" el proceso de construccin
realizado por la ciencia. Se recurre a la historia de la ciencia porque da elementos al investigador para comprender
las teoras infantiles.
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El significado que estos nios estn dando a las artesanas indgenas deriva de lo
que para ellos significa la artesana en el contexto de su forma de vida actual.
Yuxtaponen este significado, sin hacer ninguna diferenciacin, para contextuarlo en la
forma de vida indgena. Los nios no "atrapan" la funcin o utilidad del cacharro dentro
del sistema de vida que estn estudiando.
Qu hace la maestra?
Pide a los nios que busquen en el libro informacin sobre la alimentacin de este
grupo indgena, y que piensen y anoten en sus cuadernos cmo conseguan sus alimentos,
dnde los guardaban, cmo los cocinaban.
Tambin les pide que hagan dos dibujos: uno, de un grupo de indgenas comiendo,
y otro de una familia actual a la hora de la cena. Por ltimo les sugiere que busquen en el
diccionario el significado de la palabra "artesana".
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parte de esta informacin es tan obvia para nosotros, que nos cuesta registrar que no lo
es para los nios.
La enseanza de los contenidos del rea social que incluya las ideas de los nios
permitir que ellos logren una mayor comprensin de los contenidos que nosotros
queremos ensear. Nuestra tarea es precisamente intentar disminuir al mximo sus
distorsiones, para lograr una comprensin lo ms objetiva posible.
Para poder hacerlo, es imprescindible que esas distorsiones surjan en la clase,
nica manera de conocerlas, para poder intervenir. No pretendemos sostener que por
nuestra intervencin, por nuestras explicaciones, vamos a anular totalmente estas
distorsiones, pero s podremos reducir la distancia en algunos casos, acercando a los
nios a un conocimiento ms objetivo. En otros casos, tal vez ayudemos a los nios a
tomar conciencia de que la diferencia existe.
Si nosotros no intervenimos, si no hacemos que se expliciten las ideas previas
con todos los errores (y tambin los aciertos) que ellas puedan tener, los nios
conservarn sus errores, y nosotros no tendremos informacin sobre lo que aprenden en
nuestras clases. Evaluaremos la repeticin de nuestras ideas, y s los alumnos se
"equivocan" en las respuestas a nuestras consignas, nos costar mucho entender el
significado de sus errores.
Para superar la paradoja planteada, es decir, para que el estudio del pasado ayude
a los nios a comprender la sociedad actual, es necesario tener en cuenta las
conceptualizaciones que ya tienen sobre esta sociedad. Esto permitir mejorar la
comprensin tanto de los aspectos sociales del pasado como de los del presente.
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falsa disyuntiva: o se trabaja slo atendiendo a los nuevos contenidos, o slo atendiendo
a los conocimientos que los nios ya poseen.
Si nos centramos slo en los contenidos, favorecemos una repeticin mecnica y
no una verdadera apropiacin. Los contenidos quedan "prendidos con alfileres". Esto no
ocurre slo en las metodologas asociadas a la llamada enseanza tradicional. Muchos
trabajos grupales consisten en copias y "rejuntes" de informacin, sin una verdadera
interaccin entre los nios en torno de los significados de dicha informacin. En estos
trabajos se reparten roles: uno lee, otro piensa, otro escribe; o se reparte el trabajo: cada
uno hace una parte.
Muchas mal llamadas "investigaciones" consisten en mandar a buscar
informacin sobre un tema sin tener claro qu se busca ni para qu.
En este tipo de trabajos quedan fuera las significaciones que dan los nios a los
contenidos: cmo los interpretan, qu problemas o preguntas se plantean. Quedan fuera
los nios mismos.
En el otro extremo, encontramos una modalidad que trabaja slo con los
conocimientos previos de los nios. Las clases consisten en largas charlas, en las que se
propone un tema y los nios dicen lo que ya saben sobre l.
Esta modalidad refleja una confusin en torno de qu significa trabajar con las
ideas de los nios: supone que todo nuestro trabajo en el rea debe centrarse solamente
en dichas ideas.
De este modo, se "acumula" un montn de informacin que los nios ya tienen,
sin saber luego qu hacer con ella. Hay cuestiones obvias que a veces es preciso
remarcar: si lo nico que hacemos es escuchar a los nios, no enseamos nada.
En este tipo de trabajos, las ideas infantiles se constituyen en un fin en s
mismas. No cumplen ninguna funcin en relacin con el aprendizaje de nuevos
contenidos.
Si no proponemos actividades con nueva informacin para que los
conocimientos anteriores se pongan en juego y se enriquezcan, no hay aprendizaje
posible.
El sentido de trabajar con las ideas de los nios es que stas constituyan el
instrumento, el marco asimilador para dar significado a los nuevos contenidos.
No hay una construccin espontnea de los contenidos curriculares del rea
social. Si queremos que los chicos aprendan, tenemos que presentar informacin nueva.
El problema reside en lograr un abordaje significativo de esta informacin. Esta es una
clave para la articulacin entre las nociones infantiles y los nuevos contenidos.
Es necesario plantear situaciones (preguntas, problemas, simulaciones) que
permitan a los nios explicitar y fundamentar sus ideas, que promuevan la discusin y la
confrontacin de diferentes puntos de vista, que favorezcan el planteo de hiptesis sobre
distintas cuestiones sociales. Pero esto cobra sentido slo si:
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Se trata de una experiencia realizada en 1992 bajo el asesoramiento de la autora, en el Instituto Martn Buber de la
ciudad de Buenos Aires, al cual concurren nios de sectores sociales medios.
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"La guerra significa enfrentamiento por distintas causas, que demuestran odio [...].
Las causas pueden ser por territorio, por plata, por racismo, por derechos. En la guerra
muere mucha gente y nadie se beneficia."
"La guerra es cuando dos pases o un pas dividido pelea. Nadie gana [...]. Es
maldad, dolor y millones de cosas malas."
"La guerra se hace [...] por cosas que sean importantes para los bandos que
luchan [...]. Si es por tierras los bandos atacan al otro hasta que se rinda, en el ataque se
mata y mueren personas de los dos bandos. Cuando se rinde un bando quiere decir que no
se va a luchar ms y el otro gana la guerra [...], logr el objetivo pero perdi muchas
personas."
"Significa odio, muerte de personas inocentes, destrozos sin sentido. Nadie gana."
(En estas ideas se mezclan dos planos diferentes: uno es el de los conocimientos sobre el
concepto, y otro, que surgi con mucha fuerza en todos los chicos, es el de la valoracin
negativa sobre la guerra.)
Este trabajo individual permite garantizar que todos los alumnos sistematicen
sus ideas. Entre las muchas "modas" didcticas figura la del trabajo grupal. Es cierto
que ste enriquece la tarea, pero no suple la necesidad de la reflexin individual. El
valor del trabajo grupal reside justamente en enriquecer la reflexin de cada uno de los
alumnos en funcin de los aportes del resto del grupo.
En un segundo momento, se propone realizar una discusin entre todos, con la
consigna de intentar armar una definicin sobre qu es una guerra, aprovechando lo que
todos pensaron. La intencin de este trabajo es que cada alumno pueda argumentar sus
afirmaciones, determinar las lagunas y las contradicciones que puedan surgir entre
distintas versiones sobre la misma nocin.
A lo largo de la discusin la maestra va registrando tanto los acuerdos como los
desacuerdos sobre qu es la guerra. Queda el siguiente esquema:
LA GUERRA
o Es una pelea entre dos bandos (pueden ser dos pases, grupos de pases, grupos
dentro de un mismo pas).
o Se hace por motivos importantes para los bandos. Los motivos pueden ser: por
dinero, por territorio, por racismo, por ocupar el gobierno, por defender derechos o
ideas.
o Siempre hay destruccin, odio, muerte.
o Nadie se beneficia. Un grupo logra su objetivo pero pierde muchas personas.
Duda: hay o no hay beneficio?
o Es algo feo, malo y doloroso.
(Es conveniente realizar este tipo de registros en un papel grande, dado que si se lo hace
en el pizarrn no se puede recuperar ms adelante la informacin registrada.)
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Es decir, la maestra parte de las ideas del grupo para abordar la lectura. Esta
cobra sentido porque se trata de verificar si son o no aplicables las categoras propuestas
por los chicos.
El primer acercamiento al texto no es "ciego" o en funcin de preguntas
pensadas slo por la maestra, sino que se realiza relacionado con un problema trabajado
previamente, que ya sabemos que tiene un significado para los alumnos. Est planteada
en el grupo la discusin sobre si una guerra "trae" o no beneficios.
En este caso particular se trabaj con textos informativos aportados por los
alumnos, dado que se trata de un tema que figura en cualquier manual escolar. En otros
casos, la maestra puede brindar la informacin a travs de textos seleccionados, de
documentos histricos, de exposiciones orales.
Lo que hace interesante la lectura son precisamente las ideas y las discusiones
iniciales. Los nios recurren a los libros para buscar informacin sobre cuestiones que
ellos pensaron previamente. Los nuevos contenidos se articulan as con estas cuestiones,
ayudando a verificar, a refutar, a complementar las ideas anteriormente formuladas, a lo
largo del proceso de lectura y discusin.
Este trabajo con la informacin es el que constituye fundamentalmente el
proceso de aprendizaje. Requiere de aproximaciones sucesivas a los nuevos contenidos,
que van permitiendo sucesivas elaboraciones. Partimos de las ideas de los nios. Estas
nos muestran que los nios "piensan" por s mismos, sin que se lo pidamos. Pero esto no
alcanza. Nuestra intencin es que las ideas iniciales se enriquezcan, se reformulen, a
partir del trabajo con nuevos contenidos. Para ello necesitamos ir planteando distintas
actividades con dichos contenidos, a travs de las cuales se va dando una aproximacin
gradual.
Un aspecto interesante de este trabajo fue el hecho de que los nios, a partir del
trabajo con la informacin, pasaron a una valoracin positiva de estas guerras, bien
diferente de la valoracin que haban dado inicialmente. Algunos grupos concluyen:
"Se benefician los criollos porque forman un gobierno propio, pueden comerciar
libremente, tienen sus propias tierras, tienen ms poder econmico."
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"Son las guerras ms razonables porque la Independencia es muy importante para
un pas porque puede hacer lo que el pueblo quiera y porque depender de otro pas es feo."
Los nios pasaron de un polo al otro: de decir que las guerras no benefician a
nadie, pasaron a decir que los criollos slo obtuvieron de ellas resultados positivos.
Desaparece el "horror" por la guerra.
Este pasaje, creemos, se relaciona con que se trata de dos valores muy preciados
en juego, que aparecen como contradictorios: la paz y el derecho de un pueblo a pelear
por su libertad. Los textos ledos en clase se centraban en este segundo valor, lo cual
hizo que los nios "olvidaran" su propia valoracin sobre la guerra, en lugar de
integrarla con la informacin trabajada.
Planteamos a los nios este contraste pidiendo que releyeran lo que ellos mismos
haban dicho sobre la guerra, tomando como eje la pregunta: las guerras de
independencia slo trajeron beneficios para los criollos?
Es decir, las ideas inicialmente planteadas por los nios sobre la guerra no
quedaron "olvidadas" como un simple diagnstico inicial. Se trat de contrastarlas con
los nuevos significados.
Ir recuperando a lo largo de la unidad las ideas anteriormente formuladas puede
servir para que los alumnos tomen conciencia de sus contradicciones, y
fundamentalmente de sus aprendizajes.
Recurrimos tambin a nueva informacin para contrarrestar la polarizacin que
surgi. Los nios leyeron un texto sobre las consecuencias econmicas, polticas y
sociales de estas guerras. El texto, a la vez que introduce nuevos contenidos, funciona
como "contraargumentador" de las ideas de los alumnos.4
Las evaluaciones de la unidad muestran la elaboracin de una idea ms
equilibrada con respecto a las consecuencias de las guerras. Estas son algunas frases de
los nios:
"Las consecuencias que tuvieron fueron buenas y malas. Buenas porque Espaa
se tuvo que retirar y los criollos lograron tener la independencia."
"Malas, porque se perdi mucho dinero y hubo muertes como en todas las guerras.
La guerra es muy cara y no podan mezquinar en gastos porque era imprescindible ganarla.
Haba que pagar armas, comida, ropa, algunos sueldos, etc., y el gobierno busc la manera
de encontrar plata. Primero la gente con mucho dinero contribua voluntariamente, luego
pusieron impuestos obligatorios."
"Adems los ejrcitos acampaban en campos de familias, all coman ganado y las
cosechas que encontraban. Con el cuero que quedaba del ganado se lo quedaban y luego
se lo vendan a los ingleses. As se fue empobreciendo mucha gente."
"Con las guerras se perdieron territorios: Paraguay, Banda Oriental y Alto Per. Lo
peor fue Alto Per, porque ah estaban las minas de Potos, de all salan riquezas que
beneficiaban mucho al Virreinato o al pas." [sic]
El texto trabajado fue el de Bertoni, L. A. y Romero, L. A. (1989), Qu pas e! 25 de Mayo?, Buenos Aires,
Coleccin Una Historia Argentina de Libros del Quirquincho, Pgs. 36 a 38.
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En estas primeras interpretaciones es muy probable que surjan indicadores sobre las
teoras y nociones desde las cuales los nios estn asimilando la nueva informacin.
Prestemos, pues, mucha atencin para entender nosotros qu es lo que nuestros
alumnos entienden de los nuevos contenidos. Cuanto ms los entendamos, mejor
podremos orientarlos en la apropiacin de dichos contenidos.
Esta modalidad de trabajo nos acercar a las ideas infantiles sobre el mundo
social y nos permitir dar, con el tiempo, una respuesta ms consistente.
EPLOGO
En la presentacin de este trabajo planteamos que la psicologa gentica brinda
conocimientos tiles para favorecer, en el proceso de enseanza-aprendizaje, una
verdadera comprensin de los fenmenos sociales. Este es un objetivo pedaggico al
cual quedan subordinados los aportes psicolgicos.
Creemos que los aportes de la psicologa gentica a la didctica no se limitan
slo a cuestiones cognitivas ni pueden evaluarse slo en funcin de ellas. Hemos
propuesto aqu una modalidad de trabajo en el aula que encierra tambin una cuestin
de valores.
Trabajar a partir de los conocimientos previos supone concebir a los nios como
sujetos protagonistas en su proceso de aprendizaje con capacidad de construir y de
transformar. Implica reconocer y respetar sus ideas como valiosos aportes al trabajo del
grupo. No es slo el maestro el depositario de la autoridad del saber.
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