TEMA 11

MEDIO FSICO Y SOCIAL

11.1. Aproximacin conceptual. Ejes bsicos

11.2. Propuestas prcticas

11.1. APROXIMACIN CONCEPTUAL. EJES BSICOS

Concepcin Domnguez Garrido

Introduccin
Objetivos
Contenidos
1. El concepto del rea y del Conocimiento del Medio Fsico y
Social en Educacin Infantil
2. Las posibilidades y limitaciones en las reas de Educacin
Infantil
3. Conocimiento integrado y globalizado al trabajar el Medio Fsico
y Social
4. La nocin del espacio
5. La nocin de tiempo

INTRODUCCIN
Pretendemos dar un marco general al rea del conocimiento del
medio fsico y social, darle sentido en relacin con las dems reas y,
viendo esta rea como un punto de encuentro de las dems reas, facilitar una visin multidisciplinar ya que al partir de la experiencia misma
como fuente de conocimiento se puede aprender desde mltiples facetas.
La adecuacin del currculum a los alumnos de Educacin Infantil es
uno de los mayores retos del Sistema Educativo y de los procesos profesionales de los docentes, ya que si en cualquier proceso y trabajo curricular la capacidad de los alumnos y su posibilidad de contrastar los conocimientos es grande, en el perodo de Educacin Infantil las posibilidades
de contrastar son menores, la capacidad de imitacin es grande, pero
sobre todo hemos de conocer con tal profundidad lo que hemos de ensear que hemos de evitar conceptos o errores iniciales con tal proyeccin
futura y es imprescindible clarificar cuantas opciones y acciones realicemos continuamente con los alumnos/as.
Nos proponemos dar un marco conceptual al profesorado de educacin
infantil que le permita destacar los elementos fundamentales del rea, analizarlos y, en relacin con las dems reas, proponer un diseo integrado que
facilite el aprendizaje globalizado de los alumnos, as como participar activamente en el proyecto educativo del centro. Es una sntesis metodolgica
que permite actualizar el conocimiento y relacionar la teora y la prctica a
base de una constante indagacin y planteamiento y resolucin de hiptesis.
Este tema pretende ayudar al profesor para que el alumno interiorice
el medio fsico y social, que se integre en l y que sea base para la convivencia, la comunicacin y el aprendizaje.
Frabboni y cols. (1980) han definido el ambiente como el primer abecedario, ya que es el contenido bsico a trabajar en esta rea. Podemos

concluir que la interiorizacin del rea del conocimiento del medio es el

espacio por excelencia de integracin, comunicacin y vivenciacin de la
realidad.

OBJETIVOS
Conocer y comprender el sentido del rea del Medio Fsico y Social
en la Educacin Infantil.
Valorar las posibilidades y limitaciones del currculum para comprender y posibilitar la Educacin Infantil de forma globalizada.
Comprender y desarrollar currculos integrados, completados con
aprendizajes globalizados.
Conocer los mtodos y sistemas metodolgicos ms adecuados para
aplicar el currculum integrado.
Comparar diversos procesos curriculares y justificar el lugar de
interrelacin del rea del Medio Fsico y Social en ellos.
Configurar un proyecto curricular para el ciclo apoyado en los principios de integracin del conocimiento y globalizacin de los aprendizajes por parte del/la profesor/a.

1.

EL CONCEPTO DEL REA Y DEL CONOCIMIENTO

DEL MEDIO FSICO Y SOCIAL EN EDUCACIN
INFANTIL

El trmino rea, en sentido educativo, se refiere a un conjunto estructurado de conocimientos que estn interrelacionados que pueden incorporar conocimientos correspondientes a varias disciplinas en torno a un
eje curricular. En este caso, el eje es el medio como espacio de sntesis de
las caractersticas fsicas, humanas y sociales del entorno inmediato del
nio/a de Educacin Infantil.
El rea del Medio Fsico y Social, al menos como denominacin, es la
novedad de las distintas reas que componen la panormica curricular de
los niveles de Educacin Infantil y Primaria. Admitimos que es una denominacin demasiado general, quizs global, que contrasta con el nombre
dado a las restantes reas de una parte y de otra afecta a un espacio en s
complejo, extenso y estrechamente ligado a la experiencia de profesores
y alumnos.
Qu aporta en s misma y qu implicaciones mantiene con las restantes? Esta rea por su complejidad y amplitud, aporta el conjunto de

APROXIMACIN

CONCEPTUAL.

EJES

BSICOS

conceptos, experiencias, realidades y modos de sentir y ver la realidad

inmediata. Es el rea que por su amplitud desarrolla los procesos, experiencias, actividades y modos de percibir y asumir la vida social inmediata.
Es un rea clave en el aprendizaje porque el eje conductor es la propia experiencia, el aprendizaje de la vida y de todo lo que est a nuestro
alrededor, es aprender a conocer los objetos, las personas, las relaciones,
los fenmenos naturales, etc.
El currculum de Educacin Infantil al diferenciar las tres grandes
reas: Identidad y autonoma, Comunicacin y representacin y la que
nos ocupa, ha pretendido sealar los vrtices de trnsito, cuyo ncleo de
permanente relacin ser la referencia espacio-sociedad en la que el sujeto se mueve:

Los dos componentes a los que hace referencia esta rea estn profundamente relacionados: el medio fsico-el social. Todo medio social
se configura y construye en un espacio fsico caracterstico, es tal la interaccin socioecolgica, que slo podemos entender una sociedad en relacin con el ecosistema fsico en el que acta.
El rea que vamos a analizar pretende conectar y configurarse
como fruto de la experiencia infantil y el proceso progresivo de percepcin, asimilacin-acomodacin del medio.
Los docentes de Educacin Infantil tenemos en el anlisis del sentido
y naturaleza de esta rea uno de los aspectos ms complejos de estudio
curricular. Las preguntas clsicas del qu, para qu, cmo y por qu ensear unas y otras pautas de conducta, etc.
Si analizamos la propuesta curricular del MEC y de otras autonomas
educativas (currculum de Etapa Infantil), se considera que el objeto de
esta rea es: facilitar el descubrimiento, conocimiento y comprensin de
lo que est al alcance de su percepcin y experiencia. Abarcando los
entornos y objetos fsicos, las organizaciones y relaciones sociales inme-

diatas, y cuanto est ligado a los intereses del nio. Como vemos en la
propuesta de la Administracin subraya tambin la importancia de la
experiencia.
Por eso, el medio, objeto de enseanza en educacin infantil, es la realidad inmediata y prxima a los nios, que ha de ser experimentado y
vivido en su mxima riqueza. As el medio es:
Objeto en s de experimentacin y vivenciacin, que ha de ser asimilado para lograr una posterior acomodacin a l y superar el proceso mediante la interiorizacin contnua. Desde el dominio sensorial y perceptivo hemos de ir sucesivamente ampliando los procesos
de intercambio y acercamiento a esa realidad.
Es objeto de conocimiento, base de procesos de conceptualizacin.
El nio necesita junto al conocimiento experiencial ir creando
microestructuras que le faciliten la inteleccin sucesiva de esa realidad.
Es el lugar de encuentro y referencia obligada para los procesos de
integracin de lo ampliado y de puesta en prctica de los procesos
de globalizacin.
Dentro del aula, optamos por un currculum globalizado que propicie
el conocimiento integrado de la realidad. Sin rechazar la posibilidad y la
riqueza analtica de pensar esta rea con independencia de las dems.
Mas este esfuerzo conveniente de anlisis, debe enriquecerse antes y despus de una visin:
Globalizada
Sinttica
Integradora
del conjunto de conocimientos, experiencias y formas de actuacin de
los alumnos. Zabalza (1992) manifiesta su preferencia a elaborar un
currculum para preescolar exclusivamente globalizado, ya que desde los
trabajos de Gadner (1983, 1991) hemos de incidir tanto en el esfuerzo de
globalizacin en el desarrollo de actividades con sentido que promuevan
desarrollos diferenciales de los distintos procesos mentales, desde una
capacidad intelectual, fsica, relacional, afectivo-colaborativa, etc., ya que
la existencia de capacidades diferenciales slo se desarrollar cuando
logremos que los sujetos se preparen en este binomio sinttico-globalanaltico-sinttico-integrado.
Confiamos en buscar el sentido del rea en un currculum integrado
a travs de esta amplia visin desde un sistema metodolgico integrado.

APROXIMACIN

2.

CONCEPTUAL.

EJES

BSICOS

LAS POSIBILIDADES Y LIMITACIONES EN LAS

REAS DE EDUCACIN INFANTIL

Un breve anlisis de los modelos ms consistentes en Educacin Infantil de Decroly a Froebel, Agazzi o Montessori, M. Pla, etc., nos muestra
cmo han propugnado un currculum para Educacin Infantil basado en:
La experimentacin global en la realidad.
El psicocentrismo o paidocentrismo.
La integracin de vida-escuela.
La adaptacin de toda experiencia.
El dominio de un lenguaje global y una visin de conjunto frente a
lo analtico o unidimensional.
La actividad y la calidad de las acciones frente a los contenidos.
La etapa infantil ha de propiciar una vida ldica, plena y gratificante
hasta los seis aos: adems son unos aos decisivos y potenciadores de
su existencia posterior.
Al analizar el currculum de la etapa infantil nos encontramos con que
ste aparece organizado en reas. Ahora bien, el trmino rea necesita
ser conceptualizado, valorado y aplicado teniendo en cuenta que no van
a compartimentalizar el conocimiento en esta etapa.
El conjunto de las reas desarrollan esquemas, actividades y procesos
con arreglo a los distintos momentos:

Ciclo de 0-3 aos

1. Desarrollo ldico de cuantas actividades y acciones propongamos.
2. Apertura gratificante y deseos de vivir la cultura y la riqueza propia del ser humano.
3. Bsqueda en comunicaciones prximas y vivenciacin de la realidad.
4. Generar en torno al alumno espacios, posibilidades y materiales,
que le interroguen contnuamente como sujeto y miembro de un
grupo humano.
5. Disfrutar de espacios plenamente socio-emotivos, acogedores y
gratificantes.

10

Ciclo de 3-6 aos

Este ciclo es un proceso de acercamiento al trabajo en las reas no
como campos de proceso y curriculares, sino como espacios abiertos a la
reflexin.
As, el perodo 3-4 aos, es un espacio diacrnico en el que el sujeto se
encuentra configurado por los procesos del simbolismo y egocentrismo.
Paulatinamente, el nio/a se ir acomodando a la institucin escolar;
as, en torno a los 5 aos la adaptacin a compaeros de aula est muy
avanzada. La realizacin de tareas escolares y juegos les permite irse responsabilizando de pequeas actividades.
En este perodo, el concepto de rea est ya estructurado y estrechamente relacionado con el que posteriormente han de trabajar en el Primer
Ciclo de Educacin Primaria. En definitiva, es una preparacin para despus poder adaptarse sin problemas a los perodos escolares obligatorios.
En la etapa infantil supone un gran esfuerzo el trabajar las reas.
Nosotros pretendemos abordar el rea del conocimiento fsico y social
como eje en el cual se engarzan fcilmente las dems reas que ayudan a
la realizacin del individuo como persona y a la integracin plena en el
mundo social. Pudiendo analizar los siguientes aspectos didcticos a trabajar en nuestra rea:
Iniciar los conceptos de espacio, relaciones humanas, marco sociogeogrfico, tiempo y procesos de humanizacin sobre los que
hemos de ir sentando las bases de la capacitacin intelectual, personal y social de los alumnos de Educacin Infantil.
Afianzar actitudes y hbitos previos al trabajo conceptual riguroso,
sin olvidar que la adecuacin de los conocimientos a estos niveles
es la tarea ms compleja que ha de afrontar el/la docente de Educacin Infantil.
Incorporar la innovacin que plantea la reforma a nivel de conceptos, procedimientos y actitudes como aprendizaje permanente.
Estas exigencias sitan el concepto curricular de rea en Educacin
Infantil en los ciclos primero y segundo con un valor meramente conceptual y de iniciacin para la profesora y de posibilidades de futuro para
los alumnos/as, pero estas posibilidades de futuro para los alumnos/as se
vislumbran ms amplias para los ltimos momentos de la etapa.
En este ciclo (3-6 aos) hemos de realizar una adecuacin curricular
de las reas integradas sin fisuras, buscando la armona entre ellas.

APROXIMACIN

CONCEPTUAL.

EJES

BSICOS

11

La Educacin Infantil ha de aprovechar los hallazgos de los investigadores y conceptos pertinentes que vayamos logrando en el conocimiento del medio y en sus conceptos claves, pero trabajarlos con una
visin suprareas, profundizando en los aspectos comunes y sealando
aquellas claves diferenciales que hemos de trabajar analticamente.
Podemos analizar el siguiente ejemplo:
La vivienda y los modelos de vida. Este es uno de los ncleos temticos propuestos desde el currculum oficial. Si deseamos trabajarlo
desde la integracin de las reas necesitamos:
Buscar los conceptos claves que comprendan los alumnos sobre la
vivienda; relacionarlos con los conceptos de espacio y secuencia
(temporalizacin), emplear vdeo, fotografas de distintas viviendas,
siempre partiendo de la suya.
Relacionar los conceptos extrados en dilogo con los que afectan a
la vivienda y con los discursos habituales vividos en su casa.
Contrastar estos discursos con las experiencias de vida de participacin (autonoma) que llevan a cabo en familia y en sus espacios
de relacin.
Ms que trabajar en Educacin Infantil secuencialmente, visin diacrnica, nos planteamos conocer, asimilar y adaptar los conocimientos
que pueden trabajarse en las reas entre s, integradoramente vertebrando el discurso en el aula desde:
Sntesis iniciales.
Anlisis complementarios.
Globalizacin metodolgica.
Integracin final.
Trabajamos los conceptos de:
Relacin.
Igualdad.
Colaboracin, ms que como conceptos, como experiencias vividas
en la familia, cuyo clima y espacio de vida influye tanto en forma de
relacionarse como en la personalidad de cada nio/a.
Estas consideraciones evidencian las posibilidades para dotar la prctica
en el aula con las nociones de las reas y trabajarlas en esta etapa. A pesar de

12

sus limitaciones para que los alumnos aprendan de la realidad, ya que sta
es global y compleja, difcilmente entendible desde el anlisis de las reas.
El proceso ser entender la realidad exclusivamente y relacionarla en
todo momento con las posibilidades de autonoma y el modo en que cada
sujeto la expresa al aprender.
El rea del conocimiento del medio es el eje vertebrador de los trminos a aprender; as si trabajamos la familia, desde ella podemos entender
el lenguaje materno en su expresin oral y escrita, con su singularidad y
diferenciacin, para progresivamente promover la autonoma de cada
miembro y enriquecer en equipo el discurso.

3.

CONOCIMIENTO INTEGRADO Y GLOBALIZADO

AL TRABAJAR EL MEDIO FSICO Y SOCIAL

Si la integracin y globalizacin son dos principios metodolgicos que

hemos de trabajar en la Educacin Infantil, esta rea es especialmente
adecuada para su aplicacin, ya que la consideramos nuclear en el conjunto de conocimientos y aprendizajes que se realizar en la etapa.
La integracin del conocimiento es un proceso de interrelacin y superacin, de aglomeracin de las distintas partes; cada sujeto percibe, piensa
y entiende la realidad como un conjunto con pleno sentido. Aprender el
conocimiento fsico y social de modo integrado en esta etapa significa: Interiorizar los conceptos, procedimientos, actitudes, etc... como aspectos y
componentes imbricados en una realidad. As, si continuamos con el ejemplo de la familia, al trabajar las funciones de sus miembros, sus procesos
responsables e interrelacionados, en los que el comportamiento y actuacin
de los unos incide profunda y selectivamente en los dems, ya no se trata
de los miembros sino del sentido integrado del conjunto de acciones y comportamientos de una entidad, que acta y reacciona como un conjunto.
Incorporar el desarrollo integrado de conocimientos significa proceder en la enseanza de tal modo que la orientacin permanente de nuestra metodologa y prctica en el aula sea la bsqueda del sentido interrelacionado de cuanto aprendemos.
El estilo de entender y conocer cada realidad sera integrado, las actividades en su mayora requerirn esta lnea. Hemos de aprender a ensear no como un conjunto de acciones y prcticas fragmentadas, sino presididas por subconjuntos con sentido, tanto entre s, como con otras
experiencias con las que trabajamos.
Dnde reside la complementariedad entre la integracin y la globalizacin?

APROXIMACIN

CONCEPTUAL.

EJES

BSICOS

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En el proceso y sentido de las actividades que desde ambas se desarrollan. La globalizacin es un proceso perceptivo, desde el que cada
nio/a en su modo de acercarse a la realidad, va sucesivamente aprehendindola, pasando de procesos generales y globales a aspectos ms concretos. La globalizacin se inici al trabajar e investigar con el nio/a, los
aspectos ms implicados y ligados a su existencia; as desde los intereses
a las necesidades, pasando por las experiencias vitales ms profundas,
stas son vividas por los sujetos de modo global. Decroly (1929) planteaba el proceso de acercamiento a la realidad como general y ligado a las
necesidades bsicas de alimentacin, cuidado,... que son vividas por los
sujetos como un conjunto consentido. De modo complementario, los
conocimientos sobre la realidad se han ido ampliando, desarrollando en
disciplinas y ramas cada vez ms unidimensionales; a la vez, la realidad
en la que nos encontramos es tan vital, amplia y compleja, que desde los
inicios de la existencia hemos de aprender a conocerla como fruto de la
sntesis de diversas aportaciones. Esta visin nos demanda integrar lo
que enseamos; por lo que hemos de buscar la integracin del saber que
nos facilitan las reas y trabajarlas desde los intereses, necesidades y estilo globalizado de los alumnos.
Desde el esquema hemos de trabajar los procesos ms amplios de
indagacin con los alumnos, de generacin de teora desde el anlisis de
la prctica y, sobre todo, de aprovechamiento de un rea como sta para
aprender vivencias, integrar investigando y facilitar la comprensin de lo
enseado-aprendido desde procesos globalizados.
La globalizacin se apoya en los procesos perceptivos de cada nio/a,
pero se desarrolla si se potencia, en equipo y en clase, un estilo innovador de estudio de las interacciones entre los sujetos al ensear-aprender,
y entre todo el centro como espacio de innovacin global.

14

La necesidad de una enseanza que integre lo que hay que comunicar

y trabajar con los alumnos ser la base para propiciar en stos un aprendizaje globalizado.
Es necesario completar procesos integrados analticos y globales con
concretos y particulares; hemos de optar por mejorar y fundamentar
cmo trabajar y disear un currculum integrado, que propicie procesos
globalizados, en los que la explicacin, la asociacin y la sntesis y transferencia se lleven a cabo en estilo secuencial y global.
Aebli (1988) ha definido su modelo tridimensional de enseanza en el
que para lograr nuevos conceptos, cursos de accin y procesos de reflexin en los alumnos hay que trabajar los contenidos, mediante el
empleo de unos medios adecuados. La enseanza es la actividad profesional del docente que posibilita la aplicacin y el desarrollo del currculum, pero a su vez ste es el proyecto ms valioso que se ofrece y construye para que se analice y adapte mediante una enseanza de calidad.
Qu es un currculum integrado y qu bases hemos de seguir para
elaborarlo siguiendo la nueva propuesta?
El currculum integrado es un proyecto cultural y educativo que aglutina el conjunto de contenidos, conceptos, procedimientos, valores, etc., buscando el sentido relacional y complementario de cuanto se trabaja en el centro y aula. Es aquel modelo de currculum que se funda en la realidad
cultural, como una base con profundas y permanentes relaciones, afianzando en cada momento el sentido y las races de sus interrelaciones. No hemos
de conformarnos con proponer los ncleos caractersticos de un rea, sino
que las tres reas han de entenderse y proponerse como un entramado profundamente relacionado. As, las actividades, mtodos, materiales, experiencias y procesos que trasladen a la prctica este currculum lo sern desde
su sentido relacional, enriquecedor y de comprensin global de la realidad.
La escuela se nos presenta como una unidad general y compleja, pero
con sentido unitario, ms all de la suma de sus partes. Hemos de adecuarla a la capacidad de globalizacin de los nios para que sea as
entendida y trabajada.
Cuando los alumnos aprendan e interioricen todos los conocimientos
entonces se habr alcanzado la complementariedad entre el currculum
integrado y la prctica del aprendizaje globalizado.
Como ejemplo de currculum integrado que debera desarrollar procesos de aprendizaje globalizados podemos citar los clsicos centros de
inters. Ahora bien, han sido frecuentes las crticas debido a la parcialidad o las lagunas o vacos que dejaban. Sin olvidar, no obstante, que favorecan el aprendizaje significativo y la integracin e interrelacin de lo
que se ensea.

APROXIMACIN

CONCEPTUAL.

EJES

BSICOS

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Estos dos principios de vertebracin del currculum nos han posibilitado nuevos desafos para entender el conocimiento y, sobre todo, los
procesos metodolgicos y las actividades seriamente innovadoras.
El rea del Medio Fsico y Social es el marco adecuado para proponer
un currculum integrado, pero sin la aplicacin de procesos de aprendizaje globalizados pocos logros alcanzaremos.
En complementariedad con el sistema propuesto nos planteamos la
bsqueda y aplicacin de los mtodos ms adecuados para que la Unidad
Didctica diseada, nivel de aplicacin curricular ms cercano al aula,
pueda tener un impacto positivo en los alumnos/as.
Junto a los proyectos de globalizacin y base de ellos, en cuanto perspectiva ms centrada en el aprendizaje sincrtico del alumno, se han
desarrollado los mtodos de observacin, exploracin y asociacin, que se
han completado con otras perspectivas como la de Tonucci (1988), Frabboni (1980), Pla (1980), etc. Desde el ochio Salte il muro, exposicin
para aprender, imaginar disfrutar y ser nio, hasta el museo infantil de la
Ciencia de Pla (1990), hasta la Ciudad de los Nios de Frabboni (1992),
o cualquier impacto vivencial, hemos de buscar permanentemente el sistema metodolgico ms innovador para trabajar el Conocimiento del
Medio y en l colaborar al desarrollo de los conceptos de:
Relacin y colaboracin.
Tiempo vivido y tiempo real.
Espacio vivido y espacio real.
Conocimiento social y sociedad.
Cultura y etnografa del grupo al que pertenece.
El nio y su realizacin:
Autnoma.
Cooperativa
Emptica, etc.
La evolucin y el hombre en su devenir formal, familiar y social
(historia vivida e historia leda).
Ambientacin y medio ambiente, etc.
Todos estos conceptos diferenciados y estructurados, viendo sus afinidades y sus contradicciones, nos ayudan a configurar los procesos y el
sistema metodolgico ms adecuado para comprenderlos en las distintas
situaciones educativas.

16

Por todo esto, esta rea se va configurando desde el intercambio reflexivo-colaborativo con los miembros del centro y aula. Cada grupo humano potencia unos conceptos, valores y esquemas y olvida otros.

4.

LA NOCIN DEL ESPACIO

La variable espacial, que les es familiar, les cuesta menos trabajo comprenderla. Estos pequeos aprendizajes que va viviendo le permiten comprender el mundo.
El nio/a tiene una percepcin sincrtica, sincretismo que algunas
veces va acompaado de finalismo, no distinguiendo claramente lo aparente de lo real. Perciben los objetos con cierta confusin, no sabiendo
privar a los mismos de algunas cualidades, por ejemplo no creen que sea
el mismo rbol el que floreci en primavera que el que ahora pierde sus
hojas. El hecho de vincular cantidad y forma, ejemplo del lquido en distintos vasos, es una percepcin sincrtica. Cuando el profesor o profesora da especial relevancia a la comparacin entre objetos y a ejercicios de
manipulacin y a la observacin detallada, se facilita el aprendizaje y se
va superando el egocentrismo.
El medio est en constante transformacin y su dinamismo hace difcil precisar los elementos que lo configuran. Cada ser humano, a lo largo
de toda su vida, tiene una percepcin subjetiva del medio; este conocimiento subjetivo le permite ir accediendo a un conocimiento ms objetivo y ms racional que le permita actuar sobre la realidad de una manera
ms consciente.
En los primeros niveles, las capacidades espaciales quedan reducidas
a arriba, abajo, delante, detrs, encima, debajo, etc... esto es lo que paulatinamente ir comprendiendo, estas capacidades irn hacindose cada
vez ms complejas y en esta etapa establecer relaciones espaciales de
tipo topolgico; es la etapa de 2 a 7 aos, y desarrollar capacidades espaciales de proximidad, separacin y posicin en el espacio dentro de una
visin egocntrica. Tiene entornos espaciales referenciales, casa, escuela,
calle... que contribuyen a aumentar sus relaciones con el espacio y la
nocin que tiene de l. Primero percibe el espacio inmediato, luego lo
comprende cuando lo interioriza. En esta interiorizacin el papel de la
imaginacin es muy grande y paulatinamente ir perdiendo egocentrismo. Este modelo de concepcin espacial fue trabajado por Piaget y posteriormente por Catling (1979).
El nio/a va pasando de un espacio ms reducido a un espacio ms
amplio, esto a veces presenta dificultades. El nio/a transforma el espacio del adulto gracias a su imaginacin y en la medida de sus posibilidades vuelve a reconstruir su mundo con sus propias dimensiones. Juega

APROXIMACIN

CONCEPTUAL.

EJES

BSICOS

17

debajo de las mesas, hace rincones en casa con cojines, casetas con
ramas en el jardn. Limita y organiza el espacio del adulto y realiza sus
juegos en el nuevo espacio reconstruido. La profesora o el profesor le
ayudarn a irse incorporando a espacios cada vez ms amplios, a situar
los distintos objetos en el espacio, a madurar y ampliar nociones espaciales como cerca, lejos, arriba, abajo...
Para darnos cuenta del nivel de percepcin espacial en la etapa de 3 a
6 aos podemos analizar y examinar los distintos dibujos. El nio o la
nia nos irn contando o describiendo lo realizado para posteriormente
pasar a hacer ejercicios simples de organizacin espacial. En un primer
momento, el peso de la imaginacin ser muy importante en estos pictogramas posteriormente se irn aproximando ms a la realidad.

5.

LA NOCIN DE TIEMPO

La interpretacin que hacen los nios/as de las condiciones atmosfricas est a menudo revestida de aspectos mgicos y ligados a los cuentos y fbulas que conocen. Sobre todo, algunos fenmenos especialmente llamativos como el trueno, el relmpago,...
El tiempo afecta a sus vidas, cuando un nio o nia mira por la ventana sabe que segn el da que est podr hacer una cosa u otra, saben si
pueden ir a baarse o no, si han de llevar botas de agua al colegio, coger
el paraguas...
Es normal encontrarnos en las aulas y espacios de Educacin Infantil
los calendarios atmosfricos con los das de la semana y el smbolo representativo del estado atmosfrico para que los nios/as lo pongan en el
lugar correspondiente.
En las clases de 2 a 4 aos descubren el tiempo, aprenden nuevas
palabras y observan. As, tenemos que por la maana, cuando llegan al
colegio, la mueca que est sentada fuera con impermeable y gorro est
mojada como ellos.
Al entrar en clase hablan del tiempo; enumeran las situaciones meteorolgicas que conocen y las describen:
Estado del cielo, nubes, colores.
Viento, hojas.
Lluvia, paraguas, impermeables.
A partir de esta situacin y con la ayuda de otros documentos, tarjetas,
diapositivas, etc... se van describiendo otras situaciones meteorolgicas.

18

Se puede instalar un rincn meteorolgico donde se irn recogiendo

observaciones de nios y nias y se provocarn situaciones nuevas
pudiendo modificar el rincn en funcin de las mismas.
La nocin de tiempo comienza ligada a un horario personal y de hbitos. Son referencias fijas portadoras de una carga afectiva; estas referencias son ms importantes cuanto ms pequeos/as sean los nios/as,
sobre todo porque significan la satisfaccin de algunas necesidades. Es
una nocin temporal biolgica.
Los nios/as viven el tiempo de acuerdo con lo que les interesa en el
presente y tambin con una visin subjetiva del mismo, igual que le ocurre con el espacio. Se le hace corto el tiempo de los juegos o cuando est
haciendo algo que le interesa, y largos los perodos de tiempo en los que
est haciendo algo que no le gusta. De igual modo que siempre le recuerda pronto la hora de irse a la cama. Es decir, la valoracin del tiempo est
en relacin con sus intereses.
Van asumiendo horarios, la hora del desayuno, la hora de ir a la guardera, la hora de comer,... hasta ir diferenciando determinados das de la
semana, el domingo el da que ven a los abuelos,... Al igual que van asociando distintas actividades a determinados das de la semana. Diferencian las estaciones, asociando el verano al calor y el invierno al fro.
En el aula de Educacin Infantil se trabajarn todos estos cambios o
acontecimientos haciendo ejercicios de relacin y asociacin que faciliten la compleja adquisicin de la nocin del tiempo.
La construccin intelectual por parte del nio/a del tiempo es paralela a la construccin del pensamiento lgico-matemtico. El ir realizando
actividades implica ir trabajando con el concepto de duracin.

11.2. PROPUESTAS PRCTICAS

Concepcin Domnguez Garrido

Introduccin
1.

Utilizacin del entorno como punto de partida

1.1.
1.2.
1.3.
1.4.

2.

Las salidas fuera del aula

El calendario
Procedimientos
Actitudes

La variable social
2.1.
2.2.
2.3.

Contenidos a trabajar
Procedimientos
Actitudes

Bibliografa

INTRODUCIN
La preocupacin por las dimensiones sociales de la Educacin Infantil es general, as como la necesidad de la participacin familiar. La
escuela ser el marco que contribuya a desarrollar al mximo las potencialidades de nios/as sin discriminacin ni segregacin.
Si analizamos la situacin desde el perodo de 0 a 3 aos, vemos como
desde el primer momento los padres reciben la noticia de un hijo/a de
diferentes formas, con sorpresa, con alegra, con rechazo, con preocupacin, con serenidad,... De ah que la espera hasta su llegada al mundo
cree placer, ilusin, deseo, rechazo, tristeza, nerviosismo... Todo esto lo
recibe el beb, por lo que es importantsimo el medio que va a recibirle,
especialmente a nivel afectivo. Llega como un ser con diferentes posibilidades sobre las que el medio fsico y social ha de contribuir a desarrollar
al mximo.
El nio/a percibe y siente su entorno y, a medida que va creciendo, va
elaborando sus respuestas personales. Esto, unido a la manipulacin con
los objetos, va constituyendo la base de su experiencia. Las personas que
le rodean han de contribuir a que la interaccin con el medio sea rica y
que posibilite al mximo el desenvolvimiento integrado de las capacidades fsicas y mentales.
Los espacios en los que vamos a trabajar han de posibilitar la organizacin del juego-trabajo para realizar actividades, libres o dirigidas, e
individuales o colectivas, en funcin de la edad.
En el perodo de 0 a 3 aos, los talleres son fundamentalmente sensoriales, que den seguridad, que promuevan la curiosidad y que faciliten la
expresin a travs de diferentes lenguajes. En el perodo de 3 a 6 aos, los
espacios han de ser ms amplios para facilitar la actividad ldica, al
mismo tiempo que permiten recorrerlos de manera autnoma y segura.

22

Estos espacios facilitarn el conocerse y realizarse, el tomar conciencia

de s mismo y del entorno, y tendrn en cuenta los diferentes ritmos que
cada nio/a tiene en funcin de la edad y de su desarrollo psicomotor.
Los principales ncleos en torno a los cuales se pueden ir estructurando materiales y actividades de 0 a 3 aos son el descanso, la comida,
la higiene y el juego; a travs de todos ellos, facilitaremos la actividad
espontnea, que pueda observar, hacer seguimientos con la vista, agarrar,
chupar, etc. En un primer momento se ir produciendo una coordinacin
visual, auditiva y manual, por lo que podemos trabajar con colgantes
mviles y tintineantes. Adems, hay que tener en cuenta que los objetivos
que agarra los lleva a la boca; le estn produciendo una experiencia
visual, auditiva, bucal, etc.
Desde que empieza a gatear se puede organizar el rincn del juego
libre para realizar esta actividad placentera. El espacio indicado puede
ser el suelo, siempre que rena las condiciones de higiene, temperatura y
ausencia de peligrosidad. Sobre la moqueta o el parquet se dispondrn
los materiales de juego con los que ejercitar todos los sentidos. As, tenemos el tapiz de diferentes texturas y colores, objetos de diferentes caractersticas: plsticos, madera, meta... de peso diferente y de olores distintos. El nio/a gatear, se levantar e intentar coger los que le llamen ms
la atencin. Los objetos grandes les proporcionarn un punto de apoyo y
los objetos con ruedas les ayudarn a andar.
En el perodo de 1 a 2 aos continuamos realizando las actividades
multisensoriales. Las horas destinadas a dormir se van reduciendo, por
lo que se pueden hacer actividades de relajamiento en un rincn de descanso alejado del de las actividades ms bulliciosas.
Diariamente se ir ampliando el marco de sus experiencias y podemos
hacerlo a travs de la comida, del agua o de juegos libres. Todo esto lo ir
haciendo a travs de los sentidos; as se ir desarrollando la observacin,
la percepcin y la creatividad.
Insistimos que en un primer momento, el nio o la nia llevan todo a
la boca pero rpidamente el tacto pasa a ocupar un lugar destacado entre
los dems sentidos. Materiales como retales, pelotas, papeles y objetos de
plstico (siempre que todos ellos renan las condiciones de seguridad)
son los que utilizaremos en nuestras actividades.
Con la vista podemos hacer tambin actividades de diversa ndole. El
nio/a asocia los distintos sentidos. As, por ejemplo, dirige la vista hacia
donde oye el ruido, sigue con la vista los rostros conocidos y le atraen los
colores fuertes y llamativos. De ah que podamos hacer las actividades
con telas, espejos, ruidos, etc. Precisamente relacionado con estos ltimos, establecemos todas las actividades que nos lleven al ritmo, previo
paso por la percepcin de sus propios sonidos y los del entorno. El gusto

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PRCTICAS

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y el olfato se trabajan tambin al igual que el resto de los sentidos desde

la ptica multisensorial. Por ejemplo, si al principio llevan todo a la boca
para reconocerlo, posteriormente y paulatinamente ir enriqueciendo
estos sentidos a travs de la alimentacin, al mismo tiempo que se ir
acostumbrando a todos los sabores.
Al trabajar el olfato en estos niveles no conviene olvidar el componente afectivo que va unido a este sentido.
A medida que nos vamos acercando al final de este primer ciclo, el
nio/a, a pesar de su egocentrismo, es un ser sociable. Por ello, se va
adaptando a las normas del grupo y va adquiriendo hbitos de convivencia. Se va autoafirmando y tomando conciencia de su propio yo como
pone de manifiesto a travs de sus frecuentes negaciones y de sus obstinaciones.
Procuraremos que el centro de educacin infantil sea una prolongacin
de su propio hogar y, sobre todo, el lugar donde se potencie la creatividad,
se refuercen los lazos afectivos y el punto facilitador de los determinados
aprendizajes a travs de principios metodolgicos como la globalizacin, la
significatividad, la comunicacin, la afectividad y el tratamiento a la diversidad, subrayando la importancia de las actividades ldicas.
El centro le proporciona la seguridad para realizar sus experiencias
perceptivas, motrices y manipulativas, al mismo tiempo que las distintas
situaciones de aprendizaje interrelacionarn las diferentes reas de conocimiento.
Los rincones nos permiten organizar el espacio y el tiempo, facilitan
la sociabilidad y les van enseando que los materiales son de todos y hay
que respetar los turnos para utilizarlos o bien compartirlos. Los talleres
y las actividades que se trabajan en los rincones son globalizadas y pueden realizarse a travs de unidades didcticas.
A medida que van siendo mayores, los materiales son ms variados,
as como las actividades.
A travs del tacto percibir la naturaleza de las cosas y personas del
entorno. As, podr arrugar papeles de distinta naturaleza y dureza,
jugar con pelotas de diferente tamao o textura, recipientes con arena
o serrn, secos o hmedos... Tambin puede trabajar los colores con la
pintura de dedos, actividad que se puede realizar colectivamente, dentro o fuera del aula. El barro es un material que se presta especialmente para hacer ejercicios de manipulacin, puede tocarlo, golpearlo y
moldearlo.
En otro rincn del aula o del centro hemos de facilitarles el juego libre
que les proporcione experiencias motrices y perceptivas. Esto se podr
realizar a travs de pequeas rampas, cuerdas, aros, bloques encajables y

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apilables, ensartar anillas o bolas en un eje... Estos ltimos desarrollarn

la coordinacin oculo-manual, lgica, seriacin segn tamaos y colores,
etc. Estas actividades se pueden realizar tambin en el rincn del jardn
o en espacios al aire libre.
No hemos de olvidar el seguir trabajando la vista y el odo a travs
de talleres multisensoriales. Trataremos de ampliarles el mundo del
color, mezclas de colores, poner hojas transparentes de colores sobre
distintos objetos, agrupaciones con gamas de colores y un sin fin de
actividades que se pueden realizar con telas y diversos objetos. Con
respecto al odo, podemos trabajar el ritmo acompaado de movimientos, palmas, saltos, cantos... Podemos utilizar las cajas musicales
que pueden tener dentro legumbres o semillas, cuerdas con campanillas, cascabeles y otros colgantes musicales. Al mismo tiempo, se
podrn realizar actividades de identificacin de sonidos y juegos onomatopyicos.
Sabemos que en la Educacin Infantil hemos de mantener el carcter
de globalidad. No obstante, podemos trabajar experiencias y actividades
que correspondan a tres reas: identidad y autonoma personal, comunicacin y representacin y descubrimiento del medio fsico y social. Se
har de manera interrelacionada, ya que son parte del todo que es la
experiencia infantil.
En el mbito de experiencias del descubrimiento del medio fsico y
social, hacemos referencia a la ampliacin progresiva del medio en el que
el nio/a se desenvuelve y al conocimiento de la realidad fsica y social
que est a su alrededor.
Queremos aprovechar al mximo las posibilidades de desarrollo del
nio/a, potencindolas y afianzndolas, al mismo tiempo que facilitamos
la adquisicin de habilidades y actitudes que permitan alcanzar un objetivo prioritario como es la autonoma personal.
El paso del perodo de 0-3 aos a 3-6 aos va a suponer una ampliacin progresiva del marco de relaciones sociales y naturales y, en
muchos casos, una ubicacin espacial distinta a la que hasta ahora
haban conocido.
Hemos de ir descubriendo la realidad perceptiva y experiencial e ir
facilitndoles el paso de lo conocido a lo desconocido.
Esta organizacin de la actividad infantil, a travs de talleres y rincones, permite el enriquecimiento formativo mutuo al compartir los
espacios, el aprender jugando favorece la manipulacin, la observacin
y la experimentacin. La interaccin constante con otras personas,
espacios y objetos, desarrolla la comunicacin, la autonoma y la socializacin.

PROPUESTAS

1.

PRCTICAS

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UTILIZACIN DEL ENTORNO COMO PUNTO

DE PARTIDA

Hemos de procurar el fomento de la curiosidad infantil para que contine explorando e indagando sobre el medio, animndole a participar y
a colaborar en el estudio y conocimiento del entorno.
La observacin sistemtica de todo lo que le rodea ser la base de
todas las actividades. Posibilitndole posteriormente el poder tomar iniciativas en situaciones similares a las observadas.
La percepcin a travs de todos los sentidos le ayudar a conocer
mejor todo lo observado, detectar su forma, color, rugosidad o suavidad,
temperatura, dureza, su ruido. Cada fenmeno es percibido a travs de
mltiples facetas, adems las distintas situaciones en que las perciba les
ayudar a la hora de establecer relaciones. El aprendizaje del agrupamiento de los objetos por color, tamao o cualquier otra caracterstica les
permite ir haciendo actividades ms complejas.
El educador o educadora considerar la influencia que ejerce el
medio sobre las personas de forma tal que hay que tener especialmente en cuenta el aspecto escolar, adaptndolo a las edades de los que lo
van a realizar. Procurando que el espacio sea agradable, estimulador
del aprendizaje y que ayude a la convivencia de profesores y alumnos/as y a establecer relaciones positivas y responsables con el medio
ambiente.
El enfoque globalizador, dada la edad en la que vamos a trabajar, ayudar a la asimilacin de conceptos, nos facilitar la meta propuesta. El
nio/a observa detenidamente y manipula constantemente, percibiendo
la realidad de una manera total.
En el ciclo, los profesores/as elaborarn un proyecto comn de forma
tal que haya una coordinacin vertical y horizontal entre las distintas clases, atendiendo a las necesidades de cada alumno/a conectndola con las
caractersticas del ciclo y etapa.
Este compromiso del profesorado en la globalizacin le llevar a programar conjuntamente los bloques temticos, las salidas y las actividades
a realizar.
Los profesores/as observarn las caractersticas singulares que muestren los nios/as y sus relaciones con el entorno; estas observaciones nos
hablarn de sus aficiones, de sus experiencias y de sus intereses en el aula
y fuera de ella. El mtodo globalizado ayudar en los aprendizajes formativos de los alumnos/as, tan interesantes en esta etapa.

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A travs de la globalizacin el docente estructurar contenidos como:

Las propias necesidades (alimentos, vestidos, cuerpo...).
El medio (la casa, el aula, los amigos...).
Los juegos.
Elementos del entorno (animales, plantas, agua...).
Los distintos acontecimientos (la primavera, el nacimiento de un
perrito,...).
Como resultado, estaremos en un proceso que va desde la motivacin
inicial a la interrelacin entre todos los participantes, dando en conjunto
una relacin de contenidos, actividades, objetivos, modos de organizacin y tcnicas de estudio.
El aula, como entorno didctico, se convierte en un lugar de reflexin,
de indagacin, de observacin, de innovacin y de relacin social y natural.

1.1.

Las salidas fuera del aula

Las salidas fuera del aula proporcionan experiencias importantes de

observacin y exploracin al entrar en contacto directo con el medio
natural.
Para Frabboni (1980) el lenguaje del ambiente est marcado segn los
cdigos perceptivos, lgicos, lingsticos, ticos, culturales que el territorio natural y social, prximo a la escuela, expone como texto de lectura
para el nio/a. Este lenguaje es el que pone en sintona la infancia con la
experiencia familiar y del barrio o entorno inmediato, es decir, les relaciona con lo que est diariamente a su alrededor. Por ello, hay que ir:
de lo prximo a lo lejano,
de lo simple a lo complejo,
de lo conocido a lo desconocido,
del todo a la parte.
El ambiente se constituye tambin en instrumento lingstico que
facilita la adquisicin de un nuevo vocabulario y la comprensin del
mismo, llano, montaa, etc. Adems, el lenguaje que va a reproducir es
el lenguaje de su familia, el que oye en el comercio y en la calle donde
juega. Con esta ayuda ir dndose cuenta de las cualidades que presentan los paisajes que estn a su alrededor, las caractersticas que son

PROPUESTAS

PRCTICAS

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iguales y las que son diferentes. Estn captando el ambiente natural y

el ambiente social.
Toda salida hay que prepararla previamente a fin de que obtengamos
el mximo provecho de la misma. Hemos de establecer el itinerario y las
pautas de lo que vamos a observar. Podemos sugerir a los nios/as que
lleven una caja donde pueden recoger hojas cadas, frutas como castaas
o bellotas si la salida es en otoo, fresas en primavera, etc. Ojo con las
recogidas de elementos de la naturaleza. No es necesario arrancar nada;
simplemente recoger pequeos elementos de la naturaleza ya cados. Ya
est bien de ver como numerosos grupos escolares, arrancan sin ton ni
son plantas con races, algunas especies endmicas, u otros elementos
que posteriormente tiran a la basura en sus hogares, pudindoseles considerar como verdaderos agentes erosivos.
Entre las observaciones podemos citar:
Qu estacin del ao es?
Los rboles y plantas tienen flores, frutos y hojas?
Podemos tocar las cortezas de los rboles explicando su suavidad o
rugosidad, su color, su olor...
El profesor/a puede hacer anotaciones sobre la salida que luego le servirn para salidas posteriores. Impresiones y expresiones de los nios/as
sobre el tiempo, sobre lo que les gusta o les disgusta, sobre comportamientos individuales o grupales, sobre los ruidos, los cantos de los pjaros, los animales que vemos... As como relacionar las prendas de vestir
que llevamos con el tiempo que hace.
De nuevo en el aula, comentaremos y analizaremos la salida y los
materiales que hayamos recogido. Utilizaremos el vocabulario adecuado subrayando las palabras nuevas. Los alumnos/as pueden narrar la
excursin teniendo en cuenta la secuenciacin y temporalizacin de la
salida, descripcin de rasgos del paisaje, los animales o cualquier otro
aspecto que nos parezca interesante. Utilizaremos frecuentemente canciones, adivinanzas y cuentos asociados al entorno o estacin. Sin olvidar hacer dibujos sobre el medio fsico que nos indican de manera individual las percepciones espaciales y sociales recibidas. El dibujo es, en
esta etapa, un elemento clave que nos muestra aspectos de su percepcin espacial.
Con respecto a trabajos concretos a realizar en el aula de Educacin
Infantil es conveniente trabajar sobre la necesidad de adquirir un ritmo
en muchas de las actividades que realizamos a lo largo del da. El lenguaje ayudar a la toma de conciencia de la variable temporal.

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Se trata de buscar una organizacin del tiempo, de su trabajo, tanto a

nivel de actividades concretas como a nivel de lo que se realiza a lo largo del
da. Hasta que no se vaya adquiriendo cierta madurez no se puede empezar
a trabajar con los sistemas de medicin del tiempo, calendario y reloj.
Para perfeccionar esto se pueden hacer juegos sobre lo que se hace a
lo largo del da:
Recordar y contar lo que se ha hecho.
Insistir en los trminos adecuados.
Observar el orden cronolgico en el que se han realizado las distintas acciones.
Subsanar los errores que se cometan.
Hacer dibujos que expliquen lo realizado a lo largo del da.
Secuenciar vietas y ordenarlas correctamente.
Detectar a qu actividades son a las que se le dan ms importancia
a lo largo del da.
Al final se comenta colectivamente lo que ms les ha gustado, o bien
si hay algo que se ha olvidado.
Tanto a nivel de conversacin, como de vietas a secuenciar o de actividades a realizar, se irn haciendo cada vez ms complejas cuanto mayores sean los nios/as que realizan esta actividad. Hacemos notar que
cuando esta actividad se ha hecho ms de una vez, hay ms vnculos de
relacin, recuerdan y ordenan ms exactamente los acontecimientos, en
definitiva, adquieren ms habilidades para desarrollarla.
Esto se puede hacer recordando una pelcula que han visto juntos; se
trata de ir ordenando las cosas en el orden en que sucedieron. Lo mismo
se puede realizar con cuentos e historietas. Adems del dibujo se puede
introducir la dramatizacin.
La observacin sistemtica de pequeas cosas del aula que van cambiando a lo largo del ao escolar nos permite ir plasmndolo en dibujos
y observaciones a fin de llamar la atencin sobre el paso del tiempo y sus
efectos sobre las cosas. Ejemplo: si tenemos bulbos y semillas en clase, ir
haciendo dibujos peridicos de cmo estn; bien observaciones del rbol
que veamos desde la venta o de un rbol del patio.
Si algunas de estas observaciones se efectan en los aos siguientes,
los nios/as se irn dando cuenta de que determinados fenmenos ocurren todos los aos: cada de la hoja, rboles en flor... llamndoles la atencin sobre las yemas y brotes antes de que salgan las flores, etc.

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PRCTICAS

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Las observaciones sobre la edad las podemos hacer con fotos de cuando eran ms pequeos, bebs, cuando pateaban, cuando andaban, y ordenarlas en funcin de la edad. Tambin pueden traer fotos de los padres
cuando eran pequeos, cosa que les resulta difcil de comprender.
Estas actividades ponen de manifiesto el inters de los nios/as por
ver cmo somos los mayores, cmo van transformndose con el paso del
tiempo. Tambin se pueden hacer juegos con la estatura, ya que los
nios/as confunden muchas veces bajo con joven y alto con mayor. En el
aula se pueden poner tiras de papel donde se van recogiendo las distintas
estaturas para lo cual se ayudarn entre s. Hay que hacer notar que no
todas las personas crecen igual ni al mismo tiempo, que hay personas que
crecen ms tarde.
Estamos secuenciando el tiempo con relacin a s mismos, subrayemos que esta es precisamente la forma de entrar en la nocin de tiempo
histrico, a travs de la historia personal.

1.2.

El calendario

Los juegos con el calendario son difciles de comprender porque

implican una sucesin de los siete das de la semana, ms los das del
mes, ms los meses del ao. No obstante, se pueden hacer trabajos que
hagan referencia a los mismos para irles facilitando este uso convencional del mismo.
Sabemos que la preocupacin por la organizacin convencional del
tiempo ha sido una constante en las distintas civilizaciones. Ya hemos
apuntado algunos trabajos sobre los das de la semana llamando la atencin sobre las cosas ms significativas que se puedan hacer en alguno de
estos das.
El trabajo con los meses del ao se puede ir haciendo a travs de dibujos alegricos y significativos de cada uno de ellos con lo que ser ms
fcil recordarlos. Lo mismo se puede hacer con las estaciones dibujando
los fenmenos ms caractersticos de cada una de ellas.
En el mes correspondiente podemos ir tachando los das que van
pasando, ir pegando los rectngulos correspondientes a las semanas.
Subrayando los das y semanas que van pasando y los que han de venir;
o bien, las visitas o acontecimientos que corresponden, excursiones,
cumpleaos o cualquier otra cosa que los nios/as consideran de inters.
Para todo ello se pueden emplear los smbolos que la clase considere
ms oportunos, velas o tartas para los cumpleaos, rbol para el da de
la excursin, copos de nieve para el da que nev, etc.

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Los contenidos referentes al tiempo se deben iniciar, en el segundo ciclo

de Educacin Infantil. No obstante, determinados ritmos fisiolgicos se
deben ir cogiendo a lo largo del primer ciclo. El ir adoptando un ritmo a
un horario no quiere decir que se est trabajando la nocin de tiempo.

1.3.

Procedimientos

Percepcin de los cambios en la naturaleza sabiendo utilizar la ropa

adecuada.
Realizacin de actividades relacionadas con los distintos horarios
desde que nos levantamos hasta que nos acostamos.
Percepcin de la secuencia y de la simultaneidad en acciones que se
realizan frecuentemente.
Observacin de las distintas edades de las personas.
Percepcin de que las distintas acciones tienen un comienzo y un
fin y un tiempo para realizarlas.
Discriminacin de las distintas estaciones del ao.
Percepcin de las operaciones que se producen en los juguetes y
otros objetos por el paso del tiempo y la influencia de tiempo
atmosfrico.
Organizacin de experiencias diferenciales para percibir mejor el
tiempo.

1.4.

Actitudes

Respetar a los amigos y compaeros que tardan ms en los juegos

o en hacer las actividades.
Inters por conocer el funcionamiento de relojes y calendarios.
Valorar el papel que desempean los horarios en nuestras relaciones con los dems.
Comprender que hay tiempos diferentes para realizar actividades
diferentes, un tiempo para dormir, un tiempo de jugar, un tiempo
para comer.
Valorar el tiempo que necesitan las personas que estn a nuestro
lado para realizar su trabajo en la casa y en el colegio, siendo capaces de respetarlo y de colaborar con ellas.
Favorecer la toma de conciencia del tiempo.

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PRCTICAS

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Conseguir paulatinamente tener ms autonoma con el tiempo propio, precisar mejor las duraciones de las cosas o fenmenos.

2.

LA VARIABLE SOCIAL

Estudios longitudinales sobre los trabajos de nios/as en Educacin

Infantil en el colegio y realizados con sus padres en casa, demuestran que
posteriormente eran nios/as que no solan necesitar enseanza compensatoria. La intervencin temprana en el mbito educativo contribuye
a paliar las diferencias econmicas y sociales.
Los trabajos de Radin (1972) demuestran cmo los programas de
preescolar en los que haba participado activamente la madre, obtenan
grandes progresos educativos, curiosidad y motivacin por parte de los
nios/as incluso una vez terminados los programas. Sus conclusiones,
por tanto, se inclinan a pensar que los padres y madres que han colaborado cambian su estilo de padres como educadores, intensificando la
observacin y percepcin de determinadas conductas y actitudes y reforzando el desarrollo de los nios/as.
Por todo esto, muchos maestros/as piensan que es muy positivo trabajar con los padres en el hogar, ya que las ayudas adicionales que puedan recibir los nios/as y la valoracin e inters por sus actividades mejoran los rendimientos.

2.1.

Contenidos a trabajar

Uno de los ncleos temticos claves a trabajar en este perodo son los
relativos a su incorporacin a la vida en sociedad, al medio social en el
que est inmerso y con el que establece relaciones. Estos contenidos
hacen referencia a:
La familia:
Miembros.
Relaciones.
Funciones.
Estructura familiar:
Familia nuclear.
Padres separados.
Hijos adoptivos.
Normas de convivencia.

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La escuela:
Quienes forman la escuela.
Funciones.
Normas de convivencia.
Los amigos y amigas:
Jugamos en la calle.
Jugamos en el colegio.
Nos respetamos.

2.2.

Procedimientos

Utilizacin de estrategias para actuar de forma autnoma y adaptndose a los grupos que pertenece, familia, escuela...
Uso de las normas de convivencia, discriminando comportamientos
adecuados o inadecuados.
Adquisicin de hbitos para participar en la familia y en la escuela.
Responsabilizarse de tareas sencillas.
Observacin de fenmenos manifestados en los medios de comunicacin.

2.3.

Actitudes

Dada la importancia que tiene esta etapa respecto a la adquisicin de

hbitos y formas de conducta es necesario trabajar especialmente desde
el aula de Educacin Infantil la adquisicin de actitudes saludables para
el conocimiento del mundo social, as como formas de convivencia adecuada a la vida en grupo, sin olvidar, por otro lado, que la adquisicin de
autonoma le va a permitir realizarse como persona.
Por todo esto subrayamos las actitudes a fomentar:
Demostrar curiosidad e inters para participar en la vida en familia
y en la escuela.
Ser capaces de ir asumiendo responsabilidades sencillas.
Desarrollar las actitudes de respeto, compaerismo, afecto, cooperacin y colaboracin.
Saber que hay unas normas que facilitan la vida en sociedad e ir
asumiendo algunas de ellas.

PROPUESTAS

PRCTICAS

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Saber que en determinadas ocasiones hay que esperar al compaero, a cambiar de actividad, etc.
Respeto a todas las personas, sin discriminar profesin, sexo, edad,
pas, etc.
Inters por ir conociendo formas de organizacin social y participar
en alguna de ellas.
Respetar las normas de educacin vial, sabiendo la importancia que
tienen para la propia vida y para la de los dems.
Mostrar inters por realizar actividades en colaboracin respetando
la naturaleza y las tradiciones.

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