UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL UFRGS

FACULDADE DE EDUCAO
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO

Rosangela Duarte

A CONSTRUO DA MUSICALIDADE DO PROFESSOR DE

EDUCAO INFANTIL: UM ESTUDO EM RORAIMA

Orientadoras: Prof. Dr. Esther S. W. Beyer

Prof. Dr. Maria Luiza R. Becker

Porto Alegre, maio de 2010.

Rosangela Duarte

A CONSTRUO DA MUSICALIDADE DO PROFESSOR DE

EDUCAO INFANTIL: UM ESTUDO EM RORAIMA.

Tese apresentada ao Programa de PsGraduao em Educao da Universidade Federal

do Rio Grande do Sul, para obteno do ttulo de
Doutor em Educao.
Orientadoras: Prof. Dr. Esther Beyer
Prof. Dr. Maria Luiza R. Becker

Porto Alegre, maio de 2010.

Ficha catalogrfica elaborada pela Biblioteca Central da UEA

Duarte, Rosangela.
D812c
2010

A construo da musicalidade do professor de educao

infantil: um estudo em Roraima / Rosangela Duarte, 2010.

211 f. ; 30 cm
Orientadoras: Esther Beyer e Maria Luiza Becker
Tese (Doutorado)Universidade Federal do Rio Grande do
Sul, Programa de Ps-graduao em Educao, 2010.
1. Musica na educao. 2. Professor - Formao. 3.
Musica Instruo e ensino 4. Musica educao infantil I.
Universidade Federal do Rio Grande do Sul - UFRGS. II.
Ttulo.
CDU 78:372.8(811.4)

Dedico este trabalho

minha me Marilene...
Ao meu pai Maneco...
Obrigada pelas oportunidades infinitas de ser feliz!

Ao Flvio, meu esposo...

Com muito amor!

Aos meus filhos Enzo e talo...

Pelo amor e companheirismo de uma vida!

AGRADECIMENTOS

A Deus pelo renascer a cada dia.

Ao Programa de Ps-Graduao em Educao da FACED/UFRGS, em especial
aos funcionrios da secretaria, pela ateno que sempre prestaram.
A Pr-reitoria de Ps-graduao e pesquisa da UFRR e ao PICDT pela
oportunidade da bolsa de estudo por quatro anos.
Ao Centro de Educao da UFRR pela possibilidade de realizao do curso com
afastamento total durante os quatro anos.
A todos da Escola Joo Furtado, do SESI-RR pelo total apoio para a realizao
desta pesquisa. Em especial aos queridos professores sujeitos desta pesquisa com os
quais tive o prazer de compartilhar momentos inesquecveis de aprendizagem durante a
Oficina de Musicalizao.
minha grande amiga Dr Patrcia Kebach, com quem muito tenho aprendido na
co-orientao da fase final desse estudo.
A querida Dr Leda Maffioletti, por contribuir no momento da defesa do projeto
com sugestes muito pertinentes ao tema pesquisado.
As verdadeiras amigas e companheiras Elena Fioretti, Hirlndia Milon, Paula
Pecker e Flvia Rizzon, que contriburam com idias e leituras sobre meus textos.
Vocs foram indispensveis na construo deste trabalho.
Ao meu amigo e colega Dr. Celson Gomes e famlia, por todos os momentos que
apoiou a trajetria destes quatro anos de estudo.
A minha famlia, Irma, Fernanda, Adriano, Murilo, Luana, pelas oraes,
incentivos e apoio em todos os momentos.

A minha famlia gacha Genoveva, Casemiro, Simone, Betinho e Silvano, pelo

amor construdo atravs da convivncia, amizade e por terem me acolhido em Porto
Alegre.
A Denise e Paulo Pecker pela simpatia e amizade.
Aos meus queridos filhos talo Duarte De Da, que colaborou no estudo,
registrando em vdeo os momentos da Oficina de Musicalizao e Enzo Duarte De Da
que realizou a edio final da gravao do DVD.
Aos amigos: Jota, por fazer a traduo do resumo; Cludio Lsias, por realizar a
edio do DVD; Darle Teixeira pela competncia e agilidade na reviso deste trabalho.
Aos colegas do GEMUS - Grupo de Estudos em Educao Musical, pela troca de
experincias e contribuies tericas, com reflexes sobre vrios aspectos estudados
na tese.
A banca examinadora desta tese Doutora Cludia Bellochio, Doutora Patrcia
Kebach e Doutor Ricardo Freire e, pelo tempo dedicado leitura deste trabalho e as
sugestes que enriquecero minha vida profissional e conduta acadmica.
A querida Doutora Maria Luiza Becker que alm de participar da banca
examinadora, assumiu prontamente a orientao da edio final da tese, a quem eu
sou eternamente grata pelos momentos de reflexo e companheirismo diante da
fatdica realidade.
E, em especial, a minha Orientadora, Profa. Dra. Esther Beyer (in memrian) que
de forma incansvel conduziu esta orientao com incentivo, pacincia, demonstrao
de afeto e carinho durante toda a jornada; por ter permitido a amizade sincera e
verdadeira que se formou a partir desse estudo; e, porque esteve presente e parte
integrante de todos os momentos que permeiam a elaborao deste trabalho, figurando
no final desses agradecimentos para se manter viva na memria.
Obrigada!

RESUMO
DUARTE, Rosangela. A construo da musicalidade do professor de educao
infantil: um estudo em Roraima. Porto Alegre, 2010. 213 f. Tese (Doutorado em
Educao) Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Faculdade de Educao.
Programa de Ps-Graduao em Educao, Porto Alegre, 2010.

Com o objetivo de investigar o desenvolvimento da musicalidade na formao e na

prtica musical do professor da Educao Infantil, este estudo reflete sobre o papel da
msica como um conhecimento a ser construdo e suas aplicaes nas escolas de Boa
Vista RR. Optei refletir e analisar como a msica est presente na prtica pedaggica
deste, e quais as concepes de msica que norteiam sua ao pedaggica. Observo e
discuto como esse profissional da educao entende e dinamiza o conhecimento
musical, ao pensar sobre suas possibilidades de trabalhar com a msica na sua prtica
pedaggica, atravs de uma ao educativa reflexiva e crtica: a Oficina de
Musicalizao. Existem dois focos de anlise: a musicalizao de professores da
Educao Infantil e suas prticas pedaggicas na Educao Infantil. O corpo terico
que fundamenta esta pesquisa aborda a teoria piagetiana e o pensamento de Paulo
Freire, calcada na relao dialgica-dialtica entre educador e educando. Para discutir
a formao do professor atuante na educao infantil e a educao musical, adotei os
estudos de autores como Bellochio (2000), Kater et al (1998), Penna (2008), Figueiredo
(2004), Krobot e Santos (2005). E, a partir das pesquisas de Brito (2003); Fonterrada
(2005); Beaumont (2003); Schafer (2001); pude refletir sobre a presena da msica na
Educao Infantil como rea de conhecimento. Como metodologia, adotei como
referncia a pesquisa-ao caracterizada por Carr & Kemmis (1986), Elliott (1991),
Kemmis & Mctaggart (1992), ressaltando: a imerso da pesquisadora nas
circunstncias e no contexto da pesquisa, o reconhecimento dos sujeitos participantes
como produtores de conhecimentos e prticas e, a busca por resultados como fruto de
um trabalho coletivo conseqente da interao entre pesquisador e pesquisado. A
presente pesquisa vem contribuir com reflexes e discusses sobre a teoria que
permeia as nossas prticas no sentido de privilegiar um espao diferenciado de
construo do conhecimento e contribuir para a formao de um professor atuante na
educao infantil, que possa agir e refletir na e para a prtica educativa.
Palavras-Chave: 1.Musicalizao. 2.Educao Infantil.
4.Construtivismo. 5.Pesquisa-ao. 6.Roraima.

3.Formao do Professor.

ABSTRACT
DUARTE, Rosangela. A construo da musicalidade do professor de educao
infantil: um estudo em Roraima. Porto Alegre, 2010. 213 f. Tese (Doutorado em
Educao) Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Faculdade de Educao.
Programa de Ps-Graduao em Educao, Porto Alegre, 2010.

Aiming to investigate the development of musicianship training and practice of Music

professor of early childhood education, this study reflects on the role of music as a
knowledge to be built and its applications in schools of Boa Vista - RR. I chose to reflect
and analyze how music is present in this teaching practice, and the conceptions of
music that guide the classroom. I observe and discuss how this education professional
understands and streamlines the musical knowledge, to think about their ability to work
with music in their teaching through an educational and reflective criticism: the
Musicalization Workshop. There are two focus of analysis: the musicalization of teacher
with a pedagogic background and their teaching practices in early childhood education.
The theoretical framework underlying this research addresses the theory of Piaget and
the thought of Paulo Freire, based on dialectic-dialogic relationship between teacher and
student. To discuss the formation of teachers with a pedagogic background and the
music education, I adopted the studies of authors like Bellochio (2000), Kater et al
(1998), Penna (2008), Figueiredo (2004), Krobot and Santos (2005). And from the
studies of Brito (2003), Fonterrada (2005), Beaumont (2003), Schafer (2001), I did
realize the presence of music in early childhood education as an area of knowledge. As
methodology I adopted action research, based on the approach suggested by Carr &
Kemmis (1986), Elliott (1991), Kemmis & McTaggart (1992), highlighting: the
researcher's immersion in the circumstances and context of research, the recognition of
the participating subjects as producers of knowledge and practice, and the quest for
results as the fruit of a collective consequence of the interaction between researcher
and researched. This research is a contribution to debates and discussions on the
theory that permeates our practices in order to privilege a distinct area of knowledge
building and contribute to the formation of a pre-school teacher, who can act and reflect
in and for educational practice.
Keywords:
1.Musicalization;
2.Childhood
4.Construtivism; 5 Action research; 6. Roraima.

Education;

3.Teacher

Training;

SUMRIO

1. INTRODUO ...............................................................................................

11

1.1 Apresentao do tema ...........................................................................

11

1.2 Questes de Pesquisa ...........................................................................

20

2. CONTEXTUALIZAO DO APORTE TERICO ..........................................

25

2.1 O que Infncia e como a msica vivenciada ..................................

25

2.1.1 As diversas concepes sobre a infncia ..................................

25

2.1.2 Estudos sobre a criana e suas implicaes para a Educao

Musical ...............................................................................................................

29

2.2 Aprendizagem e a construo da Musicalidade ..................................

35

2.3 A msica enquanto componente curricular na Educao Infantil .....

44

2.3.1 Em Roraima ...................................................................................

49

2.4 A Formao do professor de Educao Infantil ..................................

52

2.4.1 Questes da Educao Infantil e a formao de seus

professores .......................................................................................................

54

2.4.2 Formao de professores da Educao Infantil e o ensino da

msica ...............................................................................................................

62

3. O CAMINHO METODOLGICO PERCORRIDO ..........................................

68

3.1 Sujeitos ....................................................................................................

74

3.1.1 Processo de escolha .....................................................................

74

3.1.2 Breve descrio dos sujeitos .......................................................

77

3.2 Local ........................................................................................................

79

3.3 Buscando Parcerias ...............................................................................

80

3.4 Elemento de ao: Oficina de Musicalizao ......................................

81

3.5 Instrumentos de pesquisa ....................................................................

85

3.5.1 Dirio de campo ............................................................................

85

3.5.2 Entrevista ......................................................................................

87

3.5.3 Observao ...................................................................................

89

3.6 Procedimentos de anlise ....................................................................

91

4. PONTO DE PARTIDA PARA O UNIVERSO MUSICAL ................................

94

4.1. Ponto de partida: apresentao do grupo de professores ................

94

4.2. O papel da famlia ..................................................................................

97

4.3. O papel da escola ..................................................................................

102

4.4. Consideraes sobre as estruturas de partida para o universo

musical ..............................................................................................................

106

5. MSICA NA EDUCAO INFANTIL: O QUE PENSAM OS

PROFESSORES ................................................................................................

107

5.1 A msica como parte integrante do currculo da Educao Infantil..

108

5.2 Quem deve ensinar msica na Educao Infantil? .............................

113

5.3 Formas de vivenciar a msica na Educao Infantil ..........................

118

5.4 Consideraes sobre o pensamento do professor .............................

126

6. REFLETINDO SOBRE A PRPRIA MUSICALIDADE .................................

129

6.1 O que os professores entendem por musicalizao ...........................

130

6.2 Atividades realizadas na Oficina de Musicalizao ............................

133

6.2.1 Integrando som e movimento .......................................................

136

6.2.2 O ritmo da msica .........................................................................

138

6.2.3 Paisagem sonora da escola ..........................................................

142

6.2.4 Escutar msicas de estilos diferentes ........................................

144

6.2.5 Sonorizao de histrias ..............................................................

152

6.3 Resultado prtico da Oficina de Musicalizao ...................................

158

6.4 Consideraes sobre o processo de musicalizao ..........................

163

7. CONSIDERAES FINAIS ...........................................................................

165

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ..................................................................

176

ANEXOS .............................................................................................................

196

ANEXO 1. Ficha de identificao ....................................................................

196

ANEXO 2. Roteiro da entrevista ......................................................................

197

ANEXO 3. Cds de musicas gravados para a Oficina .....................................

200

ANEXO 4. Planejamento da Oficina de Musicalizao ..................................

201

ANEXO 5. Modelo de autorizao de veiculao de imagem e voz .............

210

ANEXO 6. Oficina de Musicalizao em DVD .................................................

211

11

1. INTRODUO

1.1 Apresentao do tema

Ao pensar na formao que um professor precisa ter para ser realmente um

educador, fez-me sentir como mergulhada num turbilho de informaes. Mediante
essa reflexo, decidi primeiramente, fazer uma retrospectiva da minha prpria
formao.
Desde minha infncia, com apoio de meus pais, fui desenvolvendo experincias
musicais que me levaram a gostar de msica. Iniciei meus estudos de msica antes
mesmo de ir para a escola formal. Meu pai me ensinava a ler e a escrever atravs das
lies de piano escritas por minha primeira professora de msica, Dona Eliane. Na
Escola de Msica da Dona Eliane, havia aulas de piano e de teoria musical, de um
modo bem tradicional, ou seja, antes de ir tocar piano, era necessrio saber ler e
escrever as notas musicais. Ao ingressar na pr-escola, houve um acrscimo em
minhas atividades musicais, em que pude participar da bandinha da escola, chegando a
ser regente do grupo. Nas aulas de msica na pr-escola tive a oportunidade de
experimentar vrios instrumentos e, com isso, as aulas de msica eram sempre bem
vindas por todos.
Durante as quatro primeiras sries, o contato com a arte foi cada vez mais se
distanciando da msica e sendo realizado atravs das poucas atividades plsticas que
consistiam em pintar figuras carimbadas em nossos cadernos pela professora ou
desenhos mimeografados, confeco de artesanatos para lembranas nas datas
comemorativas (dia dos pais, me, etc.). A ausncia do ensino da msica foi se
consolidando ao longo de meus primeiros quatro anos de escolarizao. Msica
mesmo, s na hora de cantar os hinos cvicos e religiosos ou no recreio, quando
brincvamos de roda.

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Essas lembranas me fazem refletir tambm que como aluna de uma pr-escola
e ensino primrio (como era chamado na poca), num colgio particular religioso onde
ser disciplinado era fundamental, o bom aluno era considerado o mais quieto, o qual
nada criava e sim reproduzia tudo sem contestao. Imperava uma pedagogia de
cartilhas e de inmeros exerccios repetitivos. O professor, ou melhor, a professora,
porque no me recordo de ter nenhum professor do sexo masculino, sabia tudo e no
gostava de ser interrompida. A sala de aula era um silncio s e se falava apenas
quando a professora perguntava. Andar pela escola s em fila e, no recreio to
esperado, as brincadeiras eram dirigidas separadamente para os meninos e para as
meninas.
Mais tarde, no ginsio (hoje Ensino Fundamental), mudana de vida, mudana
de escola. Agora, l estava eu num colgio pblico do estado, com quatro turnos, salas
cheias e vrios professores e professoras. De repente eu virei um nmero da chamada
e a maioria dos professores no sabiam meu nome. Entravam e saiam das aulas,
despejando seus conhecimentos, exigindo todos os exerccios feitos e se sentiam muito
bem quando eram includos no hall das autoridades mais temidas da escola. Quanto
presena da msica na escola, apenas durante a quinta srie eu tive uma professora de
msica que dava aulas de teoria musical bsica, com uma aula por semana, e ensinava
os hinos ptrios para serem cantados nas solenidades escolares.
Escrevendo essas linhas, vejo o quanto marcante na formao de uma pessoa
as experincias vividas na infncia, principalmente quando se tem professores que
acreditam que o conhecimento contedo - pode ser transmitido, exercendo seu
monoplio na sala de aula. Segundo BECKER (2001), esta viso empirista a qual
considera o aluno uma tbula rasa, acredita que todo o conhecimento vem do meio
fsico e social. Desconsidera a importncia de propiciar que o sujeito estabelea uma
interao com o objeto (conhecimento), explorando todas as suas possibilidades.
Essa interao s se d mediante a duas condies, a primeira quando o aluno
tem a oportunidade de realizar aes sobre o objeto novo (assimilao), apresentado a
ele pelo professor, o qual deve considerar que este material seja cognitivamente
interessante e significativo para o aluno. A segunda condio a resposta que o aluno
d para si mesmo s questes suscitadas pela assimilao do objeto (acomodao),

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apropriando-se dos mecanismos das aes que realizou sobre esse material. Isto , as
questes levantadas pelos alunos e pelo professor desencadeiam momentos de
reflexes, os quais concretizam esse processo.
A disciplina agora era "Educao Artstica", mas o contedo sempre foi o de
Artes Plsticas, no ultrapassando algumas noes de desenho geomtrico (o que no
entendia ter funo na poca) e, tambm, algumas atividades como prendas
domsticas, bordados, pintura em tecidos, costura. No mximo, no ambiente escolar,
sentia prazer em participar da fanfarra, mas sempre fora do horrio para no atrapalhar
as matrias mais importantes: portugus e matemtica. Este era um momento mgico,
em que meus conhecimentos de msica podiam ser aplicados dentro da escola.
Paralelamente aos estudos escolares, meus pais continuavam a me incentivar
nos estudos da msica, compraram o meu piano para que eu pudesse estudar em
casa, sem precisar passar horas de estudos na escola de msica. Estudava piano com
muita dedicao. No faltava s aulas e conseguia boas performances artsticas, mas
por ter iniciado muito cedo e por ter uma professora muito rgida, no me arriscava a
brincar com os sons e muito menos a "tocar de ouvido.
Anos mais tarde, viria a descobrir que eu dominava bem a tcnica de execuo
musical, mas muito da criatividade que eu tivera na infncia havia sido suplantada por
teorias e estudos de destreza motora. Em 1975, conclu o curso tcnico de piano no
Conservatrio1 Carlos Gomes. No tendo conscincia das consequncias reais dessa
formao baseada na repetio, no treinamento, sentia muita dificuldade em criar
msica. Aos poucos, durante o perodo de minha formao, pude entender que
precisava me autorizar a explorar novas sonoridades, brincar com instrumentos
diferentes, enfim sentir prazer em fazer a minha prpria msica. Ir alm das tcnicas
estabelecidas pelo sistema do Conservatrio.
Outras mudanas, de cidade, de Estado, de escola. Outro colgio do Estado,
agora de Ensino Mdio Tcnico, com mais de 3.000 alunos. Escola conceituada pela
sua tradio, disciplina, cursos tcnicos e insero de alunos no mercado de trabalho.

Segundo Rosa Fuks (1991) o Conservatrio representou a transformao do ideal de uma preparao
musical que se voltava para a elite, num outro democrtico, que alcanava a burguesia, simplificando a
linguagem musical a fim de torn-la compreensvel para todos, atravs de mtodos voltados para o
ensino da msica europia.

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Mas professores e professoras muito diferentes entre si e do prprio grupo de alunos.

Todos visavam desenvolver ao mximo as habilidades tcnicas para que pudssemos
atender as exigncias do mercado de trabalho. Nada era perguntado, nem do que se
gostava, nem o que fazamos fora da escola, e muito menos nossa experincia de vida.
Trs anos se passaram rapidamente e quando percebi estava frente ao
vestibular. No cursinho pr-vestibular, os professores s falavam na concorrncia das
vagas universidade, na necessidade de um nmero mximo de aprovao para
enaltecer o nome da instituio.
Ao terminar o 2 Grau, hoje Ensino Mdio, no sabia se prestaria vestibular
para bacharelado em msica na modalidade instrumento (piano) ou em outro curso.
Diante do preconceito de que msica no era profisso para se ganhar a vida, eu optei
por prestar vestibular para Fonoaudiologia, j que seria a primeira turma da PUC e o
mercado de trabalho estava aberto. No entanto, continuei com atividades na rea da
msica, lecionando aulas particulares de piano e tocando em casamentos e festas, as
quais ajudaram a subsidiar meus estudos na referida universidade.
Finalmente escolhi uma profisso, vou poder tirar todas as dvidas acumuladas
durante tanto tempo: entrei na Universidade. Na universidade, no primeiro dia de aula,
o professor entra na sala, se apresenta, fala sobre sua disciplina, plano (que j est
pronto e fechado), d a bibliografia e marca o 1 texto para a prxima aula. Depois de
uma semana de aula, lembro que das disciplinas do semestre apenas trs podiam gerar
debates, questionamentos, trocas de experincias. Nas demais, tudo se repete.
Terminei a faculdade j trabalhando com a estimulao precoce com deficientes
mentais, principalmente atendendo crianas de 0 a 4 anos, no Centro de Estimulao
Precoce da APAE de Curitiba e no Instituto de Assistncia ao Menor do Estado, na
Clnica de Reabilitao de Deficientes Mentais (abandonados). Foi uma grande
experincia de vida, pois me deparei com uma realidade a qual no imaginava que
existisse. Esse perodo foi muito marcante, pois convivia com crianas e com jovens
que nunca tiveram e nem iriam ter oportunidade de fazerem parte de uma famlia. A
adoo de crianas abandonadas j difcil, que dir para crianas portadoras de
necessidades especiais. Suas vidas eram dentro daquela clnica e dependiam
exclusivamente de todos que l trabalhavam.

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Com certeza, foi nesse ambiente de trabalho que descobri o possvel musical
existente e latente na voz, no instrumento, na fala, no canto, na cultura, enfim, na vida
humana. Que a musicalidade uma condio humana e depende de uma
compreenso do que acontece ao nosso entorno, do que entendemos como msica e o
que a msica significa para cada um de ns (SLOBODA, 1996; BLACKING, 1990). Isto
porque ao conviver com aquelas crianas, dentro das sesses teraputicas, elas
sempre pediam para cantar, para ouvir msica. Nas festividades realizadas na clnica e
tambm na escola, a maioria gostava de apresentar alguma msica cantada individual
ou em grupo.
Em 1986, mudei-me para Boa Vista Roraima. No extremo norte, busquei
entrar no mercado de trabalho, mas a fonoaudiologia ainda era uma rea quase que
desconhecida em Roraima, foi ento que a msica me conduziu para o trabalho da
docncia. Nesse lugar to distante, encontrei uma Escola Estadual de Msica, na qual
a necessidade de professor era urgente frente demanda de alunos. Evidentemente,
minha vida comeou a girar em torno dos estudos, dos concertos de piano e coral, das
visitas s escolas de msica e regular, ou seja, minha vida assumiu os rumos da
Educao e da Msica.
Atravs de um estudo solitrio, os caminhos da msica e do ensino de msica
foram se fortalecendo, tanto na minha ao de vida como na ao profissional. Nesse
perodo, na escola de msica ministrei aulas de piano, teoria musical, montei e regi
coros infantil, infanto-juvenil, toquei, cantei e estudei muito. Tudo contribuiu para meus
processos reflexivos sobre o ensino de Msica na escola regular. Ao longo dos anos,
pude ir amadurecendo a significao dos fatos interiorizados em minha vida e hoje
posso deline-los com novas perspectivas.
No perodo de 1988 a 1990, assumi a direo da Escola Estadual Jardim de
Infncia Diva Lima, em que pude implementar o ensino da msica, atravs de oficinas
realizadas com as professoras da Educao Infantil que atuavam na escola. Foram trs
anos de muito trabalho, principalmente no que tange viso errnea de que a msica
um conhecimento que poucas pessoas tm direito a ter acesso. As professoras da
Educao Infantil no se sentiam capazes de ensinar msica, mas aos poucos fui

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trabalhando esses medos e mostrando que a msica estava presente no nosso dia a
dia, principalmente na nossa prtica educativa, quando assim se faz uso da msica.
O trabalho desenvolvido, na escola estadual, mais uma vez, propiciou-me
reflexes quanto ao ensino de Msica. A partir de tais aes e reflexes e influenciada
por pressupostos construtivistas, comecei a questionar-me sobre a prtica do professor
da Educao Infantil, principalmente sobre suas possibilidades de trabalhar com vrios
campos do conhecimento junto criana e, de forma muito especial, trabalhar com a
Educao Musical.
Em junho de 1995, assumi a direo da Escola de Msica de Roraima como um
grande desafio. A Escola necessitava de estabelecer seu currculo, re-estruturar seus
cursos e estabelecer projetos que oportunizassem o acesso ao ensino da msica para
a comunidade. Com uma equipe de 15 professores msicos, mas nem todos com
formao docente, iniciamos um trabalho instalando um grupo de estudos. O objetivo
do grupo era discutir principalmente as questes didticas, atravs da prtica de refletir
sobre suas aes, questionando essas aes e buscando solues para os problemas
que enfrentvamos como a evaso escolar, a falta de valorizao dessa rea do
conhecimento pelos pais, fazendo da Escola de Msica um mero passatempo para
seus filhos.
Com a sada do ensino da msica dos muros da Escola de Msica atravs do
Canto Coral, senti que as portas da Escola Regular iam se abrindo cada vez mais para
a educao musical, porque alm de cantar, os participantes recebiam ensinamentos
de teoria musical, para poder ler as partituras do repertrio. Procurvamos envolver
uma professora da escola, sob orientao da Escola de Msica, que se
responsabilizasse

pelo

grupo

do

coral,

como

parceira

do

projeto.

Assim,

conquistvamos algum para incentivar a participao dos alunos nessa atividade e,

tambm, dar continuidade ao trabalho dentro da prpria escola.
Nas Escolas Pblicas, sempre havia um professor que tocava algum
instrumento ou gostava de cantar, assim, a cada dia recebia mais pedidos de
assessoria para a formao de novos Corais, atravs de cursos de musicalizao para
a formao de professores. O interesse foi tanto que no ano de 2000 foi realizado o I

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Painel de Regncia Coral do Norte, com a ajuda da FECORS2. E a partir da realizao

do Painel, vrios corais foram formados nas escolas e igrejas. O movimento do Canto
Coral foi crescendo a cada ano. A minha preocupao em coordenar este evento era
principalmente em oferecer oficinas com profissionais que, alm de competentes,
estivessem dispostos a trabalhar com msicos, professores de msica, alunos da
Escola de Msica, mas principalmente com professores da Educao Infantil das
escolas de ensino regular.
No ano de 2000, ingressei no curso de Mestrado em Educao, pela
Universidad Camilo Cienfuego de Matanzas, Cuba. Durante o curso, pude aprofundar
questes sobre a importncia do ensino da arte para o desenvolvimento humano na
perspectiva social. A experincia vivenciada na minha estada em Cuba me fez refletir
sobre a importncia da arte na formao do indivduo, pois a valorizao que aquele
povo d ao ensino da arte desde os primeiros anos escolares, diante das inmeras
dificuldades polticas e socioculturais que passam, ensina-nos que possvel e se pode
fazer com muito pouco. Cuba nos d uma lio de vida, de superao e de que todos
tm talentos, o que precisam de oportunidade. Desmistifica os discursos errneos do
senso comum que ainda hoje tratam o ensino da msica como privilgio de seres
humanos prodgios, que possuem habilidades inatas, que tem o dom para a msica.
A minha dissertao - Propuesta de recomendaciones para la preparacin del
profesor de Msica de la Enseanza Fundamental - foi um estudo diagnstico
desenvolvido junto a Escolas Estaduais do Ensino Fundamental de Boa Vista, com o
objetivo de detectar como os professores de Arte, que ministravam Msica no Ensino
Fundamental, eram preparados e qual o seu campo de ao. O diagnstico realizado
aponta as deficincias e insuficincias dos principais problemas que os professores de
Arte Msica apresentam, por exemplo, a falta de formao especfica na rea de
msica, atravs dos resultados contrastantes dos diferentes instrumentos aplicados aos
sujeitos da pesquisa (alunos, professores, supervisores e diretores). Na anlise dos
dados sobre a formao dos professores, pude constatar que a situao precria,
pois ao sobrepor os fatores positivos e negativos, estes ltimos conformam quase que a
totalidade. A investigao realizada pe de manifesto a necessidade de encontrar, de
2

Federao de Coros do Rio Grande do Sul presidida, na poca, pelo Prof. Vilson Gavaldo.

18

imediato, vias de soluo a respeito do ensino da Arte Msica, assim como a

capacitao dos que a desempenha.
Aps o mestrado, ingressei no quadro de professores do curso de Pedagogia e
venho construindo um fazer pedaggico no ensino de Msica, atravs das disciplinas
Arte e Educao, Criatividade e Expresses Artsticas e Prtica de Ensino I, em que
acompanho as experincias musicais de futuros professores, compreendendo algumas
questes especficas do pedagogo em relao Educao Musical, ao longo dos
trabalhos nas disciplinas.
A experincia na docncia, como formadora de professores me levou a
conduzir um projeto de pesquisa3 junto a duas professoras da Educao Infantil, para
entender como o ensino da msica poderia facilitar o processo de alfabetizao das
crianas das duas turmas da 1 srie da Escola de Aplicao, como as professoras
regentes elaboravam aes em Educao Musical e como a escola, representada pela
coordenao pedaggica e pela direo geral, posicionava-se frente a esse trabalho.
De forma bastante incipiente, estava adentrando numa nova concepo de
investigao, transformando a pesquisa em participao, ativa e crtica, junto ao
trabalho das professoras regentes.
Como

resultado, verificou-se

que

formao

dos

professores

deve

proporcionar a vivncia e o conhecimento da msica, associada a um intenso trabalho

de sensibilidade, de percepo, observao e estudo, atravs do respeito s diferenas
e com o prazer de acompanhar cada aluno no seu tempo. E isso instigou a reflexo
sobre questes de como a atividade musical pode estar vinculada aos contedos
propostos para cada srie da Educao Bsica; qual a importncia da ao do
professor em presumir que cada novo objeto de conhecimento a ser apresentado para
o aluno, seja significativo para ele.
A

investigao

possibilitou

ampliar

conhecimento

das

concepes

pedaggicas e musicais de professoras da rede pblica de ensino, ao mesmo tempo

em que despertou interesse de agir mais intensamente junto aos professores j

A prtica da musicalizao: uma atitude frente ao processo ensino-aprendizagem na 1 srie do ensino

fundamental. Projeto de pesquisa realizado em 2002, com as professoras Rosicler Trivelato e Elena
Fioretti, no Colgio de Aplicao da UFRR.

19

atuantes no magistrio da Educao Infantil e das sries iniciais do Ensino

Fundamental.
Esta ideia se concretizou quando assumi a coordenao do Plo Arte na Escola
da UFRR, projeto cujo objetivo promover a formao continuada de professores de
Artes da Rede Pblica. O trabalho realizado atravs de grupos de estudos compostos
de professores atuantes na Educao Bsica, promoo de eventos e oficinas,
realizao

de

exposies

mostras

de

trabalhos

resultantes

dos

projetos

desenvolvidos nas escolas, a partir dos estudos realizados no Plo.

Mais uma vez a aproximao com a escola vem ao encontro da reflexo da
minha prtica de professora formadora, com a prtica dos professores atuantes na
Educao Bsica. Atravs deste projeto, tive a oportunidade de enfocar a msica, artes
plsticas, dana e teatro, como linguagens para construir sentimentos e conhecimentos
humanos, e que isto possvel dentro da escola.
No ano de 2005, tambm estive engajada em eventos da Secretaria do Estado e
do Municpio de Educao de Boa Vista que buscaram discutir junto comunidade
educacional os Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs-Arte) e o Referencial
Curricular para a Educao Infantil. Foram encontros em que pude perceber com mais
clareza como os professores especialistas vm pensando e desenvolvendo suas
prticas educativas, momento em que ficou evidente a supremacia das Artes Plsticas
sobre as outras reas artsticas. Poucos ensinavam Msica.
O conjunto desses trabalhos que expus tem me levado a buscar reflexes de
novos enfoques e prticas, tanto em minha atuao profissional de professora
formadora na Universidade Federal de Roraima - UFRR, no Centro de Educao,
atuando no curso de Pedagogia, como tambm no Colgio de Aplicao da UFRR,
como professora de Educao Bsica. Acredito que, a partir dessa vivncia, pude
refletir e rever a prtica educativa na academia em conjunto com a escola,
principalmente pelo anseio dos alunos de Pedagogia e de professores j atuantes por
trabalhar com a Msica no cotidiano de suas atividades docentes.
A partir do curso de mestrado, de novos estudos, pelas discusses nacionais a
respeito do Ensino da Msica na Escola, pelas reformulaes nacionais dos currculos,
pelo movimento de implantao de novas Diretrizes Curriculares nos cursos superiores

20

e pela ampla discusso da Associao Brasileira de Educao Musical surgiram novos

anseios que se corporificaram na deciso de buscar o ingresso no curso de doutorado.
Hoje, esses anseios permeiam a temtica dessa tese e pretendem enfatizar a
prtica educativa do ensino de Msica realizada por professoras no-especialistas na
rea, mas habilitadas docncia da Educao Infantil.

1.2 Questes de Pesquisa

A reflexo que se fez das vises que os professores da Educao Infantil tm da

Educao Musical na Educao Infantil implica estudar o saber artstico e esttico
musical da criana, conhecer as vivncias musicais do professor, compreender a
msica na educao presente em muitas temticas pesquisadas nas ltimas dcadas.
Dentre elas, optei por buscar responder: Como a msica est presente na prtica
pedaggica do professor de Educao Infantil, de Boa Vista RR, e quais as
concepes de msica que norteiam sua ao pedaggica?
Assim, o trabalho que apresento procura investigar o desenvolvimento da
musicalidade na formao e na prtica musical do professor da Educao Infantil,
refletindo sobre o papel da msica como um conhecimento a ser construdo e suas
aplicaes nas escolas de Boa Vista RR. A partir da inquietude: Qual o lugar que a
msica ocupa na prtica pedaggica do professor de Educao Infantil?, acredito que
atravs da formao musical de professores da Educao Infantil, a msica venha a ser
efetivada neste nvel de ensino.
As matrizes curriculares dos cursos de Pedagogia, a exemplo de que acontece
em Boa Vista RR, normalmente contemplam o ensino da arte de maneira
generalizada. O enfoque proposto ainda se restringe a uma viso sobre artes visuais,
msica, dana e artes cnica, em que o futuro professor fica limitado a conhecimentos
superficiais das diversas expresses artsticas e sua aplicao em sala de aula sob
uma perspectiva terica.
Os alunos de Pedagogia, hoje com a incumbncia de atender tambm
Educao Infantil, no recebem formao na rea de msica, a fim de terem acesso

21

aos seus conceitos e metodologias, para que suas prticas pedaggicas se tornem
efetivas. Como uma das formas de representao simblica do mundo, a msica, em
sua diversidade e riqueza, permite-nos conhecer melhor a ns mesmos e ao outro
prximo ou distante. (BRITO, 2003, p.28) Esta afirmao reflete meu pensamento e me
leva a desenvolver essas questes em relao Educao Musical, no enfatizando as
dificuldades encontradas para a sua realizao, mas aceitando o desafio de pensar
sobre possveis solues para reverter a realidade.
Como professora do curso de Pedagogia, ouo muitos questionamentos por
parte dos alunos que gostariam de desenvolver os contedos prprios da educao
musical, mas no se sentem seguros pela falta de conhecimento especfico na rea.
Este fato me causou uma inquietao e me fez refletir sobre como esse profissional da
educao poderia entender, organizar e dinamizar o conhecimento musical na prtica
escolar cotidiana. Qual a possibilidade de reorganizao dos trabalhos educativos
junto ao curso de Pedagogia e, ao mesmo tempo, de dinamizar o ensino de Msica nas
escolas, a partir do trabalho pedaggico de professores no especialistas em Msica,
mas atuantes na Educao Infantil?
Desse modo, centralizo o foco da investigao neste trabalho na musicalizao
de professores da Educao Infantil. Busquei ainda observar como a msica est
presente na prtica pedaggica do professor de Educao Infantil, de Boa Vista RR,
atravs de uma ao educativa reflexiva e crtica, com o objetivo de fazer um
mapeamento para o desenvolvimento da Oficina. Senti tambm a necessidade de
potencializar o processo do fazer musical do professor, para que este pudesse ampliar
a sua prtica pedaggica compreendendo o desenvolvimento musical na criana e
relacionando-o com outras reas do conhecimento.
O corpo terico desta pesquisa fundamenta-se na teoria piagetiana e no
pensamento de Paulo Freire, calcado na relao dialgica-educadora que parte sempre
da realidade, dos conhecimentos e da experincia do sujeito, para construir a partir da
novos conhecimentos, vinculados ao seu contexto. E tambm na relao dialgicadialtica entre educador e educando, isto , ambos aprendem juntos. Atravs destes
pensamentos tericos, explico o desenvolvimento da criana e suas implicaes para a
educao musical a partir do pensamento dos autores: Beyer (1993; 1998; 2000; 2001);

22

Maffioletti (1998; 2001; 2005); Langer (1981); Blacking (1990); Davidson, Howe e
Sloboda (1997); Hallam (2006), entre outros.
Em seguida, discuto teoricamente as perspectivas de aprendizagens presentes
na Educao Bsica, com o intuito de refletir sobre que postura se quer adotar na
prtica pedaggica musical, voltada para a Educao Infantil. Defino tambm, o
conceito de musicalizao adotado nesta tese, com o objetivo de proporcionar um
ponto de partida para a construo do referido conceito pelos sujeitos desta pesquisa,
como veremos no captulo seis.
Para discutir a formao do professor atuante na educao infantil e a educao
musical, utilizei os estudos de autores como Bellochio (2000, 2001), Kater et al (1998),
Penna (1995, 2001), Figueiredo (2004), Krobot e Santos (2005), os quais acreditam que
estes profissionais podem ser importantes multiplicadores do conhecimento musical nos
anos iniciais da escolarizao. E a partir das pesquisas de Brito (2003); Fonterrada
(2005); Beaumont (2003); Moraes et al (2004); Schafer (1991, 2001); Loureiro (2003),
pude refletir que a msica essencial na Educao Infantil por promover a interao
entre os aspectos sensveis, afetivos, estticos e cognitivos de um mesmo sujeito.
Nesta pesquisa, a metodologia adotada foi fundamentada na pesquisa-ao,
tendo como as principais caractersticas: a imerso da pesquisadora nas circunstncias
e no contexto da pesquisa, o reconhecimento dos sujeitos participantes como
produtores de conhecimentos e prticas e, a busca por resultados como fruto de um
trabalho coletivo consequente da interao entre pesquisador e pesquisado. Elegi como
instrumentos de pesquisa a entrevista, a elaborao de um dirio de campo, a
observao, os quais me permitiram captar a subjetividade dos participantes,
favoreceram a interveno destes em sua realidade e iniciaram um processo de criao
de possibilidades para transformar os contextos estudados.
Como elemento de ao, optei em realizar uma Oficina de Musicalizao, pois
somente atravs da experincia vivida se pode construir esquemas que nos faam
estruturar novos conhecimentos (DUARTE & KEBACH, 2008). E como hiptese, se for
dada oportunidade a este professor de se musicalizar, provavelmente ele se sentir
mais capaz em proporcionar atividades especficas da rea de Educao Musical para
seus alunos. A partir de suas construes musicais, o professor atuante na educao

23

infantil poder direcionar suas prticas pedaggicas musicais de modo consciente, ativo
e reflexivo, o que lhe permitir ser mais comprometido com o processo de ensino e de
aprendizagem da Educao Musical na escola.
A presente pesquisa vem contribuir com reflexes e discusses sobre a teoria
que permeia as nossas prticas no sentido de privilegiar um espao diferenciado de
construo do conhecimento e contribuir para a formao de um professor
comprometido com a sua prxis para a Educao Infantil, isto , um sujeito que se
realiza na ao fazendo-se plenamente operatrio, descentrado e, como tal, de plena
autonomia moral. Um sujeito criativo e co-operativo capaz de operar e cooperar
(BECKER, 2001, p.110).
A tese est dividida em cinco captulos. No primeiro captulo apresento o aporte
terico que norteou esse estudo. A partir do princpio de que necessrio levar em
considerao a cultura em que cada criana vive ou viveu, o professor da Educao
Infantil precisa considerar esta realidade em sua prtica pedaggica, sendo um agente
desafiador do processo de ensino e da aprendizagem. Defendo a ideia de que a
aprendizagem se d em um processo de construo, assim como o desenvolvimento da
musicalidade das crianas, ou seja, a partir da construo do conhecimento. Procurei
refletir sobre a msica enquanto componente curricular da Educao Infantil a partir da
aprovao da Lei n.11.769, de 18/08/08, que trata da obrigatoriedade da msica na
Educao Bsica. E, por ltimo, trago a reflexo sobre a formao do professor desse
nvel de ensino, da qual ele depende para perceber a msica como uma rea de
conhecimento e no apenas como um instrumento pedaggico. Seus conhecimentos de
msica e sobre msica necessitam de ser construdos em cursos de msica, ou que
tenham em suas formaes disciplinas que tragam tona essa discusso.
No segundo captulo, abordo sobre a metodologia utilizada e apresento os
elementos de pesquisa e de ao, a partir dos quais realizei a coleta de dados e,
posteriormente, a sua anlise.
O terceiro captulo versa sobre a formao musical do grupo de professores de
Educao Infantil. Proponho ao grupo a experincia de refletirmos e analisarmos as
nossas vivncias musicais, com o objetivo de reconstruir o percurso de nossa formao
pessoal e profissional, para conhecermos melhor nossas habilidades e para deixar que

24

outros possam nos conhecer, j que nos encontramos inseridos em contextos sociais
coletivos (famlia, escola, trabalho, etc).
No quarto captulo procurei verificar e analisei atravs da fala do professor, como
eles veem o papel da Educao Musical nas suas prticas educativas e qual a
ressonncia dessas, entre os demais profissionais da escola. Assim, busco vincular
referenciais da sua formao, suas experincias de vida e sua profissionalidade4.
No quinto captulo, antes das consideraes finais, analiso as atividades e as
reflexes que levaram o grupo de professores a tomadas de conscincia progressivas
sobre os elementos da linguagem musical e tambm sobre novas formas de agir em
sala de aula, durante o processo de musicalizao. Isto , os professores foram levados
a refletirem sobre suas aes individuais e coletivas, diante do objetivo a ser alcanado:
ser musicalizado. Assim, descrevo as vivncias prticas e tericas de procedimentos de
educao musical, atravs de atividades propostas para apreciar, interpretar e criar
msica, realizadas na Oficina de Musicalizao.

Refiro-me profissionalidade quando falo sobre a ao do professor exercendo a sua profisso,

desenvolvendo propostas educacionais no cotidiano de uma escola.

25

2. CONTEXTUALIZAO DO APORTE TERICO

2.1 O que infncia e como a msica vivenciada.

Neste primeiro captulo senti a necessidade de refletir sobre questes que

perpassam a teoria e a prtica da educao atualmente. Primeiramente, o que
infncia e como a msica vivenciada nesta fase da vida? Isto porque tendo como foco
deste trabalho a formao de professores da Educao Infantil, acredito que cada
professor deva estar consciente da importncia que essa fase representa para o
desenvolvimento do sujeito.
Em segundo lugar, na Educao Infantil, a criana o foco do nosso trabalho.
Cabe ao professor a responsabilidade, como profissional, em estar preparado para
assumir seu papel de educador, e saber quem essa criana e o que necessrio
para ajud-la a se desenvolver. As ideias expostas neste captulo serviro de base para
a anlise do captulo seis.

2.1.1 As diversas concepes sobre a infncia.

Sempre que me remeto a pensar na vida, as lembranas mais marcantes trago

da infncia. incrvel como essa etapa da vida pode marcar tanto, ao ponto de muitas
vezes trazer aos meus sentidos: sons, cheiros, sabores, sensaes que esto gravadas
na memria e as quais nunca esqueo. Segundo KOHAN (2003), atravs dessas
lembranas as pessoas comeam a narrar a prpria histria, acreditando que a infncia
condio da experincia, da linguagem e da historicidade humana.

26

As experincias vividas na infncia fazem formar um conceito do que ser

criana, que vai se modificando medida que se constri novos conhecimentos, de
acordo com os interesses pessoais ou profissionais. Como exemplo, cito a minha
experincia, a qual me fez vivenciar ser criana numa famlia de classe mdia, na
cidade de Santos-SP, e mais tarde, ser professora de msica de crianas na cidade de
Boa Vista RR. Estava inserida em uma realidade em que a diversidade sociocultural
se faz presente de maneira inacreditvel. ndios, negros, migrantes de quase todos os
estados brasileiros, alm de venezuelanos e guianenses (Guiana Inglesa) compem a
sociedade local.
Ento, diante dessa nova realidade que suscitou vrios questionamentos do que
considero como infncia, do que ser criana e como a msica se faz presente nessa
fase da vida, busquei retomar na histria esses conceitos e seus reflexos na atualidade.
O conceito de infncia como um perodo importante do desenvolvimento, durante o qual
o indivduo deve ser cuidado e protegido, muito recente quando se considera a
histria da cincia.
Primeiramente, as crianas conviviam com os adultos compartilhando do seu
cotidiano. A criana crescia vendo as atividades que eram desenvolvidas pelos adultos
e aos poucos ia participando delas, uma vez que, para garantir o sustento da famlia,
todos eram envolvidos na produo buscando melhores condies de sobrevivncia
(RIES, 1981). Nesse contexto, as crianas tinham acesso msica quando praticada
por suas famlias, em que a atividade musical era estendida a todos, no importando a
existncia de um conhecimento formal sobre msica.
At o sc. XVII, a criana era tratada como um adulto em miniatura. Somente no
Iluminismo, J.J. Rousseau (1712-1778) contribuiu de modo original para a valorizao
da infncia como uma das etapas do processo de formao do homem. A partir dele, a
criana no mais considerada como um adulto em miniatura, ela passa a ter um
mundo prprio que preciso ser compreendido pelo adulto. ROUSSEAU (1992)
considera que a criana nasce boa e o adulto quem a perverte com sua falsa
concepo da vida. A educao na infncia no deveria reprimir, modelar ou instruir,
mas sim, permitir que a natureza se desenvolvesse na criana.

27

Essa ideia de educao na infncia de Rousseau est muito presente nas

comunidades indgenas existentes em Roraima, nas quais a educao est fundada no
exemplo dos mais velhos. A criana cuidada com afeto e com proteo, possibilitando
um perodo de total liberdade, sem aulas ou punies severas.
Mais tarde, dois grandes pedagogos do sculo XVIII que seguiram as ideias de
Rousseau, Pestalozzi (1746-1827) e Froebel (1782-1852), acabaram dando uma
grande contribuio para a educao na infncia. Pestalozzi tinha como ideal reformar
a sociedade atravs da educao das classes populares. Diante do caos deixado pela
primeira guerra, criou um orfanato para crianas abandonadas. Acreditava que a
educao deveria partir do conhecimento do aluno, partindo do mais simples para o
mais complexo, do conhecido para o desconhecido, do concreto para o abstrato. Por
isso, dava nfase s atividades de desenho, canto, educao fsica, escrita, entre
outras.
Idealizador dos jardins de infncia, FROEBEL (2001) considerava que a
essncia do homem se fundamenta na relao entre a religio, a natureza e o prprio
homem. Valorizava a expresso corporal, o gesto, o desenho, o brinquedo, o canto e a
linguagem. E quanto educao da criana, destacava o jogo como a forma mais pura
da atividade intelectual da criana.
[...] porque a manifestao espontnea do interno, imediatamente provocada
por uma necessidade do interno mesmo. , ao mesmo tempo, modelo e
reproduo da vida total, da ntima e misteriosa vida da natureza no homem e em
todas as coisas. Por isso engendra alegria, liberdade, satisfao e paz, harmonia
com o mundo (Idem, p.47).

Desde ento, as crianas passam a ser cuidadas por outra me, com o intuito
de no serem mimadas, sendo afastadas da famlia. Com esse fato, a msica tambm
perde seu espao como propriedade de todos, j que as famlias agora dedicam a
maior parte do tempo para o trabalho nas indstrias.
De modo muito semelhante, o fato de as crianas serem cuidadas por outra me
tambm um fator relevante na sociedade roraimense, no pelo fato das famlias se
dedicarem ao trabalho nas indstrias, mas sim, na lida com o campo, realidade de uma

28

grande parte da populao do interior do Estado. Assim, as mes confiam a educao

dos filhos s madrinhas ou aos parentes que vivem na cidade.
Retornando histria, cada vez mais a msica dos adultos foi sendo distanciada
do cotidiano dessas crianas, tornando-se acessvel apenas para os adultos. Com
Pestalozzi e Froebel, a msica infantil torna-se componente importante nas atividades
dirias, como elemento ldico e instrutivo, de um mtodo de trabalho com crianas
rfs e abandonadas.
Essa nova forma de falar sobre o que fazer com as crianas, em favor da
comodidade dos adultos e da comunidade, ganhou espaos para serem discutidas nos
sculos XIX e XX (GHIRALDELLI, 2001). Surge ento, Montessori na Itlia, Decroly na
Blgica, Claparde e Desceudres na Sua, que renovaram por meio de seus trabalhos
as tcnicas de educao especial, estendendo posteriormente a todas as crianas. A
msica includa nestas propostas como elemento humanizador das crianas, para
despertar sua sensibilidade esttica e ampliar seu universo de conhecimentos
(BEYER,1998, p.31).
Passou-se a falar sobre a prpria ideia de infncia natural como algo
historicamente criado. Philippe Aris no incio dos anos 60, um dos pioneiros a estudar
este assunto e em sua obra clssica, A histria social da criana e da famlia (1981),
mostra como o conceito de infncia tem evoludo atravs dos sculos. Ele trata a noo
de infncia como algo que vai sendo montado, criado a partir das novas formas de falar
e sentir dos adultos em relao ao que fazer com as crianas. Conforme a sociedade
vai modificando sua concepo de infncia, vai modificando o modo de conceber a
educao da criana.
Hoje, a infncia um modo particular e no universal de pensar a criana,
considerando-a como um ator social, no sentido de que possa atuar na sociedade
recriando-a a todo o momento. Essa ideia foi sendo elaborada ao longo do tempo a
partir das mudanas na composio familiar, nas noes de maternidade e paternidade
e no cotidiano e na vida das crianas, inclusive por sua institucionalizao pela
educao escolar (COHN, 2005, p.21-22). A criana passa a ser considerada um sujeito
construtor das suas relaes sociais, no sendo passiva na incorporao de papis e
comportamentos sociais e ocupando um lugar de dignidade e respeito nas leis

29

nacionais. A infncia conceituada como uma experincia inaugural aberta novidade,

aberta criao, aberta transformao de si mesma e das relaes que se
estabelecem na experincia coletiva.
Vive-se uma concepo de infncia que est voltada para a formao de atitudes
intelectuais e morais envolvendo toda a personalidade e o comportamento social, sob
todos seus aspectos, de um indivduo a se educar. A contribuio de PIAGET (1998,
p.244) para a construo de um plano de ao da UNESCO, concerne
simultaneamente s precondies da educao para a compreenso internacional, no
qual considera dois fundamentos essenciais:
1. Relativo Atividade pessoal do indivduo A conquista de uma autonomia
intelectual e moral suficiente, permitindo o exerccio de um pensamento livre, o
desenvolvimento do esprito crtico e a capacidade de resistir s mltiplas presses
do meio e s propagandas de todo tipo;
2. Relativo ao seu comportamento social A formao de uma atitude social de
reciprocidade, suscetvel de ser generalizada por etapas progressivas desde as
relaes elementares da criana pequena com seus colegas at as relaes entre
grupos sociais cada vez mais amplos.

Por entender que existe uma enorme diversidade cultural, considero que exista
um tipo de infncia para cada cultura e o seu significado pertence, portanto, ao modo
de cada um conceber a vida. A msica, como um dos elementos culturais, faz-se
presente no cotidiano de qualquer sociedade. As crianas existem e, a partir das
observaes sobre as interaes entre elas e os adultos, pode-se comparar suas
experincias e vivncias nas mais diversas linguagens, procurando entend-las em seu
contexto sociocultural. Sendo assim, a questo o que Infncia e como a msica
vivenciada no tem uma resposta nica e muito menos homognea.

2.1.2 Estudos sobre a criana e suas implicaes para a educao musical

A partir do momento em que o professor se coloca diante das questes da

Educao Infantil tem como protagonista do seu trabalho a criana. Mas o que ele sabe
sobre essa criana com a qual ele se depara no seu convvio? Quem essa criana? O
que pais e educadores precisam saber para ajud-la a se desenvolver? Estes so

30

questionamentos que perpassam a teoria e a prtica da educao atualmente. muito

importante que os professores compreendam as condutas musicais infantis como ponto
de partida para a realizao da suas prticas pedaggicas.
Aqui vou considerar a concepo de criana, fundamentada pelo Referencial
Curricular Nacional para a Educao Infantil - RCN-EI: A criana como todo ser
humano, um sujeito social e histrico e faz parte de uma organizao familiar que
est inserida em uma sociedade, com uma determinada cultura, em um determinado
momento histrico (RCN-EI, 1998, p.21).
A criana constitui uma natureza singular, sentindo e pensando o mundo de um
jeito prprio. Em qualquer etapa de sua existncia, a criana no apenas o resultado
das experincias vividas. As mudanas que nela ocorrem produzem tambm alteraes
no seu meio que, por sua vez, passam a afet-la, e assim sucessivamente. Nas
interaes que estabelece desde cedo com o meio que a cerca, a criana revela seu
esforo para compreender o mundo e, por meio de brincadeiras, explicitam os seus
desejos e as suas condies de vida.
Para

compreender

as

necessidades

fundamentais

ligadas

essas

manifestaes, numa explicao didtica, posso dizer que a vida afetiva da criana o
combustvel do pensamento, isto , o fator afetivo est sempre presente no
pensamento, de maneira indissocivel. De um lado, a realidade cultural que exige da
criana uma adaptao, impondo ao seu pensamento regras e seus meios de
expresso e, de outro, seus desejos, seus conflitos, suas alegrias, vividas pelo seu eu.
Esse modo de se expressar, quase que totalmente criado individualmente jogo
simblico possibilita a realizao dos desejos, as satisfaes das necessidades
subjetivas, enfim a expresso do prprio eu, interdependente da realidade cultural,
alm de construir seu pensamento (PIAGET, 1998).
Entre a expresso do eu e a submisso do real (...) a criana procura
simultaneamente satisfazer suas necessidades e adaptar-se aos objetos bem como aos
outros sujeitos (idem, p.189). Alm de expressar o que sente e em que pensa, tenta
inserir-se no mundo social do qual faz parte. No processo de construo do
conhecimento, a criana utiliza-se das mais diferentes linguagens e exerce a
capacidade que possui de ter ideias originais sobre aquilo que busca desvendar.

31

Segundo a teoria piagetiana, o desenvolvimento da criana acontece em uma

sequncia de estgios de complexidade crescente, que abrange tanto graduais
modificaes do organismo quanto a permanente construo de estruturas do
pensamento. Cada estgio significa uma nova conquista para o desenvolvimento da
criana, no sentido da ampliao da sua capacidade de interagir com o mundo. Nessa
perspectiva, o conhecimento no se constitui em cpia da realidade, mas resulta de um
intenso trabalho de criao, significao e re-significao. Assim, a criana consegue
exteriorizar espontaneamente sua personalidade e suas experincias interindividuais
graas aos diversos meios de expresso sua disposio: o canto, o simbolismo do
jogo, a representao teatral, etc. (ibidem).
Quando se fala em educao musical ou musicalizao para a maioria das
pessoas, principalmente pais e professores, logo so manifestados os desejos de que
as crianas aprendam um determinado instrumento ou se transformem em pequenos
cantores. Essa uma viso limitada que ainda se tem sobre o ensino da msica para
crianas pequenas.
A presena da msica est nas diversas situaes do cotidiano da criana desde
muito cedo. Ela convive com a msica desde que nasce quando cantada, tocada ou
apreciada em suas famlias (TOMATIS, 1991). O primeiro momento, chamado por
Piaget de sensrio-motor, tem como principal caracterstica a construo dos esquemas
de ao iniciais, originrios dos reflexos e instintos, e que iro preparar a base para
esquemas mais complexos, integrando novas coordenaes s estruturas j existentes.
O que caracteriza a produo musical das crianas nesse momento sensriomotor a explorao do som e de suas qualidades. A nfase dada nos aspectos
afetivos e pela explorao (sensrio-motora) dos materiais sonoros. As crianas
passam a ampliar os modos de expresso musical pelas conquistas vocais e corporais
que adquirem, produzindo um maior nmero de sons da lngua materna, sons
onomatopaicos, batendo palmas, ps etc.
Segundo os estudos de BEYER (2004), o modo de expresso do estgio
sensrio-motor

integra

gesto,

som

movimento,

possibilitando

sintonizar

desenvolvimento motor e rtmico com a msica. Isso podemos observar na criana de 1

a 2 anos, quando comea a repetir apenas os finais de palavras, frases ou parte do

32

refro das msicas que lhe so cantadas. Como, por exemplo, quando a me e/ou
cuidadora canta atirei o pau no gato to-to ... e a criana canta to to; ou a me canta
no meu stio tinha um gato... e a criana canta ia-ia-. Gradativamente vai
apresentando um domnio em relao entoao meldica, com memorizao de
desenhos meldicos e ritmos que utiliza nas canes que ouve.
Atravs das interaes que a criana vai estabelecendo, inicia-se uma forma de
expresso por meio dos sons. A linguagem verbal (balbucios da fala) um fenmeno
oral que relaciona a comunicao e o prprio pensamento. Os balbucios e o ato de
cantarolar do beb nos mostram a tentativa de imitar o que ouve, com a explorao de
vocalizaes e tambm de objetos sonoros. Observaes e descobertas so feitas a
partir da escuta de diferentes sons, provocando diversas reaes na criana. Assim, os
modos de expresso musical e da linguagem vo sendo ampliados.
Bebs e crianas pequenas pedem, buscam e iniciam interaes musicais com
objetos e pessoas. Os ritmos e melodias dos adultos servem como elemento de
relao com os bebs, aproveitando a natureza intuitiva de comunicao musical
dos mesmos. Por sua sensibilidade para as qualidades musicais do som, bebs e
crianas pequenas provocam atitudes musicais nos adultos que interagem com
elas (CUSTODERO, 2002, p.4).

Em consonncia com a fase em que a representao mental j faz parte do seu

desenvolvimento, a partir dos dois a trs anos, a criana integra a msica s demais
brincadeiras e jogos, conferindo significados simblicos aos objetos sonoros ou
instrumentos musicais e sua produo musical, caracterizando o estgio properatrio. Ela se torna capaz de interiorizar suas aes musicais diferenciando objetos
de seus representantes, libertando o pensamento do controle exclusivo da percepo.
Na construo da inteligncia, novos esquemas adquiridos vo sendo integrados s
estruturas j existentes, exigindo uma reorganizao do que j estava constitudo num
patamar superior, o que permitir ao sujeito maior ao sobre o meio.
A educao musical na infncia permite que a criana exera sua ao
espontnea sobre o som, possibilitando interaes mais significativas entre elas e os
objetos musicais. A busca de explorar instrumentos musicais faz com que a criana
perceba a necessidade de se respeitar uma ordem, semelhante ao que acontece na
estrutura da emisso das palavras. A escuta pode ser ampliada pelo fazer musical,

33

desde que a criana tenha a oportunidade de agir sobre diferentes gneros e estilos
musicais, assim como um aumento no seu vocabulrio.
O modo de perceber e de compreender da criana, anteriormente colocado, ser
superado nos estgios posteriores com a construo do pensamento lgico,
caracterizado pela capacidade de reversibilidade. A criana alm de conseguir reunir,
classificar e realizar outras operaes de forma interiorizada ser capaz tambm de
revert-las, o que permite antecipar e reconstituir aes, numa perspectiva de aes,
numa perspectiva dedutiva, caracterstica do pensamento lgico (PIAGET, 1976, 3738). O pensamento lgico configura a forma mais apurada da inteligncia e,
consequentemente, o mais alto grau de desenvolvimento do ser humano. Esse
momento nem sempre alcanado na Educao Infantil, mas importante que o
professor de msica lance desafios para a criana nesse sentido.
A evoluo do afeto e da inteligncia possibilita e acompanha o desenvolvimento
simultneo e articulado dos diversos aspectos da criana. Nesse sentido, o
pensamento, a linguagem e a capacidade de relao social vo se desenvolver de
forma interdependente, numa relao em que cada um desses aspectos promove e
potencializa o desenvolvimento dos demais (CARVALHO, 2002, p.43). Na msica
igualmente importante o equilbrio entre os desafios intelectuais, a considerao dos
aspectos emocionais e as relaes sociais.
Em um cenrio social compartilhado ou sozinhas, msica significante para
crianas pequenas e motiva-as a participar fisicamente, emocionalmente e
cognitivamente. A expresso musical oportuniza a crianas pequenas recursos
particularmente recompensadores, tanto quanto aqueles dos mundos
imaginativos que elas constroem. (CUSTODERO, 2002, p.4)

A musicalizao desenvolve na criana, alm do conhecimento musical, a

concentrao, a coordenao motora, a socializao, a acuidade auditiva, o respeito a
si prprio e ao grupo, o raciocnio, a afetividade e inmeros outros atributos que
colaboram na sua formao. Msica forma de expresso, desenvolvimento esttico,
manifestao cultural e, portanto, ter acesso a este contedo to importante quanto a
qualquer outro.

34

As crianas gostam muito de brincar e cantarolar canes conhecidas ou

improvisadas por elas, manusear objetos sonoros, mas muitas vezes essas atividades
no so vistas como momentos de criao pelos adultos. Muitos pais e professores no
compreendem que a partir dessas experincias, nas quais a criana aprende a
combinar sons, a improvisar novas melodias e a dar significado a essas atividades, ela
traduz a compreenso das atividades vivenciadas criando meios prprios de expresso,
no sendo mais as imitaes apenas impostas pela figura do adulto. Por isso a
importncia do professor estar consciente do desenvolvimento das condutas musicais
infantis, para proporcionar cada vez mais situaes que permitam criana a
desenvolver suas habilidades musicais, o que acontece normalmente atravs de jogos
e de brincadeiras.
Brincar a maior atrao para a criana. sempre um momento srio em que a
brincadeira uma tarefa muito importante. A msica um elemento que est sempre
presente nas brincadeiras infantis, ao proporcionar situaes nas quais ela pode se
expressar livremente. Sendo assim, o processo de musicalizao se torna um grande
atrativo para a criana. Musicalizar, segundo GAINZA (1988), ... tornar um indivduo
sensvel e receptivo ao fenmeno sonoro, promovendo nele, ao mesmo tempo,
respostas de ndole musical.
Musicalizar um processo que completa o desenvolvimento da criana, que vai
ao encontro dos seus interesses e proporciona benefcios que ela prpria no consegue
avaliar, mas sentir. vivenciando som e ritmo, atravs de atividades musicais ldicas,
que o aprendizado musical chega s crianas. Os smbolos musicais vo fazendo parte
da vida da criana de uma maneira muito simples, alegre e agradvel.
O professor deve estar atento que todo esse universo explorado pela criana faz
parte de seu processo de aprendizagem. Durante a Educao Infantil, a criana mais
receptiva a esse desenvolvimento musical, podendo-se obter excelentes resultados
com a aplicao sistemtica de prticas musicais. A educao musical no significa
levar a criana ao estudo de um instrumento determinado. Atravs desta vivncia os
professores estaro formando futuros ouvintes, msicos ou simplesmente pessoas
sensveis e equilibradas.
No entanto, o professor tem de estar preparado para definir que perspectiva de

35

aprendizagem ele vai adotar na sua sala de aula. A seguir, fao uma reflexo sobre as
trs perspectivas de aprendizagem que geram prticas educativas diferenciadas
presentes nas nossas escolas.

2.2 Aprendizagem e a construo da Musicalidade

A seguir trago a discusso terica das perspectivas de aprendizagens presentes

na Educao Bsica, com o intuito de refletir sobre que postura se quer adotar na
prtica pedaggica musical, voltada para a Educao Infantil. Defino tambm, o
conceito de musicalizao adotado nesta tese, com o objetivo de proporcionar um
ponto de partida para a construo do referido conceito pelos sujeitos desta pesquisa,
como veremos no captulo seis.
A espcie humana a nica que, alm de aprender, ensina de maneira
sistemtica, e que foi capaz de fazer da educao um dos pilares da sobrevivncia da
espcie (DELVAL, 2000, p.15). Os conhecimentos acumulados vo sendo passados
de geraes em geraes, fazendo com que os humanos no sejam considerados
como uma tbula rasa.
Sobre a educao estabelece-se a cultura, o conjunto das aquisies que as
sociedades humanas acumularam e que transmitem de uma gerao a outra.
Educao e Cultura esto intimamente ligadas, j que a educao s possvel
por meio da existncia de uma cultura, e a cultura se conserva por meio da
educao, ou seja, estes so dois termos interdependentes (DELVAL,2000,
p.15).

Ao falar de educao num pas continental como o Brasil, necessrio

considerar as diferenas culturais, para compreender as trs perspectivas de
aprendizagem que geram prticas educativas diferenciadas presentes nas nossas
escolas.
A primeira perspectiva trata a educao como um processo de aquisio de fora
para dentro. O Empirismo, ou ainda aprendizagem por experincia adquirida em funo
do meio fsico ou social, uma corrente terica que explica o funcionamento da
inteligncia por uma presso que o meio externo exerce sobre o sujeito e que vai sendo

36

gravada na sua mente ou no esprito, independente da sua atividade. O sujeito

internaliza tudo o que vem do meio, atravs de reaes a estmulos externos, sendo
este motivado por reforos, uma vez considerado como passivo.
Essa perspectiva de aprendizagem gera uma tendncia curricular conteudista
(Escola tradicional), a qual limita o conhecimento musical que o sujeito deve aprender.
O professor detm o conhecimento e deve avaliar o aluno pela memorizao dos
contedos apreendidos. A repetio ou treinamento de suma importncia para a
aprendizagem de qualquer conhecimento, conforme a concepo empirista.
A favor do empirismo est a inegvel influncia do meio externo sobre o
desenvolvimento da inteligncia, na importncia que as experincias desempenham
nas sucessivas fases de desenvolvimento do sujeito; mas o que se questiona como o
meio exerce esta ao e como o sujeito procede ao registro de dados da experincia.
Para o empirismo a experincia tem um poder autnomo, exercendo presso sobre o
organismo, sem exigir dele uma atividade organizadora dela prpria.
Em relao ao empirismo, Piaget apresenta trs contestaes. Primeiro,
considerando o aumento da experincia medida que se sucedem as fases do
desenvolvimento devido ao crescimento das atividades do sujeito, sobretudo as do
perodo sensrio-motor, pois a experincia nada mais do que uma acomodao. (...)
Portanto, a experincia no recepo, mas ao e construo progressivas (PIAGET,
1987, p.341 - 342).
Em segundo lugar, a assimilao dos dados da experincia atravs da ao do
sujeito sobre o objeto, complementada pela acomodao, vai alm de um simples
contato do sujeito com uma realidade diferente dele. procurando assimilar o objeto a
um esquema anterior que a criana acomoda este quele (...) e repetindo (...) o
movimento bem sucedido que o sujeito executa essa operao e constitui um novo
esquema (idem, p. 342). Portanto, a experincia s progride na medida em que
organizada e animada pela prpria inteligncia (idem, p. 344). Na verdade a repetio
e o treinamento so importantes, mas como forma de regulaes ativas e no como
reprodues mecnicas. A terceira e ltima, que a experincia condio necessria
do desenvolvimento da inteligncia, mas no suficiente, pois pressupe em todas as
fases a atividade estruturante do sujeito.

37

A aprendizagem musical por associao, por condicionamento ou por reforo

externo, produz pouca mudana no pensamento lgico ou ento uma extraordinria
mudana momentnea, sem compreenso real. Para exemplificar, recordo as horas de
estudo de um instrumentista, buscando atravs da repetio de uma pea, a perfeio
da execuo tendo como nica referncia seu professor. De acordo com PIAGET
(1974), reduzir a aprendizagem das estruturas lgicas a um esquema nico de natureza
associacionista ser naturalmente suprimir o papel do sujeito no conhecimento,
eliminando-o da atividade construtiva e inventiva que lhe prpria. Nos grandes
conservatrios no havia espao para criao, o importante era executar com perfeio
tcnica. O que a msica significava para o aluno, a sua interpretao, no era
considerado.
A segunda perspectiva de aprendizagem contrria primeira, apresentando-se
como um processo de maturao de dentro para fora, centrada no nvel de
desenvolvimento do sujeito. O apriorismo ou aprendizagem por maturao
considerado como manifestao de uma srie de estruturas que se impem de dentro
para fora percepo e inteligncia, medida que se manifestarem as necessidades
provocadas pelo contato como meio (PIAGET, 1987, p. 336).
Para a psicologia, esta corrente terica consiste em explicar cada inveno da
inteligncia por uma estrutura renovada e endgena do campo da percepo ou do
sistema de conceitos e relaes (Piaget, 1987, p.352). Segundo Beyer (2000, p.45), o
maturacionismo foi e fortemente influenciado pela escola psicolgica da Gestalt, e
preconiza que a aprendizagem depende da maturao do sujeito para aquele tipo de
tarefa, decorrente de uma programao biolgica inata.
Para PIAGET, a Gestalt tem dois pontos que se convergem em direo a suas
ideias. O primeiro, compara o esquema a uma Gestalt, porque toda soluo inteligente
e mesmo toda conduta que busca compreender uma situao, aparecem como
totalidade e no como associao de mltiplos elementos. Isto , um esquema a
estrutura ou a organizao das aes, as quais se transferem ou generalizam no
momento da repetio da ao, em circunstncias semelhantes ou anlogas (PIAGET,
2001, p.15, nota).

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Em segundo lugar, h uma concordncia quando a psicologia da Gestalt busca

encontrar as razes das estruturas intelectuais nos processos biolgicos concebidos
como sistemas de relaes (PIAGET,1987, p.355). As prticas educativas musicais
desta perspectiva consideram as diferenas individuais de cada sujeito e defendem um
atendimento individualizado (Escola Nova). O papel do professor consiste agora em
preparar um ambiente favorvel e de acordo com a faixa etria do aluno, no se
preocupando com a transmisso de contedos, mas sim em deix-los se
desenvolverem livremente.
Uma situao de aprendizagem deve caracterizar-se por um aproveitamento
timo da ao espontnea (no espontenesta) do sujeito desta aprendizagem
(BECKER, 1983, p.28). Nesse sentido, uma aprendizagem piagetiana ope-se a uma
aprendizagem empirista enquanto abre espao construo de novidades mesmo
que seja apenas na forma de reconstruo do que j existe enquanto esta s admite
a reproduo. E, tambm, a uma aprendizagem apriorista que tanto pode considerar
um sujeito dotado de um saber hereditrio, como pode vir a conceber um sujeito
desprovido da mesma capacidade, ou seja, refora os velhos dizeres muitas vezes
pronunciados por professores: filho de peixe, peixinho , pau que nasce torto, morre
torto.
Para compreender essa caracterizao de aprendizagem, recorremos a Paulo
Freire que nos mostra claramente uma definio de espontanesmo:
[...] a opo realmente libertadora nem se realiza atravs de uma prtica
manipuladora nem tampouco por meio de uma prtica espontanesta. A
manipulao castradora, por isso autoritria. O espontanesmo licencioso, por
isso irresponsvel. O que temos de fazer, ento, enquanto educadoras ou
educadores, aclarar assumindo a nossa opo, que poltica, e ser coerentes
com ela, na prtica. [...] no o discurso o que ajuza a prtica, mas a prtica que
ajuza o discurso (FREIRE, 1982, p.29).

As correntes tericas do apriorismo e do empirismo so posturas tericas

explicativas da aprendizagem que abarcam a maioria das explicaes do processo de

39

aprendizagem musical vigente no meio educacional. Vrios professores de msica5

demonstram nas suas prticas as perspectivas tericas expostas anteriormente.
Um professor que ainda acredita na possibilidade de ter um dom especial, tem
sua fala impregnada pela fora da herana gentica.
Minha relao com a msica comeou em 1982, quando pela primeira vez vi e
ouvi o som do teclado. A partir deste ano comecei a estudar piano e paralelo a
ele, comecei a estudar saxofone. Em seguida veio o interesse pelo violo que foi
o instrumento que particularmente aprendi sozinho, e nesse mesmo perodo o
interesse pela gaita. Descobri ento que meu av tocava e reformava piano.
Ento deduzo que herdei isso dele. (Prof. A)

Pude observar que na frase em que sublinhamos, este professor deixou evidente
a resposta que ele mesmo buscava para a sua desenvoltura com a msica. Qual seria a
explicao para ele ter tanto talento musical, aprendendo a tocar vrios instrumentos,
se no fosse a herana deixada pelo av? Isso caracteriza uma explicao, portanto,
apriorista.
Um outro professor expressa bem que a base da aprendizagem musical pela
qual foi musicalizado, apresenta aspectos do empirismo, marcado por longos perodos
de treinamentos:
Sempre busquei estar envolvido com a msica. Tive um treinamento com dois
professores russos. Uma das professoras me ajudou muito no sentido de
tcnicas vocais, onde passava horas repetindo exerccios, para aprimorar a
minha voz. O trabalho era intenso, mas no desisti. E hoje tento amenizar os
ensaios com meus alunos. (Prof. B)

J a fala deste professor, portanto, caracteriza uma postura terica que permeia
suas ideias ligadas ao empirismo.
A terceira perspectiva de aprendizagem a construtivista, a qual considera a
aprendizagem como um processo de construo, em que sujeito e objeto interagem
constantemente, no contexto sociocultural no qual se encontram. A aprendizagem se d
atravs das aes realizadas pelo sujeito sobre os objetos, desencadeando a
construo de esquemas sensoriais e motores no estgio sensrio-motor at alcanar,

As falas dos professores A, B e C, que aparecem no texto so relatos oriundos de uma oficina de apreciao
musical realizada para professores que atuam na E. I. em Boa Vista RR, em janeiro de 2007.

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gradativamente, um nvel de representaes (funo simblica ou semitica) no estgio

pr-operatrio, cujas construes derivadas deste estgio permitem a chegada ao
estgio operatrio concreto. Neste momento, os xitos do sujeito sobre os objetos so
mais prticos do que conceituais e, finalmente, ele atinge o estgio operatrio formal, a
partir do qual se opera conceitualmente. Esses estgios, portanto, caracterizam o
desenvolvimento das estruturas do pensamento, de modo geral.
O construtivismo ou a aprendizagem mediante a ao supera ambas correntes,
empiristas e aprioristas, rejeitando algumas de suas caractersticas e acolhendo outras
sobre as quais acrescenta um componente que as transformam, que o processo de
equilibrao. Esse processo ocorre sempre em duas dimenses que se complementam:
a assimilao que a atividade transformadora exercida sobre o objeto e a
acomodao que a atividade transformadora exercida sobre o prprio sujeito
(BECKER, 2001, p.84).
Piaget busca nos conceitos de 'assimilao e acomodao de estruturas
operacionais', no s descobertas, mas criadas pelo prprio sujeito a explicao
do pensamento humano enquanto 'transforma e transcende a realidade', ou a
explicao desta 'construo inventiva que caracteriza todo pensamento vivo.
'(TP, p.88) Portanto, 'para apresentar uma noo adequada de aprendizagem,
necessrio explicar primeiro como o sujeito consegue construir e inventar, e no
apenas como ele repete e copia' (TP, p.88). O problema da inveno no exige
soluo especial na hiptese dos esquemas, pois a organizao dos esquemas
, essencialmente, construo e, portanto, inveno (BECKER,1983, p.17).

Sob a tica construtivista, a prtica educativa musical estar calcada no

desenvolvimento de conceitos e a abstrao em patamares de compreenso cada vez
mais complexa e mais ampla, uma vez que esta consista na reconstruo de
conhecimentos j assimilados e reorganizados cognitivamente.
A Educao Musical se daria aqui no dilogo e interao entre educador e
educando, com jogos de criao musical, brincadeiras imitativas, trabalhando
tambm a representao aural dos sons. Os contedos so definidos a partir da
observao do professor sobre os interesses de seus alunos (BEYER, 2000,
p.47).

Ao falar de construo do conhecimento preciso se envolver no processo de

interao entre professor-aluno, o qual se estabelece dentro da sala de aula. Um

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professor ao entrar numa sala de aula precisa sentir-se inquieto, questionador, crtico,
desprovido de seus pr-conceitos ou suposies que envolvem o encontro com seus
alunos. Saber que ensinar no transferir conhecimento, mas criar as possibilidades
para a sua prpria produo ou a sua construo (FREIRE,1996, p.47).
O conceito de ensinar se torna realmente apreendido pelos professores e pelos
educandos quando ultrapassa as questes epistemolgicas, pedaggicas, polticas,
concretizando a teoria nas suas experincias prticas, nas suas vivncias.
A aprendizagem a mola propulsora do desenvolvimento cognitivo, desafiando-o
a reconstruir novas estruturas. A aprendizagem musical possvel medida que o
sujeito tenha estruturas permissveis assimilao e acomodao dos novos
conhecimentos. Assim, faz-se necessrio que o sujeito vivencie e coordene suas aes,
apropriando-se delas (processo de equilibrao), considerando toda sua experincia de
vida (stricto sensu) e inserindo-a numa aprendizagem mais ampla (lato sensu). E o
desenvolvimento fornecer condies estruturais para novas aprendizagens.
Promover um ambiente de aprendizagem nesta perspectiva muito difcil,
porque se tem de estar sempre atento em pensar certo (FREIRE, 1996 p.49) diante
dos outros e de ns mesmos. Requer humildade para assumir a condio de humanos,
sujeitos aos erros e acertos, sem negligenciar o rigor metodolgico necessrio a
qualquer ao educativa.
A partir do momento em que o sujeito se dispe a ser um professor que pensa
certo, ele passa a ter conscincia de que somos seres culturalmente histricos e
inacabados (FREIRE, 1996, p.50). Consequentemente est disposto a mudanas,
aceitao da diversidade que se apresenta nas classes. Isso refletir diretamente no
aluno, que a partir da efetivao dessa prtica, tambm poder constituir-se crtico e
consciente da sua condio de ser inacabado.
Ningum, na condio de ser humano, est pronto e acabado. Cada um traa
seu destino atravs das suas aes, assumindo as responsabilidades pertinentes a
estas. Cada um escreve sua histria a partir das suas experincias com os outros, a
partir das oportunidades que o meio possibilita.
E como sujeitos dessa histria, o professor e o aluno esto inseridos no mundo e
podem modific-lo. Agora, aqueles que permanecem como espectadores da histria,

42

tentando apenas se adaptarem ao mundo, no encontram foras para superarem as

barreiras impostas pelas condies sociais, polticas, econmicas, culturais e
ideolgicas. A conscincia do mundo e a conscincia de si como ser inacabado
necessariamente inscrevem o ser consciente de sua inconcluso num permanente
movimento da busca (FREIRE, 1996, p. 57). E a essa conscincia que se deve o fato
de a educao ser reconhecida como um processo permanente. E como sujeitos desse
processo, professores e alunos, devem exercitar suas capacidades de aprender e
ensinar.
Assim como a aprendizagem, acredito que a musicalidade uma condio
humana. Segundo Hallam (2006), existem muitas evidncias de que seres humanos
so musicais, que compartilhamos estruturas cerebrais similares que respondem
msica, e que exposio e engajamento (interao) com a msica melhoram a
musicalidade. Portanto, existem evidncias de que algum tipo de desenvolvimento
ocorre naturalmente com o aprendizado da msica e suas estruturas em todos os
indivduos como resultado da exposio aos produtos musicais da cultura (DAVIDSON,
HOWE e SLOBODA, 1997 p. 189).
Descrevo, aqui, a fala de um jovem que hoje professor de msica em Roraima:
Tudo comeou em 1991, em Fonte Boa, uma pequena cidade do Amazonas. O
ano que ganhei um teclado de duas oitavas, cheio de pequenas luzes. Bem,
comecei a gostar das trilhas sonoras dos filmes, das msicas dos desenhos
animados e passava horas nesse tecladinho tocando trilha sonora (...) enquanto
no estava igual msica, no desistia. Hoje tenho facilidade de pegar msicas
de ouvido, tudo por causa de um menino que gostava de tocar tudo que ouvia.
(...) O teclado ficou velho e queimou. Passei muito tempo sem tocar, sem
ningum para me ensinar e no via o apoio que eu esperava do meu pai.
Descobri que meu professor de histria tocava muito bem, eu costumava elogiar
e costumava ir para lugares onde ele tocava. Certo dia no horrio de aula desse
professor, tive a coragem de pedir e at implorei para que ele me ensinasse a
tocar, ele falou: Cara, seno tiver um teclado, nunca vai aprender. Eu respondi:
vou dar meu jeito. Na minha primeira aula me ensinou a localizao das sete
notas musicais, fiquei muito feliz, pois tinha entendido muito bem. Tive a 1., 2. ,
na 3. aula aprendi a formao dos acordes, a ele pediu para desistir, pois eu
no tinha teclado. Cheguei em casa, cortei 50 cm de papelo e comecei a
desenhar as teclas pretas e brancas, fazendo um teclado imaginrio, estudei a
formao dos acordes at tarde da noite. Fui aula, o professor um pouco
distante, sem dar muita ateno, parecia no estar contente com minha
presena. Ele pediu para eu executar os acordes; sentei no banco e falei pra mim
mesmo: Vou mostrar que eu posso tocar essas teclas brancas e pretas. Ao
ouvir a harmonia dos acordes, ele perguntou um pouco sem jeito: Como foi que
voc conseguiu? Eu respondi: fiz um teclado pra mim. (Prof. C)

43

Assim como esse professor, oriundo de uma regio geogrfica to distante,

muitas outras pessoas que no receberam formao especfica em msica podem
construir essas estruturas musicais, desde que lhes sejam dadas as possibilidade para
se apropriarem deste conhecimento.
Blacking (1990) acredita que a habilidade de fazer msica depende de uma
compreenso dos acontecimentos nossa volta, do que se compreende como msica.
Quando se proporciona s crianas um leque de possibilidades em realizar
experincias musicais, amplia-se a sua condio de compreender o mundo.
A funo da msica na sociedade fator que promove ou inibe a musicalidade
latente, tanto quanto afeta os conceitos culturais, materiais com os quais se
compe msica. No seria possvel explicar os princpios da composio e os
efeitos da msica sem compreender a relao entre msica e experincia
humana (BLACKING, apud MAFFIOLETTI, 2001, p.62).

Seguindo este pensamento adotei a concepo de que:

Musicalizar desenvolver os instrumentos de percepo necessrios para que o
indivduo possa ser sensvel msica, apreend-la, recebendo o material sonoro
musical como significativo pois nada significativo no vazio, mas apenas
quando relacionado e articulado no quadro das experincias acumuladas, quando
compatvel com os esquemas de percepo desenvolvidos (PENNA, 1990, p.22).

Diante destas perspectivas, acredito que se possam elaborar prticas educativas

segundo uma teoria construtivista a partir da compreenso da importncia de se
conhecer os fatores que explicam o desenvolvimento de um conjunto de estruturas para
outra no sujeito. O desenvolvimento cognitivo no est determinado previamente nem
no meio nem no sujeito. Ele se define na experincia. Na histria de interao de cada
indivduo (BECKER, 2001, p.92).
Sendo a musicalidade uma condio humana, o professor frente ao ensino da
msica na escola pode propiciar aos alunos possibilidades de vivenciarem atividades
musicais, tendo conscincia da dimenso que estas abrangem. A diversidade das
experincias trazidas pelos alunos ser o ponto de partida para estabelecer uma
postura crtica e reflexiva.
O professor um agente em potencial que atravs de sua prtica, pode

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transformar o musicalizar em sala de aula num espao de construo de diferentes

formas de pensar o mundo. Ele tem de estar convicto que um sujeito aprende medida
que possui as estruturas que definem o estgio no qual ele se encontra
(desenvolvimento cognitivo) e tambm a partir dos desafios e oportunidades oferecidas
pelo meio no qual est inserido.
O professor, enquanto profissional do sistema educacional, tem de participar
ativamente, inserindo-se no processo de estruturao da proposta curricular da sua
realidade (aqui em particular, que rege a Educao Infantil), conhecendo e analisando
os documentos que regem a Educao em nvel Nacional, Estadual e Municipal.
Portanto, proponho no prximo captulo uma reflexo sobre o papel da Msica como
rea de conhecimento no currculo da Educao Infantil.

2.3. A msica enquanto componente curricular na Educao Infantil

Conforme relatei anteriormente, muitos autores e o nosso cotidiano escolar

apontam para a importncia do ensino da msica para a criana e, consequentemente,
na Educao Infantil.
A experincia artstica um fazer cultural, um repasse de conhecimentos
necessrios para a gerao subsequente operado pela escola. De acordo com Langer
(1981), no decorrer da histria, o significado da arte o prprio aprendizado para a vida
humana. veculo e resultado expressivo da existncia humana. A arte impulsiona a
cultura e a cultura oferece um mundo de significados gerando possibilidades de criar e
compreender o mundo real. A cada perodo de florescimento das artes se segue um
perodo de movimento cultural, que reformula o modo de sentir e expressar, o que, por
sua vez, reformula os multimodos de se ver o mundo e o homem (idem, p. 90).
A influncia da msica sobre a vida humana ultrapassa o nvel intelectual, pois a
msica fruio para o sentimento do homem. Porm, precisa-se tomar cuidado para
que o ensino da msica no se reduza a um instrumento pedaggico para desenvolver
a criatividade, a percepo, etc., mas que tenha importncia em si mesma, como
assunto, como objeto de estudo por ser ela parte da cultura de todos os povos.

45

A msica no Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil RCNEI

proposta como linguagem e objeto de conhecimento. Assim, v-se um progresso na
concepo do ensino da msica uma vez que esta deixa de estar vinculada ao currculo
meramente a servio das outras disciplinas, como recurso atrativo para fixar contedos
e melhorar habilidades fsicas, motoras ou sociais. Passa a ter um valor em si mesmo,
fato que abre espao para uma real construo do conhecimento musical.
Como rea de conhecimento das artes, a msica desperta cada vez mais
tendncias nas "investigaes contemporneas no sentido de dimensionar a
complementaridade entre arte e cincia, precisando a distino entre elas e, ao mesmo
tempo, integrando-as em uma nova compreenso do ser humano" (PCN, Arte, p. 31).
Lazzarin (2005, p.15; 20) analisa duas diferentes concepes de significado
esttico dentro da Educao Musical representacional, segundo a teoria de Reimer
(1970) A philosophy of music education e, multidimensional, segundo Elliot (1995) em
A new philosophy of music education :
O modelo representacional compreende a msica como um produto de
excelncia. Ou seja, as qualidades musicais, como educativas do sentimento,
existem em obras musicais de excelncia formal e expressiva, produzidas pela
genialidade dos compositores consagrados. Trata-se muito mais de apreciar e
admirar do que de produzir msica. No modelo multidimensional, por sua vez, a
nfase recai sobre a msica como processo. Essa parece ser uma contribuio
importante, na medida em que se deixa de idolatrar a genialidade da msica
sria, e se olha para a produo do estudante que vive a experincia com
msica. Na medida em que se deixa um pouco de lado a exigncia da
genialidade do produto acabado, pode-se dar espao para outras possibilidades
da experincia com msica, como a da prpria produo dos estudantes (idem,
p.27).

Concordo com o autor quando afirma que olhar para a produo musical do
estudante revela as suas experincias musicais vividas, ampliando as possibilidades de
se proporcionar momentos de interao entre o sujeito e o objeto musical. O carter
educativo da obra de arte pode estar latente, quer em uma dimenso representacional,
quer em uma dimenso contextualizada (LAZZARIN, 2005, p.26).
Os Parmetros Curriculares Nacionais PCNs apontam aspectos comuns que
contribuem para essa integrao e complementaridade entre arte e cincia. Em primeiro
lugar, arte e cincia em geral tm o mesmo carter de iluminao sbita. Para um
fsico, solucionar problemas de uma frmula repentinamente pode ser como criar uma

46

sinfonia para um msico, em um mesmo momento em que nenhum dos dois esteja
necessariamente envolvido em seus trabalhos. claro que nos dois casos, tanto o
fsico quanto o msico, realizaram anteriormente vivncias a partir de um processo
contnuo de levantamento de dados, investigando possibilidades que lhes do estas
condies.
Tanto a arte como o conhecimento cientfico, tcnico ou o filosfico tm em
comum o seu carter criador. Esse um segundo aspecto que se destaca. O ato
criador, em qualquer destas formas de conhecimento, estrutura e organiza o mundo,
respondendo aos desafios que dele emanam, num constante processo de
transformao do homem e da realidade circundante. Essa uma das funes mais
importantes da arte no mundo.
Pode-se afirmar ainda que a arte responde necessidade humana na busca pela
significao da vida. A arte, como cincia, responde a essa busca mediante a
"construo de objetos de conhecimentos que, juntamente com as relaes sociais,
polticas e econmicas, sistemas filosficos e ticos formam o conjunto de
manifestaes simblicas de uma determinada cultura" (PCN, Arte, p. 26). Isto ,
acredita-se que a arte possibilita a construo da razo e da emoo no ser humano,
promovendo-lhe uma educao no dicotomizada.
As concepes de educao musical que se tm na sociedade e na escola
seguem as tendncias pedaggicas do momento e determinam como a msica ser
concebida e trabalhada na prpria escola. Dessa forma, o papel da msica na
educao grandemente afetado pelo modo como todos os sujeitos envolvidos nesses
processos de ensino e de aprendizagem veem a presena da msica dentro e fora da
escola.
Nas escolas de Educao Infantil, com muita frequncia, as prticas
pedaggicas em msica so diretivas, com nfase na repetio e reproduo de
modelos dependendo exclusivamente da experincia do professor, concentrando o
conhecimento na transmisso de padres e modelos das culturas dominantes (PCN,
Artes, p. 25). A Msica vista como um elemento de reforo para aprendizagem, um
recurso tcnico a mais, do qual o professor lana mo com o nico fim de transmitir
conceitos objetivos.

47

Essas prticas demonstram desconhecimento do aspecto cognitivo da msica. A

msica to importante como qualquer outro conhecimento, pois permite ao sujeito
estabelecer relaes mais amplas quando estuda uma tcnica, uma obra ou certo
perodo histrico. Ela tambm tem conhecimentos especficos da rea a serem
aprendidos. A msica solicita a viso subjetiva e utiliza todos os sentidos para
compreender mais significativamente as questes sociais.
A integrao entre os aspectos sensveis, afetivos, estticos e cognitivos, assim
como a promoo de interao e comunicao social, conferem carter
significativo linguagem musical. uma das formas importantes de expresso
humana, o que por si s justifica sua presena no contexto da educao, de um
modo geral, e na educao infantil, particularmente (RCN- EI, vol. 03, p. 45).

Um outro aspecto evidenciado no espao escolar a interao de vrias culturas

proporcionada pelo contato entre pessoas diferentes, com experincias diferentes,
como base da diversidade. Sob esta viso multicultural, a diferena antes de tudo
uma realidade concreta, um processo humano e social, que os homens empregam em
suas prticas cotidianas e se encontra inserida no processo histrico (SEMPRINI,
1999, p.11).
O multiculturalismo, segundo Sacristn (1995), surge como um fenmeno mundial
que por motivos prprios de cada continente, pas ou regio, apresenta situaes
histricas que definem a formao da sociedade com suas caractersticas e
particularidades. Cita como exemplo o contexto da integrao europeia:
[...] quando vo se permeabilizar as fronteiras nacionais, quando se integraro
economias, sistemas de conhecimento e tecnologia; (...) Estamos diante de
povos que, embora compartilhando, de certo modo, uma produo cultural
comum, tem sua prpria lngua, sua prpria histria e suas prprias tradies.
Precisam se conhecer e se compreender (SACRISTN,1995, p.94).

A escola um espao onde as relaes sociais se intensificam em razo da

presena de grupos com diferentes culturas. O professor, neste espao intersocietrio,
precisa criar condies para promover o desenvolvimento humano atravs de troca de
experincias e de conhecimentos entre os diferentes grupos que se relacionam. Nesse
contexto, o homem, com toda a sua potencialidade e riqueza de expresso musical,

48

poder desenvolver uma integrao humana, do ponto de vista afetivo e intelectual,

respeitando a concepo de infncia e o seu significado pertencente a cada cultura.
possvel perceber que a histria da msica vem se desenvolvendo de acordo
com as pocas, os estilos, as formas de expresso musical. De igual modo, as
manifestaes musicais populares, as msicas de roda, as msicas indgenas, revelam
panoramas diversos, que se enriquecem quando se inter-relacionam ou se
complementam.
Atualmente, vivencia-se uma diversidade na msica em que se estabelecem
diferenas fundamentais nas possibilidades expressivas, nas estruturas rtmicas,
meldicas e harmnicas.
So muitos os agentes que permitem uma aproximao a essa diversidade das
msicas e das expresses. De um lado esto os meios de comunicao, a informtica,
as gravaes, os vdeos; e, de outro, est o msico, o compositor, o intrprete, o
ouvinte, o professor, a famlia. Isto quer dizer que, o ser humano, apesar das diferenas
apresentadas, de acordo com a posio geogrfica, as diferenas fsicas, o idioma, os
costumes, um mesmo ser sensvel, afetivo, inteligente, criador e expressivo.
Se existe uma tendncia de se falar do tema multiculturalismo como forma de
integrao, o desejo de se conhecer mais musicalmente precisa permanecer entre os
homens para poder se respeitarem ainda mais. A msica importante na educao e a
educao fundamental em todo processo integrador.
Uma das propostas da modernidade dar oportunidade ao ser humano de
construir seus conhecimentos a partir de suas prprias experincias, refletindo sobre
contexto no qual est inserido. Sentindo-se parte essencial do todo, o homem passa a
adotar uma postura crtica e responsvel frente sociedade em que vive. Esta uma
posio que contrasta com a pedagogia conteudista ainda existente, que tem como
objetivo somente a transmisso e consolidao dos saberes.
Dispomos da msica como rea do conhecimento que aflora as aes e os
sentimentos de construir e de compartilhar experincias e respeito amenizando as
diferenas e valorizando o conhecimento que cada um possui, independentemente de
sua origem tnica. A msica atinge diretamente o corpo, o esprito, todas as faculdades
humanas. Leva o indivduo mais alm do presente imediato, transpassando todos os

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inconscientes. Com essa concepo, a msica promove mudanas e estabelece novos

comportamentos na sociedade.
Sendo um dos objetivos da educao musical a abordagem da msica como
experincia esttica, esta faz com que o educador musical possa desenvolver uma
atitude de aceitao, compreenso e conhecimento da chamada msica popular e
erudita. A reflexo dos educadores sobre quais parmetros adotarem para estabelecer
uma postura multicultural tem de estar calcada na flexibilidade, frente s vivncias
musicais dos alunos.
A partir de los 80, el perfil social en la mayora de los pases se vuelve
multicultural; la educacin musical deber ampliar entonces su espectro de
contenidos a fin de integrar progresivamente las msicas de otras culturas, sin
dejar de trabajar para la preservacin de la propia identidad y las races culturales
(GAINZA, 2003, p.10).

As experincias musicais dos alunos so o ponto de partida para a elaborao

de programas de ensino na Educao Infantil a serem desenvolvidos pelo professor nas
aulas de msica, porque podem servir como valioso referencial crtico para um
refinamento do gosto musical. S assim poderemos compreender o significado que a
msica pode ter para os professores que participaram desta pesquisa. Um dos meios
destacados para realizar este trabalho desenvolver o processo de musicalizao
atravs de Oficinas, em que as atividades a serem desenvolvidas so estruturadas e
pensadas a partir das aes dos sujeitos.
A influncia do meio social no qual se desenvolve a aprendizagem de suma
importncia para o desenvolvimento cognitivo do aluno. A escola passou a considerar
que alunos e professores provm de meios sociais muitas vezes diferentes e juntos
podem enriquecer o processo de ensino-aprendizagem, a partir do momento em que
sejam capazes de reconhecer suas diferenas e ampliar seus conhecimentos atravs
do compartilhar de suas experincias.

2.3.1 Em Roraima

O reconhecimento das diferenas socioculturais pode ser visto e notado na

sociedade roraimense porque se tem a oportunidade de se conviver com diferentes

50

pessoas das mais distintas regies brasileiras, assim como com comunidades
indgenas e pessoas vindas de pases estrangeiros que se fazem presentes.
Os alunos indgenas tambm frequentam as escolas urbanas. A preocupao
com o modo como estes alunos so inseridos na Educao Infantil deve estar presente,
de forma a valorizar seus traos culturais, sua lngua e seus saberes, diminuindo a
discriminao e a excluso a que muitas vezes esto submetidos dentro e fora do
espao escolar. Os alunos indgenas se mostram como alunos tmidos, calados e pouco
notados pela maioria dos professores.
difcil para uma criana que sempre viveu na mata se adaptar a um quadro de
horrios, porque na maioria das aldeias, as aulas so realizadas em espaos abertos,
onde todos podem assistir aula (crianas, adultos e ancies). Outro fator
imprescindvel a lngua falada na escola, a qual muitas vezes foi aprendida pelos
ndios de maneira rudimentar, pois normalmente em Roraima, nas aldeias, fala-se a
lngua Macuxi. O professor precisa estar atento a aspectos como esses antes mesmo
de assumir uma sala de aula.
importante salientar tambm que os valores culturais dos alunos indgenas so
muito diferentes das crianas urbanas. Os alunos indgenas muitas vezes so
discriminados na sala de aula, pelo silncio que ocupam, por no entenderem o que
se est falando ou o que se est fazendo e como se portar diante das inusitadas
situaes que ocorrem dentro de sala de aula. Quando conseguem superar essas
dificuldades demonstram muitos saberes que os alunos da cidade no possuem, como
estabelecer um calendrio a partir das mudanas da lua, conhecer diversas plantas
medicinais, saber se localizarem em trilhas na mata, identificar vrios tipos de sons de
animais, tranarem fibras de palmeiras, respeitarem a sabedoria dos mais velhos da
aldeia e aprender com eles as msicas e rituais prprios da sua cultura, entre muitas
outras coisas.
A Educao Musical proporciona condies para consolidar os processos de
ensino e de aprendizagem atravs da estruturao e reflexo das aes no trabalho
escolar considerando que o fazer musical oportuniza as pessoas a criarem e recriarem
ritmos e melodias, estabelecendo um dilogo expressivo que transpassa a linguagem

51

falada e escrita. Cria-se uma oportunidade de se gerar trocas culturais pelo

aproveitamento das linguagens musicais elaboradas em cada cultura.
Segundo PIAGET (1974), o estudo de como se d a aquisio de conhecimentos
mostra que a criana, ao se apropriar de um conhecimento, busca reconstru-lo. Essa
reconstruo faz-se primeiramente atravs da ao do sujeito sobre objetos concretos
e, depois, estende-se para o plano da representao, da simbolizao, do pensamento.
Clarifiquemos isso com um exemplo. O ouvido participa de uma maneira muito ativa do
conhecimento do mundo, construindo um conjunto de sons que faz parte da memria,
sobre a qual o sujeito poder refletir e desenvolver uma capacidade de anlise. O meio
ambiente sonoro em que vivemos determina uma autoidentificao que nos cria uma
representao interior desse meio, formando uma identidade essencialmente sonora
que, em qualquer momento, poder se manifestar em uma clula rtmica ou motivo
meldico. Sendo assim, nosso universo interno sonoro encontrar nas msicas de cada
povo sua prpria msica, reestruturando os conhecimentos j assimilados.
Na msica indgena, por exemplo, faz-se necessrio conhecer e estabelecer a
relao entre o homem, a natureza e o mundo sobrenatural, onde importantes
elementos so apresentados como pontes de ligao entre os dois mundos
culturalmente distintos. Em geral, ela tem a funo de marcar e sincronizar as energias
durante os rituais e sublinhar os vrios momentos do cotidiano. Obedecem a regras e
apresentam estruturas que, quando interpretadas nos rituais, no tm a durao de
pequenas peas, mas so parte de extensos sistemas musicais podendo durar vrias
horas.
Ao trabalhar a msica na escola valorizando todos os estilos, cria-se uma forma
de atingir melhor o indivduo para que ele possa subjetivamente compreender as
diferenas sociais e culturais, sem necessariamente massific-lo com crenas e
expresses que muitas vezes no lhes apresentam significados.
Segundo PENNA (2002), o objetivo da msica na escola ampliar o alcance e a
qualidade da experincia musical do aluno reconhecendo como significativa a
diversidade de manifestaes musicais sejam eruditas, populares ou da mdia. Por
exemplo, na prtica escolar, o professor pode iniciar uma atividade musical a partir do
ritual do Parixara, prprio da cultura indgena Macuxi, muito difundido na sociedade de

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Roraima, cuja msica com letra e ritmo simples contribui para a identificao dos alunos
indgenas com a valorizao da sua cultura e a promoo do conhecimento e o respeito
diversidade.
A partir dessa perspectiva, concebo que o papel da msica na Educao Infantil
deve objetivar o fazer pelo qual a criana se apropria dos conhecimentos musicais para
expressar suas ideias e sentimentos. Para isso, necessrio que uma educao
musical seja introduzida no sistema de ensino, no fundada na autoridade intelectual,
mas como uma ao libertadora para a construo da formao do sujeito.
Por fim, a msica um dos eixos de trabalho integrante do mbito de experincia
Conhecimento de mundo. Desenvolvido em consonncia com o projeto global de
elaborao do RCN-EI, o documento da rea de msica procura oferecer possibilidades
de reflexes e propostas prticas a serem desenvolvidas pelos profissionais de
educao. Assim, o conhecimento das ideias e das prticas educativo-musicais esto
intrinsecamente relacionadas formao do professor que atuar neste nvel de
ensino.

2.4 A Formao do Professor de Educao Infantil

O ensino da msica, de modo geral, est inserido na proposta pedaggica da

Educao Infantil, como componente curricular obrigatrio. Um fator muito preocupante
e que demonstra certa contradio para se atingir uma Educao Infantil de qualidade
a falta de exigncia na formao dos profissionais que atuaro neste nvel de ensino. A
seguir, busco refletir sobre a formao desse professor que precisa estar ciente da
dimenso do seu trabalho neste nvel de ensino.
De acordo com Kishimoto (2002), a formao do professor deveria passar por
processos de construo do conhecimento explorando o ambiente de forma integrada,
pois assim que a criana tambm constri o seu conhecimento.
O trabalho pedaggico realizado na Educao Infantil deve estar voltado para
atividades potencializadoras que venham a possibilitar o desenvolvimento cognitivo,
emocional, afetivo e social da criana. A reflexo sobre como a famlia, a creche e a

53

pr-escola devem fornecer criana subsdios para que construa conhecimentos que
tenham significado a partir de um trabalho colaborativo, nos remete a pensar sobre a
demanda de novos enfoques formao de professores que atuem nesse nvel de
ensino.
A Resoluo CNE/CP N.1, de 15 de maio de 2006, institui as Diretrizes
Curriculares Nacionais para o Curso de Graduao em Pedagogia, como licenciatura, e
resolve que este curso se destinar essencialmente formao de professores para a
Educao Infantil e os anos iniciais do Ensino Fundamental, alm de contemplar reas
de ensino que proporcionem estudos sobre a administrao escolar, planejamento,
inspeo, superviso e orientao educacional para a Educao Bsica. Desse modo,
a formao do pedagogo se torna to abrangente que gera uma polivalncia, no
garantindo uma definio do perfil desse profissional, isto , direciona para a atividade
docente todas as outras atividades profissionais ligadas ao campo da educao.
Hoje as mudanas que vem ocorrendo em nossa sociedade, as quais sugerem
novas propostas pedaggicas, exigem que os cursos de formao busquem atender
complexidade desse novo tempo. Nesse contexto, de acordo com Carmo (2009),
considero importante definir as especificidades de formao para a construo de um
trabalho educativo, seja atravs da ao docente, seja em relao atuao do
pedagogo em outra rea educativa.
O contato com a realidade leva a reflexo sobre a dimenso do que ser
professor: de ensinar aprendendo, de aprender ensinando, estabelecer a interao
professor aluno, a qual permite a troca de afeto, ateno, respeito, dignidade,
conhecimento. Enfim, ser professor na Educao Infantil ter conscincia da
concepo que assume frente ao processo educativo, onde a humanizao e a
valorizao da criana como ser pensante imprescindvel.
A formao de profissionais da educao infantil precisa ressaltar a dimenso
cultural da vida das crianas e dos adultos com os quais convivem, apontando
para a possibilidade de as crianas aprenderem com a historia vivida e narrada
pelos mais velhos, do mesmo modo a que os adultos concebam a crianas como
sujeito histrico, social e cultural. Reconhecer a especificidade da infncia sua
capacidade de criao e imaginao requer que medidas concretas sejam
tomadas, requer que posturas concretas sejam assumidas (KRAMER, 2002, p.
129).

54

A formao dos professores depende de aes das instncias municipal,

estadual e federal, as quais, s vezes apresentam objetivos diferentes ao invs de
convergirem para uma proposta unificada e, certamente, mais eficaz. Apesar dos novos
parmetros legais preciso implementar as condies para o desenvolvimento
institucional de creches e pr-escolas, j que na realidade, estas ainda se encontram
muito aqum do que deveramos oferecer as crianas dessa faixa etria. Alm da
preocupao em oferecer creches e pr-escolas com instalaes adequadas, conforme
a legislao prope, se faz urgente compreender que os processos de formao devem
ser percebidos como prtica social de reflexo continua e coerente com a prtica que
se pretende desenvolver.
Assim como Kramer (2002) acredito que:
Apesar de, com ou sem projetos do MEC ou de secretarias, os profissionais
designados para essa tarefa, os que atuam com crianas precisam assumir a
reflexo sobre a prtica, o estudo crtico das teorias que ajudam a compreender
as prticas, criando estratgias de ao, rechaando receitas ou manuais. O eixo
norteador precisa ser a pratica aliada reflexo crtica, tendo a linguagem como
elemento central que possibilita a reflexo, interao e transformao dos
processos de formao em espaos de pluralidade de vozes e conquistas da
palavra (KRAMER, 2002, p. 129).

Vindo ao encontro do que proponho como metodologia desse estudo, esta

citao de Kramer retrata meu pensamento a respeito de como se pode transformar a
prtica educativa tanto na formao inicial quanto na formao continuada, essencial
todo profissional da Educao Infantil.

2.4.1 Questes da Educao Infantil e a formao de seus professores

A distncia entre a legislao e a realidade no Brasil marcada por uma quase

tradio na histria poltica do pas. Na legislao educacional no poderia ser
diferente. Desde 1971, quando foram definidos os oito anos de escolaridade obrigatria,
essa lei no conseguiu ser cumprida largamente, sendo que milhes de crianas ainda
se encontram fora da Educao Infantil.

As boas intenes inscritas nas leis se

encontram muito longnquas da realidade vivida pela maioria da populao.

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A Lei de Diretrizes e Base da Educao Nacional - LDB n 9394/96 retrata uma

concepo ampla de educao, a qual induz a uma reflexo crtica da prtica
educacional, considerando a distncia entre teoria e prtica.
Uma das grandes contradies atuais a funo formativa da educao e suas
relaes com a sociedade, onde a educao escolar se desenvolve em instituies
prprias, dentro de um modelo convencional fechado e a LDB prope que esta dever
vincular-se ao mundo do trabalho e prtica social (Art. 1, 1 e 2).
A partir da nova perspectiva, a educao bsica enquanto direito de cada
indivduo e dever do Estado pode constituir-se uma via de acesso plenitude
democrtica, mediante a formao de indivduos conscientes de sua insero na
sociedade (PEREIRA e TEIXEIRA, apud: BRZEZINSKI, 2000, p. 89).

a partir de uma concepo de Educao Bsica como a acima citada que

realmente possvel pensar em formar pessoas participantes e crticas que venham a
exercer a cidadania plena, que assumam o papel de protagonistas da histria.
A Educao Infantil direito da criana e dos seus pais e dever do Estado e da
famlia. Ao Estado, atribui-se a responsabilidade em prover e prever instituies para a
Educao Infantil, criando-se assim o direito subjetivo educao (NISKIER, 1997,
p.175). No que se refere famlia, o problema enfatizado pelo alto ndice de menores
que no frequentam a escola, quer por desleixo da famlia ou pelo desconhecimento
das mesmas do seu prprio direito (dem, p.175).
Outro componente que marca a abrangncia da concepo de Educao Bsica
conceber a formao do indivduo desde seus primeiros meses de vida at a
adolescncia subdividida em: Educao Infantil, Ensino Fundamental e Mdio. A
integrao entre os nveis da Educao Bsica deve compor um bloco de
conhecimentos e a formao de habilidades e atitudes fundamentadas em valores
ticos e participativos. Cada um desses nveis tem a sua funo social, sua finalidade
educativa e um trabalho poltico-pedaggico prprio, vislumbrando uma integrao
contnua e no sobreposta.
A Educao Infantil constitui a primeira etapa da Educao Bsica e tem como
finalidade o desenvolvimento integral da criana at 6 anos de idade, em seus aspectos
fsicos, psicolgicos, intelectuais e sociais, complementando a ao da famlia e da

56

comunidade (BRASIL, Lei n.9394/96, Art. 29). Este artigo reconhece a Educao
Infantil como etapa especfica da formao humana, com base na ideia da educao
como processo contnuo.
Um outro fator relevante a mudana de papel da pr-escola, antes considerada
como mero depsito de crianas, ou mesmo um programa de educao niveladora de
crianas menos favorecidas para que estas pudessem ter maiores chances de
ingressarem no Ensino Fundamental, voltado agora para uma dimenso pedaggica
que visa a um crescimento multidimencional.
Para consolidar esta concepo de Educao Infantil, a atual gesto do
Ministrio da Educao e Cultura - MEC vem trabalhando para uma clara definio de
polticas e diretrizes para este nvel de ensino, definindo como objetivos expandir a
oferta de vagas para crianas de 0 a 6 anos; fortalecer a concepo de Educao
Infantil; e, promover a melhoria da qualidade do atendimento em creches e pr-escolas.
Cabe prioritariamente aos Municpios a responsabilidade pela Educao Infantil, no
excluindo a assistncia tcnica e financeira da Unio e dos Estados.
Com a nova orientao legal da educao brasileira, o Estado de Roraima
procura se adequar trazendo o atendimento das crianas de 0 a 3 anos que at ento
era realizado pela Secretaria de Bem Estar Social e, de 4 a 6 anos praticado nas prescolas, sob coordenao do Sistema Estadual e Municipal de Ensino. H um estmulo
s Prefeituras Municipais para expandir as unidades de ensino infantil visando a um
maior atendimento s crianas sob o acompanhamento das Secretarias Municipais de
Educao.
Nesse sentido, a Educao Infantil deve ser oferecida para, em complementao
ao da famlia, proporcionar condies adequadas de desenvolvimento fsico,
emocional, cognitivo e social da criana e promover a ampliao de suas experincias e
conhecimentos, estimulando seu interesse pelo processo de transformao da natureza
e pela convivncia em sociedade.
A Educao Infantil admite uma flexibilidade em sua forma de organizao
pedaggica, proporcionando o avano individual de cada criana. Essa flexibilidade
proporciona uma melhor organizao de calendrios escolares que podem considerar
as peculiaridades regionais, climticas, culturais e econmicas.

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O ensino da msica, de modo geral, est inserido na proposta pedaggica da

Educao Bsica, como componente curricular obrigatrio, atravs da Lei n 11.769, de
18/08/08. A forma como a msica deve ser trabalhada na Educao Infantil poder ser
determinante em como a criana ver a msica quando adulta. A sua viso ser
comprometida com o seu passado vivido, com as suas experincias, enfim, com a sua
poca, lugar e referenciais. Ter, tambm, ampliada a sua sensibilidade humana, o seu
apuro esttico e o olhar crtico para com a msica e a realidade de sua poca, ou no,
dependendo das formas como a Educao Musical for trabalhada no contexto escolar.
Um fator muito preocupante e que demonstra certa contradio para se atingir
uma Educao Infantil de qualidade a falta de exigncia na formao dos
profissionais que atuaro neste nvel de ensino. Quando se fala que a formao desses
profissionais far-se- em nvel superior, em curso de licenciatura, de graduao plena,
em Universidades e Institutos Superiores de Educao, admitida, como formao,
mnima para o exerccio do magistrio na Educao Infantil e sries nas quatro sries
do Ensino Fundamental, a oferecida em nvel mdio, na modalidade normal (BRASIL,
Lei n.9394/96), a Lei se torna vulnervel, transferindo a responsabilidade do conceito de
educao de qualidade para as instituies que oferecero a formao desse
educador.
A partir das Polticas Pblicas de Educao, a formao de professores
atualmente ocorre nas Universidades e nos Institutos Superiores de Educao. Com as
diferentes propostas de formao para os diferentes nveis de ensino, aqui nos
deteremos Educao Infantil.
O primeiro ponto a ser destacado a distncia que existe entre as Universidades
e os Institutos Superiores de Educao - ISE. A Universidade, como instituio de
formao em nvel superior, tem seu alicerce calcado no trip ensino, pesquisa e
extenso, sobre o qual busca propiciar aos acadmicos uma formao profissional
ampla e slida.
J os Institutos Superiores de Educao - ISEs so frutos de uma postura
poltica para qualificar professores que exerciam a docncia na Educao Infantil e 1
Ciclo do Ensino Fundamental, sem ter formao em nvel superior, a fim de fazer
cumprir as exigncias legais num perodo estipulado por dez anos. A instalao dos ISE

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ficou sob a responsabilidade dos Estados, principalmente aqueles mais distantes onde
o nmero de professores sem formao era maior. Os professores estaduais, alm de
receberem esta formao durante um perodo de 3 a 4 anos, cumprem paralelamente
todas as suas obrigaes funcionais na escola, tendo o seu tempo de estudo
comprometido significativamente.
Menciono este fato por ter vivido a experincia de lecionar para 03 turmas do ISE
do Estado de Roraima, atravs de um convnio com a Universidade Federal de
Roraima para suprir o quadro docente da referida Instituio, a disciplina de Artes e
Educao. Na sala de aula encontravam-se professores/alunos recm sados do
Magistrio, professores/alunos oriundos do Ensino Mdio e professores/alunos com
mais de 15 anos de docncia sem nenhum tipo de aperfeioamento, alm do magistrio
cursado no antigo 2 Grau.
Esta realidade que objetiva uma formao rpida, para atender a uma norma
legal, deixa transparecer a impresso que os professores desses nveis de ensino
recebem uma formao profissional especfica e restrita em oposio formao
proposta pelas Universidades. Como consequncia, os professores que so formados
pelo ISE para atuarem na Educao Infantil e sries iniciais do Ensino Fundamental,
carregam um sentimento de inferioridade coletivo e sistemtico, que os impedem muitas
vezes de estabelecer trocas de experincias com profissionais de outras reas,
divulgarem suas prticas pedaggicas e introduzirem-se na pesquisa.
Porm, no existem critrios que estabeleam o grau de importncia para
exercer o papel de docente em qualquer um dos nveis de ensino, seja ele Superior ou
da Educao Bsica, porque os conhecimentos que adquirimos so organizados em
diferentes estgios, de acordo com o nosso nvel de desenvolvimento. Segundo Piaget
(1976, p.133):
A partir de ambas as opinies a dificuldade de assimilao e a importncia
exterior das noes , de fato, plausvel, pensar, se nos colocarmos em um
campo psicolgico e mesmo epistemolgico mais do que no do senso comum
administrativo, que quanto mais o aluno jovem, mais o ensino fica difcil e
maiores so as conseqncias no futuro.

59

Sendo assim, a tomada de deciso para atender as exigncias de educar uma

sociedade globalizada tem de ser feita atravs de cada professor. E tais exigncias nos
desafiam a tal ponto, que nos deixam encurralados entre a formao que tivemos e a
formao que temos de proporcionar como docentes.
A partir do momento que o professor toma a deciso de ser um profissional da
educao, precisa ter conscincia de que uma educao de qualidade o resultado de
um processo onde todos (quantidade) tm acesso ao conhecimento. [...] significa
empenho tico, compromisso poltico com a transformao social, alegria de aprender
(GADOTTI, 2002 p.23).
Tratando-se do professor da Educao Infantil, de suma importncia que este
compreenda os mecanismos de construo cognitiva das crianas, para estabelecer
momentos que propiciem trocas de experincias e conhecimentos, de tal modo que
juntos possam compartilhar de um espao de criao, de compreenso do mundo, de
liberdade. Essa ideia fundamenta a minha proposta em realizar uma Oficina de
Musicalizao como instrumento de ao para a formao continuada dos professores
da Educao Infantil, por acreditar que a oficina um espao que possibilita a interao
entre o professor e o aluno. Para Piaget (1976, p.129):
A psicologia infantil pode multiplicar os dados de fatos e nossos conhecimentos
sobre o mecanismo do desenvolvimento: esses fatos ou essas ideias no
atingiro a escola se os professores no os incorporarem at traduzi-los em
realizaes originais. [...] quanto mais se procura aperfeioar a escola, mais a
tarefa do professor fica pesada; e quanto melhores os mtodos, mais difceis so
de aplicar.

O professor pode assumir sua prtica pedaggica como um processo de

construo, o qual se fundamenta na interao estabelecida entre os sujeitos (professor
e aluno), o objeto (a msica, por exemplo) e o contexto sociocultural em que se
encontram. Ele precisa ter a conscincia de que esse processo de aprendizagem
depende de dois momentos vitais: primeiro que o aluno aja sobre o objeto que o
professor presume significativo para ele; e, em segundo lugar, que o aluno responda a
si mesmo, s inquietaes causadas pela sua ao sobre o objeto, para depois se
apropriar dos mecanismos dessas aes realizadas.

60

Na Educao Infantil, mais do que em qualquer outro nvel de ensino, essa

interao entre professor e aluno se faz necessria, pois nessa etapa da vida a criana
est aberta para desvendar o novo. a fase de descortinar o mundo que a cerca e
integrar-se nele.
O professor, sujeito tambm dessa interao, deve dar-se a oportunidade de
embarcar nessa aventura observando os interesses do aluno e propiciando a
aprendizagem dos processos de elaborao das diversas linguagens (gestual, musical,
oral, entre outras) que so prprias da Educao Infantil. Tomando a msica como
uma dessas linguagens, Beyer (2000, p.47) comenta: no interessa se foi o professor
ou o aluno o proponente daquela atividade musical. Muito mais importante saber o
quanto esta criana interage com a msica em questo e em que medida ela vem
desenvolvendo noes musicais. Na msica, como em qualquer outra rea do
conhecimento, o professor s ter condies de ampliar os seus conhecimentos e os de
seus alunos quando estabelecer um ambiente de interao, afastando-se da postura
autoritria e arbitrria de que o nico detentor do saber.
Para que o professor possa sentir-se um sujeito ativo dentro desse processo de
aprendizagem e entender a estrutura cognitiva do seu aluno, precisa observ-lo
inserido em seu contexto cultural, ajudando-o a construir uma viso crtica de sua
experincia. Somente atravs desse dilogo, dessa cooperao, o professor poder
propiciar saberes que indicam desejos e necessidades das crianas, ou aqueles
saberes que, segundo Junqueira Filho (2006, p.11):
[...] elas querem porque precisam saber mais do que quaisquer outros, em diferentes
momentos do processo de construo de sua vida familiar e na escola. Aqueles
contedos por meio dos quais as crianas podero conhecer sempre um pouco mais
sobre si mesmas e sobre o mundo. Aqueles contedos que lhes fazem sentido, e por
isso, conseguem o consentimento das crianas para prestarem ateno em suas prprias
realizaes, produes e funcionamentos, bem como, nos funcionamentos, produes e
realizaes de seus colegas, de seu professor e do mundo.

Nesse sentido, pode-se compreender porque o atual sistema de educao vem

lutando para estabelecer programas de formao continuada para professores e
efetivando leis que propiciem uma educao de qualidade para todos, desde os
primeiros anos de vida. Entretanto, a concretizao dessas aes s se tornar

61

possvel quando ocorrer o entendimento por todos os profissionais da educao

envolvidos neste sistema, que para a estruturao do conhecimento do professor, fazse necessrio uma construo constante no exerccio dirio de sua profisso.
O professor que no leve a srio a sua formao, que no estude, que no se
esforce para estar altura de sua tarefa no tem fora moral para coordenar as
atividades de sua classe. Isto no significa, porm, que a opo e a prtica do
professor sejam determinadas por sua competncia cientfica. H professores e
professoras cientificamente preparados mas autoritrios a toda prova. O que
quero dizer que a incompetncia profissional desqualifica a autoridade do
professor (FREIRE, 1996, p.103).

Independente de que tipo de Instituio o professor seja formado, ele precisa

tomar a deciso de conceber o seu processo de formao como um processo que lhe
permita pensar e agir criticamente, investigar a sua prtica educativa, construir e
reconstruir caminhos pedaggicos e metodolgicos, de modo ativo e crtico. Dessa
forma, o docente precisa ousar e assumir o seu papel de sujeito ativo da educao
consciente de suas possibilidades e limitaes, capaz de conhecer a si mesmo e ao
mundo que o cerca.
As ideias de FREIRE (1974) nos revelam princpios bsicos que, na verdade,
devem nortear todo professor que se prope a refletir sobre a sua prtica pedaggica. A
educao um dilogo entre professores e alunos que buscam solucionar juntos
problemas que os cercam. S assim, a percepo da realidade pelos sujeitos
envolvidos ampliada, transformando a maneira com que ambos percebem o mundo. A
partir da vivncia de estar inserido num processo de transformao, professores e
alunos so capazes de reconhecer as mudanas na prpria maneira de perceber o
mundo e passam a ter conscincia de um saber baseado na compreenso e no agir.
Professores ensinam os alunos e alunos ensinam os professores, isto , os
alunos munidos de toda uma bagagem de conhecimentos adquiridos atravs de suas
experincias de vida e o professor ajudando os alunos a buscarem inspirao para
criarem novas perspectivas para a prpria realidade. O professor precisa aprender
seu aluno. isso que lhe d legitimidade para ensinar (BECKER, 2001, p.85).
Acredito que a partir do momento que o professor se sinta um profissional da
educao por inteiro - articulando saber acadmico, pesquisa e prtica educativa - a

62

dicotomia entre a teoria e a prtica, a razo e a emoo, a universidade e a escola,

ser substituda por uma relao prxima, de dilogo, de cooperao.
A prtica pedaggica deve ser fundamentada na organizao de experincias
que possibilitem o encontro do sujeito pensante com o objeto do conhecimento, fazendo
com que o professor assuma a coordenao do processo pedaggico, selecionando e
organizando situaes significativas para incentivar o ato de conhecer.
na pesquisa e atravs dela que a profisso de professor deixa de ser uma
simples profisso e ultrapassa mesmo o nvel de uma vocao efetiva para
adquirir a dignidade de toda profisso ligada ao mesmo tempo arte e cincia,
pois a cincia da criana e a da sua formao constitui mais do que nunca
domnios inesgotveis (PIAGET, 1976, p.136).

Assumindo o desafio de educar num mundo em plena transformao, aceitamos

o convite e a provocao que Freire (2001) nos faz para dar continuidade aoreflexo-investigao, ao mobilizar a conscincia de que:
A questo central que se coloca a ns, educadoras e educadores, no captulo de
nossa formao permanente, como, do contexto terico, tomando distncia de
nossa prtica, desembutimos dela o saber dela. (...) desvelando o que fazemos
desta ou aquela forma, luz de conhecimento que a cincia e a filosofia
oferecem hoje, que nos corrigimos e nos aperfeioamos. a isso que chamo
pensar a prtica e pensando a prtica que aprendo a pensar e a praticar melhor
(p.104).

Sendo assim, imprescindvel que este professor tenha na sua formao a

clareza da importncia da rigorosidade metodolgica e a exigncia da atitude
investigativa do educador.

2.4.1 Formao de professores da Educao Infantil e o ensino da msica.

Atualmente, a literatura que discute a formao do professor da Educao

Bsica e a educao musical tem sido ampliada, diante da diversidade das realidades
educacionais de um pas to grande como o Brasil. Autores como Bellochio (2000,
2001), Kater et al (1998), Penna (1995, 2001), Figueiredo (2004), Krobot e Santos

63

(2005) acreditam que estes profissionais podem ser importantes multiplicadores do

conhecimento musical nos anos iniciais da escola.
Com base em vrios estudos (BRITO, 2003; FONTERRADA, 2005; BEAUMONT,
2003; MORAES et al, 2004; SCHAFER, 1991, 2001; LOUREIRO, 2003), considera-se,
hoje, que a msica essencial no currculo da criana at os seis anos por promover a
interao entre os aspectos sensveis, afetivos, estticos e cognitivos de um mesmo
sujeito.
Segundo o RCN-EI, o ensino de Msica emerge como proposta especfica a ser
ministrada por professoras pedagogas e considerado fundamental na Educao
Infantil (BRASIL, 1998, p. 45).
Nesse sentido, podemos considerar que as professoras da Educao Infantil so
responsveis pelo desenvolvimento musical das crianas, quando no se tem, nesse
contexto, a presena do professor especialista, e, portanto, utilizam a Msica como
recurso na construo de diversos conhecimentos desenvolvidos.
A formao inicial do professor (BELLOCHIO, 2000; FIGUEIREDO, 2003,
COELHO de SOUZA, 2003, DEL BEN, 2001) e tambm o estudo sobre as concepes
de educao musical que professores da Educao Infantil possuem (SOUZA et al.,
2002, BELLOCHIO et al 2003) encontram-se como um dos principais tema de
pesquisas, j realizadas no Brasil. Os relatrios das investigaes apontam para a
necessidade de que os cursos de Pedagogia insiram em suas matrizes curriculares,
disciplinas relacionadas Educao Musical do professor, tanto do ponto de vista da
realizao de vivncias musicais, como da compreenso da rea como processo de
produo de conhecimentos. claro que a formao inicial, por si s, no
encaminhada como a nica soluo dos problemas da educao musical na escola
brasileira, mas deve ser considerada como o ponto de partida para que este profissional
tenha uma formao que o permita desenvolver os contedos propostos para a rea de
Msica na Educao Infantil.
Podemos ver nas escolas que nos anos iniciais da Educao Bsica, o
professor, ou seja, aquele que atua com todas as reas do conhecimento escolar,
muitas vezes no inclui msica na sua prtica, por no se sentir preparado para tal
exerccio (SOUZA, 2003; BELLOCHIO, 2001; FIGUEIREDO, 2001; KROBOT e

64

SANTOS 2005). A formao musical dos professores da Educao Infantil tem se

mostrado insuficiente para proporcionar segurana e competncia na atuao nesta
rea. Os estudos de Fuks (1991) revelam que as escolas ainda possuem um repertrio
de msicas, as quais denominam de musiquinhas de comando, empregadas para
induzir as atividades de um dia letivo e no voltado para a educao musical dos
alunos.
Os professores da Educao Infantil, em sua maioria, sentem-se despreparados
para incluir atividades musicais em seu cotidiano, e tal insegurana est fundada em
diversos fatores, entre eles a carncia na formao musical desses profissionais.
Figueiredo (2001) constatou a fragilidade desta formao em msica e nas artes, em
geral, e tambm em cursos superiores de Pedagogia. Salvo algumas excees e
trabalhos pioneiros, como o caso da Pedagogia UFSM que, desde 1984, possui em
seu currculo a disciplina de Metodologia do Ensino da Msica para os Anos Iniciais e
Metodologia do Ensino da Msica para a Educao Infantil (BELLOCHIO, 2000).
Mas, na regio Norte, mais precisamente no estado de Roraima, foco desta
pesquisa, destaca-se a quase inexistncia da Educao Musical nos cursos de
Pedagogia, e consequentemente nas prticas pedaggicas dos professores da
Educao Infantil.
Podemos afirmar que, nas instituies escolares da Educao Bsica da cidade
de Boa Vista - RR, encontramos no a presena, mas a total ausncia desses
profissionais (DUARTE, 2001). Da a necessidade de discutirmos o alcance da
formao musical de professores da Educao Infantil, refletindo sobre as seguintes
questes: como a formao musical repercute sobre as concepes e prticas musicais
desenvolvidas por professoras da Educao Infantil; como as professoras se apropriam
das discusses, dos debates, das trocas de experincias e de aprendizagens de
conhecimentos prticos musicais; e como se utilizam desses conhecimentos em suas
prticas cotidianas.
Mesmo que as professoras no possuam formao especfica, acredito que as
discusses sobre aspectos tericos vinculados questo da Msica na escola e a
aprendizagem e reflexo sobre atividades prticas contribuam para que (re)signifiquem

65

as concepes que possuem e prticas que possam vir a desenvolver no campo da

Msica.
Autores concordam que os professores da Educao Infantil podem contribuir
para o desenvolvimento musical das crianas se receberem formao adequada
(BELLOCHIO, 2001; JOLY, 1998; FIGUEIREDO, 2004). Brito (2003) comenta que, na
Educao Infantil, por exemplo, o trabalho na rea de msica reflete problemas
somados ausncia de profissionais especializados e pouca (ou nenhuma) formao
musical dos educadores responsveis por esse contexto. A autora afirma a importncia
de repensar a concepo enraizada e, muitas vezes, ultrapassada que se tem de
Msica como algo pronto, que nos leva no mximo a interpret-la ou produzi-la,
desconsiderando as possibilidades de experimentar, improvisar, inventar como
ferramenta pedaggica de fundamental importncia no processo de construo do
conhecimento musical. (Idem, p. 52).
Esses dados apontam que a busca pela formao permanente das professoras
que atuam na Educao Infantil, com relao ao ensino de msica, responsabilidade
de ambos professoras pedagogas e educadores musicais uma vez que
identificamos a constante presena da Msica nesses contextos como uma ferramenta
pedaggica.
A formao continuada recomendada por alguns autores como um meio de
possibilitar o desenvolvimento das habilidades musicais dos professores da Educao
Infantil (BELLOCHIO et al., 2001; TARGAS, 2002). A literatura tambm tem mostrado
que professores da Educao Infantil podem aprender muitos aspectos musicais. Os
resultados de cursos de msica oferecidos para professores da Educao Infantil tm
apresentado bons resultados (JOLY, 1998; KATER et al, 1998; SOUZA, 2003).
Uma vez que o educador musical encontra-se praticamente ausente do contexto
da sala de aula na Educao Infantil, os trabalhos integrados ou parceiros tornam-se
viveis, ainda que, para a maior parte dos professores, a tarefa de ensinar Msica na
escola caiba a ambos. Mesmo a msica encontrando-se inserida como disciplina nos
RCN-EI, o nmero de educadores musicais graduados insuficiente para atender
demanda das escolas de Educao Bsica nas diversas regies brasileiras.

66

Diante dessa realidade, Figueiredo (2003) destaca que professores da Educao

Infantil podem compreender as questes musicais prprias da experincia infantil. E os
professores de msica podem contribuir com a continuidade do desenvolvimento
musical, estimulando prticas que requeiram formao mais especfica, assim como
contribuindo para a formao continuada dos professores generalistas (p.4). Da, a
necessidade de uma formao musical continuada dos professores e de se buscarem
parcerias com professores especialistas para a realizao de um trabalho colaborativo
entre especialistas em msica e da Educao Infantil (BELLOCHIO 2001; FIGUEIREDO
2001; SOUZA 2003).
Assim, estudos acrescentam literatura especfica da rea de formao musical
de professores da Educao Infantil resultados positivos que confirmam a possibilidade
de se preparar musicalmente professores atravs de projetos de formao especfica,
contribuindo, desta forma, para a ampliao da presena da msica nos anos iniciais da
escola (SPANAVELLO, 2005; BELLOCHIO et al. 2006, FIGUEIREDO et al. 2006,
BEAUMONT & ROSA 2006, QUEIROZ & MARINHO 2006). Concordando com Gewehr
et al. (2001, p. 186), entendemos que o trabalho com o ensino de msica um desafio
constante a ser construdo e reconstrudo pelos professores da Educao Infantil,
implicando repensar a rea, tanto no processo de formao profissional, quanto na
ao educativa.
As propostas de formao musical para professores da Educao Infantil
atuantes so possibilidades que demonstram ser possvel a partir do momento em que,
nesse processo de formao, entendem-se as concepes dos professores, seus
anseios, suas dificuldades, suas buscas pela superao das dificuldades e,
consequentemente, as mudanas em relao s suas concepes sobre o fazer
musical. Os processos de aprendizagem de msica no contexto da Educao Bsica
devem ser focados a partir da importncia dos trabalhos da rea de msica apreciao, interpretao e criao, enfatizando a epistemologia do conhecimento
musical.
Para fundamentar esse estudo, entendo por apreciao a atividade que
representa dar um significado a tudo o que se pode ouvir, considerando os mltiplos
significados que a obra musical pode desencadear em um contexto de sala de aula

67

(DUARTE, 2009, p 109). Quanto interpretao considero como uma atividade ligada
ao expressiva da msica em que o intrprete reproduz uma obra musical. o
momento em que a partitura ou o projeto musical se torna vivo atravs da expresso do
intrprete. E a criao musical caracterizada pelo fazer musical, isto , a ao
intencional do compositor em organizar sons e silncios, transformando-os em msica.
Levantei a hiptese de que ao receberem formao adequada, os professores da
Educao Infantil podem vir a desenvolver atividades musicais na Educao Infantil. Tal
formao poder estar localizada nos cursos que preparam professores, assim como
em cursos de formao continuada, tendo como prioridade musicalizar esses
professores, oferecendo-lhes uma formao bsica para poderem atuar como sujeitos
musicalizadores em suas respectivas turmas, visando sistematizao do ensino de
msica no referido nvel de ensino.

68

3. O CAMINHO METODOLGICO PERCORRIDO

A seguir retomo brevemente s questes de pesquisa as quais me propus a

investigar. A primeira questo traduz uma inquietude que vem paralela s outras duas:
se o professor atuante na educao infantil teve uma formao incipiente ou quase nula
em Educao Musical, durante a sua graduao, como ele trabalhou (ou no) essa
rea do conhecimento na sua prtica pedaggica?
A segunda questo compreender como foi e continua a ser construda a
Educao Musical enquanto rea de conhecimento e componente curricular da
Educao Infantil em Boa Vista - RR, na formao do professor atuante na educao
infantil participante da pesquisa.
A terceira e ltima questo, procura verificar atravs da fala dos professores,
como eles vem o papel da Educao Musical nas suas prticas educativas e qual a
ressonncia dessas, entre os demais profissionais da escola. Assim, busquei relacionar
seus referenciais de formao, suas experincias de vida e sua profissionalidade.
A partir dessas questes selecionei uma metodologia que me pudesse conduzir
a um planejamento de estratgias para melhor realizar o trabalho de campo, com o
objetivo de desencadear aes e reflexes na busca por respostas a elas.
A metodologia qualitativa permite a explorao de novas direes, incluindo o
estudo do currculo operacional e vivenciado, ou os estudos etnogrficos da
msica inserida numa comunidade, ou estudos fenomenolgicos dos ouvintes,
dos compositores e dos msicos, e os estudos formativos cerca do uso de
materiais curriculares e inovaes tecnolgicas em msica. Isto s o comeo, e
o campo de estudos parece estar aberto para novas e excitantes questes para

69

explorar, no intuito de alcanar um conhecimento mais aprofundado da educao

musical na sua variedade de contextos culturais, institucionais e pessoais
(BRESLER, 2000, p.17).

Adotei a abordagem de pesquisa qualitativa como base terica para a realizao

da pesquisa de campo e a anlise dos dados. Assim, surgiu a necessidade de elencar
os modos mais adequados para a realizao do estudo, de forma que exista coerncia
nas conexes estabelecidas em todas as etapas da pesquisa. A opo pela pesquisa
qualitativa atrela-se necessidade de se partir do quadro referencial dos prprios
sujeitos do estudo, cabendo pesquisadora interpretar o significado da ao humana e
no apenas em descrever comportamentos.
As principais caractersticas metodolgicas desse estudo so: a imerso da
pesquisadora nas circunstncias e no contexto da pesquisa, o reconhecimento dos
sujeitos participantes como produtores de conhecimentos e prticas e, a busca por
resultados como fruto de um trabalho coletivo resultante da interao entre pesquisador
e pesquisado. Sendo assim, adotei como metodologia para esta pesquisa a pesquisaao6, que ser brevemente exposta a seguir.
No final do sculo XIX e incio do XX (PEREIRA; ZEICHNER, 2002), o
movimento para o estudo cientfico da educao, concedia aos professores o papel de
executar pesquisas em suas salas de aulas como meros fornecedores de dados que
seriam analisados pelos pesquisadores das universidades. Segundo Zeichner (2002)
professores eram tradicionalmente vistos como sujeitos ou consumidores da pesquisa
feita por outros. Essa relao hierrquica entre universidade e escola ainda persiste at
os dias de hoje, mas j existem muitos professorespesquisadores que dedicam seus
trabalhos em pesquisar e analisar a formao docente e os diferentes resultados nas
polticas de formao de professores. Na literatura especfica que se refere pesquisa
feita por educadores a partir de sua prpria prtica na escola, so usados diferentes
termos como: pesquisa-ao, investigao ao, pesquisa colaborativa e prxis
emancipatria.

Neste estudo, optei por utilizar o termo pesquisa-ao, ciente do debate sobre seus diferentes
significados, para ser coerente com as abordagens tericas revisadas sobre esta metodologia. Nas
citaes, mantive a expresso utilizada pelos autores.

70

A expresso pesquisa-ao surgiu na dcada de 1940 com os trabalhos de Kurt

Lewin, que props a criao de uma dinmica de grupos com o intuito de integrar
minorias tnicas ao contexto social dos Estados Unidos da Amrica ( KEMMIS;
MCTAGGART, 1988). Para Lewin (CARR; KEMMIS; 1988) a pesquisa-ao consiste de
anlise, evidncia e conceitualizao sobre problemas: planejamento de programas de
ao, executando-os e ento mais evidncias, como um processo espiralado que
gradativamente vai sendo organizado e construdo. Por meio dessa espiral, a pesquisaao cria condies sobre as quais comunidades de aprendizagem podem ser
estabelecidas.
Carr and Kemmis (1986) tambm indicam uma definio de pesquisa-ao nessa
direo.
Pesquisa-ao simplesmente uma forma de investigao auto-reflexiva
realizada por participantes em situaes sociais para fomentar a racionalidade e
justia de suas prprias prticas, seu entendimento dessas praticas e as
situaes nas quais as prticas acontecem (CARR; KEMMIS,1986, p.162)

Outros autores tm sugerido definies para este tipo de pesquisa feita no

mbito das escolas. Cochran-Smith e Lytle (1993) definem pesquisa dos educadores
como uma pesquisa sistemtica e intencional realizada por professores sobre sua
prpria escola e sala de aula. Isto , a pesquisa docente se preocupa com as questes
que so levantadas a partir da experincia de vida dos professores e da vida cotidiana
do ensino expressa na linguagem que emerge da pratica. De acordo com Anderson,
Herr e Nihlen (In: PEREIRA, 2002) pesquisa-ao uma pesquisa feita por
profissionais usando seu prprio local (sala de aula, escola, comunidade) como o foco
de seu estudo.
Thiollent (In: BRANDO, 1999) considera a pesquisa-ao como uma forma
especfica

de

pesquisa

participante

(termo

genrico),

comprometida

com

transformao de prticas sociais e institucionais. No final dos anos 60 e inicio dos 70,
um modelo de pesquisa-ao baseado nas idias de Paulo Freire (1987) foi
desenvolvido na Amrica Latina, sendo chamada de pesquisa participativa. A partir do
seu mtodo do dilogo de levantamento de problemas, o professor capaz de levantar
problemas e dirigir um dilogo critico em sala de aula.

71

Para Freire (1987, p.77), o dilogo essncia da educao como prtica de

liberdade, tornando-se mediador das relaes produzidas no processo de pesquisaao com intencionalidade emancipatria. No se conquista uma pedagogia
emancipadora sem o movimento dialtico entre teoria e prtica, pois a conscincia
crtica no se constitui atravs de um trabalho intelectualista, mas na prxis ao e
reflexo (p.82).

A partir das concepes de pesquisa-ao expostas acima, penso que uma

metodologia em que os sujeitos envolvidos formam um grupo com objetivos e metas
comuns, interessados em um problema que emerge do contexto no qual atuam
desempenhando os papeis de pesquisador e de professor. Neste estudo, participei das
atividades do grupo, assumindo um papel de sujeito que tem interesses e problemas
em comum, mediando a formao dos professores. Isto , tentar adequar a formao
terica e prtica ao novo conhecimento resultado do processo de reflexo e da ao
prpria.
A funo do pesquisador-professor e do professor-pesquisador no meramente
olhar e interpretar. Mais do que isso: impe-se a eles estarem juntos a seus
pares no processo de investigao, colaborando, descobrindo, interpretando e
propondo alternativas de mudana para as situaes opacizadas por
condicionantes diversos. Nesse contexto que surge a qualificao de ser o
pesquisador um investigador ativo. (BELLOCHIO, 2000, p. 162)

A concepo especfica de pesquisa-ao fundamenta bem a forma com que ns

profissionais da educao, formadores de professores, tentamos trabalhar em Roraima.
No importa a qual instituio pertena (pblica ou privada), o que importa acreditar
que esta metodologia implica necessariamente na dimenso poltica da educao e na
investigao educacional, possibilitando aos professores se tornarem profissionais com
mais poder de agir no processo de transformao da realidade, mediados pela anlise
de suas prticas pedaggicas.
Estas idias, traduzidas por Paulo Freire, inauguram o carter poltico e
emancipatrio com que a pesquisa-ao em educao passa a ser utilizada em vrios
pases (COSTA, 1991, p.48), com a publicao de suas duas obras Educao como
prtica da Liberdade e Pedagogia do oprimido.

72

A pedagogia do oprimido, como pedagogia humanista e libertadora, ter dois

momentos distintos. O primeiro, em que os oprimidos vo desvelando o mundo
da opresso e vo comprometendo-se na prxis, com a sua transformao; o
segundo, em que, transforma a realidade opressora, esta pedagogia deixa de ser
do oprimido e passa a ser a pedagogia dos homens em processo de permanente
libertao (FREIRE, 1983b, p. 44).

Os cursos de Pedagogia, existentes em Boa Vista, considerando as Instituies

de Ensino Superior pblicas e privadas existentes no Estado7, tem em suas matrizes
curriculares apenas uma disciplina voltada para o conhecimento da rea de Artes.
Sendo uma disciplina nica na matriz curricular, seus contedos abarcam as reas das
Artes Visuais, Msica, Teatro e Dana, de maneira superficial no que tange a questes
de fundamentos metodolgicos, j que cada uma delas possui mtodos e contedos
prprios. Isto porque a maioria dos professores que ministram essa disciplina tambm
no possui formao especfica em todas as reas, voltando seus contedos mais para
questes da Histria da Arte e dinmicas que utilizam as artes como ferramentas
(cantigas de roda, msicas de comando, pequenas coreografias, pardias, reproduo
cnica de histrias, etc.). O que habilita esses professores formadores, na maioria das
vezes, ter uma especializao em Arte e Educao ou em Histria da Arte.
Alm disso, no podemos reduzir nossos ideais a apenas uma disciplina, dentro
de uma sala de aula, para poucas turmas de futuros pedagogos e/ou licenciados.
Precisamos formar grupos com aqueles que j esto nas escolas, que j ultrapassaram
os muros das universidades e que se encontram 'a merc da prpria sorte' de algum dia
participar de uma formao na rea musical. Esses pedagogos que no dia a dia com as
crianas continuam a reproduzir receitas prontas de atividades musicais, certamente
no lhes permitiram vivenciar como sujeitos o prazer e a responsabilidade de participar
democraticamente de um processo de musicalizao, do qual ele sente a necessidade,
mas no sabe como traduzi-lo na sua prtica.

Universidade Federal de Roraima, Universidade Estadual de Roraima, Universidade Virtual de Roraima,

Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia de Roraima, Faculdade Atual da Amaznia,
Faculdade Roraima de Ensino Superior, Faculdade de Teologia de Boa Vista.

73

Levantei esses pontos considerando-os relevantes para a realidade em que

desenvolvi este estudo. Nos 24 anos de experincia em Roraima, todas as oficinas
oferecidas na rea de msica para a formao continuada de professores sempre
foram lotadas.
Para a realizao da pesquisa, eu, juntamente com os professores da Educao
Infantil de Boa Vista, participantes da pesquisa, constitu um ciclo de oficinas (como
curso de extenso) para refletir sobre seu prprio fazer pedaggico, a partir de uma
temtica comum em Musicalizao. O trabalho foi desenvolvido numa seqncia que
envolveu planejamento, ao, observao, reflexo e re-planejamento. De acordo com
processo de pesquisa-ao, uma espiral de ciclos auto-reflexivos envolve: o
planejamento de uma mudana; a ao e a observao do processo e das
consequncias dessa

mudana;

reflexo

sobre

esses

processos

suas

conseqncias; o replanejamento, e assim por diante (KEMMIS; WILKINSON, 2002,

p.43).
medida que as atividades da oficina eram propostas, os professores
participantes planejavam como execut-las, realizavam a atividade e refletiam sobre
como se dava o seu processo de musicalizao, replanejando suas aes para atuar
com seus alunos. A prtica da Oficina de Musicalizao permitiu ao professor ampliar
suas concepes sobre o universo musical e aprimorar suas prticas.
A partir da vivncia do grupo, a oficina de musicalizao foi apontada como uma
proposta pedaggica vivel para efetivar uma formao continuada, por ser baseada na
ao exploratria e criativa direta do professor sobre o material sonoro, compreendido
de forma ampla (PENNA, 1990, p.70). A oficina, como elemento de ao, se
concretizou como uma proposta para desenvolver a musicalidade do professor
pedagogo a partir do momento em que ele comeou a relacionar o seu fazer
pedaggico com a sua vida pessoal e profissional (na escola).
O professor que vivenciam esta modalidade de pesquisa tm a possibilidade de
refletir sobre as suas prprias prticas, bem como os limites e possibilidades do
seu trabalho. [...] Dessa forma, a prxis pedaggica dos professores envolvidos
na pesquisa, partindo da prpria ao docente, refletida, fundamentada
teoricamente e sistematizada se constitui uma modalidade de formao
continuada com amplas possibilidades transformadoras e emancipatrias
(PIMENTA, 2005, p.526).

74

A partir de suas construes musicais, atravs da formao continuada a eles

possibilitada, o professor teve a oportunidade de realizar prticas pedaggicas musicais
de modo mais consciente, ativo e reflexivo. Portanto, acredito ser importante dar
oportunidade ao professor de vivenciar um processo de musicalizao, com base na
pesquisa-ao. Isso poder fazer com que ele se sinta capaz de proporcionar
atividades especficas da rea musical para seus alunos, a partir das prprias
experincias. Segundo Pimenta (2005, p.527), os professores que vivenciam processos
de pesquisa-ao tm a possibilidade de refletir sobre as suas prprias prticas, sua
condio de trabalhador, bem como os limites e possibilidades do seu trabalho. Nesse
sentido, ela se constitui em uma estratgia pedaggica de conscientizao, anlise e
critica e prope, [...] alteraes de suas prticas, sendo delas os autores.
Outro aporte metodolgico que subsidiou a coleta de dados, especificamente
para a entrevista, foi o Mtodo Clnico que Delval (2002, p.67) define como sendo um
procedimento para investigar como as crianas pensam, percebem, agem e sentem que
procura descobrir o que no evidente no que os sujeitos fazem ou dizem, o que est
por trs da aparncia de sua conduta, seja em aes ou palavras. Como Kebach
(2008), penso que uma postura pedaggica inspirada nas formas dialtico-didticas do
Mtodo Clnico baseia-se na hiptese de que os sujeitos tm uma estrutura de
pensamento coerente, constroem representaes da realidade a sua volta e revelam
isso ao longo da entrevista ou de suas aes.
Desse modo, segui o pensamento do sujeito, procurando compreender sua
lgica, no sugestionando suas respostas, mas sim, proporcionando a ele a reflexo a
partir das proposies do tema. E, tambm, por existir uma tcnica de aplicao
metodolgica clnica, esta deve ser respeitada (perguntas de antecipao, justificativas,
contra-argumentos, retorno ao ponto de partida), como sugere Kebach (2003).
Assim, o dilogo e a cumplicidade entre todos os participantes se constituram
em uma condio imprescindvel para gerarem um espao de aprendizagem,
encorajando o processo de reflexo, de cooperao e, consequentemente, de novos
conhecimentos e saberes contextuais, inseridos no meio ambiente de cada um.

75

3.1 Sujeitos

3.1.1 Processo de escolha

Foram disponibilizadas 08 vagas, as quais seriam ocupadas por professoras da

prpria Escola, dos nveis do Maternal ao 3 perodo (de 03 a 05 anos de idade), por
atuarem tambm na Educao Infantil da Rede Municipal e Estadual de Boa Vista.
Quero ressaltar que na realidade do Estado de Roraima, a maioria dos professores que
atuam na rede privada, considerada incipiente em comparao a outros Estados da
Federao, so tambm professores da Rede Pblica de Ensino, tanto no mbito
municipal quanto estadual. Sendo assim, os sujeitos da pesquisa me permitiram
conhecer a realidade de 08 escolas, situadas em bairros centrais e perifricos, o que
considerei ser uma abrangncia significativa da realidade.
O primeiro contato com o Centro de Educao do Trabalhador Joo de
Mendona Furtado foi feito atravs da superintendente do SESI, em reunio com a
direo da escola para apresentao da proposta da oficina, como formao
continuada para os professores da Educao Infantil. Nessa reunio ficou claro o
interesse e o entusiasmo por parte da equipe diretiva, a qual no manifestou nenhum
tipo de obstculo, e sim externou a necessidade da escola em proporcionar aos seus
professores uma formao continuada na rea de artes, e aqui especificamente em
Msica, por atender alunos da Educao Infantil e sries iniciais do Ensino
Fundamental.
A nica condio discutida na reunio foi a respeito do nmero restrito de
participantes da pesquisa, porque seria muito difcil selecionar apenas 08 professores
para participarem da oficina. Ento sugeriram que, mesmo que fossem considerados
para a pesquisa apenas 08 professores, seria permitida a formao de um grupo de 20
professores para participarem de toda a oficina. Na hora, mesmo argumentando sobre
as questes metodolgicas traadas para a pesquisa, as quais no poderiam ser
aplicadas num grupo to grande de participantes, fiquei receptiva para tentar no
restringir a participao de um grupo maior.

76

Na verdade, senti-me sensibilizada por ver uma disponibilidade to grande

daquelas pessoas, enquanto dirigentes de escola, em participar da pesquisa, por terem
conscincia

da

importncia

da

formao

continuada

de

seus

professores,

principalmente na rea de Msica. Sendo assim, ficou acordado que a diretora da

escola anunciaria a realizao da oficina em reunio com os professores da Educao
Infantil e deixaria livre para que cada um fizesse a sua inscrio. E marcamos nosso
primeiro encontro com o grupo de participantes para o dia 12 de abril, nas
dependncias da escola.
Durante o perodo entre essa primeira reunio at a data do primeiro encontro
com os professores, entrei em contato com a supervisora da escola para saber como
estavam as inscries. Para minha surpresa, ela relatou que havia at uma
reivindicao das professoras das sries iniciais do Ensino Fundamental em realizar
uma Oficina de Musicalizao para elas tambm, porque elas gostariam muito de
participar, mas neste momento no era possvel. Todas as vagas j haviam sido
preenchidas e, no s por professores de sala, mas tambm pelos especialistas, em
lnguas, ingls e espanhol, alegando que a msica era uma ferramenta imprescindvel
nas suas aulas e que gostariam de ter a oportunidade de se musicalizarem.
Aps este contato, fiquei um pouco ansiosa, pois seria mais difcil manter minha
proposta metodolgica, mas depois estabeleci algumas estratgias para conduzir o
trabalho e conseguir manter o que havia planejado. Precisava compor um grupo de 08
professores que se dispusesse a participar de todo o processo planejamento, ao,
observao e reflexo. Ento decidi que, ao apresentar a proposta da oficina para todo
o grupo, deixaria que eles elegessem 08 professores que tivessem maior
disponibilidade e interesse em compor o grupo que ficaria responsvel em conduzir as
atividades junto comigo.
Como o objetivo era musicalizar os professores, as observaes e reflexes
seriam feitas a partir das aes realizadas no grande grupo. Desse modo, constituiu-se
o grupo de professores participantes da Oficina de Musicalizao proposto como
estratgia de ao dessa tese.
A partir das inscries feitas pela direo da escola, o grupo foi composto por 20
professores, entre os quais, duas eram supervisoras da escola. Mas no decorrer das

77

atividades, alguns professores deixaram de participar da oficina por apresentarem

problemas de sade e de horrios de estudo nas universidades. Como desde o incio
foi enfatizada a importncia da frequncia em todos os encontros por estarmos
trabalhando numa pesquisa, foram considerados desistentes os professores que
perderam 35% da primeira etapa do trabalho.
O grupo, ainda na primeira etapa, permaneceu com 16 professores e 01
supervisora. Os participantes decidiram que num primeiro momento, a oficina
aconteceria em finais de semana, sendo dois sbados, manh e tarde e um sbado
somente pela manh, para no interferir no horrio de trabalho. A proposta foi dividir as
horas dos encontros em 20 horas presenciais (trabalho coletivo) e 10 horas para estudo
individual. Nessas 10 horas de estudos individuais, o grupo dos 08 8 se reunia com a
pesquisadora para planejarem as aes seguintes, a partir da reflexo sobre os
encontros coletivos.

3.1.2 Breve descrio dos sujeitos9

a. Sujeito AMANDA
AMANDA, 33 anos, cursou o magistrio e aluna do Curso de Pedagogia de uma
faculdade particular. professora h 14 anos, com experincia em turmas de 1. srie
do Ensino Fundamental e turmas da Educao Infantil: maternal, 1. e 2 perodos.
Trabalhou em duas outras escolas antes da atual, permanecendo 4 anos em cada uma.
Atualmente trabalha com uma turma de maternal.

b. Sujeito AUREA
AUREA, 26 anos, cursou o ensino mdio regular e tem formao superior em
Pedagogia. Durante a graduao participou de projetos de extenso na rea da
Educao, voltados para a capacitao de professores e realizao de seminrios.
Especialista em Superviso e Orientao Escolar, atua como professora h 5 anos
8

assim que vou me referir ao grupo pesquisado e todos os comentrios que seguem so a partir do
trabalho realizado por este grupo.
9
Os nomes dos sujeitos da pesquisa so fictcios.

78

nesta escola, com experincia em turmas de 1 srie do Ensino Fundamental e 1

perodo da Educao Infantil. Desenvolve atividades de apoio pedaggico junto
superviso da escola e h 3 anos trabalha, tambm, em outra escola particular.

c. Sujeito SULAMI
SULAMI, 36 anos, cursou o magistrio e tem formao superior em Letras Literatura,
especialista em Superviso Escolar. Atua como professora h 8 anos na Educao
Bsica da rede pblica de ensino. Tem experincia na rea de superviso escolar da
Educao Infantil e da Educao de Jovens e Adultos.

d. Sujeito SUZETE
SUZETE, 32 anos, cursou primeiramente o ensino mdio regular e depois o magistrio
porque queria ser professora. Tem formao superior em Letras Espanhol. Durante a
graduao participou de projetos de ensino e pesquisa na rea da Educao.
Atualmente cursa Especializao em Psicopedagogia. Atua como professora h 11
anos, em escolas pblicas e privadas, tendo experincia em todas as turmas da
Educao Infantil ao Ensino Fundamental. Atualmente ministra aulas de espanhol para
as turmas do maternal 2 srie do Ensino Fundamental. Na rede pblica leciona
lngua portuguesa para as 5 e 6 sries.

e. Sujeito ABEL
ABEL, 37 anos, cursou o ensino mdio regular, tem formao superior Teologia
(faculdade particular) e aluno do Curso de Letras Ingls, especialista em Lngua
Inglesa e Cincias Sociais. Atua como professor h 10 anos, no Ensino Fundamental
de escolas pblicas. professor de ingls da Educao Infantil e Ensino Fundamental.

f. Sujeito MILA
MILA, 21 anos, cursou o ensino mdio regular e aluna do Curso de Pedagogia.
Durante a graduao j participou de um projeto de ensino na rea da Educao,
voltado para a Aquisio da leitura e da escrita. Nesta escola atua como estagiria h

79

01 ano e 03 meses, com experincia em turmas do maternal e 1 perodo da Educao

Infantil.

g. Sujeito REGIS
REGIS, 33 anos, cursou magistrio e tem formao superior em Licenciatura Plena em
Coordenao Pedaggica e Magistrio nas sries iniciais. Cursa atualmente
Administrao de Empresa. Durante a graduao desenvolveu o Projeto de pesquisa
Brincar e aprender, utilizando a msica como ferramenta, o que lhe rendeu como
Trabalho de Concluso de Curso. especialista em Coordenao Pedaggica, em
Gesto escolar e Pedagogia empresarial. J atuou 03 anos como professora em
escolas de Educao Infantil.

h. Sujeito SELINA
SELINA, 30 anos, cursou o ensino mdio regular e tem formao superior em
Pedagogia e Normal Superior. Durante a graduao participou de projeto de pesquisa
na rea de Educao Especial e executou o projeto Cantando a Tabuada. Atualmente
aluna do curso de Especializao em Educao Especial. Atua como professora h 1
ano e 4 meses, com experincia em turmas de 2 srie do Ensino Fundamental e 3
perodo da Educao Infantil. Desenvolveu atividades de apoio como assistente
administrativo em escola da rede publica.

3.2. Local

A partir de atuaes profissionais anteriores, entre o Centro de Educao da

UFRR (do qual sou professora) e o Servio Social da Indstria SESI / Roraima, que
sempre demonstrou interesse em realizar projetos em parceria voltados para a
formao continuada de professores, surgiu a oportunidade de realizar esta pesquisa
nas dependncias do Centro de Educao do Trabalhador Joo de Mendona Furtado
CET, que eles administram.

80

O Centro de Educao do Trabalhador Joo de Mendona Furtado - CET foi

criado no dia 14 de Agosto de 1988, ofertando apenas a Educao Infantil aos filhos de
industririos em regime integral. Esse atendimento perdurou por 04 anos, a partir de
1992 passou a atender em meio perodo. Est vinculado ao sistema de Ensino do
Estado de Roraima, obedecendo no apenas Resoluo, Deliberao e Pareceres
dos Conselhos Nacional e Estadual de Educao, como tambm aos princpios
estabelecidos pelo SESI/RR.
O CET atende atualmente 166 alunos da Educao Infantil - maternal ao 2
perodo (faixa etria de 03 a 05 anos) e o Ensino Fundamental Regular - 1 a 6 srie
(com implantao gradativa at a 8 srie) com cerca de 490 alunos e do 1 ao 9 ano
do Ensino Fundamental em Nove anos, implantado a partir do ano de 2008.
A construo do processo educativo tem sido realizada em parceria com a
famlia e a comunidade na qual a criana est inserida, favorecendo a sua insero no
contexto poltico e scio-econmico mais amplo, assumindo o compromisso em
oferecer aos alunos um ambiente que promova novas vivncias e acesso ao
conhecimento, pr-requisitos para uma educao democrtica e transformadora.
Como a Oficina de Musicalizao cuja carga horria total foi de 90 horas/aula,
esta se realizou nos finais de semana ou noite. De acordo com o planejamento das
etapas do trabalho dispusemos de computador, data-show, televiso, vdeo e microsystem. Alm dos meus instrumentos de percusso (chocalhos, pandeiro, pau de
chuva, sininhos, guizos, agog, afox, reco-reco, plac-plac, tambor, apitos, tringulos,
clavas de madeira, entre outros) tambm foram colocados disposio um teclado e
xilofones de madeira (pequeno, mdio e grande) do instrumental Orff, cedidos do
Projeto Arte e Canto, desenvolvido no prprio SESI/RR.

3.3 Buscando parcerias

Constitudo o grupo de professores participantes da oficina, procuramos a PrReitoria de Extenso da Universidade Federal de Roraima, para registrar o projeto
como sendo de extenso, a fim de garantir uma certificao respaldada em uma

81

Instituio Federal de Ensino Superior, j que a carga horria de 90 horas/aula

representa uma formao continuada vlida para compor o currculo de cada
participante.
Sendo um dos objetivos da Universidade Federal de Roraima, atravs da PrReitoria de Extenso apoiar e desenvolver projetos de formao continuada,
principalmente os provenientes das pesquisas de seus professores, o projeto foi
devidamente encaminhado para tramitar nas devidas instncias, tendo a sua aprovao
para ser certificado como projeto de extenso universitria.

3.4 Elemento de Ao: Oficina de Musicalizao

Como elemento de ao, optei por criar uma Oficina de Musicalizao ao

considerar que a Oficina Pedaggica uma metodologia de trabalho em grupo,
caracterizada pela construo coletiva de um saber, de anlise da realidade, de
confrontao e intercmbio de experincias (CANDAU, 1999, p.23), em que o saber
no se constitui apenas no resultado final do processo de aprendizagem, mas tambm
no processo de construo do conhecimento.
A construo do conhecimento, a partir do trabalho com Oficinas Pedaggicas,
considera a perspectiva do pesquisador-professor e do professor-pesquisador, e tem
como base epistemolgica o construtivismo piagetiano e a dialtica freireana. As
oficinas pedaggicas favorecem a articulao entre diferentes nveis do ensino e tipos
de saberes (o senso comum e o saber cientfico). Essa metodologia pensada com o
olhar voltado para a formao de profissionais de ensino, de acordo com o modelo
epistemolgico que supe o conhecimento como um processo (cri)ativo de apropriao
e transformao da realidade.
De carter eminentemente interativo e colaborativo, as Oficinas Pedaggicas so
excelentes estratgias para ensinar valores de convivncia e para desenvolver ou
reforar os vnculos intersubjetivos que perfazem a instituio escolar. Elas tanto
promovem, quanto necessitam de uma cultura de participao e de integrao de
todos, ou seja, de um trabalho que seja coletivo. Desse modo, esses ambientes
de carter construtivista e interacionista podem ser uma valiosa estratgia de
formao continuada para educadores escolares, desde que haja certa

82

estabilidade do grupo em que essa formao acontece (DUARTE; KEBACH,

2008, p.100).

Com as oficinas pedaggicas, alm de interagir, os sujeitos tanto ensinam

quanto aprendem. Ensinam, certamente, contedos formais, atravs de desafios
coletivos, informaes disponibilizadas e orientaes sobre as tarefas pedaggicas
propostas; e aprendem, porque essas aes docentes no devem se restringir s
transmisses automticas de conhecimento.
Segundo Kebach (2008), as oficinas tambm supem uma observao clnica
sobre as condutas discentes, onde os professores devem estar atentos s construes
cognitivas individuais, para aprimorarem suas prprias aes.

Devem observar a

interao dos sujeitos no trabalho coletivo, que remete (co)operao e, portanto, s

trocas de ponto de vista e elaborao de um projeto coletivo que permita o xito das
trocas. Com isso, as oficinas so um ambiente de pesquisa permanente para todos os
sujeitos envolvidos.
A partir de estudos realizados (BEYER, 1988, 1994; MAFIOLLETTI, 2005,
BARCEL, 1988, KEBACH, 2008) vi que o fazer musical o pr-requisito do
compreender a msica. A construo de conceitos a ser realizada pelo sujeito, passa
por um processo complexo, no qual se faz necessrio vivenciar ricas experincias no
fazer musical.
A metodologia que sustenta o fazer pedaggico musical se desenvolve na
trilogia: vivncia - apreenso expresso10, aproveitando as possibilidades sonoras do
meio, do corpo humano e dos instrumentos musicais, sobre a base de dois princpios
essenciais na aprendizagem da msica: a prxis musical, essncia da musicalizao do
cidado e, tambm, a integrao dos contedos no processo de aprendizagem como
um todo.
Desse modo, surge uma diversidade de opes, que Gainza (2003) denomina de
modelos, diferenciando-os dos mtodos que geralmente remetem criao individual
atravs de atividades sequenciais, ordenadas, com o objetivo de oferecer um panorama
completo de uma problemtica especfica, em que cada autor enfatiza determinado
aspecto do ensino musical.
10

Para SCHAFER (1991, p. 299): ouvir, analisar e fazer.

83

A diferencia del mtodo, el modelo, remite a una produccin colectiva. Por lo

general integra un conjunto de materiales, actividades y conductas, que no
suponen necesariamente una secuenciacin dada y se desarrollan en un
contexto especfico (ldico, antropolgico, etc.). Um modelo pedaggico
cualquiera es susceptible de ser combinado com otros. (GAINZA, 2003, p.10)

Foi a partir dessas perspectivas que optei por realizar uma Oficina de
Musicalizao como elemento de ao. Para elaborar o planejamento da oficina
desenvolvi estudos de aprofundamento e organizao dos passos do trabalho, junto
com os professores participantes, tanto no aspecto metodolgico como tambm nos
contedos musicais, a partir dos dados apontados nos relatos dos cadernos de campo
e das entrevistas.
Com durao de 90 horas, o objetivo da oficina foi possibilitar aos participantes a
construo de conhecimentos musicais bsicos por meio da vivncia de atividades
prticas e reflexes terico-metodolgicas. Ento, ao mesmo tempo em que foram
vivenciados jogos e brincadeiras musicais, houve espao para discusses das
atividades, leituras e reflexes sobre a presena da msica na Educao Infantil.
A oficina foi realizada em 03 etapas, pensando na carga horria de trabalho que
as professoras exercem. Dos professores que compunham o grupo dos 08, apenas um
trabalhava as 40 horas na mesma escola, para atender todas as turmas, do maternal
4 Srie do Ensino Fundamental. Todas as outras professoras trabalhavam 20 horas na
escola particular e 20 horas na escola pblica. Isso na realidade, transforma-se em uma
carga de trabalho semanal muito maior, porque alm da sala de aula, ainda so
obrigadas a participar dos encontros pedaggicos que ocorrem nos finais de semana ou
noite. Essa realidade me levou a refletir sobre como um professor que vive nessa
rotina de trabalho tem motivao para se dispor a participar de cursos de formao
continuada. Senti aumentar a minha responsabilidade com a proposta deste trabalho.
Cada etapa se desenvolveu com 20 horas-aula presenciais e 10 horas para
leituras e/ou trabalhos no presenciais ao grupo. Ao final de cada etapa, propusemos
um momento em que cada participante ficava livre para manifestar suas reflexes sobre
os textos trabalhados, as atividades realizadas, proporcionando momentos de reflexo
e cooperao para o grupo. Assim, o grupo pode avaliar os trabalhos realizados e
(re)planejar as etapas seguintes da oficina. Na oficina o trabalho integrado, em

84

grupo, no qual se recria o processo de criao ao se pensar como pensar. Este o

aspecto pedagogicamente mais positivo da oficina. Voc pensa coletivamente
(FERNANDES, 2000, p.83).
A seguir, elenquei os temas das atividades que serviram de base para serem
desenvolvidas com os sujeitos da pesquisa, dentro do conceito de Musicalizao
descrito anteriormente, estabelecendo uma relao com o trip que sustenta a fazer
Musical: apreciao, interpretao e criao.

O ensino da msica na Educao Infantil.

A msica na formao do professor.

Elementos musicais: Expresso, Timbre, Textura, Melodia, Ritmo, Harmonia.

O registro / Notao musical.

Criao musical: o fazer msica na sala de aula, individual e coletivamente.

Apreciao musical: como apreciar a msica na sala de aula.

Execuo atravs do canto e de instrumentos musicais (de percusso). A

execuo de instrumentos no ser feita visando tcnica do instrumento, mas
sim como suporte para a criao musical.
Atravs dessas temticas busquei constatar como os sujeitos podem organizar

livremente suas interpretaes a partir da apreciao ativa, interpretao de arranjos

atravs do canto e manipulao de instrumentos musicais, criao de frases musicais,
entre outras. A partir das atividades realizadas na Oficina de Musicalizao, verifiquei o
processo de musicalizao dos professores e suas concepes em relao insero
da Educao Musical nas suas prticas pedaggicas da Educao Infantil, em que
essas atividades desenvolvidas estavam sempre ligadas apreciao, interpretao e
criao musical.
Ao selecionar as atividades a serem propostas, considerei o interesse dos
professores em realizarem um trabalho coletivo na busca de solues para os
problemas em jogo, com a preocupao de no gerar inibies individuais, partindo do
contexto de suas experincias pessoais. Procurei dar s atividades uma sequncia
lgica de complexidade em suas realizaes, partindo sempre da apreciao para a
interpretao e a criao musical. Algumas dessas atividades foram selecionadas para
serem filmadas por possibilitarem observar os processos de construes do grupo, de

85

acordo com os objetivos propostos em cada etapa da oficina. Assim foram filmados
momentos do grupo realizando atividades coletivamente, as quais desencadearam
reflexes sobre as possveis aes pedaggicas dos professores em relao
Educao Musical nas suas prticas de sala de aula.
A minha interferncia durante a realizao das atividades sempre foi com o
objetivo de orientar e desafiar o grupo dos 08, de modo a incentivar cada sujeito a
expor sua ideia, a ouvir a ideia do outro e juntos chegarem a um trabalho de
cooperao, coordenando as propostas apresentadas para a realizao das atividades.
Com esse exerccio para a realizao de um trabalho coletivo, o grupo sempre
demonstrou integrado e produtivo.

3.5 Instrumentos de pesquisa

Elegi como instrumentos de pesquisa a entrevista, a elaborao de um dirio de

campo, e a observao, os quais me permitiram obter informaes sobre a
subjetividade dos participantes, a interveno destes em sua realidade e como se deu o
processo de criao de condies para transformar os contextos estudados. Esses
dados sero analisados nos captulos seguintes.

3.5.1 Dirio de campo

No primeiro encontro com o grupo foi apresentada toda a proposta da pesquisa e

a metodologia que seria aplicada. O dirio de campo foi o primeiro elemento de
investigao a ser apresentado ao grupo. Sendo assim, cada um recebeu a sua
caderneta, inclusive eu como pesquisadora, na qual passamos a registrar/relatar as
situaes investigadas e as situaes pedaggicas desenvolvidas nos momentos de
formao durante todo o estudo. Essas informaes foram discutidas individualmente
durante a entrevista e levadas ao grupo pelo participante quando este achasse
necessrio.

86

O meu dirio de campo passou a me acompanhar durante todo o tempo, no s

nos encontros com o grupo, mas tambm nas horas em que me encontrava
selecionando o material a ser apresentado na oficina para o grupo, revendo as
filmagens, transcrevendo as entrevistas. s vezes, os pensamentos e reflexes sobre o
novo processo no qual estava vivendo, o de ser pesquisador-professor, vinham em
momentos bem inusitados (filas de banco, no carro, at mesmo em sonhos). Nele pude
ler e reler as observaes dos trabalhos, os momentos de angstia e incertezas, assim
como os relatos das dificuldades ultrapassadas nas situaes de desequilbrio diante
dos diferentes nveis de complexidade, demonstradas nas prticas pedaggicas bem
sucedidas.
As situaes de contato durante as oficinas entre pesquisador e sujeitos de
pesquisa configuraram-se como parte integrante do material analtico-reflexivo do dirio
de campo. Por isso, a importncia do registro de como foram estabelecidos os contatos
e a receptividade dos sujeitos, uma vez que essas informaes, aglutinadas,
forneceram elementos significativos para a leitura e interpretao em momentos
posteriores, bem como para a compreenso do universo de trabalho (TRIVIOS, 1987).
Foi explicado ao grupo que considero o Dirio de Campo um registro cotidiano
dos acontecimentos observados. Alm de fazer parte do conjunto de dados a serem
utilizados para anlise final, um importante elemento de orientao do trabalho de
pesquisa, permitindo uma retrospectiva do trabalho j realizado.
Para Lewgoy e Arruda (2004, p. 123-124), o dirio consiste em um instrumento
capaz de possibilitar o exerccio acadmico na busca da identidade profissional
medida que, atravs de aproximaes sucessivas e crticas, pode-se realizar uma
reflexo da ao profissional cotidiana, revendo seus limites e desafios. um
documento que apresenta tanto um carter descritivo-analtico, como tambm um
carter investigativo e de snteses cada vez mais provisrias e reflexivas, ou seja,
consiste em uma fonte inesgotvel de construo, desconstruo e reconstruo do
conhecimento profissional e do agir atravs de registros quantitativos e qualitativos.
Os dirios devem conter observaes, sentimentos, reaes, interpretaes,
reflexes, pressentimentos, hipteses e explicaes, desde informes sobre o trabalho
individual at o autocontrole de uma mudana em uma prtica pedaggica. E podem

87

ainda fornecer novos elementos para anlise de aspectos que no tinham sido levados
em considerao.
Portanto, o dirio tem um carter dinmico e flexvel quando se considera suas
finalidades enquanto base para a investigao e para o direcionamento do exerccio
profissional. Longe de se constituir em mera burocracia no cotidiano profissional, o
dirio est em constante movimento e a sua utilizao est vinculada aos objetivos do
profissional (de conhecer ou intervir), s exigncias do trabalho profissional
(planejamento e gesto, ensino e formao profissional, entre outros), ao arcabouo
terico e tico-poltico do profissional (MIOTO, 2001, p. 145-158).
Sempre no final de cada encontro do grupo, manh ou tarde, deixvamos 15 a
20 minutos para refletirmos e traarmos uma retrospectiva das atividades que haviam
sido feitas. A maioria dos professores apresentava dificuldades para colocar no papel
as suas reflexes. Ento, primeiramente, descrevemos oralmente o que havia sido feito
(as atividades) e o que sentimos, ou o que observamos no decorrer da nossa ao e da
do grupo como um todo. Num segundo momento, comeamos a exercitar a escrita
escrevendo o que havia sido dito. Assim, nos dirios constam alguns comentrios no
s sobre as aes pessoais, mas tambm a opinio de outros colegas. Tambm
combinamos que no final de cada sbado (manh e tarde) eu recolheria os dirios para
ler e devolveria durante a semana para que cada um pudesse ficar com eles e registrar
qualquer informao que desejasse at o prximo encontro.
Nas primeiras vezes que paramos para escrever, os participantes conversavam
muito entre si na hora da escrita, mas com a sequncia dos encontros, cada um
comeou a registrar muito mais informaes do trabalho coletivo e como havia sido a
sua participao para a realizao das atividades, externando os significados mais
pessoais que foram alm do tipo eu acho que foi bom.

3.5.2 Entrevista

Segundo Cervon & Bervian (1996), Alves & Gewandsznajder (1998), a entrevista
fornece dados bsicos para a compreenso das relaes entre os atores sociais e o

88

fenmeno, tendo como objetivo a compreenso detalhada das crenas, atitudes,

valores e motivaes, em relao aos comportamentos das pessoas em contextos
especficos.
A opo por esse instrumento se deve ao fato de que atravs da entrevista pude
completar as informaes deixadas nas entrelinhas dos dirios de campo, que
pudessem vir a ser relevantes para atender aos objetivos propostos. Outro fator
considerado foi o momento de dilogo estabelecido entre a pesquisadora e o
entrevistado, proporcionando uma relao de confiana mtua.
Segundo Bresler (2000, p.19), as entrevistas semi-estruturadas, com tpicos ou
questes pr-determinadas, permitem uma maior margem para analisar e para seguir a
opinio do entrevistado acerca daquilo que importante.
Na entrevista semi-estruturada, concordando com Queiroz (1991), utilizei um
roteiro11 com perguntas fechadas e abertas, o qual serviu de guia para deixar o
entrevistado livre para falar. As perguntas fechadas estavam voltadas para a
identificao do entrevistado, assim como para dados mais objetivos quanto a sua
idade, tempo de profisso, local de formao, entre outros.
As perguntas abertas foram aplicadas a partir da concepo da entrevista clnica
conceituada anteriormente. Tais questes me possibilitaram manter uma conversa livre
com o sujeito sobre o assunto proposto, procurando seguir o curso de suas ideias pelas
suas respostas, para desafi-los a refletir sobre essas respostas. Atravs de
questionamentos sobre suas prprias falas e com contra-argumentos, tentei conduzi-los
a organizar mais seus pensamentos, possibilitando revelaes, tanto de suas formas de
agir musicalmente at o momento, quanto a respeito do modo como levam a msica a
seus ambientes de trabalho. Segundo Delval (2002, p.69), o mtodo consiste em uma
conversa na qual o entrevistador intervm sistematicamente e conduz suas perguntas
de modo a tentar esclarecer o que o sujeito disse.
A seguir, expem-se de forma detalhada as etapas da realizao da entrevista.
Num primeiro momento, o professor recebeu as informaes sucintas sobre o objetivo
da pesquisa, revelando as minhas intenes para poder existir correspondncia entre
seus objetivos e os dados do entrevistado, convencendo-o que seus direitos sero
11

O roteiro da entrevista est em anexo.

89

respeitados. Assim, obtive a autorizao por escrito do entrevistado para a concesso

das informaes como dados da pesquisa, mantendo suas identidades preservadas.
Elaborei um roteiro de questes para orientar a realizao da entrevista,
fornecendo uma progresso lgica e plausvel por meio dos temas em foco. Durante a
entrevista foi observada a expresso corporal do entrevistado, bem como para a
tonalidade da voz e a nfase em algumas palavras ou expresses durante a fala. Alm
do que prestei ateno para o significado do silncio, que muitas vezes foi necessrio
para que o entrevistado ordenasse seus pensamentos e ideias.
Para registrar os dados, como propem Ludke e Andr (1986), as entrevistas
foram gravadas com gravador digital, pelo fato de a mesma poder proporcionar muitas
informaes teis que podem submeter-se a uma anlise minuciosa. As transcries
das entrevistas, em protocolos, procuraram obedecer a convenes e procedimentos,
da mesma forma, em todas as entrevistas.
O momento do encerramento da entrevista tende a determinar a impresso do
entrevistado sobre a entrevista como um todo. Portanto, nesse momento fiz uma
recapitulao sucinta sobre os principais aspectos relatados durante a entrevista,
agradeci a participao do entrevistado e perguntei como ele se sentiu e se tinha algo a
acrescentar.
Para no suscitar nenhum tipo de sentimento de discriminao no grupo, a
entrevista foi feita com todos os 17 professores participantes, individualmente, ao final
da primeira etapa da Oficina de Musicalizao, como um momento mais prximo entre
a pesquisadora e o pesquisado. Mas para anlise da pesquisa considerei apenas as
entrevistas do grupo dos 08 professores selecionados. Esses dados nortearam a
organizao dos temas desenvolvidos durante as duas etapas seguintes da Oficina de
Musicalizao. A anlise do material coletado na entrevista por mim verificou os pontos
relevantes e deu incio organizao dos resultados.

90

3.5.3 Observao

A observao implica a relao entre eu, pesquisadora, e os objetivos da

pesquisa, os quais delinearam os aspectos observados e de que forma ocorreram.
Atravs das observaes, evidncias puderam ser traadas e analisadas. Como
evidncias, propus a observao do processo de musicalizao do professor,
engajamento12 dos professores nas atividades propostas, como o professor v o papel
da msica na sua prtica pedaggica, entre outras.
Quanto ao processo de musicalizao, analisei aspectos sobre as suas primeiras
experincias com a msica advindas do contato social na famlia e na escola e como
estas influenciam na sua postura adulta frente msica. Outro aspecto considerado o
prprio momento de praticar a sua musicalidade, ou seja, estar inserido no processo de
sua musicalizao. Dito de outra forma, como cada um se v como aluno construindo
seus conhecimentos sobre a msica, atravs da apreciao, interpretao e criao. E
tambm, como professor, como esse conhecimento vai estar presente no seu dia a dia
com seus alunos, quais so as expectativas e anseios desses professores em inserir a
msica nas suas praticas pedaggicas.
Considero, assim como Freire (2007, p.27), que observar , provavelmente, o
procedimento de pesquisa bsico que, de certa forma, est implcito em todos os
outros, estando presente no transcorrer de toda a pesquisa. A observao sistemtica
seletiva, porque o pesquisador vai observar uma parte da realidade, natural ou social,
a partir de sua proposta de trabalho e das prprias relaes que se estabelecem entre
os fatos reais (KEMMIS & McTAGGART, 1992, p.157).
As observaes foram anotadas no meu dirio de campo, pois durante as
atividades programadas para a Oficina, surgiram situaes que exigiram ajustes do
planejamento pr-estabelecido para atender e seguir as aes e reflexes das
professoras, procurando ajustar minhas prprias condutas docentes para orientar e
observar o processo destas. Tambm procurei anotar no dirio, informaes

12

Engajamento no sentido de empenhar-se num trabalho em ordem de ideia ou de ao coletiva, onde

todos os professores se tornam co-responsveis de todas as atividades propostas.

91

importantes percebidas durante as atividades (falas, expresses corporais, atitudes de

iniciativas), pois surgiram de aes momentneas.
Alm das minhas anotaes, utilizei o recurso da filmagem em vdeo para
registrar parte das atividades musicais realizadas com os professores e o resultado final
da oficina que foi decidido pelo grupo: a apresentao de um musical criado e
encenado por todos os participantes para os seus alunos. Foram filmadas um total de
30 horas de Oficina, por meu filho, talo Duarte de Da, para que eu pudesse ficar mais
livre em realizar as propostas de trabalho, prestando mais ateno s reaes dos
participantes individualmente, ou ao comportamento do grupo.
Procurei registrar os momentos que considerei os mais importantes para
observar os processos de musicalizao do grupo. Conforme a atividade a ser
realizada, os professores se dividiam em grupos e dispunham de salas para ensaiarem
as suas criaes. A prioridade das filmagens foi dada ao grupo dos 08, quando estavam
todos juntos. Essas gravaes foram transcritas em forma de protocolos, das quais,
utilizo-me apenas de determinados trechos, para analisar as condutas musicais dos
professores descritas nos captulos seguintes.
A anlise dos dados das observaes foi realizada de forma contextualizada,
procurando unir dados observados aos esclarecimentos promovidos pelo processo
interativo entre pesquisadora pesquisado.

3.6 Procedimentos de anlise

Os dados foram analisados a partir de uma minuciosa leitura do material, com o

objetivo de verificar aspectos implicados em como ocorre a musicalizao do professor;
como a msica est presente na prtica pedaggica do professor de Educao Infantil
e quais as concepes de msica que norteiam sua ao pedaggica. Nesse sentido,
tentei estabelecer possveis relaes com o referencial terico proposto.
O processo de anlise compreendeu as seguintes aes: transcrio e audio
das entrevistas individuais; anlise das anotaes dos dirios de campo; seleo de
trechos filmados das atividades desenvolvidas.

92

A anlise das entrevistas me permitiu categorizar os dados relacionados aos

valores, s atitudes e s opinies dos participantes da pesquisa. Alm disso, busquei
compreender a realidade, atravs das experincias retratadas e vivenciadas, bem como
os conceitos sobre educao musical elaborados pelos professores individualmente ou
nos grupos, ou instituies das quais participaram no decorrer de suas vidas.
Quando falamos em dirio, temos a sensao de confidencial, pessoal,
intransfervel. como se tivssemos um lugar s nosso, onde deixamos registradas
nossas percepes, angstias, questionamentos, enfim, informaes de ns mesmos. E
sobre esses detalhes, descritos nas linhas e entrelinhas, que me debrucei para
entender os diferentes modos de construo do conhecimento musical revelado (ou
no) pelos prprios participantes, e como eles se veem professores reflexivos, coresponsveis pela sua prpria formao.
A seleo de trechos filmados das atividades desenvolvidas possibilitou observar
os processos de construes do grupo, de acordo com os objetivos propostos em cada
etapa da oficina. Assim, foram filmados momentos do grupo realizando atividades
musicais, s quais foram assistidas por eles num segundo momento. Desse modo,
foram desencadeadas reflexes sobre a ao pedaggica dos professores em relao
Educao Musical.
Ao final do trabalho de campo, todo o material selecionado foi descrito e
analisado, e a interpretao dos dados se deu a partir do referencial terico abordado.
A partir das concepes e do tratamento metodolgico caracterizados anteriormente, a
tentativa foi de construirmos um trabalho participativo entre todos os envolvidos neste
estudo buscando compreender as concepes, planejamentos, realizaes e reflexes
dos professores da Educao Infantil atuantes na Educao Infantil, em relao
insero da Educao Musical nas suas prticas pedaggicas.
A partir do conhecimento das prticas pedaggicas desses professores,
especificamente em relao Educao Musical, foi possvel levantar dados que foram
de suma importncia para a consecuo do trabalho, possibilitando instalar uma futura
discusso nos cursos de Pedagogia existentes em Boa Vista RR, sobre a questo da
formao musical dos futuros professores da Educao Infantil.

93

Acredito que atravs desta vivncia metodolgica, na qual o professor no

recebe receitas prontas, mas convidado a participar ativamente desse estudo, pude
valorizar o prprio pensar educativo do professor e de suas potencialidades. De tal
forma, aposto que este pode se tornar autnomo na busca de teorias que o ajudem a
superar os problemas presentes na sua prtica em relao presena da Educao
Musical na Educao Infantil.
A tentativa a que me propus, ao longo desse estudo, foi construir uma prtica
pedaggica musical efetiva, pensada a partir do grupo de professores da Educao
Infantil, comprometidos com o processo de ensino e de aprendizagem da Educao
Musical.
Resumidamente, a metodologia de pesquisa que foi adotada para esta
investigao se constitui na pesquisa-ao, na qual o pesquisador busca, como
mediador na formao dos professores, experimentar um processo de formao que
parte da reflexo e da prpria ao, para adequar a teoria e a prtica. Esta metodologia
me permitiu observar como se deu o processo de musicalizao, definir as minhas
aes e tomar conscincia progressivamente do processo de ensino e de
aprendizagem estabelecido no grupo.
Consegui, portanto, observar as tarefas a serem realizadas individual e
coletivamente, e que essas prprias tarefas se modificaram, a partir da disponibilidade e
da cumplicidade estabelecida pelo grupo, medida que os conflitos individuais e
coletivos foram aparecendo, atravs da mudana de postura frente ao processo de
musicalizao. Finalmente, nos prximos captulos demonstrarei as construes de
conceitos e novas vises dos sujeitos desta pesquisa em relao Educao Musical,
a partir da sua experincia de vivenciar um processo de musicalizao.

94

4. PONTO DE PARTIDA PARA O UNIVERSO MUSICAL

A seguir, analiso o contexto no qual a pesquisa foi realizada e mostro parte da

realidade educacional que se tem em Boa Vista, capital do estado de Roraima. Neste
Estado vive uma sociedade multicultural, como em poucos lugares do Brasil, na qual a
interao entre todos os seus habitantes, ndios, nordestinos, sulistas e estrangeiros,
est em constante reconstruo. E dentro desse contexto que trago a reflexo do
papel da famlia, da escola e da sociedade que busca uma educao de qualidade,
atravs de um olhar sobre a formao do professor.

4.1 Ponto de Partida: Apresentao do Grupo de Professores

O exerccio de pensar na prpria trajetria, seja pessoal ou profissional, e

registr-la, permite ao sujeito assumir uma postura quase que despretensiosa de
reflexo. O ato de nos propormos a olhar para o passado transitando pelas principais
situaes da nossa vida: alegrias e tristezas, os desafios superados, as conquistas
alcanadas, as frustraes do poderia ter feito e, todos os fatos e os sentimentos que
atravs desses momentos de recordaes retornam s nossas mentes podem revelar o
quem somos, o por que e o como agimos diante do outro e do mundo.
Segundo Josso (2004, p.137), as diferentes formas de narrativas parecem no
apenas ser indicadores dos registros de interesse e de interpretao do autor, mas
caracterizam a etapa do questionamento sobre o seu percurso de vida. A experincia
de refletirmos sobre as nossas vivncias uma atividade que tem como objetivo
reconstruir o percurso de nossa formao pessoal e profissional, para conhecermos
melhor nossas habilidades e para deixar que outros possam nos conhecer, j que nos
encontramos inseridos em contextos sociais coletivos (famlia, escola, trabalho, etc.).

95

Essa reconstruo da trama de acontecimentos interiores e exteriores marcam a nossa

existncia como ser pensante e desperta, em ns, a necessidade de buscar, no feixe
de experincias vividas, o que nos levou s atuais referncias metodolgicas e tericas
que refletem na nossa prtica.
As ideias apresentadas acima se tornam imprescindveis quando me propus a
realizar um trabalho coletivo. Como ponto de partida para a apresentao do grupo dos
oito, senti a necessidade de iniciar a pesquisa-ao por uma apresentao individual
em que cada um falou a partir da seguinte proposio: O que eu quero que o outro
saiba de mim! Esse foi o primeiro passo para dar incio discusso sobre as questes
relacionadas msica sob a perspectiva de cada participante.
A partir da concepo e da orientao dos trabalhos que envolveram a exposio
de vivncias musicais do grupo, foi possvel a construo de um referencial, delimitando
as experincias musicais vividas e lembradas pelos professores. A relao dialgica, a
partir das exposies individuais e de reflexes coletivas acerca das diferentes formas
de experincia musical vivenciadas, evidenciou os pontos mais crticos de compreenso
quanto ao ensino de msica na Educao Infantil. Segundo Freire (2006, p.136): o
sujeito que se abre ao mundo e aos outros inaugura com seu gesto a relao dialgica
em que se confirma como inquietao e curiosidade, como inconcluso em permanente
movimento na Histria.
Assim, possibilitar ao grupo que discutisse suas formas de entendimento acerca
da presena ou da ausncia da Msica, partindo das referncias de suas experincias
individuais, seja em situao formal ou informal, propiciou ao professor um ambiente de
confiana para tratar livremente sobre o assunto. O relato das experincias musicais
dos professores permitiu no somente conhec-los melhor, mas estabelecer dilogos
crticos, traando um paralelo entre as aes presentes nas suas prticas pedaggicas
e a reflexo sobre o j vivido.
Ao se apresentarem, os participantes do grupo colocaram em primeiro lugar as
expectativas em relao oficina de musicalizao e o que a msica representava para
eles. A seguir apresento trechos das narrativas dos professores, considerando suas
prprias falas nas suas apresentaes:

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Gosto muito de trabalhar com msica. Alis, eu acho mais fcil trabalhar com
msica e isso vai enriquecer o meu trabalho. Na Educao Infantil se trabalha muito
com msica. As crianas gostam, param e prestam ateno. Espero aprender mais
sobre msica ainda, para trabalhar com meus baixinhos (Dirio de Campo).
O curso me interessou inicialmente, sem vaidade nenhuma pela questo da
professora, porque j conheo o trabalho dela. Eu no tive a experincia da
musicalizao na faculdade, at tive uma disciplina de artes, mas foi dada
superficialmente e no de forma eficiente. Eu gosto de msica, mas no tenho as
tcnicas e talvez no faa da forma correta as atividades de sala, mas eu gosto. E a
msica me interessa muito, eu tenho uma coisa bem voltada pra msica, me interesso
muito por questes musicais. No sou nenhuma cantora nem sou voltada para o mundo
artstico, mas gosto muito e me faz bem. Foi esse o meu interesse maior (Dirio de
Campo).
Fiquei interessada em fazer o curso porque eu estava at comentando aqui
baixinho, se eu estou na igreja cantando ou eu canto ou eu bato palma, porque os dois
eu no consigo fazer. Ento eu acho que aqui eu vou tentar me superar, porque eu no
fui trabalhada na minha Educao Infantil, essa minha lateralidade, eu acho que eu vou
descobrir qual a dinmica que eu vou fazer pra lembrar da letra e poder bater palma.
A msica um recurso atraente para a criana e que ns professores temos certa
dificuldade por no ter tido a devida formao, como a gente gostaria de ter para ajudar
na nossa prtica. uma deficincia dos cursos de Pedagogia (Dirio de Campo).
Eu estou na expectativa desse curso, (...) porque eu fiquei muito interessada pelo
curso exatamente por ser algo novo, que eu me identifico muito com essa parte da
msica., No sou nenhuma cantora profissional, mas gosto muito. A msica algo que
encanta as crianas, elas podem estar trabalhando, mas elas param para ouvir quando
a gente canta pra elas. (Dirio de Campo)
A questo musical muito forte na minha vida, na questo religiosa e meus pais
sabem msica, embora no saibam ler partitura nem nada. Sempre ouvi bastante e
desde os 5 anos de idade eu canto, no profissionalmente, mas dizem por a que eu
canto bem (Dirio de Campo).
Interessei-me pelo curso porque eu quero aprender novos conhecimentos sobre
a msica, pois sou estagiria do maternal e tenho a oportunidade de trabalhar na
prtica as coisas que vou aprender com as crianas. Gosto muito de cantar e de
escutar msica em casa (Dirio de Campo).
Como eu trabalho num projeto com professores especialistas em msica e
teatro, o curso uma oportunidade para que eu possa entender melhor os
conhecimentos musicais, porque sou pedagoga e no tenho formao na rea, mas j
tive experincias em projetos com a msica na Educao Infantil e sei o quanto ela
importante para as crianas (Dirio de Campo).
Eu gosto muito de msica, de cantar. J participei de coral na Igreja, fazia parte
do grupo da liturgia, mas depois acabei me afastando para estudar, fazer a faculdade e

97

agora a ps-graduao. Tenho vontade de voltar a cantar. Gosto de trabalhar

atividades com msica, os alunos ficam mais motivados e vejo este curso como uma
oportunidade de aprender mais (Dirio de Campo).
A partir da fala dos participantes, pareceu-me claro o interesse do grupo em
participar da pesquisa. Os participantes, em sua maioria, fizeram referncia oficina,
citando-a como uma oportunidade de construir novos conhecimentos sobre msica,
visando a uma mudana de ao futura nas suas prticas pedaggicas. Alm disso,
importante destacar a relevncia de comentrios em que os professores tenham
declarado se saberem em um espao para a sua prpria musicalizao, como podemos
observar na fala a seguir:
Desde o incio eu vi que voc [pesquisadora] colocou e deixou bem claro que era
nossa musicalizao. No o trabalho com as crianas, atividades com musiquinhas....
a nossa. [...] Ento o trabalho da minha musicalizao j vai fazer com que eu
agregue valor naquilo que eu j fao leigamente (Entrevista).

4.2 O papel da famlia

Para os professores a msica uma forma de linguagem, uma experincia

humana para manifestar a expresso e o conhecimento que se tem do mundo. Ao
relatarem suas experincias com a msica para o grupo, ampliaram o seu conceito de
musicalizar, por entender que esta ao vai alm de uma formao tcnica de uma
rea especfica de atuao. Passaram a ver que a msica como linguagem
socialmente construda, apreendida pela vivncia, pelo contato cotidiano, pela
familiarizao, embora tambm possa ser aprendido na escola (PENNA, 1990, p.2021).
Constatei essas afirmaes nas anotaes feitas nos dirios de campo dos
professores, ao manifestarem seus primeiros contatos com a msica. A maioria deles
recorda da infncia, das vivncias familiares, de msicas cantadas pela me. Durante
suas falas, essas lembranas se tornam to presentes que eles chegaram a se
emocionar. Demonstram, tambm, entusiasmo ao pararem para fazerem tais reflexes.
Outra coisa que pude perceber foi a necessidade que se tem de ser ouvido pelo outro e

98

vice-versa, de se ter momentos de liberdade para expressar sentimentos que

carregamos desde a infncia e, principalmente que isso ocorre com outras pessoas
com a quais convivemos.

Quando criana, aos 6 anos de idade, lembro-me da voz de minha me cantando

msicas que no eram especficas de minha idade, mas alegravam a casa (Dirio de
Campo).
Minha histria de vida atravs da msica inicia-se com as ladainhas - acho que
esse o nome - cantadas por minha me, alm das msicas de vaquejadas. Eu lembro
que muito cedo eu me interessava pela sonoridade das coisas (Dirio de Campo).
Do que me lembro da influncia da msica em minha vida pouco. [...] Em casa
a minha me muito musical vive cantarolando, eu acho bonito, mas eu no sei cantar,
nem no chuveiro. Eu no sei cantar; eu gosto de ouvir msica quando eu estou assim
na faxina, taco um som e eu fico gritando com a msica; a msica toca e eu grito (Dirio
de Campo).
Morava numa cidade [...] e meus avs maternos moravam na zona rural.
Quando minha me ia visit-los, ela no me levava porque eu era muito pequena e o
acesso ao interior era difcil... Eu ficava com minha irm mais velha, que no admitia
que eu chorasse por sentir falta de minha me . Recordo dela limpando a casa, ouvindo
Fevers ou Roberto Carlos, e me aconselhando a calar a boca. Meu choro competia
com o Mar de Rosas, Cndida. Agora Eu Sei e Titia Amelia. Esta ltima, do
Roberto Carlos, eu s ouvia naquela poca, mas internalizei de tal forma, que ainda
hoje consigo cant-la e sentir algo... Nesta poca, eu devia ter uns trs anos. Quando
fui para a escola, eu era acordada por umas msicas na TV, antes da programao
entrar no ar. S as msicas ficavam tocando. Minha famlia nunca foi muito ligada
msica. J vi, durante minha infncia, meu pai assoviando Bem te-vi ou coisinha do
pai. Minha me cantou algumas cantigas infantis (Dirio de Campo).
A msica sempre esteve presente em minha vida desde a minha infncia at o
momento presente, meus pais sabem msica e tocam alguns instrumentos. Meu pai
toca violo, clarinete, e minha me toca sax, teclado, acordeon. Tanto em casa como
na igreja sempre ouvi bastante msica:, ficava sentado ao lado da banda de msica da
igreja e pegava a tampa do sax alto de minha me e fingia estar tocando tambm
(Dirio de Campo).
Tenho muitas lembranas da minha infncia. Quando era criana participei de
uma apresentao musical o cravo e a rosa fiz a rosa e foi um fato marcante em
minha vida. Tinha um tio que adorava valsa e sempre danava comigo... impossvel
escutar uma valsa e no lembrar.Tenho um outro tio que fez toda a famlia se apaixonar
pelo piano. Toda vez que ele escutava um msico chamado Richard, fazia declaraes
de amor, maneira suave que o mesmo tocava (Dirio de Campo).

99

Pude analisar, nas citaes acima, que muitas das experincias com a msica
esto vinculadas ao ambiente familiar, principalmente durante a infncia e juventude
dos professores. Considerando a famlia como um lugar que permite estruturar prticas
sociais que acompanham o sujeito at a idade adulta, as quais, seguindo o pensamento
bourdieusiano, apresentam propriedades tpicas da posio social de quem a produz, a
prpria subjetividade dos indivduos, sua forma de perceber e apreciar o mundo, suas
preferncias, seus gostos, suas aspiraes, estariam previamente estruturadas em
relao ao momento da ao (Nogueira & Nogueira, 2006, p.27). Posso inferir nessas
falas, a influncia que a ao de seus familiares (me, pai, tio) 'autorizou' a percepo e
a concepo dos prprios professores em relao apreciao musical, ao gosto
musical, a atividades musicais, enfim, ao grau de importncia que a msica exerce nas
suas vidas.
Alm da marcante presena da famlia, os professores deixam transparecer suas
prticas culturais, especialmente as musicais, advindas do meio social ao qual
pertencem e o quanto essas vivncias norteiam as suas maneiras de apreciar as
atividades culturais. O olhar que lanam sobre o mundo artstico, que se encontra ao
seu redor, reflete o gosto e a forma com que se identificam com a sua cultura.

Quando comecei a namorar meu esposo, ele ofereceu uma msica que no
lembro a banda que tocava, mas que marcou nossas vidas. Foi a Astronauta de
mrmore. A letra era muito parecida com a minha personalidade. Gosto de ouvir
msicas estilo anos 60 at 80, MPB e hinos evanglicos. (Dirio de Campo de SULAMI)
[...] mas minha base foi Vinicius de Moraes com sua Arca de No. Cresci
buscando conhecer mais esse poeta/compositor e s tive oportunidade de conhecer
mais sua obra depois de sua morte, eu j sendo adolescente. Gosto de MPB, Chico
Buarque, Roupa Nova e coisas do gnero, mas hoje meus ouvidos escutam novamente
a Arca de No... Tenho um beb de um ano e nove meses e fao com ele o que no
fizeram comigo: oportunizo-lhe o acesso msica de qualidade, que lhe dar uma boa
base e nada forado, pois meu Davi gosta[...] (Dirio de Campo).
Ainda criana tentei aprender a tocar sax-tenor, mas o instrumento era de minha
prima e eu no tinha muito acesso ao mesmo e nem tinha condies de comprar meu
prprio instrumento; sempre cantei em grupos na igreja e as vezes at solo. Algumas
msicas como duetos, quartetos e corais at hoje so minha paixo. Meus pais sempre
ouviram muita msica, no s crist, assim sacra, mas meu pai gostava muito de ouvir
msica mexicana. Eu lembro que tem at um trio: Los Zumbros... eu sempre achei
muito bonito vozes assim dupla, trio, quarteto, e papai sempre gostou muito de
quarteto; ele trabalhou muito com coral e quarteto mesmo na Igreja. J na fase de

100

jovem, comecei a aprender a tocar violo, mas meu professor viajou e eu mais uma vez
fiquei desmotivado. Contudo, ainda tenho muita vontade de me aperfeioar nesta rea
(Dirio de Campo).
Durante a adolescncia, fui apresentada a msicas de estilo nordestino, atravs
de um grupo de dana que existia na rua da minha casa. Gostei das msicas e j
pesquisei sobre as musicas folclricas, tanto que tenho elas at hoje. Comecei a
participar e a cada dia gostar do novo estilo. Com o tempo fui apresentada msica
sertaneja paulista trazida pela minha irm que foi morar em So Paulo. O que acho
interessante que s agora tenho clareza de que as letras das msicas sempre me
emocionaram, ao ouvir msicas como vida, Aquarela e outras referentes MPB
me emocionavam facilmente. Amo a cultura brasileira aprecio um nmero muito grande
de msicas, basta ter uma letra bonita e que me passe uma mensagem. Sei que, ao me
envolver com a dana, pude me aproximar da msica. Agora, nunca me interessei por
teoria musical, sou envolvida pelo ritmo, pela vontade de danar ou de expressar meu
sentimento. Ah! Adoro toadas, msicas amaznicas que expressam a histria do
nosso povo, das lendas, atravs de um som mgico e envolvente. E eu gosto muito de
msica, msicas que contam uma histria, que retratam alguma coisa (Dirio de
Campo).
Os meus pais eram casados e eu gostava muito de cantar. Depois que se
separaram eu interrompi essa parte. E a amadureci mais e agora que estou voltando
porque j tenho um filho, ento... e trabalhando com crianas tambm tem que cantar
bastante. Hoje, eu canto muito em casa quando estou fazendo os afazeres domsticos,
fico sempre cantando. O meu filho de 4 anos, chamado Kevin, gosta muito de cantar e
ns cantamos juntos. muito legal (Dirio de Campo).
Os professores demonstraram que esse primeiro contato com a msica aparece
de forma pontual e no intencional nas aes cotidianas. Revelando motivos variados,
as falas registram sentimentos de prazer, de saudades, de paixo, de felicidade, de f,
de perda. Atravs da maneira com que se expressaram (o brilho nos olhos, os gestos, o
cantarolar de cada cano recordada) e, principalmente, do estado de ateno que todo
o grupo adotou para ouvir cada um dos colegas, percebi que ao refletirem sobre a
msica, as lembranas gravadas na memria eram claramente desnudadas e
compartilhadas, com um grau de satisfao, o qual transpareceu que h muito tempo,
no era vivenciado por eles. Esse espao que permitiu a troca de experincia pessoal
se transformou em um momento de interao entre os participantes do grupo, ao
estabelecer uma cumplicidade como ponto de partida para as aes futuras na busca
da musicalizao.
Segundo Penna (1990), esse processo chamado de musicalizao natural, no
qual a musicalizao se d atravs das suas experincias de vida, dispersas e

101

assistemticas, ao ouvir o rdio, a TV, danar, batucar, etc., dependendo diretamente

do contexto sociocultural que o sujeito se encontra. No caso dos professores, nenhum
deles teve acesso a um processo formal de musicalizao, mas isso no os impediu de
participar de atividades musicais significativas para se sentirem inseridos nos seus
respectivos grupos socioculturais.
Outra questo a ser considerada a influncia cultural exercida no contexto em
que cada sujeito se encontra inserido. At que ponto uma cultura molda o sujeito e
moldada por ele?
Segundo Morin (2001, p.56)13:
A cultura constituda pelo conjunto dos saberes, fazeres, regras, normas,
proibies, estratgias, crenas, ideias, valores, mitos, que se transmite de
gerao em gerao, se reproduz em cada indivduo, controla a existncia da
sociedade e mantm a complexidade psicolgica e social. No h sociedade
humana, arcaica ou moderna, desprovida de cultura, mas cada cultura singular.
Assim, sempre existe a cultura nas culturas, mas a cultura existe apenas por
meio das culturas.

E o homem resulta do meio cultural em que foi socializado, ao refletir o

conhecimento e as experincias construdas pelas geraes que o antecederam. Esta
afirmao est refletida nas falas que revelam gostos musicais a partir das experincias
musicais que foram proporcionadas pelo meio cultural em que se encontravam. Cada
um ao mesmo tempo singular e mltiplo, e todos se encontram imersos numa
dinmica cultural, na qual somos transformados e transformamos. Portanto, o trabalho
em grupo, repleto de diversidade cultural carregada atravs de cada um dos seus
participantes, demonstra ser inevitvel interao para que se estabelea uma
dinmica cultural. Sendo assim, acredito que a musicalizao constitui um processo de
educao, pois atravs dela um sujeito pode aprender as possibilidades e as limitaes
da participao em contextos sociais preparados para a exposio e a anlise crtica de
valores culturais fundamentais.

13

MORIN; Edgar. Os sete saberes necessrios educao do futuro. Traduo de Catarina Eleonora F.
da Silva e Jeanne Sawaya; reviso tcnica Edgard de Assis Carvalho. 3.ed. So Paulo: Cortez; Braslia,
DF: UNESCO, 2001.

102

4.3 O papel da escola

Alm das vivncias familiares, um outro modo de apreender a msica citado nas
falas dos professores foi o prprio ingresso na escola, onde a figura da professora que
utilizava a msica nas suas aulas ficou marcada nas suas lembranas, e foram
traduzidas como situaes inesquecveis.

Tive uma tima professora que acompanhou minha turma da alfabetizao

quarta srie. Lembro-me que ela trabalhava com dedicao e sempre iniciava as aulas
com uma orao cantada. Esta escola era de freiras e, em todas as missas que
participava eu fazia questo de aprender as msicas. Lembro-me tambm que tivemos
que cantar em italiano e at hoje sei o refro. Esta professora ensinava a fazer artes
com aproveitamento de material j utilizado (quando nem se falava em reciclagem)
sempre levava uma msica diferente e estava sempre feliz. Resumindo aprendi a gostar
de todo tipo de msica graas forma que as pessoas me transmitiam. Seja msica
instrumental, portuguesa, etc... eu sempre as escutava com pessoas que tinham brilho
nos olhos quando cantavam. Era uma vibrao contagiante e inesquecvel (Dirio de
Campo).
A minha relao com a msica comeou quando eu era pequena, principalmente
quando eu entrei no jardim de infncia chamado Bela Adormecida. A professora
gostava muito de cantar, quando eu chegava em casa cantava com a minha irm. A
minha me canta muito as musiquinhas que eu cantava, ela pergunta se eu lembro. Eu
cantava para minha irm mais nova. Eu chegava em casa cantando, ela era pequena e
aprendia, e eu ficava chateada, porque ela aprendia todas. Eu gostava muito de cantar,
a professora cantava muito (Dirio de Campo).
Eu lembro que, desde muito cedo, eu j me interessava pela sonoridade das
coisas. Ento quando era pra ler eu preferia ler poemas rimados e a desde cedo, na
escola, eu j fui entrando nesses grupos de quadrilha (Dirio de Campo).
Relato aqui minha experincia como professora de Artes numa primeira srie da
Educao Bsica (correspondente agora ao segundo ano do ensino Fundamental),
onde desenvolvi um projeto junto com a professora pedagoga da turma. Todas as
atividades desenvolvidas nas aulas eram trabalhadas atravs de jogos, brincadeiras e
muitas atividades artsticas visuais e musicais. A professora tinha 'um certo'
conhecimento musical a partir das suas experincias religiosas (participava de coral,
liturgia, etc). Planejvamos juntas todas as aulas da turma atendendo ao programa
estabelecido para a primeira srie. Quero destacar que hoje, j frequentando o Ensino

103

Mdio, as crianas que permanecem no Colgio de Aplicao da UFRR, quando me

encontram, muitas vezes trazem tona e verbalizam as sensaes prazerosas
vivenciadas por eles no passado, dentro da aula de msica, relembrando as msicas
que eram aprendidas e as apresentaes que fazamos para a comunidade escolar.
Para alguns dos professores do grupo, a falta de oportunidade de expressar-se
musicalmente no ambiente escolar tambm foi marcante, como se observa na seguinte
fala:

Quando fui escola, no tive a sorte de estudar em um ambiente que a msica

fizesse parte do momento de interao. A professora da Educao Infantil era bem
tradicional, pois no suportava ouvir algum cantando, e isso me marcou muito de
forma positiva. Positiva? Sim, pois quando comecei o magistrio, aprendi que a msica
faz parte da nossa vida, de fundamental importncia tanto na Educao Infantil como
na fase adulta. No tenho o hbito de cantar em casa; no trabalho sim, vivo cantando,
gesticulando, fazendo mmicas, caras e bocas, o que no fiz na infncia, procuro
desenvolver agora na fase adulta (Dirio de Campo).
possvel perceber nesse relato o quanto foi marcante a postura tradicionalista
dessa professora na Educao Infantil. Esta professora conseguiu superar as
determinaes negativas vivenciadas enquanto aluna, mas quantas crianas no tm
essa mesma condio e se colocam numa posio de averso ou at mesmo de medo,
diante das atividades musicais.

Diversos tericos (BEYER, 2007; LINO, 1999;

MAFFIOLETTI, 2002; CAVALIERE e GUIA, 2005; BRITO,2003) corroboram a respeito

da importncia da oferta de momentos que incluam a msica durante o perodo que as
crianas esto na escola, entretanto, em contradio a este movimento, facilmente
encontro o relato de adultos que lembram experincias negativas relacionando escola e
msica.

Este primeiro momento do curso foi para mim difcil porque sempre tive
dificuldade em me expressar, ainda mais quando se trata de exteriorizar a msica.
Gosto muito de ouvir msicas e tentar cant-las. Sou desafinada e no tenho ritmo,
nem para danar (Dirio de Campo).
[...] em casa, a minha me muito musical e vive cantarolando. Eu acho bonito,
mas eu no sei cantar, nem no chuveiro, eu no sei cantar (Entrevista).
[...] Ento eu acho que aqui eu vou tentar me superar, porque eu no fui
trabalhada na minha Educao Infantil, essa minha lateralidade, eu acho que eu vou
descobrir qual a dinmica que eu vou fazer pra lembrar da letra e poder bater palma.

104

A msica um recurso atraente para a criana e que ns professores temos certa

dificuldade por no ter tido a devido formao, como a gente gostaria de ter para ajudar
na nossa prtica. uma deficincia dos cursos de Pedagogia (Dirio de Campo).
O que representa os pensamentos sou desafinada e no tenho ritmo, nem para
danar e eu no sei cantar, eu no fui trabalhada na minha Educao Infantil, essa
minha lateralidade? Demonstra que a incorporao do fracasso diante das atividades
artsticas por uma forte e arraigada crena da ausncia completa de aptido ou talento
para realiz-las ainda est presente nas concepes voltadas para o aprender e
ensinar msica. Por no ser uma das iluminadas e ter nascido com os dons
musicais, uma professora manifestava o receio de iminentes dificuldades antes mesmo
de realizar as atividades de musicalizao sugeridas por mim, durante o
desenvolvimento da Oficina.
Na realidade, isso retrata um processo de ensino que ainda est preso a
determinados padres que no so capazes de atender s diversas necessidades dos
alunos. Nem os professores tm conscincia de seus prprios processos de
aprendizagem, sendo incapazes de julgar que a culpa deles terem se sado mal
anteriormente no estava, necessariamente, ligada as suas prprias habilidades
artsticas e, sim, ao terrvel manuseio dos contedos por parte de seus professores. Os
professores participantes da pesquisa, inclusive, no conseguem descentrar-se a ponto
de se enxergarem do mesmo ponto de vista (numa pedagogia mais moderna) que
veem seus prprios alunos. Mesmo sabendo da existncia de concepes
epistemolgicas como as de Piaget, os prprios pedagogos ainda enxergam a Msica
como algo to cheio de mstica e para iluminados, que no conseguem exercitar o
prprio conhecimento para a Msica, como fariam com a matemtica, o portugus.
Afinal, hoje ningum tem dvida de que qualquer aluno pode ser alfabetizado.
Na perspectiva de Bourdieu, a escola concebida como uma instituio a
servio da reproduo e da legitimao da dominao exercida pelas classes
dominantes (Nogueira e Nogueira, 2006, p.85). Ao tentar oferecer uma educao de
modo igual para todos, em direitos e deveres, a escola acaba privilegiando quem, por
sua herana familiar, j privilegiado. A escola no pode ignorar, no mbito dos

105

contedos, dos mtodos e tcnicas de transmisso e dos critrios de avaliao, as

desigualdades culturais existentes entre os alunos.
A comunicao pedaggica que se estabelece no ambiente escolar, assim como
qualquer comunicao cultural, exige que os emissores e os receptores dominem um
conjunto de habilidades e referncias culturais e lingusticas utilizado na produo
dessa comunicao, para que ela seja realizada plenamente e atinja um alto grau de
aproveitamento. Entretanto, nem todos tm a oportunidade de desenvolver tais
habilidades fora do ambiente escolar, restando-lhes a comunicao pedaggica como a
nica opo de aproximao aos bens culturais, independente do meio familiar do qual
so oriundos. A sociedade oferece, a todos, a possibilidade pura14 de tirar proveito das
obras de arte (nos museus, concertos e recitais pblicos gratuitos, teatros, shows de
praas, feira de livros, mostras sazonais de arte contempornea, cinema, festivais de
danas). Mas o que ocorre que somente alguns tm a possibilidade real15 de
concretiz-la, pelo fato de a maioria no ter um conhecimento prvio, ou seja, uma
familiarizao, a qual gera uma necessidade cultural 16. (Bourdieu e Darbel, 2003)
Dessa forma, a tentativa de colocar a nossa prtica de educador musical
direcionada transformao da educao passa pela ao e a reflexo, dentro e fora
da escola. Demonstra, ainda, a importncia de refletir atravs da fala dos professores,
como eles veem o papel da musicalizao a partir das suas experincias de vida at
suas prticas educativas, na tentativa de faz-los refletir sobre suas concepes prvias
sobre a Msica, como rea de conhecimento, revendo seus prprios processos como
aprendizes e vislumbrando novas perspectivas, como docentes, para seus prprios
alunos.

14

Grifo dos autores.

Idem.
16
Idem. Para Bourdieu (2003, p.69), necessidade cultural difere das necessidades bsicas por ser
produto da educao: [...] seque-se que as desigualdades diante das obras de cultura no passam de um
aspecto das desigualdades diante da Escola que cria a necessidade cultural e, ao mesmo tempo,
oferece os meios para satisfaz-la.
15

106

4.4 Consideraes sobre as estruturas de partida para o universo musical

Os relatos apresentados acima, impregnados de experincias musicais ntimas

de cada participante, descritas e refletidas em grupo, contemplaram a escrita e a
reflexo sobre situaes em que a Msica marcou a vida dos professores.
A conduo dessa discusso permitiu aos sujeitos se autorizarem a falar e refletir
sobre a relao pessoal de cada um deles com a Msica, visto que as primeiras
colocaes dos mesmos sobre o desafio de ser musicalizado, trouxeram expresses
como eu no sei nada de Msica, eu no sei cantar. A contribuio mais importante
decorrente dos registros nos dirios de campo e nas entrevistas ocorreu, justamente, no
sentido de relembrar as vivncias musicais j internalizadas dos professores. Essas
memrias parecem abrir a possibilidade de rever as ideias prvias em relao ao
ensinar e ao aprender Msica em ambientes informais e formais de cada um dos
participantes.
As experincias vividas na infncia, que so guardadas na memria por toda a
vida, acabam por refletir na sua ao quando adultos. Essa caracterstica humana
aponta para a necessidade que se tem de propiciarmos s crianas condies
favorveis para o seu desenvolvimento pleno, pois isso influenciar nas suas aes
futuras, tanto no ambiente familiar quanto no ambiente escolar, foco desta pesquisa. Ao
se complementarem, esses dois ambientes se tornam a base para a estruturao do
sujeito que est em pleno desenvolvimento.
A partir de tudo o que foi falado na apresentao do grupo, destaco algumas
questes colocadas pelos professores: Por que a msica, que to comum na nossa
vida, no est na nossa formao? Por que as crianas prestam mais ateno quando
trabalhamos com msica? Ao buscar as respostas para estas questes o grupo chegou
concluso de que eles mesmos tinham que se convencer de que a msica uma
rea de conhecimento necessria para a formao, o desenvolvimento, o equilbrio da
personalidade do ser humano (FORQUIN e GAGNARD, 1982). E que o acesso
msica, seja sob a forma de apreciao, criao ou interpretao, depende de atitudes
passveis de serem provocadas, desenvolvidas e educadas.

107

5. MSICA NA EDUCAO INFANTIL: O QUE PENSAM OS PROFESSORES

Atualmente, a Escola est se configurando como uma porta de acesso ao ensino

da msica mais democrtico e amparado legalmente pela Lei N. 11.769, de 18/08/08,
que insere a Msica no currculo da Educao Bsica. A nova lei acrescenta ao artigo
26 da Lei 9394/96 que: 6 A msica dever ser contedo obrigatrio, mas no
exclusivo, do componente curricular de que trata o 2 deste artigo [Arte] (BRASIL,
2008, artigo 1).
A presena da msica na Educao Infantil como uma das linguagens a serem
desenvolvidas (BRASIL, 1998) est vinculada situao poltica e educacional que a
msica vem ocupando ao longo da histria da educao musical no Brasil, assim como
o papel que a educao musical vem ocupando na formao dos pedagogos.
O Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil - RCNEI, um
documento de orientao pedaggica para educao infantil, traz em um dos seus
volumes Conhecimento de Mundo uma proposta para o ensino da msica na escola
(Brasil, 1998, p. 45-81). No entanto, diante da obrigatoriedade da msica no mbito
escolar, necessrio se pensar sobre a formao de professores especialistas na rea
de msica e tambm na formao dos professores da Educao Infantil que atuam na
Educao Infantil.
Em muitas instituies se observa que os professores ainda no possuem a
habilitao mnima exigida por lei para atuarem na Educao Infantil, mas as propostas
dos projetos polticos pedaggicos manifestam a necessidade de um professor que
domine diversas reas do conhecimento. Sendo assim, a falta de formao musical do
pedagogo pode ser observada nas suas prticas pedaggicas em sala de aula.
Apesar de a legislao atual propor a Educao Infantil como a primeira etapa da
Educao Bsica, considerar que o professor necessite de formao e garantir

108

msica o seu espao no currculo escolar preciso lembrar que h professores j

atuantes na profisso quando essas polticas educacionais foram implementadas e
refletir sobre como eles veem essas mudanas.
Nesse sentido, apresento as reflexes dos professores participantes da pesquisa
sobre trs questes consideradas fundamentais para o ensino e a aprendizagem da
msica na educao infantil, nas primeiras etapas da oficina: A msica como parte
integrante do currculo da Educao Infantil: Quem deve ensinar msica na escola? O
que se ensina de msica na escola?
Os argumentos relatados pelos professores sobre as questes acima citadas
revelam as diferentes funes que eles atribuem msica. Para analisar essas falas
consideramos a classificao construda por Souza et. al. (2002): msica como terapia,
msica como auxiliar no desenvolvimento de outras disciplinas, msica como
mecanismo de controle, msica como prazer, divertimento e lazer, msica como meio
de transmisso de valore estticos, msica como meio de trabalhar praticas sociais e
valores e tradies culturais dos alunos e msica como disciplina autnoma.

5.1 A msica como parte integrante do currculo da Educao Infantil.

Todos os professores participantes da Oficina demonstraram-se favorveis em

relao msica como parte integrante do currculo escolar. Para eles a msica
importante e deveria ser uma disciplina como qualquer outra do currculo. Mas, ao
mesmo tempo, mostram-se preocupados em desenvolver contedos especficos de
msica sem estarem formados para isso.
Eu acho [a msica] muito importante para o desenvolvimento intelectual, cognitivo,
como uma pessoa geral, s que para que ele acontecesse dessa forma ns
precisvamos ter essa base desde o currculo da universidade. Porque como que eu
vou poder estar passando de forma correta e coerente para os meus alunos se eu
ainda no sei nem por onde seguir (Entrevista).

109

Ao dar incio Oficina, percebi que os professores ainda desconheciam a Lei N.

11.769, de 18/08/08, tendo conhecimento apenas do ensino de msica como contedo
da disciplina de artes, ou simplesmente como atividade extracurricular. A esse respeito,
Abel fez uma observao: Fiquei feliz ao saber que a disciplina de msica ser inclusa
na grade curricular da Educao Infantil (Dirio de campo).
Os professores relataram que a msica est presente na escola atravs de
diferentes formas: msica como atividade extracurricular; aulas de msica como parte
da disciplina de artes; e, prticas musicais como parte das atividades do currculo,
ministradas por professores da Educao Infantil. Em seus depoimentos, na maioria
das vezes, a msica nas aulas da Educao Infantil tem um sentido funcional,
aparecendo como ilustrao, pano de fundo, motivao ou recurso para outras
atividades e reas do conhecimento.

Em relao educao infantil ento nem se fala o quanto a msica essencial. Aqui
no SESI eu trabalho a lngua espanhola com os pequeninos sempre tentando colocar
uma msica. Por que tentando? Porque infelizmente embora a gente esteja aqui num
ponto estratgico de fronteira, o material de lngua espanhola para a educao infantil
muito escasso, praticamente no existe. Ento a gente tem que inventar. E inventar
assim, eu conheo uma msica em portugus tento passar para o espanhol para dar
para eles (Entrevista).

Os professores acreditam na importncia da msica para a Educao Infantil

porque tem a viso de que a msica est associada s aes de brincar, relaxar,
danar, de despertar interesse, do ldico. Segundo Harres et al (2008):
[...] o brincar representa um fator de grande importancia na socializao da
criana, pois brincando que o ser humano se torna apto a viver numa ordem
social e num mundo culturalmente simblico. Brincar exige concentrao durante
um grande intervalo de tempo. Desenvolve iniciativa, imaginao e interesse.
Basicamente, o mais completo dos processos educativo, pois influencia o
intelecto, a parte emocional e o corpo da criana (idem, p.79).

Penso que o ato de brincar uma forma condensada das dimenses do

desenvolvimento scio-afetivo, cognitivo e psicomotor. As atividades ldicas propiciam
a criana momentos de explorar, sentir, experimentar, criar, atravs do faz de conta, da

110

dramatizao, da construo de brinquedos, da soluo de problemas, da

sociabilizao e da vontade de inventar.
Outro ponto de debate na Oficina foi a presena da msica no ensino pblico e
no ensino privado, j que a maioria dos professores atuava nos dois tipos seguimento
escolar. A Lei por si s no garante a presena da msica nas escolas como disciplina
curricular. preciso que haja aes polticas educacionais que atendam s
necessidades mnimas para que sua implementao seja de fato realizada. Porque
tanto na escola pblica quanto na privada a msica se faz presente em atividades
extraclasses ou como ferramenta para as outras disciplinas, mas a grande dificuldade
se d em relao ao espao fsico adequado, materiais e equipamentos e a falta de
apoio dado pelos gestores.

Por exemplo, quando eles vieram comigo para perguntar se eu poderia coordenar esse
grupinho [de teatro formado por alunos na escola pblica], houve uma certa... o diretor
da escola ficou assim meio receoso, e disse: Mas isso vai dar certo? No vai...? Enfim,
o que eu queria que ele me cedesse era s uma sala, s isso, eu no queria mais nada.
Mas at pra ceder essa sala ele ficou meio assim, mas, no entanto, no dia da
apresentao dos meninos ele achou o mximo, achou maravilhoso. E infelizmente
tinha muitas apresentaes sem sentido, sem nexo, no que eu queira dizer que a
minha foi maravilhosa, mas tinha apresentaes que voc no via o por que, e que
mensagem estava passando, nada. Ento como eu tenho 11 anos de magistrio, de
sala de aula, eu posso lhe dizer que as coisas j esto bem melhores porque
antigamente isso a era perda de tempo, era querer fugir da sala de aula tradicional
para enrolar (Entrevista).

Porque temos abertura para trabalhar muitas situaes [na escola privada]. Ento no
caso, cabe somente ao professor colocar em prtica. Temos abertura, temos materiais
suficientes; s vezes, se o caso se no tiver aqui agente j faz o pedido e as meninas
[supervisoras] j tomam de conta, j sabem. Com relao a isso s colocar o projeto
em prtica que tudo j vem em seguida. No temos nenhum problema em relao ao
contedo, aos materiais para aplicar porque tudo est ali a seu dispor, basta querer
(Entrevista).

A escola muito aberta pra esse tipo de coisa, qualquer trabalho que venha melhorar a
nossa prtica a escola no tem restries, inclusive para o professor tambm, o que ele
precisa o que acha importante, encaixa um aqui outro ali e d essa oportunidade
(Entrevista).
.

111

As falas citadas revelam as diferentes realidades em que se encontram ao

demonstrarem as desigualdades de condies para se realizar um trabalho educacional
com qualidade em qualquer rea do conhecimento. Especificamente na rea da
msica, as dificuldades enfrentadas nas escolas pblicas, onde os professores deste
estudo atuam, vo desde o espao fsico (sala apropriada para aula) at a falta de
materiais como instrumentos, aparelhos de som, livros, entre outros. A falta de apoio
dos gestores escolares muitas vezes dificulta as iniciativas dos professores, assim
como a dos alunos, em formarem grupos musicais na escola. Portanto, grande parte da
responsabilidade de desenvolver aes pedaggicas nessa rea fica a cargo
exclusivamente do professor.
J em relao ao ensino da msica em escolas privadas, como revela as falas
das professoras que trabalham nestas instituies, as condies j se mostram
favorveis para que o ensino de msica ocorra.
Na escola do SESI, por exemplo, eles j dispunham de espao fsico apropriado
(sala de aula e auditrio) e alguns materiais como aparelhos de som, TV, DVD; uma
pequena quantidade de Cds e DVDs infantis; bibliografia atualizada sobre o ensino das
artes e tambm especficos de msica na Educao Infantil. Como a escola no tem um
professor especialista na rea de msica, esta rea contemplada em projetos
desenvolvidos por grupos de professores de acordo com os planejamentos anuais de
cada nvel de ensino (do maternal ao 2 perodo).
Isto nos leva a pensar na necessidade da escola, como instituio social,
transformar-se num sistema social mais amplo, mudando as suas condies de acesso
educao, em que cada educador no pode se eximir da responsabilidade de agir
dentro das condies oferecidas no espao escolar, visando sempre a ultrapassar os
limites impostos no seu dia a dia.
As preocupaes por parte dos professores refletem a carncia de materiais
pedaggicos necessrios e suficientes para que todos os alunos tenham acesso a uma
aula de msica de qualidade na escola. Essa tarefa fica restrita ao material pessoal que
o professor dispe para dar suas aulas. Ento, nas escolas, onde seriam necessrios
os melhores recursos se tm as condies de ensino mais precrias, j que a maioria
dos alunos no dispe desses materiais em seus ambientes familiares.

112

Na falta de recursos musicais convencionais, os professores podem construir

com as crianas instrumentos alternativos (Maffioletti, 1998; BRITO, 2003), j que o
desenvolvimento musical supe a prtica e o contato direto com o som. Porm,
preciso ter objetivos claros do que fazer com eles, para que a atividade no se esgote
em si mesma, apenas numa motivao inicial. Segundo Beyer (2001):
importante que crianas aprendam a tentar construir instrumentos e ver como
soam os diferentes materiais. Considero, porm, limitante, que a criana possua
experincias musicas apenas dessa forma. O universo sonoro fica restrito,
principalmente no que se refere a sons com alturas definidas (idem, p.49).

Dentro desse contexto, Suzete critica a postura do professor que no respeita a

prpria profisso, deixando de buscar novas alternativas para realizar uma prtica
pedaggica diferenciada.

Eu j estive muito desestimulada com a educao, eu no vou negar, porque enquanto

voc tenta fazer alguma coisa boa, voc v que muitos no esto nem a. A histria de
que ser professor virou um bico verdade, infelizmente isso muito dolorido. [...] Ento
quando a gente v essas duas realidades eu sinceramente no sei explicar de que
forma, seria uma coisa que poderia ser trabalhada no incio do ano, como um acrscimo
a mais no planejamento anual da escola, porque se for de iniciativa prpria do
professor, aqui tudo bem, mas na estadual no ocorre. Agora se fosse algo que os
professores sentassem para planejar realmente e que colocassem isso dentro de um
planejamento anual, para que aquilo ali fosse trabalhado durante o ano, a disciplina
msica, ou dentro da disciplina artes, seria mais interessante porque teria mais
respaldo. Agora assim solto mais difcil porque tem que partir da iniciativa prpria da
pessoa. E nem sempre todo mundo est disposto a buscar outros meios (Entrevista).
.
Ao revelar essa postura crtica em relao escolha profissional que fez, a fala
acima retrata o pensamento de Freire:
No posso desgostar do que fao sob pena de no faz-lo bem. Desrespeitado
como gente no desprezo a que relegada a prtica pedaggica no tenho por
que desam-la e aos educandos. No tenho por que exerc-la mal. A minha
resposta ofensa educao a luta poltica consciente, critica e organizada
contra os ofensores. Aceito at abandon-la, cansado, procura de melhores
dias. O que no possvel , ficando nela, avilt-la com o desdm de mim
mesmo e dos educandos. Uma das formas de luta contra o desrespeito dos
poderes pblicos pela educao, de um lado, a nossa recusa a transformar
nossa atividade docente em puro bico, e de outro, a nossa rejeio a entend-la

113

como prtica afetiva de tias e de tios. [...] nesse sentido que os rgos de
classe deveriam priorizar o empenho de formao permanente dos quadros do
magistrio como tarefa altamente poltica e repensar a eficcia das greves. A
questo que se coloca, obviamente, no parar de lutar mas, reconhecendo-se
que a luta uma categoria histrica, reinventar a forma tambm histrica de
lutar.(FREIRE, 1996, p.67).

A partir desse pensamento freiriano, posso dizer que a necessidade de se

propiciar uma formao permanente aos professores tem de ser entendida como uma
atitude emergencial para se almejar uma educao de qualidade nas nossas escolas.
Refletir sobre a msica na Educao Infantil se faz necessrio na medida em que
temos uma nova legislao que inclui a msica como contedo obrigatrio nas escolas
de todo o pas. Mas tambm abre um leque de discusses de como isto ser
implementado nas escolas, principalmente no que tange formao de professores
especialistas e de pedagogos, materiais e espaos adequados, para a construo de
metodologias que atendam aos diversos contextos brasileiros.

5.2 Quem deve ensinar msica na Educao Infantil?

O grupo no deixou dvida ao responder sobre a questo quem deve ensinar
msica na escola, seja qual for o nvel de ensino. Para todos os professores, as aulas
de msica deveriam ser ministradas por um professor especialista. A justificativa do
grupo se deu pelo fato de reconhecerem que a msica uma rea de conhecimento
como qualquer outra e deve ser ensinada por professores licenciados em msica.
Ao defenderem a presena de um professor especialista em msica na escola,
os professores externaram a preocupao de ser realizado um trabalho de forma
integrada e colaborativa com o professor atuante na educao infantil, principalmente
em se tratando da Educao Infantil. Pelo fato da msica permear as atividades de
rotina da sala de aula desse nvel de ensino, os professores se sentiriam mais seguros
em trabalhar com a msica se tivessem o respaldo de um especialista. Mas isso no o
eximiria de proporcionar aos alunos aulas de msica semanais.
De acordo com Beyer (2001), cabe ao educador musical trabalhar com
professores, diretores, pais, enfim, todos os que cercam a criana, porque a criana da

114

Educao Infantil (idade de 0 6 anos) especificamente, no vai esperar s por uma

aula de msica para cantar ou inventar msica. Elas o fazem na hora de dormir,
acordar, tomar banho, no carro, enquanto comem, brincam, caminham. E nesses
momentos informais tambm se faz necessrio que aqueles conviventes com as
crianas tenham conhecimento de alguns princpios da educao musical.

Para ser sincera, seria legal ter um professor [de msica] para dar um suporte, maior.
Porque o que a gente est vendo maravilhoso, mas voc j acrescenta ao pouco que
voc tinha de conhecimento. Mas seria melhor se tivesse um professor auxiliando. Algo
assim que fosse, dar um suporte uma ajuda, eu vou fazer isso, ento voc me auxilia,
no que eu posso melhorar. Ento seria legal se tivesse um professor da rea pra dar
um acompanhamento. Pelo menos assim, de incio. Porque tudo que voc vai colocar
em prtica bom ter um acompanhamento, que para, no ficar apenas no incio, para
no parar, dar continuidade no ficar s pela metade. Ento seria de grande valia ter
um professor para acompanha (Entrevista).

A professora do maternal, demonstra no ter um conhecimento musical

suficiente para desenvolver sozinha os elementos especficos da msica. Assim como
ela, outros colegas do grupo tambm manifestaram suas dificuldades e inseguranas.

Eu gosto de interagir nesse tipo de atividade, mas, depois, tenho dificuldade em levar
esse tipo de atividade para a sala. Adoro cantar e facilmente me emociono com
diferentes tipos de msica. Agora como professora tento passar aos alunos essa
emoo, mas tarefa rdua, as influncias so vrias e parar e ouvir uma msica
romntica ou regional muito difcil para eles. Sei que a maioria dos professores espera
que um curso com o tema msica v ensinar um monto de msicas para serem
cantadas com as crianas. Da a necessidade de mudar o enfoque de mostrar que a
musicalizao e, principalmente a educao infantil seja diferente (Dirio de campo).

A dificuldade relatada acima, em levar para a sala de aula as suas vivncias

musicais mostra a falta de conhecimento dos contedos e mtodos musicais, mas ao
mesmo tempo demonstra que possvel realizar trabalhos de formao musical com
professores da Educao Infantil, retomando o conceito de musicalizao como um
processo educacional. Existe a preocupao por parte dos professores em relao aos

115

conhecimentos especficos na rea da msica, os quais eles no receberam durante a

sua formao como pedagogo.
A busca por estabelecer um trabalho colaborativo entre o professor atuante na
educao infantil e o professor especialista em msica remeteu-me a refletir sobre
alguns obstculos que ambos encontram na realizao de um trabalho mais
diversificado e especifico em msica, a partir das limitaes das suas formaes.
Hentschke et al. (2006) dizem que os professores de msica precisam ampliar os
saberes

da

funo

educativa

(didtica,

metodologias

de

ensino,

processos

motivacionais, critrios de avaliao, entre outros), enquanto os professores da

Educao Infantil precisam ampliar os saberes disciplinares (os contedos musicais,
oriundos da formao inicial ou emergentes) e saberes curriculares (programas de
ensino, repertrio, sistematizao da progressividade das etapas do ensino em msica).
Mas, para as autoras, o que possibilita mesmo que estes professores da Educao
Infantil e professores de msica ampliem seus conhecimentos sobre o ensino e a
aprendizagem musical so os saberes experienciais: processos de conduo da
atividade docente quanto interao com os alunos, a flexibilidade diante das situaes
vivenciadas em sala de aula, e as reflexes em relao carreira, profisso e a
outros elementos de seu universo profissional. E concordo que ambos devem agir em
consonncia para que haja uma educao musical de qualidade no ambiente escolar.
A tomada de conscincia da existncia de relaes de predominncia de saberes
nos professores das duas reas, como podemos ver no quadro abaixo, poderia ser um
fator norteador do processo de formao docente.

116

Saberes do professor

Licenciado em msica

Pedagogo

funo educativa

so frgeis

so amplos

disciplinares

na rea de msica

na rea de msica frgil

amplo
curriculares

est especificamente

voltado para diversas

voltado para a rea

reas

musical
experienciais

voltados para a Educao voltados para a Educao

Musical

Geral

A partir das reflexes do grupo, surgiram algumas sugestes a esse respeito, j

que o sistema educacional brasileiro deliberou pela obrigatoriedade da msica na
Educao Bsica. Na fala a seguir, uma professora resume as colocaes dos colegas:

Primeiro se a gente conseguisse incluir no currculo da universidade j seria um grande

passo para quem est saindo hoje. Como disciplina obrigatria nos cursos [de
licenciatura], esse seria o primeiro passo. Para quem j saiu como eu, essas oficinas de
formao, porque o governo federal ele pensou certo. Ns precisamos ter capacitaes
continuadas em servio. Infelizmente os estados e municpios, professores, ... no vou
jogar a culpa s para os nossos governantes, mas ns enquanto profissionais no
temos esse olhar que deveramos ter: que ns precisamos ter uma formao contnua
em servio. Porque o mdico todo dia est se atualizando, o advogado tambm, e o
professor que forma todos os outros... Por que ele formou, parou, estacionou no
tempo? Ah, eu j sou formado no preciso! Precisa sim, ento essa formao
continuada precisaria ser levada a srio. Um outro fator que eu atribuo para no
acontecer as coisas o fator financeiro. Hoje um professor precisa ter dois ou trs
empregos para poder ter uma vida menos ruim, razovel. Ento como que eu vou
fazer uma formao continuada se eu no tenho tempo. Ento eu acho que primeiro se
eu escolhi esta profisso, tenho que abraar do jeito que ela . Eu j sei as condies
de um professor. Eu abracei, eu quis, ento eu tenho que me dedicar a ela, e dentro
dessa dedicao eu preciso ter tempo para que eu possa ter a capacitao continuada,
para estar me atualizando. A sugesto : que a universidade proporcione, como a gente
viu aqui em Boa Vista, o curso de pedagogia j incluiu no currculo a disciplina da
Educao de Jovens e Adultos - EJA; porque os professores saem da universidade e

117

vo para uma sala da EJA sem ter noo do que . Como a gente j teve esse ganho,
incluso da EJA, eu acho que a musicalizao poderia ser includa tambm. E se eu,
como estou tendo essa capacitao em servio, agora puder j melhorar a situao de
vida desses alunos que esto entrando hoje na educao infantil quando eles
chegarem na universidade, ele j vai ter a base, ser uma pessoa mais qualificada,
vamos dizer assim, seria uma rede. Eu capacito o professor que vai capacitar o futuro
professor, eu acho que entraria nessa rede (Entrevista).

Em relao a esta fala, destaco a incluso da msica como uma disciplina tanto
na educao infantil como nos cursos superiores de formao de professores. Seu
comentrio foi oportuno para que o grupo refletisse sobre o ciclo no qual estamos
inseridos que o processo de ensino e o processo de aprendizagem. Mesmo que
aparentemente se tenha a percorrer uma longa distncia da Educao Infantil at a
Universidade, todos convergem para um bem comum, que a formao integral do
sujeito em cada fase do seu desenvolvimento.
De acordo com o pensamento de Penna (1990), enquanto os mecanismos que
permitem apenas uma minoria ter acesso arte, tambm agirem atravs do ensino
universitrio, fcil compreender a ineficincia nas disciplinas voltadas para esta rea
nos cursos de formao de professores. Por serem demasiadamente reduzidas tornam
restrito o processo de musicalizao, perpetuando o ciclo: professores malformados
malformaro seus alunos, e no tero instrumentos para romp-lo (PENNA, 1990,
p.59).
A partir da vivncia do grupo, a oficina de musicalizao foi apontada como uma
proposta pedaggica vivel para efetivar uma formao continuada, por ser baseada na
ao exploratria e criativa direta do aluno sobre o material sonoro, compreendido de
forma ampla (PENNA, 1990, p.70). Os professores sinalizaram a viabilidade de se
trabalhar a msica na Educao Infantil, atribuindo mais significados s atividades
musicais desenvolvidas no cotidiano da sala de aula, enquanto a escola no tiver um
professor especialista. Mas para isso preciso investir na capacidade de
desenvolvimento musical do professor. O investimento em formao continuada, alm
de contribuir com a atuao do professor da Educao Infantil, uma soluo
emergencial para suprir a falta de professores especialistas, no momento em que a Lei
11.769 se encontra em processo de implantao.

118

Desse modo, certo que hoje temos a necessidade de contar com o professor
atuante na educao infantil, uma vez que o professor especialista em msica, por
vrias razes e na maioria das vezes, no est presente nas escolas. Assim como o
pedagogo, o especialista em msica precisa ampliar seus conhecimentos para ter uma
base pedaggica mais slida a fim de educar musicalmente, pois no basta conhecer o
contedo musical, ou seja, ter acesso aos saberes disciplinares e curriculares, preciso
ter o saber da funo educativa para estar cada vez mais presente na escola.
Diante dessa realidade, comum a vrias regies do pas, pesquisas na rea
incluem novas orientaes tanto para professores especialistas como para pedagogos
(BELLOCHIO, 2000; FIGUEIREDO, 2004; DEL BEN, 2001; BELMONT et al, 2006).
Esses estudos demonstram que diante do escasso nmero de professores
especialistas em msica atuando nas escolas, e uma possibilidade de potencializar o
ensino da msica nas escolas, possvel realizar um trabalho colaborativo entre
professores especialista e pedagogo. Pois a partir do momento que se estabelea um
processo de formao continuada, tanto do professor especialista como do professor
atuante na educao infantil, as lacunas encontradas na articulao entre a formao e
a atuao docente sero complementadas, efetivando a construo de novos saberes.

5.3 Formas de vivenciar a msica na Educao Infantil

Quando falamos em ensinar ou aprender msica as pessoas sempre se remetem
teoria musical, leitura de partituras ou tocar um instrumento. De acordo com o
pensamento do grupo de professores deste estudo, se a presena da msica fosse
resumida a essas aes, seria quase impossvel desenvolver atividades de msica nas
escolas sem ter a presena de um professor especialista. Segundo Bellochio e
Figueiredo (2009, p.39):
[...] ensinar msica na escola importante, [...] porque se trata de uma rea que
nos coloca em relao com o mundo de sons e silncios, e proporciona o
desenvolvimento de nossa relao artstica e esttica com o mundo. Ensinar
msica na escola envolve a experincia musical de forma direta, ouvindo,
apreciando, cantando, tocando, compondo, improvisando, dentre outras.

119

Como a msica est muito presente na rotina da Educao Infantil, os

professores veem o processo de musicalizao como uma ao que precisa ser
implementada na escola e que, para isso, no dependa exclusivamente de se ensinar e
aprender a teoria ou mesmo um instrumento musical.
Todos os professores do grupo falaram que trabalharam com msica na sala de
aula, mas no com o objetivo de desenvolver contedos especficos da rea da msica.
A justificativa para a pouca presena da msica, como rea de conhecimento, em sala
de aula se d em funo de vrios fatores j mencionados: falta de material didtico,
falta de um professor especialista na escola, e a preocupao dos professores em
desenvolver atividades musicais sem se sentirem preparados para isso.
Um ponto de partida para a aula de msica seria iniciar das experincias
musicais dos alunos e do professor, e no de contedos tericos da msica. Nesse
sentido, os professores, a partir de suas experincias de sala de aula, concordam que
no possvel uma aula de msica sem a ao dos alunos sobre a msica. A respeito
desse assunto, Bellochio e Figueiredo desenvolveram estudos que demonstram a
necessidade de se propiciar aos alunos atividades musicais ativas.
Falar sobre msica com os alunos uma atividade que tambm envolve
conhecimentos musicais, mas no os coloca em contado direto com a linguagem
musical. Ensinar musica envolve fazer msica, produzir sonoramente e estar
atento a essa produo sonora. Estar atento implica apreciar e entender o que se
est fazendo, buscar alternativas para fazer melhor. (BELLOCHIO &
FIGUEIREDO, 2009, p.39)

Uma das professoras cita um exemplo de uma atividade que desenvolveu com
seus alunos na escola pblica, que comum dentro das prticas escolares voltadas
para a rea de artes, em que a msica est inserida.

Quando eu vejo por exemplo, voc tem um profissional especfico para artes, e voc v
que aquela pessoa est trabalhando uma teoria, que est quilmetros luz distante do
que seria interessante para o aluno, o que infelizmente o que acontece. Aqui no SESI
a disciplina artes ela trabalhada na prtica, mas na realidade do estado no. O
professor de artes trabalha textos falando da arte no tempo do homem das cavernas,
embora seja importante, est muito distante dele [do aluno]. [...] E eu penso muito ao
selecionar uma msica, porque s vezes eu acho a msica linda e maravilhosa para
mim claro, mas nem sempre est no contexto do aluno. Por isso que a msica que
eles apresentaram no dia das mes, um rock dos anos 80, a letra da msica falava do

120

que eles convivem na escola, porque eles esto na pr-adolescncia, aquele contato
com a namorada, por isso eles se identificaram muito e gostaram (Entrevista).
O conhecimento musical dos alunos, dos professores e o contexto educativo
como um todo so considerados pelos professores um aspecto que parece influenciar
as suas concepes de musicalizao. O professor precisa planejar trabalhar com os
contedos musicais, o que implica pensar na sua formao musical. As prticas
musicais desenvolvidas pelos professores em sala de aula apresentam uma relao
muito prxima com suas concepes sobre a importncia e os objetivos da msica na
escola.

Lembra daquela aula que ns [professores da oficina] tivemos, dos sons, que cada
pessoa tinha que colocar a msica de acordo com os sons? Eu achei interessante
porque j trabalhei. Apliquei um projeto de sucata e nesse projeto ns fizemos
chocalhos onde colocamos arroz, milho, pedras, areia mais grossa. E foi percebido que
em cada chocalho, a cada item colocado o som era diferente. E depois daquela aula eu
percebi: Puxa eu deveria ter aplicado desta forma, colocado a musiquinha, e em cada
msica colocado um som diferente. Voc faz isso, vai ver o ritmo, vai dar outra forma a
essa msica. A partir de agora vai ser diferente, quando eu for trabalhar, vou trabalhar
de uma forma mais prazerosa, eu vou colocar a msica, mas vou colocar tambm os
sons. Eu vou modificar os sons, j chega daquela msica de cantar por cantar, s com
palmas, e sim com os instrumentos, criados por ele. Ento algo que eu posso
trabalhar na minha sala sim, apesar de ser maternal, primeiro perodo, pode sim ser
colocado em prtica (Entrevista).
No depoimento desta professora, pude perceber a reflexo sobre uma de suas
atividades pedaggicas e as mudanas ocorridas a partir do momento que ela mesma
pde vivenciar uma atividade musical parecida com a que realizou na sua sala de aula.
O fato de perceber a possibilidade de mudana na coordenao das suas aes
demonstra uma tomada de conscincia, uma reestruturao de um esquema anterior
para um patamar de maior complexidade (BECKER, 2001).
Como as atividades musicais no tm um planejamento sistemtico no currculo,
elas acabam sendo vinculadas a certos projetos desenvolvidos pela escola, como
sinalizam as falas a seguir:

Ns temos aqui o festival folclrico que vai ser agora em agosto, porque ns no temos
festa junina. Ns temos o festival folclrico que agrega vrios ritmos, vrios sons, o que

121

eu acho mais importante. Eu acho que a gente poderia estar pensando no curso de
msica e estar definindo algumas coisas que sejam bastante culturais, que sejam
bastante fortes e que o professor possa estar trazendo isso para a sala. Porque
algumas vezes a gente faz a dana, traz a msica, mas a fica restrito a um ensaio,
muitas vezes no traz nem a letra para a criana conhecer, a letra da msica. Para
conhecer, saber quem o cantor, algumas informaes que seriam pertinentes que
faa com que a criana se aproxime mais do objeto que ela est trabalhando que no
caso, a dana e a msica. Eu acho que a gente poderia estar fazendo alguma coisa
sobre isso e dar sugestes para no virar s a festa, a msica, mas levar para sala de
aula alguma coisa para eles planejarem enquanto conhecimento mesmo (Entrevista).
Uma vez no carnaval, ns fizemos um trabalho em que cada grupo de aluno
representava uma regio do pas e, cantavam e se caracterizavam de acordo com as
msicas de cada regio. E chamamos os pais para serem entrevistados na sala para
falar das msicas de sua poca. E assim eles conheceram a diversidade cultural que
tem no pas e muitas vezes na prpria sala de aula. Cada colega vem de um lugar
diferente, de famlias com origens diferentes (Entrevista).
L na escola pblica, porque eu sempre tive muita dificuldade de falar em pblico e eu
no queria isso para os meus alunos, eu desenvolvi um projeto que era toda sexta-feira.
Os professores apresentavam com as turmas alguma coisa, seja msica, teatro, jogral,
tinha que ter alguma apresentao daquelas crianas para as outras que estavam na
escola. Com isso, a gente desenvolvia a habilidade de falar em pblico para quem
estava l na frente, e, para quem estava sentado, a habilidade de sentar e ouvir o outro
falar. Porque isso a gente tambm tinha dificuldade de trabalhar na sala de aula, os
alunos no paravam para ouvir o outro. E l as minhas turmas - foram 3 anos que eu
desenvolvi esse projeto, a escola at ganhou um honra ao mrito no estado por estar
fazendo esse projeto - sempre cantavam. Por mais que eu diga que eu no saiba
cantar no ritmo, eles me acompanhavam, com ritmo ou sem ritmo, mas eles cantavam
junto comigo.
Aqui no SESI tem 3 grandes projetos que a gente desenvolve e apresenta aos pais.
Dentro desses projetos alguns professores desenvolvem msica cantada ou danada,
dramatizada. Inclusive agora vai ter a indstria de talentos. Tem um segundo perodo e
o primeiro ano B, eles esto fazendo uma dramatizao em cima de uma msica, a
gente est trabalhando e as crianas esto aprendendo a letra, e danar conforme a
melodia que est sendo tocada. Ento a experincia de msica nas duas escolas que
eu tenho so dessa forma (Entrevista).
A presena da msica na escola relacionada a datas comemorativas e a projetos
temticos faz com que o professor no realize um planejamento para as aulas de
msica, correndo o risco de assumirem o papel de organizadores de festas. Esta uma
experincia vivida historicamente por professores de artes que ainda encontramos hoje

122

nas escolas, principalmente nas realidades to distantes dos grandes centros de

estudos (FUCKS, 1991).
Ressalto mais uma vez que a falta de formao faz com que o professor no se
sinta seguro em inserir as atividades musicais no seu planejamento. Ele sabe da
importncia, mas no sabe como colocar em prtica. Falta o conhecimento sobre as
questes metodolgicas especficas sobre o ensino e a aprendizagem da msica na
sua formao.
Alm dos projetos citados pelos professores, observei que entre as prticas
realizadas em sala de aula, houve uma nfase nas atividades de canto, principalmente
relacionado atividade de dramatizao de textos da lngua portuguesa, espanhola e
inglesa, assim como o seu prprio ensino.
Muitas vezes por pensarem que crianas pequenas no conseguem fazer
msica, as atividades musicais giram somente em torno do canto, onde as crianas
ficam olhando gestos e ouvindo a msica. De acordo com Beyer,
[...] h uma idia de uma criana bastante passiva, que s tem a receber, pois
nada sabe, nada pode fazer, alem de cantar, cantar, cantar... Esta prtica, to
comum em escolas infantis, no deixa de ser uma vivncia agradvel, prazerosa
da crianas com a musica, mas poderia ser ampliada por outras tantas
experincias no realizadas (2001, p.48).

Um outro fator a ser considerado e est diretamente relacionado ao canto a

escolha do repertrio. Beyer (2001) destaca que no repertrio que se revelam
afirmaes do senso comum, que acabam influindo seriamente no trabalho com as
crianas. Deve ser dada criana, a oportunidade de ampliar seu repertrio,
oferecendo-lhe msicas eruditas, populares, contemporneas, enfim as mais diversas
manifestaes culturais atravs da msica. O exemplo de urea demonstra a
preocupao do professor em tentar ir alm da atividade artstica, como a apresentao
da msica e da dana, mas ir alm e inserir esses momentos no projeto como objetivos
pedaggico-musicais.
Como que d para fazer [as atividades musicais]? Voc faz uma coreografia, voc faz
em cima da msica ou a partir de uma dana que j ensinaram, que j sabia. Existem
vrias, eu gosto muito de trabalhar aqui na escola com o boi bumb, porque ele traz a
lenda, ele traz uma histria, ele traz uma interpretao e ele traz a dana. Ento eu
acho super completo. Porque na sala voc pode trabalhar a lenda com as crianas,

123

contar toda uma histria, fazer uma dramatizao com eles; a msica te d
interpretao que voc tem que fazer na hora da dana, te d a letra rica e o prazer de
danar. Eu acho que o boi bumb muito rico em relao a isso (Entrevista).
A tendncia de usar a msica como uma atividade que serve para ilustrar ou
clarificar assuntos de outras disciplinas e atividades curriculares (SOUZA et.al., 2002,
p.61-62), tambm est presente na fala dos professores. Os relatos a seguir apontam
para essa categoria:

Mas com relao s outras disciplinas, com relao leitura e escrita, a professora do
3. desenvolveu uma atividade para trabalhar a palavra pato com a msica do Vincius
de Moraes Pato aqui pato acol. Ela estava ontem na minha sala [da superviso]
fazendo um atendimento e disse que fez um ditado fazendo um diagnstico da leitura e
escrita, e o interessante que quando ela trabalhou a palavra pato, nenhum deles
errou. At as crianas que ainda no conseguiam decifrar letras, slabas, palavras,
escreveram. Foi a nica palavra que eles escreveram. Ento, o que que a gente v,
quando a gente trabalha de forma musicalizada a internalizao maior, mais rpida.
Por onde a criana passa, ela sabe ler aquela palavra. Porque ela associou a palavra
pato com a msica que ela cantou. E essa msica do pato bem animada, agitada,
ritmada, ento ocorreu essa aprendizagem (Entrevista).

Por exemplo o 2 perodo est trabalhando a msica da abelha, o projeto deles como
funciona a comunidade das abelhas, quem so as operrias o que cada uma faz. E
dentro desse estudo, fizeram pesquisa na internet, voc precisa ver as pesquisas de
um segundo perodo que os pais ajudaram a fazer. E a palavra abelha, a dificuldade LH
vai ser estudada no primeiro ano (antigo terceiro perodo), mas onde eles vem a
palavra abelha eles j sabem que ali est escrito abelha. A professora escreveu a letra
da msica e trabalhou o significado de cada palavra. E isso vai internalizando, da
msica voc abriu um leque imenso de aprendizagens (Entrevista).
Na minha aula de espanhol com os pequeninos, do maternal, eu sempre ensino do
mesmo jeito. Eu tentei mudar, mas eles no aceitaram. Como as cadeiras so grandes
para eles a gente senta no cho. Para que eles fiquem sentados eu inventei uma
histria da mariposa e do passarito, j com algumas palavras em espanhol. Eu comeo
toda aula contando essa histria. No final da histria, a mariposa foge do passarito e a
gente canta a msica para o passarito no ir buscar a mariposa. A msica no tem letra
s no l-l-l, e todas as crianas sabem, porque elas me cobram todas s vezes
(Suzete canta a msica 00:19:33 do Cd). Elas cantam a msica batendo palmas e
depois eu peo para fazer o movimento das palmas sem bater. E eles fazem direitinho,
todos junto. Para mim j ficou enjoativo, mas para eles no (Entrevista).

124

Nessa perspectiva a msica considerada importante coadjuvante, sendo

utilizada para que as crianas aprendam contedos de outras reas mais rapidamente,
o que para Beyer (2001) no deve ser considerado como educao musical.
Quando a msica concebida como terapia, ela passa a exercer uma funo de
tranquilizar as crianas e fazer com que os sentimentos dos alunos faam parte do
trabalho pedaggico, desenvolvem aspectos expressivos e afetivos de suas vidas
(SOUZA et al., 2002), como sugere Abel em seu depoimento:

[...] Eles adoram, eles gostam muito da msica. Eu observo que a msica hoje nas
escolas pblicas tem ajudado muito as crianas e adolescentes a se ocuparem,
principalmente quando aliada dana, a questes folclricas, o boi. Eu trabalhei em
escolas que danavam o boi, as danas tpicas da regio, e isso ocupa bastante a
mente das nossas crianas, principalmente da periferia. notrio a mudana que
ocorre no educando quando ele tem contato com a msica. Ele fica mais atento, presta
mais ateno nas aulas, se sente mais motivado. Eu sempre trabalhava com dinmica e
no final da dinmica eu sempre colocava uma msica, que tivesse uma letra, como
aquela msica Epitfio, dos tits. Ento normalmente nos cantvamos e tentvamos
refletir sobre a letra. A comea a fluir sentimentos eles comeavam a colocar para fora
as dificuldades que passavam em casa. s vezes s a me que est em casa, o pai
foi embora, as drogas e a violncia nas ruas, promiscuidade muito grande (Entrevista).
Por mais que os professores relatem que a msica est sempre presente nas
salas da Educao Infantil, os contedos e os objetivos trabalhados no fazem
referncia musicalizao, isto , ao material sonoro, sua organizao e seus
significados.
Os professores inserem o canto e as demais atividades musicais nas suas
atividades dirias, por fazer com que a participao dos alunos seja mais efetiva,
atravs da demonstrao de prazer e alegria em realiz-las. Entender a msica como
prazer, lazer, divertimento, sugere que esta parece no ter contedos prprios a
serem desenvolvidos, no estabelecendo um processo de ensino e de aprendizagem
musical, mas sim recreao (SOUZA et al.,2002).
O canto na Educao Infantil est sempre presente na prtica pedaggica, mas
muito importante que o professor saiba da abrangncia da utilizao da voz, conforme
assinala Brito:

125

Alm de cantar devemos brincar com a voz, explorando possibilidades sonoras

diversas: imitar vozes de animais, rudos, o som das vogais das consoantes (do
grave para o agudo e vice-versa), pequenos desenhos meldicos etc.
importante que o trabalho vocal ocorra num ambiente motivador e descontrado,
livre de tenses exageradas, que podem comprometer a qualidade da voz infantil
(BRITO 2003, p. 89).

Essas formas se evidenciam em cantar para e com os alunos, com objetivos bem
diversos, como observado no decorrer da oficina de musicalizao vivenciada pelos
prprios professores.
Outra atividade bastante frequente trabalhar letras de canes para abordar
contedos de outras disciplinas, como portugus, ingls, espanhol, entre outras.
Conforme a fala dos professores, a msica possibilita uma forma mais interessante para
se trabalhar qualquer contedo na sala de aula. Dessa forma, a fala dos professores
sugere que a msica concebida como uma ferramenta de apoio para o
desenvolvimento das outras reas do conhecimento. Com esse tipo de pensamento os
alunos dificilmente aprendero msica. Para reverter esse quadro preciso que o
professor tenha domnio dos elementos inerentes ao conhecimento musical e acesso a
recursos materiais e espao fsico adequado.
A concepo de educao musical destacada como forma de se trabalhar
prticas sociais, valores e tradies culturais est presente na fala de urea quando ela
traz o exemplo do boi bumb para a escola. Considero que trazer para a sala de aula
textos e msicas locais, lendas, danas, uma maneira de promover a interao entre
a escola e a comunidade na qual est inserida. Isso se estende tambm a escolha do
repertrio a ser trabalhado em sala de aula, pois este deve estar prximo da realidade
dos alunos. Entretanto, o modo como estas msicas sero trabalhadas tambm deve
ser bem pensado e somente uma formao continuada na rea poder garantir isso, ou
seja, formas de atividades que sejam realmente significativas, em termos de educao
musical.
Os professores tambm destacam em suas falas o componente afetivo da
msica. Em vrios momentos eles se referiram s atividades musicais para acalmar,
relaxar, desenvolver a expresso, a sensibilidade, as emoes dos alunos. Essas
justificativas para a presena da msica na escola parecem demonstrar a preocupao

126

que os professores tm em considerar os sentimentos dos alunos como parte do

trabalho pedaggico, ao tentarem desenvolver aspectos expressivos de suas vidas.
Buscar o desenvolvimento da capacidade de compreender e vivenciar a msica
como uma atividade humana, isto , ser musicalizado, no exclui ver a msica como
meio de desenvolver outras capacidades, atravs de aes interdisciplinares na escola.
O fato de a msica ser mencionada na fala do grupo, na maioria das vezes, como uma
ferramenta, refora a necessidade de se refletir sobre a formao musical dos
professores durante o curso de Magistrio, na disciplina da Graduao, enfim, a falta de
formao especfica na rea.
Os professores, em sua maioria reconhecem o valor da msica como disciplina
especfica. No entanto, apresentam dificuldade em argumentar e justificar suas
especificidades, como contedos, atividades e objetivos prprios.
Isso desencadeia uma inibio das aes desses professores sobre a msica
enquanto disciplina a ser includa nos seus planejamentos. Sendo assim, os poucos
professores que se arriscam em realizar atividades musicais nas suas salas de aula so
aqueles que tiveram a oportunidade de envolver-se com msica durante a sua vida ou
na sua formao.

5.4. Consideraes finais sobre o pensamento do professor da Educao Infantil

Na Educao Infantil, a msica est presente no cotidiano do professor. As

concepes dos professores atuantes na Educao Infantil sobre os conhecimentos
musicais so construdas a partir das suas experincias de vida e da sua formao,
considerando a realidade em que a escola se encontra.
O grupo dos professores apresentou argumentos semelhantes aos encontrados
por Souza et. al. (2002), o que revela a fragilidade da prtica pedaggico-musical nas
escolas em diferentes regies do pas, neste caso na regio Norte e na regio Sul. Tais
argumentos referem-se a mais de uma das evidncias classificadas, geralmente
relacionando o desenvolvimento da expresso, do ldico e da afetividade.

127

O ensino de msica no currculo ainda incipiente, mesmo que todos os

participantes do grupo reconheam a importncia da msica na formao dos alunos,
principalmente na Educao Infantil, e relatem trabalhar com a msica em sua sala de
aula. Os professores reconhecem a msica como uma disciplina com contedos a
serem desenvolvidos, mas, devido falta de formao, acabam priorizando as outras
disciplinas.
Foi possvel concluir que, para os professores, o ensino e a aprendizagem da
msica deveriam ficar a cargo de um professor especialista. O grupo manifestou que
no se sentia seguro para desenvolver os contedos da rea de msica, assim como o
fazem com as outras disciplinas. Como os professores no so da rea especfica da
msica, sentem a necessidade de estarem inseridos num grupo para discutir, estudar,
junto a um professor especialista. No entanto, nenhuma das escolas nas quais eles
atuam possua professor especialista de msica.
Penso que o professor atuante na educao infantil e o professor de msica
podem desenvolver uma proposta de trabalho colaborativo, a partir de um slido
fundamento sobre as bases de seu trabalho saberes da funo educativa,
disciplinares, curriculares e experienciais - para poder argumentar e colocar suas ideias
com clareza e segurana nas escolas em Boa Vista, assim como em outras realidades
nacionais.
Assim como Beyer (2001), penso que o professor especialista no poder mais
basear seu trabalho apenas em mtodos de educao musical, assim como o
pedagogo ter de buscar conhecimentos musicais para integr-los ao seu planejamento
como as outras disciplinas. Isto , o compartilhamento de saberes entre esses dois
profissionais no contexto escolar pressupe uma prxis docente que refletida e
dialgica, pois discutida entre os pares num processo de socializao profissional
(HENTSCHKE et al. 2006).
Progressivamente, pude observar no decorrer da Oficina de Musicalizao as
mudanas que ocorreram nas concepes dos professores dessa pesquisa em relao
presena da msica no currculo da Educao Infantil, assim como nas atividades
musicais inseridas nas suas prticas pedaggicas. Desse modo, acredito que a partir do

128

momento que o professor tome conscincia sobre a sua ao diante de um novo

conhecimento musical, ele cria novas estruturas para se apropriar desse conhecimento.
Em momentos determinados pelo grupo, propus que cada professor levasse para
suas salas de aula alguns dos conhecimentos vivenciados durante as etapas da
Oficina. Trago aqui o exemplo de um dos professores que aps ter lido o texto da
Dulcimarta Lino17, proposto ao grupo como referncia bibliogrfica, se sentiu motivado
em realizar a experincia do Arroz bailario, descrito no texto.

Ai eu li arroz bailarino??? At fui pesquisar na internet, para procurar alguma coisa a

mais, para me sentir mais seguro, para saber como era feito. Eu fui aqui na cozinha e
perguntei para as meninas: No tem uma vasilha de plstico, alumni? E elas
perguntaram: Por que professor, voc vai fazer um bolo? No, no. Vou fazer uma
experincia. Fui com o rapaz da manuteno e perguntei se ele no tinha uma vasilha
de plstico, ou coisa assim. Ele perguntou: Mas por que o senhor quer colocar alguma
coisa dentro? E eu respondi: No, no, eu quero fazer uma experincia. Tem um
pedao de madeira? Ele: Ah o senhor quer fazer um tambor? Respondi: No, s uma
experincia. Estava todo mundo curioso pra saber. Fui com as meninas na
coordenao: Tem arroz a? Elas perguntaram: Arroz, o que tu vais fazer com arroz?
Eu: Quero fazer uma experincia que eu li aqui na apostila e achei interessante. Eu j
tava com um pedao de madeira, para bater na vasilha de alumnio, com um plstico
esticado na boca. Eu estiquei bem, porque eu notei que estava meio frouxinho e no ia
dar o efeito. No estava dando certo. Eu apertei mais como aquela coisa do tambor,
apertei com a fita gomada. Vim com a supervisora e ela me ajudou. Coloquei o arroz
bem no meio e bati na parte da vasilha com o pedacinho de madeira. O arroz comeou
a pular. Notei que a msica realmente uma coisa concreta, no uma coisa abstrata.
um objeto de estudo, que ele pode ser apresentado de uma maneira bem concreta,
bem visvel, que voc pode notar, perceber, no s atravs dos sentidos mas ver o que
realmente est acontecendo ali. Levei para a sala de aula e mostrei para os meninos e
para as minhas colegas tambm. Olha s... que interessante... Sentir o som, a vibrao
(Dirio de campo).
O exemplo desse professor revela que a partir de suas construes musicais, o
professor atuante na educao infantil poder realizar prticas pedaggicas musicais
de modo mais consciente, ativo e reflexivo. Portanto, confirmo a hiptese de que dar
oportunidade ao professor de vivenciar um processo de musicalizao, faz com que ele
se sinta capaz de proporcionar atividades especficas da rea musical para seus
alunos.
17

Atividade descrita pela autora como experincia de pratica pedaggica, no artigo Msica ... cantar, danar... e
brincar! Ah, tocar tambm! (In CUNHA, 2004, p.63)

129

6. REFLETINDO SOBRE A PRPRIA MUSICALIDADE

Seguindo os princpios da teoria piagetiana, aprender conquistar, por si

mesmo, o conhecimento a partir da realizao de pesquisas e do prprio esforo. A
pesquisa e a reflexo como mtodo de estudo, dentro de qualquer processo de ensino
e de aprendizagem, podem ser utilizadas pelo sujeito por toda a vida. Isto , se o sujeito
for solicitado a descobrir, em um contexto de atividades autnomas, princpios,
implicaes e relaes existentes nos diferentes contedos, ele levantar problemas,
pesquisar solues e analisar dados, descobrindo, assim, o quanto gratificante
aprender.
Foi a partir dessa perspectiva que introduzi as atividades da Oficina de
Musicalizao, com o objetivo de oportunizar o contato entre os professores e a msica,
a partir de um planejamento inicial feito por mim, o qual foi sendo adaptado pelo grupo
com o passar dos encontros, de acordo com os interesses manifestados por eles.
Assim, deixei de ser um professor de professores, para ser mais um professor a integrar
um grupo de professores.
No h mais professores; apenas uma comunidade de aprendizes. Isso um
exagero a fim de induzir noo de que o professor precisa continuar a aprender
e crescer com os alunos. Naturalmente o professor diferente, mais velho, mais
experiente, mais calcificado. o rinoceronte na sala de aula, mas isso no
significa que ele deva ser coberto com couraa blindada. O professor precisa
permanecer uma criana (grande), sensvel, vulnervel e aberto a mudanas.
(SCHAFER, 1991, p. 282)

Adotei como premissa que a experincia musical dos professores precisava se

processar por caminhos que fossem complementares entre si, atravs de atividades
rtmicas, de apreciao, de interpretao e de criao, proporcionando aos professores
desafios cada vez mais complexos no decorrer dos encontros. O grupo de professores
participantes da Oficina de Musicalizao passou por uma vivncia prtica e terica de

130

procedimentos de educao musical, atravs de atividades de relaxamento, movimento,

som, ritmo, canto, conjunto com instrumentos, entre outras. Aps ter vivenciado as
atividades propostas de apreciao, interpretao e criao, os professores foram
levados a refletir sobre suas aes individuais e coletivas, diante do objetivo a ser
alcanado: ser musicalizado.
Inicio com a reflexo dos professores sobre o conceito de musicalizao, o qual
foi agregado de novas ideias a partir do desenvolvimento das atividades realizadas nos
encontros durante a Oficina. Em seguida, analiso as aes dos sujeitos desta pesquisa
sobre as atividades musicais que envolveram, ao mesmo tempo, contedos de
apreciao, de interpretao e de criao, selecionadas a partir das filmagens da
oficina e seus respectivos registros nos dirios de campo, a fim de observar como se
deu o processo de musicalizao do grupo, com o desafio de se realizar o trabalho de
modo coletivo.

6.1 O que os professores entendem por musicalizao

Conforme exposto no primeiro captulo, compreendo a musicalizao como um

processo de estudo da msica, dirigido s crianas e aos adultos, que desenvolve
esquemas de apreenso da linguagem musical, tornando-os sensveis a ela. Esse
processo educacional, segundo Penna (1990), possibilita a familiarizao que
reiteradas experincias culturais de contato com a msica seriam desenvolvidas pelo
sujeito atravs de aes e experincias vivenciadas. Assim como, atender s
necessidades daqueles j familiarizados a se tornarem sensveis msica, atravs dos
meios que dispe no seu ambiente sociocultural, por precisarem da musicalizao
como forma de tomar conscincia destes esquemas perceptivos que j possuem, a fim
de aprimor-los e desenvolv-los.
A seguir descrevo um dos dilogos realizado pelo grupo sobre o conceito de
musicalizao:

131

- Essa uma rea especfica da msica. Ento seria uma coisa informal, mais
espontnea. Porque primeiro acho que tem que ser algo agradvel, e que tem um
objetivo num trabalho. No tem o fim de sobreviver com aquilo [da msica]). A
musicalizao pra mim... Ah aquela pessoa tem algo a ver com a musicalizao,
trabalha com msica nas aulas dela, mas nem por isso artista. Ela aprecia, sabe
escolher, conhece alguns ritmos diferentes, sabe identificar alguns cantores importantes
de determinados estilos musicais, mas necessariamente no msico.
Voc pode trabalhar com a msica na sala de aula, mas no se considerar um
msico?
Sim.
Ento posso dizer que qualquer pessoa pode se musicalizar?
Sim.
A musicalizao penso que a pessoa tem que ser sensvel, ter sensibilidade; isso o
ser humano tem bastante pra sons e ritmos diferentes, perceber sons e ritmos
diferentes.
Mas mesmo assim para a musicalizao preciso conhecer um pouco de tcnicas
da msica. Buscar conhecer a tcnica musical, a questo vocal, essas coisas, tom
adequado e tudo mais.
s vezes a msica solta na sala de aula ela no funciona porque ela t solta dentro
do contexto que for trabalhado. Ento quando a gente trs a msica e est junto do
contexto que foi trabalhado a semana toda, ela vem a somar. Agora quando s por
cantar, mecanizado, como era cantar o lanchinho, hora da fila, que agora a gente nem
usa mais, no tem sentido.
Ento posso dizer que a musicalizao tem objetivos, contedos prprios da rea da
msica. Por mais que a gente no v se aprofundar, mas temos que ter noo do que
a msica e as partes do que ela feita e como a gente pode aproveitar isso nas
atividades que se faz. E vocs podem dizer: Mas isso eu j sei, eu j fao! timo, agora
vai fazer consciente. Com certeza na prtica de vocs j trabalham com a msica, com
a musicalidade, mas falta ter conscincia do que esto fazendo e como podem avanar
ainda mais.
Sim.

132

Resumindo isso.

Uma professora inicia sua definio a partir de suas experincias prticas,

espontneas, e que o contato com a msica precisa ser agradvel. Esse sentimento de
prazer est diretamente relacionado ao ensino das artes e, aqui especificamente da
msica.

musicalizao

um

processo

de

construo

de

conhecimento

proporcionador da alegria que h nos cantos, nos ritmos e nos jogos musicais, tanto
para o professor como para os alunos, sejam eles crianas ou adultos. De acordo com
Joly (1998), os princpios da educao musical so ensinados atravs de atividades
ldicas e prazerosas. Nesse processo constante de aprender e de ensinar possvel
introduzir a ideia de lanar mo desses procedimentos em prol do desenvolvimento
prazeroso do aluno e do professor.
Segundo Sloboda (1985), participamos da atividade musical pelo fato de ela nos
causar emoes significativas. Se a razo do homem d suporte atividade musical
porque a msica tem a capacidade de engrandecer e elevar a nossa vida emocional.
Essas afirmaes nos levam a refletir sobre o quanto importante para o professor
assim como para os alunos participarem de atividades musicais positivas e
esteticamente belas, a fim de gerar emoes significativas, que por sua vez iro
sustentar a motivao, proporcionando um grau de satisfao recompensadora de todo
o esforo despendido no processo de musicalizao.
Se houver uma familiarizao do professor com a msica, a partir das suas
experincias de vida e no necessariamente de uma formao musical formal (ser
msico), este pode ser considerado possuidor de um conhecimento musical. Sendo
assim, ao responder de modo afirmativo as duas questes que fiz, uma das professoras
demonstra a sua compreenso de que a musicalizao uma condio humana e que
a ao do professor depende de conhecimentos vivenciados por ele anteriormente. A
partir de uma perspectiva pedaggica construtivista, a ao vivenciada pelo sujeito o
ponto de partida para a construo de novos esquemas. Mas no s isso, preciso
tambm ter um conhecimento especfico da rea musical e essa tomada de conscincia
vem a seguir na fala de dois professores.

133

Um professor refora a ideia de que msica uma produo do sentimento

humano e j cita elementos musicais como ritmos e sons, agregando mais significado
ao conceito de musicalizao. Quero lembrar que este professor tem uma familiarizao
muito grande com a msica no seu ambiente familiar e na sua formao religiosa, e
apresenta em seu vocabulrio termos inerentes a rea da msica. J outra professora
deixa clara a necessidade de uma formao mais especfica na rea da msica para
poder se considerar um sujeito musicalizado.
A partir das reflexes do grupo, o processo de musicalizao de um sujeito vai
alm de experincias musicais cotidianas, em que se faz necessrio um estudo mais
aprofundado dos esquemas de percepo da linguagem musical. Segundo o
entendimento do grupo, posso dizer que Musicalizao, como processo educacional,
desenvolver os esquemas de percepo, expresso e pensamento necessrios para
que o sujeito construa um conhecimento musical e que possa apreend-lo, atribuindo
significado ao material sonoro, a fim de ampliar sua participao na cultura produzida
no grupo social ao qual pertena.

6.2 Atividades realizadas na Oficina de Musicalizao

Com o intuito de analisar as aes dos sujeitos desta pesquisa sobre as

atividades musicais que envolveram, ao mesmo tempo, contedos de apreciao,
interpretao e criao, selecionei algumas atividades que considerei mais relevantes,
a partir das filmagens da oficina e de seus respectivos registros nos dirios de campo, a
fim de observar como se deu o processo de musicalizao do grupo.
importante ressaltar que as atividades propostas na Oficina foram pensadas de
maneira interligadas e no lineares (FRANA, 2009). Isto , considero que para o
processo de musicalizao o ato de criar, apreciar ou interpretar musicalmente, no
ocorre de modo isolado.
As atividades de apreciao musical representam dar um significado a tudo o
que se pode ouvir. Sua compreenso considera os mltiplos significados que a obra
musical pode desencadear, em um contexto de sala de aula. O significado musical

134

amplo (LAZZARIN, 2000), aquele que gera discusses sobre a msica e sua relao
com a Educao, pode revelar possibilidades de compreenso, no s da obra de arte
em si, mas do significado que os sujeitos atribuem msica no contexto em que se
encontram.
Procurei abordar a apreciao desenvolvendo aes com a finalidade de
proporcionar ao professor uma ampliao do seu universo sonoro musical. Assim,
foram realizadas atividades como as descritas abaixo:
- escuta com concentrao e percepo de sons da natureza, humanos ou
tecnolgicos (sentir, relacionar, pensar e comunicar o ambiente sonoro);
- audio de msicas de variadas culturas, atravs de anlises e interpretaes
coletivas das obras propostas;
- audio de msicas interpretadas por diversos cantores e com propostas de
arranjos diferenciados;
- audio de msicas com formas diferentes de fazer musical: percusses
corporais e instrumentos musicais alternativos;
- apreciao das prprias interpretaes e criaes coletivas realizadas durante
a oficina.
A explorao da msica como objeto a ao que precede a sua compreenso,
para que o sujeito possa tomar conscincia das coordenaes de suas aes sobre os
novos conhecimentos musicais (PIAGET, 1987). Sendo assim, optei por essas
atividades relacionadas escuta e anlise musical, encaminhando-as de modo que
houvesse uma efetiva interao entre os professores.
As atividades rtmicas desenvolvidas durante a oficina tiveram como objetivos a
criao de ritmos executados por meio da expresso corporal, o controle individual de
suas emoes ao interpretar um exerccio rtmico (incitao inibio), adaptao a
diferentes clulas rtmicas. Tambm dentro desta perspectiva busquei desenvolver
atravs do ritmo a aquisio de habilidade e destreza, ateno, memria, iniciativa e
esforo criador, tomada de conscincia das prprias possibilidades corporais e rtmicas,
alm do reconhecimento de ritmos binrios, ternrios e quaternrios.
As atividades de interpretao foram voltadas mais para o canto, em que se
trabalhou com a voz e a escolha de repertrio para a Educao Infantil. Com base na

135

teoria piagetiana entendo como interpretao quando o sujeito ao interagir com

determinado objeto, o reproduz atribuindo-lhe suas referncias pessoais, fruto de suas
estruturas mentais j construdas a partir das prprias experincias socioculturais. A
interpretao pessoal atribui significados ao objeto, transformando-se num exerccio de
criatividade, de expressividade atravs da linguagem musical. De acordo com Brito
(2003, p.57), a interpretao atividade ligada imitao e reproduo de uma obra.
Mas interpretar significa ir alm da imitao por meio da ao expressiva do intrprete.
Somos intrpretes quando cantamos ou tocamos uma obra musical.
Apresento a seguir as atividades de interpretao musical realizadas na oficina:
- trabalhos de rearranjo em grupo de msicas compostas por outros autores;
- exerccios de tcnica vocal, enfatizando a importncia da sade vocal;
- explorao de possibilidades sonoras diversas (sons da natureza, rudos, sons
das vogais e consoantes, etc.);
- execuo de canes de forma coletiva, atravs de dramatizao e expresso
corporal;
- reflexo sobre as msicas que compe o repertrio infantil.
O desenvolvimento de atividades de interpretao remete os professores a uma
experincia musical na qual coloca em ao um conjunto de habilidades sensoriais,
fsicas e intelectuais (FRANA, 2009, p.27). O canto, como forma de interpretao,
uma das alternativas para se fazer msica na escola, desde que os professores tenham
compreenso da sua dimenso e busquem refletir, definir e estabelecer aes efetivas
no mbito da educao musical.
Nas atividades de criao, busquei oportunizar aos professores momentos de
elaborar novas criaes musicais, com o objetivo de valorizar a criatividade expressiva
do grupo, considerando estas como expresses legtimas de sua vida intelectual e
afetiva (FRANA e SWANWICK, 2002, p.11). O ambiente de criao, de acordo com
Kebach (2008):
[...] pe em prtica o pensar imaginativo a respeito de possveis produes
sonoras, gerando coordenao de aes progressivas e autonomia nas
condutas. Aquele que cria suas prprias organizaes, mesmo que de forma
elementar, conseguir se colocar no ponto de vista de um compositor e, em
conseqncia, compreender melhor a estrutura musical. Nesse sentido, a Oficina

136

se constitui em um grande laboratrio de experimentao coletiva sobre o

universo sonoro. (KEBACH, 2008, p.172)

As atividades de criao musical proposta durante a Oficina tomaram como

base:
- a improvisao rtmica individual, partindo de um pulso pr-determinado, com
variaes de duraes, intensidades e timbres;
- a criao coletiva de letra e musica com temtica livre;
- a sonorizao de histrias sem o uso da linguagem verbal;
- a elaborao de frases meldicas para ditados populares;
- a criao de arranjos para msica infantil, utilizando voz, corpo e instrumentos
musicais.

Com a inteno de propiciar um ambiente de interao entre os professores,

durante as atividades de apreciao, interpretao e criao, tive a preocupao em
manter os professores motivados. Delalande (apud, BRITO, 2003), refere-se
motivao como uma condio psicolgica essencial a uma escuta atenta. As criaes
musicais tanto das crianas, assim como acredito que tambm a dos adultos, devem
servir como material de escuta, preparando o sujeito para uma audio musical mais
ativa. Dessa forma, no decorrer da Oficina, pude perceber o aperfeioamento da
percepo sonora medida que se ampliavam s experincias e conhecimentos dos
professores, sobre as diferentes organizaes sonoras apreciadas, interpretadas e
criadas, proporcionando momentos de reflexes individuais e coletivas.
Acredito que a partir do momento em que professor da Educao Infantil passa a
vivenciar um processo de musicalizao, em que as atividades de criao, interpretao
e apreciao aconteam de forma integrada, ele poder trilhar por caminhos que os
conduziro a uma atuao docente mais eficaz no campo da msica.

6.2.1 Integrando som e movimento

Integrando som e movimento foi uma atividade na qual busquei desenvolver um

trabalho rtmico que integrasse a msica e os movimentos corporais. O trabalho rtmico

137

, simultaneamente, auditivo e corporal, responsvel pelo desenvolvimento da

conscincia musical em sentir a cadncia rtmica, marcar os tempos da msica, sentir a
durao de cada tempo, fazer a associao entre o gesto e o som, enfim, utilizar o
corpo para sentir a msica. O movimento corporal permite desenvolver as funes
sensrio-motoras e emocionais, em que o adulto poder experimentar e ampliar seus
conhecimentos em relao orientao espao-temporal, concentrao, e obter
melhor controle do seu prprio corpo.
Iniciei a atividade rtmica com todos sentados no cho, em crculo, mantendo
uma pulsao sugerida inicialmente por mim, batendo a mo nas pernas. Em seguida,
um de cada vez deveria falar seu nome. Aps todos terem falado, outro participante
sugeriu a pulsao rtmica e cada um cantou seu nome. Adotei como conceito que
pulsao uma srie de marcaes, audveis ou no, com intervalos regulares de
tempo entre si, utilizadas como referncia para que se possa tocar, cantar, compor,
registrar ou ler um determinado ritmo (CIAVATTA, 2003, p.38).
Este primeiro momento da atividade rtmica realizada pelo grupo teve como
objetivo possibilitar a interao entre todos os participantes, atribuindo ao seu prprio
nome um significado nico de identidade, criando expresses meldicas e rtmicas para
a estrutura de linguagem que constitui seu nome, atravs da fala ou do canto. Toda vez
que inicio um trabalho em grupo considero importante conhecer e identificar cada um
dos participantes, como sujeito individual e coletivo. Isto porque aps a apresentao
individual dos participantes do grupo pude notar que alguns eram mais falantes que
outros, apresentando-se com falas mais expressivas e enfticas, enquanto que outros
demonstraram muita timidez. Portanto, manter uma pulsao rtmica em grupo fez com
que todos participassem igualmente da atividade. E o momento de falar ou cantar seu
nome permitiu que cada um tivesse um momento prprio de criao.
Num segundo momento, o nome foi substitudo por uma msica infantil proposta
pelo grupo. Ao introduzir uma cano infantil, a atividade ficou um pouco mais
complexa, pois agora os professores tinham que manter a pulsao e manter a melodia
da cano. A msica sugerida foi Dona Aranha, que foi cantada 3 vezes. O grupo
cantou a primeira vez numa tonalidade grave, depois foi proposto cantar um pouco mais
agudo, um tom acima, e a seguir meio tom a mais. Quando a melodia foi cantada um

138

tom acima, o grupo no teve dificuldades para afinar. Cantaram bem em unssono. Mas
quando foi solicitado que cantassem meio tom acima, a maioria dos professores
permaneceu na tonalidade anterior.
Alguns colegas se atrapalharam em marcar a pulsao e cantar ao mesmo
tempo, mas o grupo os incentivou e comeou a buscar alternativas para que os colegas
pudessem acompanhar. Sulami e Mila no conseguiam manter a marcao dos quatro
tempos, batendo palmas ao mesmo tempo em que cantavam a letra da msica (ritmo
das slabas).

| 1

3 4

| 1

4 |

Do - na a - ra-nha su - biu pe - la pa- re de

|

x_x

x x __ x x |

x x

x x

x __ x |18

Nesse momento o grupo iniciou a marcao da pulsao mais lenta para

encaixar a melodia da msica, trocaram a batida das mos na perna por palmas, e
foram experimentando vrias formas de marcar a pulsao e cantar ao mesmo tempo,
at que todos conseguiram realizar a atividade. E em cada uma dessas tentativas, fui
sugerindo a mudana de tonalidade conforme descrita anteriormente. No final da
atividade, em relao sonoridade desenvolvida pelo grupo, todos ficaram surpresos
com o resultado alcanado, o que ficou registrado por Amanda: Esse primeiro momento
foi muito proveitoso, pois aprendemos que no s a voz faz parte do momento musical
e sim o restante do nosso corpo (Dirio de campo de Amanda).

6.2.2 O ritmo da msica

A partir da atividade Integrando som e movimento, conforme o exposto acima, os

professores passaram a refletir coletivamente sobre o ritmo da msica, levando em
considerao suas prprias dificuldades na realizao de cada exerccio proposto. Ao
perceber suas inquietudes em tentar compreender a complexidade rtmica musical,
18

Legenda: (x) bater palmas; (_) sustenta a nota;

139

lancei a pergunta O que o ritmo da msica? para conduzir a discusso e reflexo do

grupo sobre o assunto. Foi possvel perceber na fala dos professores descrita abaixo,
que mesmo desprovidos de um conhecimento musical conceitual, eles destacaram
aspectos prprios do ritmo e o que estes proporcionam emocionalmente no sujeito.
o que divide o tempo da msica.
Todo o nosso corpo tem movimentos naturais que acontecem sem a gente pensar. E
eles obedecem a um ritmo, como o corao, a respirao, so ritmos e movimentos
automticos para ns.
Quando andamos no ficamos pensando que p vai frente, se o direito ou
esquerdo, e podemos marcar nossos passos, isso um ritmo.
O ritmo pode ser rpido ou lento.
O ritmo da msica faz a gente se sentir mais alegre ou mais triste.
Mas tem msicas que mudam de ritmo.
, mas mesmo assim elas tm um ritmo, mesmo que sejam desiguais.
Eu concordo com o Abel, o ritmo divide o tempo da msica e mostra quando ela vai
terminar. A msica vai ficando mais lenta e termina.
Alm disso, eu sei que a msica tem diviso em tempo: quatro, trs, dois. Por
exemplo, a valsa tem trs tempos.

Os professores tambm revelam nas falas suas percepes sobre a dinmica

musical, referindo-se ao andamento, a mtrica, a estrutura e a expresso musical. A
professora ao discorrer sobre a possibilidade do ritmo poder ser rpido ou lento,
demonstra perceber e identificar que as msicas so compostas com diversos tipos de
andamentos.
A escrita do ritmo teve o seu desenvolvimento ao longo de trezentos anos,
durante os quais as figuras rtmicas e os valores rtmicos tiveram vrias
interpretaes tanto quanto grafia como performance musical. [...] As
indicaes sobre andamento musical, ou seja, a velocidade entre os pulsos de
uma obra comeou a ser indicada associada aos tipos de dana ao qual estavam
associadas. Em seguida, diversos nomes descritivos, geralmente em italiano
como Allegro e Andante, foram usados para indicar a velocidade na qual
determinada pea deveria ser executada. O uso de referncias descritivas para
indicar os andamentos est presente na histria da msica desde o sc. XVI.

140

Zaconi no seu manual de Prtica de msica, de 1592, j se refere pulsao

(humana) em relao ao andamento (FREIRE, 2002, p.76).

Cada estilo musical possui um andamento diferente. Um samba, por exemplo,

uma msica rpida, j a balada uma msica lenta. Alm do andamento e da mtrica,
as texturas do som desencadeiam um certo poder sobre nossas emoes, mesmo
que no possamos precisar que emoes eles evocam (SCHAFER, 1991, p.45)
Os sentimentos humanos podem ser expressos atravs do som. Quando se
muda a entonao da voz, por exemplo, pode-se transparecer sentimentos de raiva, de
prazer, de medo, entre outros. Segundo o pensamento de Delalande (BRITO, 2003,
p.39) parece que, se uma frase musical pode evocar um sentimento, porque ela ,
primeiramente a imagem do gesto, e que nossos gestos, esto ligados a nossos
estados afetivos. Para exemplificar, retomo a fala de uma das professoras: O ritmo da
msica faz a gente se sentir mais alegre ou mais triste. Dessa forma, ela interrelacionou
o som e o movimento vivenciado durante a atividade proposta, com a expresso de
sentimentos de alegria ou tristeza. Assim, de acordo com o gosto esttico de cada
sujeito e do contexto no qual se encontra, a msica propicia a manifestao dos
sentimentos mais diversos.
Depois da reflexo coletiva a respeito do ritmo musical, como atividade
complementar ao tema sugeri que todos comeassem a danar livremente conforme
sentissem o ritmo da msica. Coloquei um CD com a msica Danbio Azul e logo o
grupo comeou a danar a valsa em pares. Em seguida um professor falou: uma
valsa e lembra festa de quinze anos.
Continuamos a ouvir vrias msicas19 procurando sentir o ritmo de cada uma
delas e suas diferenas. Durante a atividade, os professores puderam descobrir na
prtica as diferenas das pulsaes em compassos binrios, ternrios e quaternrios,
mesmo sem saber conceitu-los dessa maneira. A referncia que utilizaram sempre foi
a contagem dos tempos: 1-2-3-4 para quaternrio; 1-2-3 para ternrio; e 1-2 para
binrio. Assim, ao escutar cada uma das msicas iam tentando contar os tempos,
atravs de movimentos corporais, principalmente marcando o tempo com os passos.
19

O caderno (Toquinho e Mutinho) e Noite feliz (E. Grber) ternrio; Xote das meninas (Luiz Gonzaga)
e Over the raimbow (H. Arlen e E.Y. Harburg) quaternrio; Carinhoso (Pixinguinha) e Asa Branca (Luiz
Gonzaga e Ansio Teixeira) binrio.

141

As dvidas apareceram em relao aos compassos binrios e quaternrios, as

opinies ficavam divididas, e eles recorriam pulsao da marcha (forte, fraco, forte,
fraco) para argumentarem com os colegas a contagem dos tempos. Alguns professores
demonstraram compreender na ao, o acento e a marcao que caracterizam cada
compasso, mas ainda no ficaram convictos disso. O mais importante foi o fato do
grupo ter percebido que o ritmo gerado com base numa pulsao regular,
proporcionando uma regularidade na durao da msica. Isso fez com que o grupo
buscasse identificar a marcao de tempo nas msicas infantis que j conheciam.
Posso dizer que a msica Marcha soldado uma msica binria, tem um tempo forte
e um fraco. E toda marcha vai ser assim.
Sim. A valsa tem 3 tempos, e eu lembrei que Teresinha de Jesus tambm tem 3
tempos. Est certo?
O que vocs acham?
Eu acho que sim. Toda marcha tem 2 tempos e toda valsa tem 3 tempos. Porque nas
msicas que ouvimos pudemos marcar o tempo bem certinho com os passos,
marcando com os ps.

Atravs desse dilogo vimos que o processo de estruturao de um conceito ritmo da msica - depende da coordenao das aes j vivenciadas, as quais geram
inquietaes para buscarem solucionar as dvidas levantadas no ato das reflexes
feitas em grupo. No momento em que o grupo consegue organizar suas ideias, eles
atribuem um significado ao que seja o ritmo da msica, indo alm de uma ao bem
sucedida, ao criar a possibilidade de compreender o ritmo como um dos elementos
musicais.
Segundo Kebach (2008, p.230):
A escolha das aes para realizar determinadas organizaes musicais, supe
regulaes automticas e/ou ativas. O sujeito tende a relacionar os vrios fatores
diferentes em jogo na construo musical pelo processo retroativo que leva a
antecipaes que podem ser conscientes ou inconscientes. A antecipao
inconsciente caracterizada pela ao prtica com xito, enquanto a antecipao
consciente assinala a tomada de conscincia.

142

Sendo assim, aps vivenciar vrias msicas de ritmos diferentes, os professores

refletiram sobre suas aes, compartilham essas reflexes com o grupo, e ao fazerem
isso ficaram aptos a se voltar sobre si mesmos e apreenderem o que fizeram e quais
mecanismos utilizaram no seu fazer. Da mesma forma que foi feita essa reflexo sobre
o conceito de ritmo, os professores passaram a refletir sobre os conceitos dos outros
elementos musicais: melodia, harmonia, timbre, expresso.

6.2.3 Paisagem sonora da escola

Paisagem sonora definida por Schafer (1991, p.214) como um conjunto de

sons ouvidos num determinado lugar. um exerccio de descrio com o propsito de
levar os ouvintes para uma nova paisagem sonora da vida contempornea e familiarizlos com um vocabulrio de sons que se pode esperar ouvir, tanto dentro quanto fora
das salas de concertos (Idem).
O reconhecimento de uma paisagem sonora, como atividade de apreciao
musical, faz com que o sujeito aprenda a escutar com concentrao e seja capaz de
perceber, sentir, relacionar, pensar e comunicar o ambiente sonoro. De acordo com
Brito (2003, p.187), escutar perceber e entender os sons por meio do sentido da
audio []. Mais do que ouvir (um processo puramente fisiolgico), escutar implica
detalhar, tomar conscincia do fato sonoro.
A primeira atividade de apreciao musical realizada no grupo foi descrever a
paisagem sonora da escola daquele momento, isto , era uma manh de sbado em
que somente o grupo da Oficina se encontrava na escola. Desligamos o ar
condicionado e abrimos todas as janelas. Todos ficaram bem atentos e comearam a
escrever nos seus dirios tudo o que ouviam.
Nas escritas surgiram sons de pssaros, do vento balanando as folhas das
rvores, carros passando na rua, buzinas, msica de um carro de som que passou na
rua, vozes de pessoas que limpavam o jardim da escola, a batida constante de um
martelo, porta que bateu, etc. O grupo se surpreendeu com a diversidade de sons e
rudos que conseguiram perceber.

143

Mas, por estarem na escola, duas professoras comentaram que mesmo sendo
um dia de sbado, parecia impossvel no escutar o barulho das crianas pelos
corredores, rindo e brincando. Para elas, o som produzido pelas crianas est to
imbricado nos ambientes da escola que aquela paisagem sonora parecia incompleta e,
at mesmo sem sentido.
Ao classificar os sons como sendo sons da natureza, humanos ou tecnolgicos,
abre-se a possibilidade de novas diferenciaes sobre a matria-prima musical que o
som. Paisagens como a da escola, de casa, de uma praa, da cidade ou do campo,
podem ser descritas, apontando sons como passveis de sistematizao e, portanto,
como fontes de material de arranjo para uma criao musical.
O desejo de alcanar conceitos logicamente interligados constitui a base
emocional desse jogo livre de organizaes sonoras. O exerccio de organizar e
reorganizar os sons, atravs, num primeiro momento, de pensamentos
sincrticos, a fim de lhes dar uma ordem, ou uma forma de equilbrio, que faa
sentido, uma etapa necessria construo musical (SCHAFER,1991).

Logo aps todos falarem sobre suas anotaes, o grupo decidiu reproduzir a
paisagem sonora da escola relatada por eles. Cada um escolheu o som que iria
reproduzir e ficou livre a escolha da intensidade, durao e frequncia com que esse
som escolhido seria produzido. Apenas ficou estabelecido que essa paisagem sonora
tivesse a durao de dois minutos para ser gravada. Aps o trmino da experincia, o
grupo foi apreciar a produo sonora realizada. O resultado foi surpreendente e todos
ficaram admirados com os sons gravados. Abel comentou que ouvindo a gravao de
olhos fechados, ele conseguia ver a paisagem proposta pelo grupo: principalmente
porque no finalzinho da gravao algum [apontando para duas professoras] imitou
vozes de crianas brincando.
Poderamos ento, dizer, que ao descrever uma paisagem sonora, o sujeito tem
a oportunidade de ampliar as suas experincias e conhecimentos atravs do sentido da
audio. Os sons e rudos escutados implicam a percepo de diferentes aspectos,
como por exemplo, o reconhecimento de variados timbres, altura, intensidade, durao,
como tambm podem ser identificados outros elementos musicais (melodia, ritmo,
harmonia).

144

6.2.4 Escutar msicas de estilos diferentes

Escutar msica sempre provoca diversas emoes, sensaes, pensamentos e

comportamentos. O ritmo um dos elementos mais marcantes da msica, o qual
parece ser mais determinante, despertando a vontade de embalar o corpo, de danar,
ao passo que certas melodias despertam emoes mais subjetivas, individuais.
Os momentos destinados apreciao musical devem ser especiais, planejados
para que a msica no assuma um carter de segundo plano, enquanto realizamos
outras atividades. Com o intuito de integrar diferentes formas de perceber e expressar
as emoes e pensamentos, provocados pela escuta musical, foi realizada a seguinte
atividade: escutar a msica em silncio e perceber sons, instrumentos, sensaes,
enfim, tudo o que a msica pudesse proporcionar de significados. O grupo ouviu trs
msicas consecutivas, com intervalo de um minuto de silncio entre cada uma delas. As
msicas executadas foram: 1. Santorini20; 2. Dana Hngara21; 3. Mambo n.522,
sendo as duas primeiras instrumentais e a terceira com acompanhamento e voz. Ao
ouvir cada uma das msicas, o grupo deveria traduzir o que estava ouvindo atravs de
movimentos corporais, podendo ocupar o espao de toda a sala.
Aps a audio de todas as msicas, surgiram os comentrios (Filmagem CD
01):

20

Yannis Chrysomallis nasceu no dia 14 de novembro de 1954, na cidade de Kalamata, na Grcia. Seus
pais eram artistas e fs de msica clssica. Filho de uma cantora e de um violonista, Yanni cresceu
ouvindo Beethoven, Mozart, Chopin, Stravinsky e outros grandes nomes eruditos. Estes acabaram se
tornando as maiores influncias de sua carreira como tecladista e compositor do gnero instrumental
contemporneo (CD Tribute).
21

Johanns Brahms (1833-1897) foi um dos maiores compositores da Alemanha do perodo romntico.
Juntamente com Beethoven e Bach, formava o que foi denominado "os tres B", como smbolos de geniais
msicos. Muito influenciado pelo temas folclricos hngaros, comps suas 21 "Danas Hngaras", da
qual a n 5 ficou sendo a mais conhecida (CD Um shou de violino Henry Pollack).
22

David Lubega (Munique, 13 de Abril de 1975), conhecido por Lou Bega, um cantor de msica pop
latina, famoso pela sua Mambo No. 5. Tem sua ascendncia multicultural: a me de Siclia e o pai de
Uganda, mas passou sua infncia toda em Miami (CD Latino dance).

145

- Muito empolgante a ltima msica! As duas primeiras foram mais certinhas, no

consegui me mexer muito.
Na ltima j disseram que umas pessoas se encontraram, foi mais vivido.
Porque mais prximo da realidade. A gente vive esse tipo de msica no rdio, na tv.
E as outras pra quem tem o hbito uma coisa mais reservada para ouvir e relaxar. A
gente no liga as primeiras msicas ao movimento, a gente s liga a audio, calmaria,
relaxamento.
Se a gente tivesse comeado com o ritmo mais movimentado a gente tinha se
soltado mais nas lentas, porque a gente j estava se soltando para fazer os
movimentos.
- Percebi que estvamos procurando um ritmo para as primeiras msicas e no
conseguamos. Ento olhvamos um para o outro, para ver se ele tinha encontrado. E
j no ritmo rpido cada um fez o seu ritmo a sua maneira.
A questo de ouvir o silncio e perceber a diferena de um ritmo para o outro, de uma
musica para a outra, isso muito importante. Porque durante o nosso cotidiano ouvir
bastante barulho, ento essa questo de ouvir o silncio me chamou muito a ateno.

O grupo nesse primeiro momento permaneceu atento ao ritmo das msicas, os

quais eram muito diferentes entre si. As duas primeiras msicas eram instrumentais e
os professores demonstraram ter dificuldades em realizar os movimentos corporais para
expressarem o que estavam ouvindo. Os professores pareciam estar preocupados mais
em realizar os movimentos do que ouvir e interpretar seus sentimentos despertados
pela msica tocada, como comentou uma professora: Porque o que eu senti logo no
incio que sendo lenta, a gente no tem o hbito de ouvir, a gente estava muito
pensando: O que eu vou fazer? Todo mundo est olhando! Volta questo do medo de
errar. A maioria do grupo no conhecia as msicas tocadas, apenas um professor
reconheceu a msica do Yanni.
Ao tocar a terceira msica, que era cantada, o grupo de imediato comeou a
marcar o ritmo e a danar em pares, pois j a conheciam. Isso justifica o comentrio de
urea: Porque mais prximo da realidade. A gente vive esse tipo de msica no rdio,
na tv. Posso dizer que aqui temos um exemplo de que o processo de construo do

146

conhecimento se d por reflexionamento sobre um patamar superior daquilo que foi

tirado de um patamar inferior.
Segundo a Epistemologia Gentica, esse movimento de retirada, selecionando
um dos elementos musicais, complementado por uma reflexo ou ato mental de
reconstruo e reorganizao sobre o patamar superior daquilo que foi assim
transferido do inferior (PIAGET, 1995, p.274). No caso, os professores tiveram mais
facilidade em acompanhar com movimentos corporais a msica que j conheciam, pelo
fato desta remet-los a lembranas de aes j vivenciadas por eles.
Outro ponto de reflexo destacado pelo grupo foi a importncia de se trabalhar o
som e o silncio no ambiente escolar, atravs da musicalizao, como comentou um
professorl: A questo de ouvir o silncio e perceber a diferena de um ritmo para o
outro, de uma msica para a outra, isso muito importante. Porque durante o nosso
cotidiano ouvir bastante barulho, ento essa questo de ouvir o silncio me chamou
muito a ateno. Nesse sentido, diante da rotina da escola, o grupo de professores
relatou a dificuldade que eles tm em fazer com que as crianas valorizem o silncio, o
qual perdemos a cada dia para os rudos do cotidiano. Ou seja, para que elas se
ouam, em que cada um deve esperar a sua vez para falar, enfim, para o
estabelecimento de um estado de ateno, de concentrao, levando-o a refletir e
ampliar seu universo sonoro.
Hoje, em virtude do aumento das incurses sonoras, estamos comeando a
perder a compreenso da palavra concentrao. As palavras sobrevivem, com
certeza, isto , seu esqueleto permanece nos dicionrios, mas so poucos os que
sabem insuflar vida nelas. A reconquista da contemplao nos ensinaria a ver o
silncio como um estado positivo e feliz em si mesmo, como a grande e
magnfica tela de fundo sobre a qual se esboam as nossas aes, sem o que
permaneceriam incompreensveis ou no poderiam se quer existir. [...] Quando
no h som, a audio fica mais alerta (SCHAFER, 2001, p.357-358).

O sentido da audio sempre esteve presente na significativa leitura que o

sujeito faz das coisas do mundo, j que o som e o silncio so portadores de
informaes e significados. No se pode esquecer de desenvolver o respeito ao
silncio, para que seja estabelecido um equilbrio entre o som e o silncio.

147

Tudo vibra, em permanente movimento, mas nem toda vibrao transforma-se

em som para nossos ouvidos! Com relao a esse aspecto, importante lembrar
que tambm a nossa escuta guia-se por limites impostos pela cultura, ou seja, o
territrio de ouvir tem relao direta com os sons de nosso entorno, sejam eles
musicais ou no (BRITO, 2003, p. 17).

Nesse sentido, atravs da escuta de obras musicais, dos sons do ambiente, da

voz, do corpo, pode-se demonstrar a necessidade do silncio para se perceber o maior
nmero de sons e suas caractersticas. Na msica, especificamente, se estabelece a
busca pela identificao dos elementos musicais: timbre, durao dos sons, alturas,
intensidades, ritmos, melodias, harmonia, entre outros.
Aps o momento de reflexo sobre a primeira audio das trs msicas
propostas, o grupo sugeriu repetir um trecho de cada uma delas para ser ouvido
novamente, considerando o que cada um havia falado. Depois da segunda audio
surgiram novos comentrios:

- O ouvir precisa ter um tempo, ele precisa de uma ateno. A apreciao musical, nada
mais do que ouvir, saber ouvir, parar para ouvir. [...] Apreciar... vou parar para ouvir a
msica em todos os seus detalhes, em todos os seus momentos.
E agora mesmo, a gente aqui sentada, eu estava comentando com a colega que
naquela msica, a primeira [do Yanni], eu me recordei daquela novela de msica rabe,
fiquei imaginando e pensei que eu podia ter danado a dana do ventre. Mas que eu
notei que nas duas primeiras msicas, todo mundo ficou assim meio relaxado e calmo.
E na ltima, todo mundo mexeu alguma coisa, era o p, a cabea, os dedos, ento a
gente vive, acaba revivendo ou na calmaria ou nos movimentos.
A msica tem o poder de trazer na memria coisas do passado. Ento eu acredito
que aconteceu com a maioria que quando pintou a primeira msica, voc lembrou de
algum detalhe que voc j viu, j passou, presenciou. Ento ela tem esse poder. E
quando estava passando a primeira msica do Yanni, de um CD que eu tenho, que ele
no uma trilha sonora de um filme, mas uma trilha sonora. Se voc escutar vai
lembrar de Corao Valente (filme), aqueles filmes picos. E a ele faz tambm voc
criar um cenrio na mesma hora.

148

- Na ltima msica como a gente se soltou mais, ficou mais a vontade, mais
movimentados, ns criamos uma coreografia. Cada um colocou o seu movimento no
grupo. [...] E nela aconteceu a nossa criao, a partir da nossa improvisao.

importante ressaltar que a partir da segunda audio o grupo passou a

apresentar maior compreenso sobre o que a apreciao musical. Na fala de uma
das professoras ela definiu A apreciao musical, nada mais do que ouvir, saber
ouvir, parar para ouvir [...] Apreciar... vou parar para ouvir a msica em todos os seus
detalhes, em todos os seus momentos. E um professor resumiu numa frase as
impresses que a msica propiciou para ele e alguns colegas, quando comentou: A
msica tem o poder de trazer na memria coisas do passado.
Essa busca de dados pelo prprio sujeito para fazer a organizao cognitiva se
d por duas instncias: de um lado, o que se pode observar do objeto (neste caso as
msicas que ouviram) ou das aes em suas caractersticas materiais (imitar os
movimentos corporais que o colega ento realizou); e, de outro lado, a coordenao
das aes (no observveis), que significa alguma ligao ou relao estabelecida pelo
sujeito entre aes. Isto , tendo agido sobre os objetos agora o sujeito volta-se para
essas aes, retirando qualidades no mais dos objetos, mas da prpria coordenao
das aes (BECKER, 2001).
Desse modo, uma professora conseguiu elaborar um conceito aps ter passado
pela experincia da atividade de apreciao musical e ter refletido sobre suas aes. O
ato de se estabelecer momentos de reflexo no grupo fez com que os professores
ultrapassassem os conhecimentos prticos (abstraes empricas) para o campo da
compreenso das aes que realizaram (abstraes reflexionantes). Segundo Becker
(2001), tal abstrao no se d a no ser por tomada de conscincia, o que conceitua,
a partir da teoria piagetiana, como apreenso dos mecanismos da prpria ao (p.
40).
Aps um segundo encontro, em que o grupo trabalhou elementos musicais como
ritmo, expresso, melodia, harmonia, timbre e som, se desenvolveu uma atividade de
apreciao musical para a identificao desses elementos na audio de outras
msicas.

149

Foram escolhidas cinco msicas com timbres, ritmos, sons, de culturas

diferentes, apresentadas uma de cada vez nesta ordem:
msica 1 Onira (Kings of Bouzouki) Grcia;
msica 2 Soran Bushi (Mawaca)- Japo;
msica 3 - Sinfonia das diretas j (Jorge Antunes)- Brasil;
msica 4 Maadeiras (Mawaca) Portugal;
msica 5 Shiruli Vocal & Instrumental Ensemble- (O trem) Israel.

Cada participante deveria escrever e comentar os elementos musicais que

conseguisse perceber, e expressar os sentimentos despertados ao ouvir cada uma das
canes. Os professores assinalaram inicialmente, as diferenas rtmicas de cada
msica.
[...] no tinha o mesmo ritmo, no comeo e no final eram diferentes.
Batida rtmica bem diferente do que a gente est acostumada a ouvir.
Ritmo bem marcado.
um ritmo pra danar porque vai tam-tam e para.
, tem sempre o mesmo intervalo.
Marcao rtmica... Prestem ateno! Tem repetio, textura de uma maria fumaa.
Depois quebra o ritmo e muda.
So vrios ritmos,comea lento e depois vai crescendo, acelerando.

Em seguida, identificaram os timbres (das vozes e dos instrumentos), a

dinmica, a forma e a textura das msicas ouvidas.
Msica japonesa com mudanas de timbre.
Muita percusso; harmonia presente; tem uma parte falada e outra cantada.
Tem vrias vozes, com o timbre de voz que parece de crianas e mulheres.
E os instrumentos?Tambor, alguma coisa assim forte.
Sininhos marcando o compasso.

150

Xilofone. Eu aprendi esse nome aqui no curso, porque eu no sabia. (rsrs) Eu

perguntei o que era xilofone e da me disseram que era aquele cheio de pedacinhos de
metal que se bate com um pauzinho.
No comeo parecia uma sinfonia, a depois foi mudando. Buzinas de carro.
Parecia violino; apresentao de sons diferentes.
Me lembrou um concerto, tem aplausos, foi gravado ao vivo.
Esse som grave parece efeito tcnico.
Vai apresentando vozes, instrumentos, enriquecendo.
Uma textura diferente porque quando ele comeou a falar diminuiu o ritmo e a
melodia, para poder falar.

Poucos professores comentaram sobre as melodias e harmonias ao ouvirem as

msicas propostas nas atividades.
Observem que existe harmonia porque tem um grupo de instrumentos que tocam
juntos e depois entra o cantor. A frase meldica se repete vrias vezes.
- Tipo pergunta e resposta. Tem uma parte que o instrumento faz a batida mais ou
menos como as slabas, com o que elas esto cantando. Como ns fizemos aula
passada. Assim, nota-se que nessa parte a melodia e o ritmo se uniram. No sabemos
a traduo da letra, mas imagina-se que deve ser uma frase importante da msica para
ficar bem marcada.
Quanto expresso parece uma msica para ser danada em grupo, em crculo.
Uma coisa assim como se fosse um ritual.
No conota coisas individuais e sim de grupo.
Comea forte a harmonia com as vozes.
Segundo Brito (2003, p.19), o universo vibra em diferentes freqncias,
amplitudes, duraes, timbre e densidades, que o ser humano percebe e identifica,
conferindo-lhes sentidos e significados. Esse pensamento se faz presente nos
comentrios dos professores nesse segundo encontro, onde cada um revelou sua
percepo do que foi ouvido, identificando os elementos musicais com mais

151

propriedade. A utilizao dos termos prprios da linguagem musical melodia,

harmonia, frase meldica, timbre, textura, entre outros, demonstram uma familiaridade
com o novo conhecimento vivenciado dentro da Oficina de Musicalizao, j sendo
utilizado nos dilogos estabelecidos pelo grupo de forma natural.
Alm de apurar a audio dos professores, essas atividades de apreciao
musical os conduziram para a construo do objeto musical, demonstrando a
apropriao

gradativa

dos

conceitos

relativos

aos

elementos

musicais,

consequentemente reconhecer o papel de cada um dentro da linguagem musical.

Tambm proporcionou momentos de expresso da prpria subjetividade, em que o
grupo demonstrou sua afetividade.
De acordo com Freire (1996), penso que o professor que escuta aprende a difcil
lio de transformar o seu discurso, s vezes necessrio, ao aluno, em uma fala com
ele23. A reflexo coletiva, a partir dos conflitos gerados durante as trocas de pontos de
vista, enriqueceu o momento vivenciado pelo grupo, tornando-se um exerccio prtico
de refletir sobre a sua ao e a do outro, a fim de instaurar o dilogo como meio para
crescer, reorientar-se e formar novos conhecimentos.
Tomatis (1991, p.113) prope que a escuta se coloca aqui como uma
capacidade especfica que se utiliza preferencialmente do ouvido a fim de integrar,
graas a ele, mensagens sonoras, entre as quais se inscreve a msica. Desta forma
considero que a escuta tende a favorecer a intimidade com o mundo e, especificamente
com o grupo.
A escuta uma capacidade de alto nvel qual o homem est destinado. [...] Ela
contribui para a organizao de sua estrutura neuronal, que ser condicionada,
em ltima instncia, pela prpria escuta. [...] ela induz o homem a tornar-se o que
ele deve ser: um ser em ressonncia com tudo o que vive e, desta forma, com
tudo o que vibra (Tomatis, 1991, p.113).

Assim, penso que a atividade de apreciao musical uma forma interna de

conhecimento em ao prtica, pois esta se d a partir da experincia consciente do
sujeito ao ouvir uma obra musical (ELLIOT, 1997). No se pode fechar nossos ouvidos
da mesma forma como fechamos nossos olhos, tendo a oportunidade de selecionar o
23

FREIRE (1996, p.113) Somente quem escuta paciente e criticamente o outro, fala com ele, mesmo
que, em certas condies, precise de falar a ele.

152

que realmente se quer ver. Isto nos remete ao pensamento da necessidade de

desenvolver uma escuta que tenha um significado real para a construo de novos
conhecimentos.

6.2.5 Sonorizao de histrias

A atividade teve como objetivo sonorizar uma histria infantil, fazendo uso de
instrumentos musicais, sons corporais, entre outros. Trabalhar msica e literatura uma
das maneiras de conscientizar as potencialidades sonoras e rtmicas, existentes nas
poesias, versos, ditados populares, valorizando seu material fontico e seus contedos
expressivos.
A narrao de histrias no dia a dia da criana muito importante para estimular
sua capacidade inventiva, desenvolvendo o contato e a vivncia com a linguagem oral.
Seja ouvindo ou criando histrias, a criana amplia seus recursos que incluem o
vocabulrio, as entonaes expressivas, as articulaes, enfim a musicalidade prpria
da fala (BRITO, 2003).
Num primeiro momento foram apresentados aos professores vrios instrumentos
musicais de percusso (tambor, chocalhos, agog, apitos de madeira, tringulos,
pandeiro, reco-reco, etc.). Os instrumentos foram colocados no centro da sala, no cho,
e os professores foram convidados a explorarem os sons de cada um. Todos os
professores se aproximaram e comearam a manipular os instrumentos. Todos batiam
ao mesmo tempo e queriam saber como funcionava cada um, como deveria ser
tocado e como se chamavam. Depois de explorar os instrumentos e suas possibilidades
trocavam entre si. Eles nem se davam conta que estavam fazendo muito barulho.
Divertiram-se como crianas quando ganham um brinquedo novo, explorando todas as
possibilidades sonoras que os instrumentos podiam produzir.
Aps uns quinze minutos de explorao foi pedido ao grupo que se
organizassem para realizar a atividade proposta. O livro de histria infantil que
escolheram para trabalhar foi O tric da bruxa (FICHER e NUNES,1996).

153

O grupo sentou-se no cho em crculo; comeou a ler histria e alguns passaram

a experimentar os sons produzidos pelos instrumentos musicais. Um professor
comentou: Agora tem que ver as palavras que podem ser substitudas por sons! Alguns
professores continuaram produzindo sons, experimentando de acordo com o que os
colegas estavam lendo. E todos comearam a dar opinies sobre os sons selecionados
para a sonorizao da histria.
Depois trocaram de instrumentos vrias vezes entre si, uma professora falou:
Ento como a gente vai fazer? Est muito barulho, no d para escutar a histria. E
comeou a ler novamente a histria. O prazer de manusear os instrumentos pareceu
ser maior do que a realizao das combinaes para relacionar os sons com a histria
a ser sonorizada. E para chamar a ateno do grupo uma professora manifestou a sua
preocupao:

- Bem agora srio, vamos l. Espera a, vamos repetir para cada um saber aonde vai
entrar [tocar o instrumento]. Ah! Mas no d para pensar muito, se no o som sai
atrasado. Ei, pessoal, se a gente ficar brincando no vai sair certo.

Surgiu no momento uma discusso sobre a entonao da voz para ler a histria
e a escolha do som. Uma professora, ento, chamou a ateno do grupo para que a
narrativa da histria fosse feita com emoo, com entusiasmo.

- Quando voc vai contar a histria voc se arrepia. Porque eu sinto aquela quentura no
meu rosto que vem... Mas isso normal, para quem conta, canta e dana. Isso
normal, porque vem ali de dentro. Eu acho assim, aquela pessoa quietinha fica para
trs e ali tem uma outra pessoa. Ento tudo o que eu fao, eu fao por amor, fao por
prazer. No importa quando as meninas [outras professoras] dizem Hi, l vem a
doidinha!, eu no me importo da forma como eles vo falar. Eu no ligo, porque da
forma como eu trabalho, eu fao para dar prazer, para ter produtividade. Por que vou
me importar o que falam?

154

A narrao de uma histria to importante quanto a prpria histria. Isto , o

sentido da historia s se completa quando sua narrao feita com voz clara,
enfatizando cada uma de suas partes, variando a entonao da voz com sons graves e
agudos, a intensidade dos sons, etc. Esses so os aspectos que enriquecem a
interpretao da histria, tornando-a mais interessante e possibilitando ao sujeito que a
escuta, perceber a diversidade sonora e expressiva, alm de demonstrar a riqueza da
voz humana (BRITO, 2003).
Aps vrias tentativas, os professores conseguiram realizar a atividade sugerida.
Em seguida, passaram a discutir e a refletir sobre como havia sido desenvolvido o
processo de sonorizao da histria construdo por eles.
A gente sentiu dificuldade porque queria encontrar o instrumento certo para dar uma
sequncia a histria e criar realmente um clima de suspense, de fantasma. At que a
gente foi, foi e conseguiu.
Eu senti que ns ainda estamos muito presos crtica, ao medo de errar, entendeu?
Eu sei, mas no vou fazer porque podem achar que foi o instrumento errado, ento eu
no fao.
Eu gostei da ttica do Abel, que disse: No pense muito, no pense, aja!
Foi difcil fazer a seqncia da histria, parece que a histria no tinha um significado,
porque no tinha nada a ver.
- Porque era uma histria imaginativa de uma criana, ento no tinha assim uma
seqncia.
E os prprios instrumentos em relao histria, era tudo faz de conta mesmo.
E importante no dizer a criana que est errada, deve-se deixar livre.
Com certeza as crianas so mais espontneas e no tem tanto medo de errar como
ns.

A preocupao de uma das professoras em encontrar o instrumento certo para

dar uma sequncia histria e criar realmente um clima de suspense, demonstra a
importncia de se proporcionar, durante o processo de musicalizao, o contato e o
manuseio de diferentes fontes sonoras, para que os sujeitos possam explor-las das

155

formas mais variadas possveis. Isso tambm desmistifica o que se considera como
instrumento musical.
No processo de interao entre homem e natureza surgiram os instrumentos
musicais como flautas de bambu, tambores, chocalhos, entre outros. Os instrumentos
musicais foram produzidos pelo homem para ampliarem as possibilidades de expresso
musical, ultrapassando os limites dos sons produzidos pelo prprio corpo. De acordo
com Schafer (1991) a msica pode ser feita com todo e qualquer material sonoro.
Assim, os instrumentos musicais surgiram no decorrer da histria, adequando-se s
necessidades e possibilidades do homem, como elemento cultural inerente a diferentes
culturas.
No dilogo entre de trs professoras, percebi um resqucio de postura
pedaggica tradicional, pelo fato de uma delas ter evidenciado a necessidade de seguir
um roteiro mais claro das cenas. Mas a histria era imaginativa, era tudo faz de conta,
como cita as outras duas professoras. Isto quer dizer que poderiam soltar a imaginao
e deixar fluir os sons. Como a primeira professora, a maioria dos professores dessa
faixa etria (em mdia com trinta a trinta e cinco anos), tiveram sua formao calcada
na pedagogia tradicional, em que o professor era o detentor do saber e o aluno
somente decorava o que lhe era ensinado.
O seccionamento entre a razo e a emoo, o tolhimento da criatividade e da
expresso deixam marcas to profundas que o professor advindo desse tipo de
formao tem de ser muito consciente, a respeito de suas concepes de ensino e de
aprendizagem, para no repetir o modo de como foi formado nas suas prticas de
ensino. O saber necessrio ao professor saber que ensinar no transferir
conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua prpria produo ou a sua
construo (FREIRE, 1996, p.47).
Um outro aspecto relatado pelos professores o medo de que o adulto tem de
errar, de ser criticado pelo grupo, principalmente quando est diante de um objeto de
conhecimento que seja novo para ele. A autonomia do sujeito, seja para a criao
musical ou para qualquer outra rea do conhecimento, depende das estruturas j
acomodadas em relao ao objeto de conhecimento e tambm do contexto em que a
aprendizagem ocorre (Kebach, 2008). Diferentemente da criana, o adulto est mais

156

preso a padres musicais muitas vezes impostos pelo contexto sociocultural em que se
encontra e, por no ser msico, no se permite criar musicalmente.
Ao me deparar com essas questes, reafirmo a escolha metodolgica de ter
optado por realizar uma Oficina de Musicalizao, porque acredito que esta propicia um
espao democratizante para o professor. Essa proposta de educao musical no
nica e, de acordo com Penna (2008, p. 26) exige duas atitudes renovadoras:
1) Em lugar da acomodao, que leva a repetir sem crtica ou questionamentos
os modelos tradicionais de ensino de msica, faz-se necessria a disposio de
buscar e experimentar alternativas, de modo consciente.
2) Em lugar de se prender a um determinado padro musical, faz-se necessrio
encarar a msica em sua diversidade e dinamismo, pois sendo uma linguagem
cultural e historicamente construda, a msica viva e est em constante
movimento.

Numa demonstrao de buscar e experimentar alternativas de modo

consciente, vendo a msica em sua diversidade e dinamismo, o grupo tomou a
iniciativa de repetir a atividade de sonorizao, agora retratando fatos do cotidiano. Os
professores criaram duas cenas para serem dramatizadas e sonorizadas, optando por
utilizar somente os recursos da prpria voz.
Cena 1 O grupo se dividiu em dois: o grupo A se aproximou do grupo B como se
fosse estabelecer um dilogo, produzindo o som /xi/ continuamente. Ao chegar frente
do grupo B, deu um tapa nos colegas dizendo /t/. O grupo B respondeu /s?/. E o
grupo A deu outro tapa /t/. O grupo B perguntou /tu?/. E o grupo A respondeu /n!/.
Cena 2 O grupo improvisou um acidente de moto. Todos fizeram os mesmos
movimentos. Subiram na moto e fizeram o motor pegar /t-t-t/. Quando o motor
pegou /brum-brum/, aceleraram /brrrrrruuuuuuummmmm/. Depois, buzinaram /fom-fom/.
E comearam a correr /nemmmmm/. De repente, frearam /riiiiiiiimmmmm/ e bateram
/t/.

Na realizao dessas duas cenas, sonorizadas e dramatizadas pelos

professores, pude notar que eles se sentiram confiantes durante a elaborao da

157

atividade. A possibilidade de propiciar momentos de criao gera uma autonomia no

sujeito, o qual se sente livre para expressar os conhecimentos construdos a partir das
suas experincias socioculturais. Para compreender melhor esse processo de criao,
propus um momento de reflexo a partir da questo: O que significou esse processo de
criao para vocs?
Foi difcil quando voc falou que a sonoridade estava muito repetitiva e era para
mudar. Da comeou a mudar, procurar silabas e surgiu a idia de encenar, de dar um
apoio com a expresso corporal e foi mais rpido.
Foi lembrando de uma moto, como funcionava o motor, como freava...
Aprendi a ter noo de como se anda de moto...rsrsrrs.
O interessante foi que no meio da discusso a gente comeou a perder o rumo da
histria. E era os sons, como era a moto, o carro como era as mos, como dava
partida...
Surgiu assim para fazer um som, como vai ser isso, vai ser ... no pode se trabalhar
com as vogais, surgiu bem natural.
Engraado.
Eu gostei da criatividade da cena dois.
A cena um foi masoquista, rsrsrrsrrs... mais para usar o s, por isso batemos do
outro lado do rosto. rsrrrsr...

A experincia do trabalho de criao coletiva permite ao professor agir sobre o

objeto musical de forma ativa, estabelecendo uma interao entre sujeito objeto,
dentro de um determinado contexto. Sendo assim, o processo de musicalizao precisa
estar centrado na ao do sujeito sobre o material sonoro, permitindo assim a formao
de conceitos musicais que sirvam de base para ampliar sua capacidade de percepo e
de cognio, para se apropriar da realidade de maneira significativa.

158

6.3 Resultado prtico da Oficina de Musicalizao

A criao da pea Um passeio pela musicalidade dos animais foi pensada
pelo grupo para encerrar os trabalhos da Oficina de Musicalizao, como uma mostra
das atividades vivenciadas por eles para a comunidade escolar. Durante os encontros
para planejar o que e como iriam apresentar para as crianas, as discusses ficavam
em torno de dois problemas: primeiro em selecionar as atividades musicais para
compor a apresentao, nas quais todos pudessem participar; segundo, a preocupao
em realizar as atividades com perfeio para que as crianas pudessem se sentir
motivadas a vivenci-las posteriormente, na sala de aula. Foi a primeira vez que o
grupo de professores se uniu para criar e apresentar uma atividade artstica na escola,
como resultado de um trabalho de formao continuada, ou seja, mostrar aos seus
alunos a sua musicalidade.
O primeiro passo foi definir a agenda de trabalhos, que consistiu em dois
encontros para o planejamento; dois para os ensaios; um ensaio geral; e duas
apresentaes, uma para o turno da manh e outra para o turno da tarde. Inicio as
observaes com a fala da professora que descreve como se deu esse processo.

Estou a algum tempo pensando em como registrar os ltimos ocorridos nos ensaio da
pea, na prpria montagem da pea e, principalmente, no espetculo [...] Foram
momentos nicos, sem muita explicao. Na noite que sentamos para trocarmos idias
do que seria nada fluiu e foi preciso de uma manh de sbado para as idias flurem
[,,,] e elas foram surgindo, at que acumulei um monto de sugestes e no sabia como
usar todas elas (Dirio de campo).

A noite a que se refere a professora foi o primeiro encontro para iniciar o

planejamento do que seria a apresentao final. Todos do grupo chegaram com muitas
ideias, recordando os momentos das atividades realizadas na Oficina de suas
preferncias. Mas era impossvel agregar todas as atividades relatadas por eles, pois a
pea era para as crianas e o tempo de apresentao teria que ser no mximo de 45
minutos. Como nesse primeiro momento o grupo no conseguiu chegar num consenso
de quais atividades seriam realizadas, incumbiram a mesma de filtrar as ideias para
serem discutidas no prximo encontro.

159

Naquele mesmo sbado, noite, depois de uma tarde realizando tarefas domsticas,
sentei de frente ao computador e fui dando vida a uma histria fantstica, uma mistura
de A arca de no com os saltimbancos. Assim surgiu: Um passeio pela
musicalidade dos animais (Dirio de campo).
Pude perceber nesta fala citada que a presena da experincia vivida
fundamental como ponto de partida para a construo de uma nova ao. Isto , a
proposta metodolgica da Oficina de Musicalizao permite que o sujeito valorize e
busque as possibilidades para realizar as novas aes, nos conhecimentos j
construdos.
No segundo encontro de planejamento os professores discutiram a proposta
organizada por uma das professoras e definiram as atividades e as msicas que
contemplariam o musical, como ficou relatado: Tubos de percusso, copos, CD do
Barbatuque, sons com o corpo, preparar o roteiro da apresentao [...] a idia da
Suzete, da pea foi aceita, comeamos a ensaiar. As msicas selecionadas para o
musical foram: O pato (Toquinho e Vinicius de Moraes), A historia de uma gata e
Bicharada (Cd Saltimbanco), Dona felicidade (Cd Xuxa), Boi da cara preta,
Pintinho amarelinho, A carrocinha pegou e Atirei o pau no gato (folclore) e Minueto
de Bach (instrumental). O grupo no hesitou em concretizar as atividades musicais,
mas sugeriram que fosse utilizado o Cd gravado para as msicas mais difceis, pois no
estavam seguros em cant-las sem acompanhamento.
No decorrer dos ensaios, os professores manifestaram suas dificuldades, suas
expectativas, atravs da observao que faziam dos seus desempenhos e, tambm do
grupo em geral. Os ensaios propiciaram momentos de reflexo sobre suas aes
individuais e coletivas, diante do objetivo traado pelo grupo.

Acredito que os ensaios noite so muito cansativos. Chego em casa muito cansada
mas, mesmo assim est bem divertido. A Suzete muito criativa at que bolou umas
coreografias para a msica A bicharada. Gostei muito e sei que a pea vai ficar
excelente (Dirio de campo).

O que mais me chateava era a falta de algumas pessoas. s vezes parecia que era por
querer, outras se via que era realmente necessidade. Havia dia em que todos estavam

160

desanimados apticos e no faziam as coisas certas, isso me chateava muito. Os dias

iam passando, a hora ia chegando e o nervosismo ia aumentando (Dirio de campo).
Os ensaios foram o maior obstculo. Alguns eu no pude estar presente e o pessoal
estava somente passando a fala, sem treinar expresso corporal, posio de palco e
nenhuma coreografia. Lembro de uma noite que consegui vir ao ensaio e a Sulami me
confessou que estava preocupada com a tranqilidade do grupo, e que os ensaios
estavam um verdadeiro fracasso. Naquela noite, no poderamos ensaiar no auditrio,
e foi na sala de artes que montamos as coreografias e as pessoas comearam a se
animar. Depois disso, ficou mais parecido com teatro o que fazamos e fomos levando
em frente. Embora no tenha havido ensaios com o grupo completo, na pr-estria
que percebi no haver nenhuma ausncia (Dirio de campo).

As falas dessas trs professoras demonstram uma das dificuldades em se

construir coletivamente, mesmo que o grupo tenha concordado com a agenda de
ensaios, sempre algum estava ausente, por motivos dos mais variados. Isso reflete a
rotina que o professor enfrenta na sua vida. Com a exceo de um professor, todos os
outros participantes desse estudo desempenhavam sua funo em duas escolas, nos
dois perodos do dia e, em alguns casos, noite. Sendo assim, entendo que as
condies de trabalho no denotam a questo do tempo para a qualificao
profissional.
Outra observao foi a respeito de cada um reconhecer seus limites em
desempenhar as atividades dentro do grupo, ou quando eram solicitados para
participaes individuais.

Estou com dificuldade de memorizar as falas, mas a pea est muito legal. Observo que
as pessoas tm dificuldade de encenar (Dirio de campo).

A apresentao da pea foi um grande desafio para mim, pois eu nunca havia me
apresentado antes assim. Me esforcei bastante para estar presente [...](Dirio de
campo).

Descobri que era tmida para apresentao em palco. Sempre fui muito falante, sempre
me apresentei em pblico (palestra, reunies, seminrios, etc), mas no sabia que ia
ser to difcil me apresentar num palco. Entrei num grande conflito pessoal. Sair da
pea e no me apresentar. Mas eu estava entrando em outro problema. [...] Sou uma
pessoa determinada e tenho comprometimento, no posso largar e no terminar algo

161

que comecei a fazer e me comprometi com o grupo. Ento decidi enfrentar e l estava
eu no palco sendo um passarinho (Dirio de campo).

Por outro lado, a descoberta da possibilidade de se expressar artisticamente, de

viver a experincia de criar um musical, ter que dar vida a um personagem, tambm
esteve presente nos depoimentos dos professores, como sinalizam os depoimentos a
seguir:

Durante os ensaios para a apresentao da pea, ns conhecemos os limites e

tambm os artistas escondidos em cada um de ns (Dirio de campo).
Outro grande desafio foi para fazer o personagem pato, senti muita dificuldade, pois
sou uma pessoa muito tmida. Quando eu escolhi fazer o pato eu no imaginava que
teria que danar a msica do pato e tampouco que ele falava muito. Quando percebi
isso eu no gostei, fiquei triste, imaginei que no conseguiria fazer o papel. Durante os
primeiros ensaios eu no consegui me soltar, no me senti a vontade fazendo o papel,
talvez vergonha, no sei! Comecei a ouvir as msicas em casa e me acostumei com a
idia, com a vida de pato. [... ] Foi uma experincia nova que me trouxe muitos pontos
positivos, eu pude me soltar mais, interagir com alguns colegas (Dirio de Campo ).
Quando iniciou a msica meu corao deu umas batidas estranhas tive que controlar a
emoo, pois fiquei com medo de esquecer a fala, respirei fundo e incorporei a gatinha
manhosa (Dirio de campo).
Na montagem da pea musicalizada ou um musical, com certeza ns enfrentamos
dificuldades, mas tambm tivemos a oportunidade de transpor as barreiras. Claro que o
musical no ficou igual ao que quando comeamos at porque muitas idias e
adaptaes foram surgindo (Dirio de campo).
O reconhecimento e a superao de seus prprios limites fizeram com que os
professores se sentissem autorizados a vivenciarem essas experincias musicais. Com
isso puderam refletir na prtica sobre a viso equivocada de que o ensino de msica
deveria ser reservado para uma minoria talentosa, ou seja, que para estudar msica
preciso ter dom (SOUZA et al., 1995). Atribuo este fato como conseqncia de um
trabalho coletivo propiciado em um ambiente que possibilite ao sujeito agir com
autonomia a Oficina de Musicalizao. Como foi mencionado no decorrer desse

162

estudo, no basta desenvolvermos propostas de formao continuada onde os

professores no se sintam sujeitos ativos para a construo de seus conhecimentos.
A partir do exerccio de refletir sobre o processo da prpria musicalizao,
desenvolvido durante a Oficina, os professores reconheceram atravs de seus
comportamentos durante a apresentao, o significado de agir sobre um novo objeto.
Muitas vezes, o professor exige certos comportamentos exemplares dos alunos,
principalmente na realizao de atividades artsticas, as quais eles mesmos nunca
realizaram. Aprender tambm uma aventura criadora, [...] construir, reconstruir,
construir para mudar, o que no se faz sem abertura ao risco e aventura do esprito
(FREIRE, 1996,p.69). Portanto, a partir da experincia prtica de criar e dramatizar um
musical, eles puderam vivenciar essas emoes.

Foi maravilhoso sentir o frio que deu na barriga no momento da apresentao. Agora
sei o que as crianas sentem nos momentos de apresentaes. Ficam o tempo todo
querendo olhar por baixo da cortina, corre de um lado para o outro, deu vontade de
fazer tudo isso. [...] o que me deixou um pouco presa, foi a responsabilidade de estar
no ambiente de trabalho, e principalmente apresentando para os meus alunos (Dirio
de campo).

No dia da apresentao o nervosismo foi geral, de manh eu at que fiz direitinho, mas
tarde eu esqueci toda minha fala e as entradas. Mas a platia, segundo quem
assistiu, no percebeu. Hoje eu sei como fica a cabea de cada criana antes das
apresentaes. A sensao muito ruim e espero no esquecer to cedo como
cobrava antes das crianas. Eu no superei 100% da deficincia que tinha, mas
consigo a muito custo bater palmas e cantar na igreja ( pouco, mas consegui) (Dirio
de campo).

Esse curso muito me ajudou a perceber melhor e de forma crtica toda a minha prtica
pedaggica dentro e fora da sala de aula. Hoje percebo bem melhor todo o
comportamento do meu aluno. Desta maneira fica bem melhor desenvolver as minhas
aulas e consigo atingir os meus objetivos com mais facilidade (Dirio de campo).

O ltimo aspecto a ser destacado refere-se reflexo dos professores a partir da

reao dos alunos diante da apresentao realizada, conforme os comentrios abaixo:

163

Os meus alunos estavam muito empolgados com a nossa apresentao, pois eles
tambm apresentaram uma msica dia 07 de novembro na jornada de literatura. O fato
de saber que ns: eu, a Amanda e a Mila iramos apresentar uma pea sobre animais,
assim como a deles, foi um grande motivo para eles ensaiarem a pea deles (Dirio de
campo).
Esse curso s veio a acrescentar na minha vida algo que jamais havia sentido, ouvido
ou conseguido enxergar atravs da msica. E nada melhor do que poder finalizar esse
curso com uma grande apresentao. Apesar do nervosismo e ansiedade de todos,
conseguimos nos sair bem. As crianas que nos assistiram, passavam atravs de seus
olhinhos, o brilho da alegria e do envolvimento. E isso me deixou muito feliz, pois
conseguimos mostrar atravs da apresentao um pouquinho do que aprendemos
durante o curso, msica, batidas de ritmos, dana e voz, etc (Dirio de campo).
O espetculo em si foi esplendido e acredito que encerramos nosso curso com estilo.
As crianas, alvo de nossos estudos, comentavam sobre a pea, aps t-la assistido.
Dias depois ainda aparecia alguma me perguntando: Tia, a senhora era um
passarinho?, ou ento: Professora, a senhora no falou nada na historinha. E em
seguida elogiava o show, depois que eu explicava a funo do passarinho na pea [...]
Diante de tudo isso, me sinto feliz por termos at apresentaes marcadas, isso bem
legal. Valeu ter percorrido todo o caminho (Dirio de campo).

Penso, acompanhando as reflexes de Freire (1996), que de suma importncia

a percepo que o aluno tem de seu professor, por no resultar apenas de como ele
atua, mas tambm de como o aluno entende a atuao do professor. O professor deve
estar atento leitura que os alunos fazem da relao estabelecida entre eles. preciso
aprender a compreender a significao do que ocorre nessa relao, dentro do
ambiente pedaggico. Quanto mais solidariedade exista entre o educador e educandos
no trato deste espao, tanto mais possibilidades de aprendizagem democrtica se
abrem na escola (idem.p.97).

6.4 Consideraes sobre o processo de musicalizao do professor

A anlise a partir das atividades relatadas acima, apresenta aspectos dos

procedimentos realizados pelos professores em relao ao processo de musicalizao.
O primeiro a ser destacado, refere-se ao conceito de musicalizao, o qual foi
construdo pelo grupo como um processo educacional que desenvolve tanto os

164

aspectos cognitivos quanto emocionais, necessrios para que o sujeito d significado

ao objeto musical, e que possa apreend-lo, possibilitando ampliar sua participao no
contexto sociocultural em que se encontra.
Outro aspecto observado foi a necessidade de se manter os professores num
ambiente de interao durante as atividades de apreciao, interpretao e criao. No
decorrer da Oficina pude perceber que as experincias e os conhecimentos do grupo,
sobre as diferentes organizaes sonoras apreciadas, interpretadas e criadas, foram
aperfeioados a partir dos momentos de reflexes individuais e coletivas. A fala dos
professores demonstrou que mesmo desprovidos de um conhecimento musical
conceitual, eles destacaram aspectos prprios dos elementos musicais. A utilizao
desses termos da linguagem musical nos dilogos estabelecidos pelo grupo de forma
natural, por exemplo, revela uma familiaridade com o novo conhecimento vivenciado
dentro da Oficina de Musicalizao.
possvel dizer que para fundamentar o processo de musicalizao do
professor, faz-se necessrio propiciar experincias de trabalhos coletivos, que permitam
ao professor agir sobre o objeto musical de forma ativa, estabelecendo uma interao
entre sujeito objeto, dentro de um determinado contexto. Ou seja, possibilitar ao
sujeito formar conceitos musicais que possam atuar como referenciais perceptivos e
cognitivos, na apreenso significativa da realidade.

165

7. CONSIDERAES FINAIS

A partir da realizao desse estudo, que teve como objetivo investigar, no mbito
das escolas de Educao Infantil de Boa Vista RR, o desenvolvimento da
musicalidade na formao e na prtica do professor deste nvel de ensino, refletindo
sobre o papel da msica como um conhecimento a ser construdo, foi possvel ter
acesso a uma gama de concepes e vivncias at o momento no exploradas. Como
foi abordado no corpo deste trabalho, no basta termos uma legislao que inclua a
msica na Educao Bsica, se ignorarmos como os professores da Educao Infantil
esto sendo formados, a falta de professores especialistas que atendam a demanda
desse nvel de ensino, enfim como a comunidade escolar percebe a presena da
msica na escola.
Assim, esta pesquisa justificou-se pela necessidade de uma discusso acerca da
realidade do papel da msica na prtica pedaggica do professor de Educao Infantil
e da possibilidade de reorganizao dos trabalhos educativos junto ao curso de
pedagogia e, ao mesmo tempo, de dinamizar o ensino de msica nas escolas, a partir
do trabalho pedaggico de professores no especialistas em msica.
Verifiquei que a Msica, nos primeiros anos de escolaridade, muitas vezes no
tem alcanado expresso significativa de registro no pas. Com exceo de alguns
exemplos pontuais e isolados, sempre teve um papel de lazer, de ocupao agradvel,
de descontrao ou decorativo das reas ditas cientficas, apresentando-se relegada,
nos empregos do tempo, para o fim do dia ou da semana, quando os professores
julgam que as crianas esto demasiado fatigadas para um verdadeiro trabalho.
Na maioria das escolas de Educao Infantil, a msica apresenta um carter de
comando disciplinar para a organizao da rotina em sala de aula, em que professores
e crianas cantam para fazer a fila, a rodinha, preparar-se para a hora do lanche. Ou
ainda para atender as datas comemorativas como dia das mes, da rvore, do ndio,

166

entre outras. Dessa maneira canta-se muito com as crianas, mas pouco se aprende e
se ensina de msica. FUKS (1991, p.58) em sua pesquisa, revela que nas Escolas
Normais do Rio de Janeiro, a msica desempenhava um papel de comando que
garantia a disciplina, a ordem, mantendo a perpetuao do modelo burgus. Hoje ainda
presenciamos essas prticas nas escolas de Educao Infantil nas escolas de Roraima.
Considero que as razes de menor importncia atribudas a esta rea curricular
se devem ao fato da prioridade que os professores continuadamente atribuem a ensinar
a ler, escrever e contar e, de gerirem os tempos curriculares em funo dessa mesma
necessidade, implicando uma gesto desigual aos restantes componentes curriculares.
Essa mesma necessidade advm ainda do fato de, perante a incapacidade sentida no
domnio das reas expressivas, procurarem suprimir essa falha insistindo nas reas
tradicionais do conhecimento formal, no ousando transpor estes conhecimentos ou
saindo desta esfera de ao, certamente por no terem o menor referencial
metodolgico dessa modalidade de ensino.
No

possvel

aceitar que, dentro do

sistema

educacional

vigente,

sobreponham-se discursos sobre a dicotomia da razo e da emoo. DAMSIO (1996)

nos descreve claramente que o ser humano um ser nico, mente e corpo. O nosso
crebro intervm na regulao do corpo e em todos os fenmenos mentais como a
percepo, a aprendizagem, a memria, a emoo, o sentimento, o raciocnio e a
criatividade. A regulao do corpo, a sobrevivncia e a mente esto intimamente
ligados (p.151). Trago tona isso porque essa dicotomia claramente identificada na
passagem da Educao Infantil para o primeiro ano do Ensino Fundamental.
A dicotomia entre a razo e emoo, ainda muito presentes na escola,
desencadeiam um processo de negao dos sentimentos, nos sujeitos que nela se
inserem, principalmente na relao entre professores e alunos. Sentir prazer em
aprender, manifestar-se emocionalmente no faz parte do currculo, no est previsto
na relao de contedos. Esquecem que a razo e a emoo jamais se separam
constituindo duas faces irredutveis da atividade cognitiva humana como bem afirmou
Becker (2001). A emoo o que move o sujeito a realizar as aes. Ela manifesta,
reportando a Piaget (1974), o interesse do sujeito pelo objeto, que a relao afetiva
entre a necessidade e o objeto suscetvel de satisfaz-la.

167

Sendo assim, o ensino das artes e, especificamente da msica, ainda causa um

estranhamento no ambiente escolar, em que se pode constatar uma

srie de

contradies manifestadas pelos professores e dirigentes. Se se pergunta sobre a

importncia da msica na formao dos indivduos, dificilmente escutar uma resposta
negativa. O gosto por conviver com a msica sempre manifestado como forma de
apreciao, fruio. Mas quando se questiona a presena da msica na sala de aula,
no ptio, enfim no ambiente escolar como momentos de aprendizagem para novos
conhecimentos, a a prtica musical barulhenta, atrapalha as outras classes, no
precisa materiais especficos bastando ter um aparelho de som, ou mesmo reduzida
apenas a ensaios para as apresentaes da escola frente comunidade.
A partir da concepo e da orientao dos trabalhos que envolveram a exposio
de vivncias musicais do grupo de professores participantes deste estudo, foi possvel a
construo de um referencial, delimitando as experincias musicais vividas e lembradas
por eles. A relao dialgica, a partir das exposies individuais e de reflexes
coletivas, acerca das diferentes formas de experincia musical vivenciadas ao longo
das atividades realizadas com esses professores, evidenciou os pontos mais crticos de
compreenso quanto ao ensino da msica na Educao Infantil.
A possibilidade de o grupo discutir suas formas de entendimento acerca da
presena ou da ausncia da Msica, a partir das referncias de suas experincias
individuais, propiciou ao professor um ambiente de confiana para tratar livremente
sobre o assunto. O relato das experincias musicais dos professores permitiu no
somente conhec-los melhor, mas estabelecer dilogos crticos, traando um paralelo
entre as aes presentes nas suas prticas pedaggicas e a reflexo sobre o j vivido.
Ficou claro o interesse do grupo em participar da pesquisa, ao fazerem
referncia

oficina,

citando-a

como

uma

oportunidade

de

construir

novos

conhecimentos sobre msica, visando a uma mudana de ao futura nas suas prticas
pedaggicas. Ademais, importante destacar a relevncia das manifestaes positivas
em que os professores tenham declarado se saberem em um espao para a sua
prpria musicalizao.
Ao relatarem suas experincias com a msica para o grupo, ampliaram o seu
conceito de musicalizar, por entenderem que esta ao vai alm de uma formao

168

tcnica de uma rea especfica de atuao. Ao manifestarem seus primeiros contatos

com a msica, atravs de suas vivncias prvias, os professores retrataram lembranas
que se tornaram to presentes, a ponto de demonstrarem entusiasmo ao fazerem tais
reflexes. Pude perceber a necessidade que se tem de ser ouvido pelo outro e viceversa, de se ter momentos de liberdade para expressar sentimentos que carregamos
desde a infncia e, principalmente que isso ocorre com outras pessoas com a quais
convivemos.
De fato, muitas das experincias com a msica esto vinculadas ao ambiente
familiar. A influncia da ao de seus familiares 'autorizou' a percepo e a concepo
dos prprios professores em relao apreciao musical, ao gosto musical, a
atividades musicais, enfim, ao grau de importncia que a msica exerce nas suas vidas.
Alm da famlia, os professores deixaram transparecer suas prticas culturais,
especialmente as musicais, advindas do meio social ao qual pertencem. O olhar que
lanam sobre o mundo artstico, que se encontra ao seu redor, reflete o gosto e a forma
com que se identificam com a sua cultura.
Os professores demonstraram que esse primeiro contato com a msica aparece
de forma pontual e no intencional nas aes cotidianas. As lembranas gravadas na
memria eram claramente desnudadas e compartilhadas com um grau de satisfao e
as falas registravam sentimentos de prazer, de saudades, de paixo, de felicidade, de
f, de perda. Esse espao de troca de experincia pessoal se transformou em um
momento de interao entre os participantes do grupo, ao estabelecer uma
cumplicidade como ponto de partida para as aes futuras na busca da musicalizao.
O trabalho em grupo, repleto de diversidade cultural carregada atravs de cada
um dos seus participantes, demonstra ser um campo favorvel interao para que se
estabelea uma dinmica cultural. Cada um ao mesmo tempo singular e mltiplo, e
todos se encontram imersos numa dinmica cultural, na qual somos transformados e
transformamos. Sendo assim, considero que a musicalizao constitui um processo de
educao, atravs do qual um sujeito pode aprender as possibilidades e as limitaes
da participao em contextos sociais, preparados para a exposio e a anlise crtica
de valores culturais fundamentais.

169

Outro modo de apreender a msica citado pelos professores foi o prprio

ingresso na escola. A figura da professora que utilizava a msica nas suas aulas ficou
marcada nas suas lembranas, traduzidas como situaes inesquecveis. Por outro
lado, a presena de pensamentos sou desafinada e no tenho ritmo, nem para danar
e eu no sei cantar, demonstram que a incorporao do fracasso diante das
atividades musicais por uma forte e arraigada crena da ausncia completa de aptido
ou talento para realiz-las, ainda est presente nas concepes voltadas para o
aprender e o ensinar msica. Isso retrata um processo de ensino que ainda est preso
a determinados padres que no so capazes de atender s diversas necessidades
dos alunos.
Nem todos os professores tm conscincia de seus prprios processos de
aprendizagem, sendo incapazes de julgar que a culpa deles terem se sado mal
anteriormente no estava, necessariamente, ligada as suas prprias habilidades
artsticas e, sim, ao terrvel manuseio dos contedos por parte de seus professores.
Alguns professores participantes da pesquisa, no conseguiram descentrar-se a ponto
de se enxergarem do mesmo ponto de vista (numa pedagogia mais moderna) que
veem seus prprios alunos. Mesmo sabendo da existncia de concepes
epistemolgicas como a de Piaget, os prprios pedagogos ainda enxergam a Msica
como algo para iluminados, que no conseguem exercitar o prprio conhecimento
para a Msica, como fariam com a Matemtica, o Portugus.
A partir da anlise das falas dos professores, as experincias vividas na infncia,
que so guardadas na memria por toda a vida, acabam por refletir na sua ao
quando adultos. Essa caracterstica humana aponta para a necessidade que se tem de
propiciarmos s crianas condies favorveis para o seu desenvolvimento pleno, pois
isso influenciar nas suas aes futuras, tanto no ambiente familiar quanto no ambiente
escolar, foco desta pesquisa. Ao se complementarem, esses dois ambientes se tornam
a base para a estruturao do sujeito que est em pleno desenvolvimento.
A outra questo de pesquisa est relacionada msica como parte integrante do
currculo da Educao Infantil. Todos os professores participantes da Oficina
demonstraram-se favorveis em relao msica como parte integrante do currculo
escolar, mas desconheciam a Lei N. 11.769, de 18/08/08. Mesmo que todos os

170

participantes do grupo reconheam a importncia da msica na formao dos alunos da

Educao Infantil, o ensino de msica no currculo ainda incipiente.
As preocupaes por parte dos professores refletem a falta de apoio dos
gestores escolares, principalmente nas escolas pblicas, e a carncia de materiais
pedaggicos necessrios e suficientes para todos os alunos. Essa tarefa fica restrita ao
material pessoal que o professor dispe para dar suas aulas. Nas escolas as condies
de ensino so precrias, j que a maioria dos alunos no tem acesso a materiais
musicais.
Para os professores, as aulas de msica deveriam ser ministradas por um
professor licenciado em msica, pelo fato de reconhecerem que a msica uma rea
de conhecimento como qualquer outra do currculo. O grupo defendeu a presena de
um professor especialista em msica na escola, a fim de realizar um trabalho de forma
integrada e colaborativa, pelo fato da msica permear as atividades de rotina da sala de
aula desse nvel de ensino.
O grupo sinalizou a viabilidade de se trabalhar a msica na Educao Infantil,
atribuindo mais significados s atividades musicais desenvolvidas na sala de aula,
desde que haja investimentos para a sua formao em educao musical, enquanto a
escola no tiver um professor especialista. Para eles, a formao continuada, alm de
contribuir com a atuao do professor da Educao Infantil, uma soluo emergencial
para suprir a falta de professores especialistas nas escolas de Boa Vista RR, no
momento em que a Lei 11.769 se encontra em processo de implantao.
Mais uma vez enfatizo que a falta de formao faz com que o professor no se
sinta seguro em inserir as atividades musicais no seu planejamento. No suficiente
saber que importante, falta o conhecimento sobre as questes metodolgicas
especficas sobre o ensino e a aprendizagem da msica na sua formao. A presena
da msica na escola ainda est relacionada a datas comemorativas e a projetos
temticos.
Observei que entre as prticas realizadas em sala de aula, houve uma nfase
nas atividades de canto, principalmente relacionado atividade de dramatizao de
textos da lngua portuguesa, espanhola e inglesa, assim como o seu prprio ensino. Por
mais que os professores relatem que a msica est sempre presente nas salas da

171

Educao Infantil, os contedos e objetivos trabalhados no fazem referncia ao

material sonoro, sua organizao e seus significados.
A fala dos professores sugere que a msica concebida como uma ferramenta
de apoio para o desenvolvimento das outras reas do conhecimento. Para reverter esse
quadro preciso que o professor tenha domnio dos elementos musicais atravs de
uma formao continuada que proporcione

atividades que sejam realmente

significativas e tambm o acesso a recursos materiais e espao fsico adequado. Os

poucos professores que se arriscam em realizar atividades musicais nas suas salas de
aula so aqueles que tiveram a oportunidade de envolver-se com msica durante a sua
vida ou na sua formao.
Os professores manifestaram a necessidade de estarem inseridos num grupo
para discutir, estudar, junto a um professor especialista. Desta forma acredito que o
professor atuante na educao infantil e o professor de msica podem desenvolver uma
proposta de trabalho colaborativo, a partir de um slido fundamento sobre as bases de
seu trabalho saberes da funo educativa, disciplinares, curriculares e experienciais para poder argumentar e colocar suas ideias com clareza e segurana na escola. O
compartilhamento de saberes entre esses dois profissionais no contexto escolar,
pressupe uma prxis docente que refletida e dialgica, pois discutida entre os
pares num processo de socializao profissional consolidando o pensamento de
Hentschke e seus seguidores (2006).
Progressivamente, pude observar no decorrer da Oficina de Musicalizao as
mudanas que ocorreram nas concepes dos professores dessa pesquisa em relao
presena da msica no currculo da Educao Infantil, assim como nas atividades
musicais inseridas nas suas prticas pedaggicas.
O contato entre os professores e a msica se deu atravs da Oficina de
Musicalizao, em que a experincia musical dos professores precisava se processar
por caminhos que fossem complementares entre si, atravs de atividades rtmicas, de
apreciao, de interpretao e de criao proporcionando aos professores desafios
cada vez mais complexos.
Na construo do conceito de musicalizao o grupo partiu de suas experincias
musicais prticas, espontneas e agradveis. Um participante demonstra a sua

172

compreenso de que a musicalizao uma condio humana e que a ao do

professor depende de conhecimentos vivenciados por ele anteriormente. Outro refora
a ideia de que msica uma produo do sentimento humano e j cita elementos
musicais como ritmos e sons, agregando mais significado a este conceito. Um outro
deixa claro a necessidade de uma formao mais especfica na rea de msica para
poder se considerar um sujeito musicalizado. A partir das reflexes do grupo, o
processo de musicalizao de um sujeito vai alm de experincias musicais cotidianas,
em que se faz necessrio um estudo mais aprofundado dos esquemas de percepo da
linguagem musical.
A anlise das aes dos sujeitos desta pesquisa sobre as atividades musicais
envolveram, ao mesmo tempo, contedos de apreciao, interpretao e criao.
Durante a realizao da Oficina, pude perceber o aperfeioamento da percepo
sonora medida que se ampliavam s experincias e conhecimentos dos professores,
sobre as diferentes organizaes sonoras apreciadas, interpretadas e criadas,
proporcionando momentos de reflexes individuais e coletivas.
Na realizao das atividades rtmicas, os professores passaram a refletir
coletivamente sobre o ritmo da msica, levando em considerao suas prprias
dificuldades na realizao de cada exerccio proposto. Os professores revelaram suas
percepes sobre a dinmica musical, referindo-se ao andamento, a mtrica, a
estrutura e a expresso musical quando discorrem sobre a possibilidade do ritmo poder
ser rpido ou lento, demonstram perceber e identificar que as msicas so compostas
com diversos tipos de andamentos.
Outro ponto de reflexo destacado pelo grupo nas atividades de apreciao
musical foi a importncia de se trabalhar o som e o silncio no ambiente escolar,
atravs da musicalizao. O grupo de professores relatou a dificuldade que eles tm
em fazer com que as crianas valorizem o silncio, o qual se perde a cada dia para os
rudos do cotidiano.
importante ressaltar que a partir das atividades de escuta ativa, o grupo
passou a apresentar maior compreenso sobre o que a apreciao musical sendo
possvel elaborar um conceito aps ter passado pela experincia da atividade de
apreciao musical e ter refletido sobre suas aes claramente identificado quando

173

verbaliza A apreciao musical, nada mais do que ouvir, saber ouvir, parar para
ouvir [...] Apreciar... vou parar para ouvir a msica em todos os seus detalhes, em todos
os seus momentos.
Num segundo encontro da Oficina, o grupo de professores revelou sua
percepo do que foi ouvido, identificando os elementos musicais com mais
propriedade. A utilizao dos termos prprios da linguagem musical melodia,
harmonia,

frase

meldica,

timbre,

textura,

entre

outros,

demonstraram

uma

familiaridade com o novo conhecimento vivenciado dentro da Oficina de Musicalizao,

j sendo utilizado nos dilogos estabelecidos pelo grupo de forma natural.
Um outro aspecto relatado pelos professores o medo que o adulto tem de errar,
de ser criticado pelo grupo, principalmente quando est diante de um objeto de
conhecimento que seja novo para ele. Diferentemente da criana, o adulto est mais
preso a padres musicais muitas vezes impostos pelo contexto sociocultural em que se
encontra e, por no ser msico, no se permite criar musicalmente. Ao me deparar com
essas questes, reafirmo a escolha metodolgica de ter optado por realizar uma Oficina
de Musicalizao, porque acredito que esta propicia um espao democratizante para o
professor. A possibilidade de propiciar momentos de criao gera uma autonomia no
sujeito, o qual se sente livre para expressar os conhecimentos construdos a partir das
suas experincias socioculturais.
Na Oficina de Musicalizao, pude perceber que as experincias e os
conhecimentos do grupo sobre as diferentes organizaes sonoras apreciadas,
interpretadas e criadas, foram aperfeioados a partir dos momentos de reflexes
individuais e coletivos. Os professores mesmo desprovidos de um conhecimento
musical conceitual destacaram aspectos prprios dos elementos musicais.
Buscar o desenvolvimento da capacidade de compreender e vivenciar a msica
como uma atividade humana, isto , ser musicalizado, no exclui ver a msica como
meio de desenvolver outras capacidades, atravs de aes interdisciplinares na escola.
O fato de a msica ser mencionada na fala do grupo, na maioria das vezes, como uma
ferramenta, refora a necessidade de se refletir sobre a formao musical dos
professores durante o curso de Magistrio, na disciplina da Graduao, enfim, a falta de
formao especfica na rea.

174

A prtica pedaggica deve ser fundamentada na organizao de experincias

que possibilitem o encontro do sujeito pensante com o objeto do conhecimento, fazendo
com que o professor assuma a coordenao do processo pedaggico, selecionando e
organizando situaes significativas para incentivar o ato de conhecer.
A metodologia de pesquisa que foi adotada se constitui na pesquisa-ao, a qual
me permitiu observar como se deu o processo de musicalizao, definir as minhas
aes e tomar conscincia progressivamente do processo de ensino e de
aprendizagem estabelecido no grupo. Essa metodologia me conduziu a um
planejamento de estratgias, possibilitando desencadear aes e reflexes, juntamente
com os professores da Educao Infantil de Boa Vista, participantes da pesquisa, a fim
de possibilitar que todos transformem suas aes e as prticas institucionais.
A fim de contribuir para a construo de prticas pedaggicas mais significativas
no contexto da Educao Infantil, para um maior desenvolvimento da educao musical
nas escolas, limites devem ser superados. Esses limites crescem ainda mais quando se
trata da ao educativa no campo musical: a carncia de material, as salas
inadequadas, o tempo de aula, as turmas numerosas, enfim o espao reservado
msica fica relegado s aulas de artes ou como ferramenta a outras disciplinas. Ao
mesmo tempo, esses limites podem se transformar em desafios, na busca de
alternativas para mudar a prtica pedaggica dos professores, a fim de concretizarem
um processo de musicalizao. Esse processo deve acompanhar o aluno durante a sua
vida escolar, promover o contato com a msica, conduzindo-o ao domnio dos conceitos
musicais e a desenvolver sua expresso. Ou seja, fazer uma ativa insero do sujeito
no seu ambiente cultural. Os professores acreditam que investir na sua formao
musical constitui uma das formas de potencializar o trabalho colaborativo entre o
professor atuante na educao infantil e o especialista.
O professor precisa saber como se constitui o conhecimento. Aquele que sabe
como o aluno aprende, tem maiores chances de propor a superao do sistema
tradicional heternomo para um sistema construtivista, cooperativo. A mudana
epistemolgica, psicolgica e social relativa a passagem da heteronomia para a
cooperao (no mbito das relaes interindividuais e dos pequenos grupos) integra
mudanas scio polticas.

175

Um dos desafios do professor superar as razes histricas que tornaram a

escola inadequada e que levaram ao enfraquecimento da sua posio social e
econmica. transcender os limites da sua formao numa pedagogia tradicional e
puramente reprodutora, para uma pedagogia relacional que construa novos saberes,
comportamentos, modos de ser. compreender o que Freire (2000) diz quando afirma
certo que mulheres e homens podem mudar o mundo para melhor, para faz-lo
menos injusto, mas a partir da realidade concreta a que chegam em sua gerao. E
no fundados em devaneios, falsos sonhos sem razes, puras iluses.
Aps ter vivenciado essa metodologia posso afirmar que um trabalho de
pesquisa-ao educacional no tem fim. Por isso, assumo o desafio de dar
continuidade a prticas educacionais colaborativas entre a escola e a universidade. Isto
, ao retornar como docente ao curso de Pedagogia/UFRR, retomarei os trabalhos de
sala de aula buscando um vnculo mais amplo com as situaes que apresentam a
msica no cotidiano da Educao Infantil, propiciando um maior contato dos futuros
professores com a Educao Bsica realizada no Colgio de Aplicao/UFRR.
Outro desafio promover um dilogo entre a Universidade e as Secretarias de
Educao do Estado e do Municpio, com o objetivo de discutir e refletir sobre a
importncia do ensino de Msica na sala de aula, a partir da prtica de professores no
especialistas em Educao Musical, atravs de trabalhos colaborativos, em funo da
nova legislao.
Neste momento, a Oficina de Musicalizao proposta nessa tese est sendo
ministrada para um grupo de professores indgenas do Curso de Licenciatura
Intercultural Indgena, do Instituto Insikiran/UFRR.
Concluo este estudo revelando que para dar continuidade busca de respostas
ao turbilho de inquietaes que surgem a cada olhar crtico e reflexivo voltado para
nossa prxis pedaggica, um novo grupo de estudo est sendo formado com alunas e
professoras do curso de Pedagogia da UFRR.

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196

ANEXO 1 Ficha de Identificao

UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL
FACULDADE DE EDUCAO
PROGRAMA DE PS GRADUAO EM EDUCAO

Dados de Identificao
Nome:
Idade :
Endereo:
Fone:
Religio:
Escola Particular:
Escola Publica:

Sexo (

)F

( )M

Etnia:
srie:
srie:

Qual sua formao de nvel mdio?

(

) profissionalizante em __________________________________________

) Magistrio

) outro __________________________________

Na escola em que voc cursou o Ensino Mdio existiam disciplinas vinculadas Msica?
(

) sim

) no

) em parte

Que experincias musicais voc realizou na escola?

Qual sua formao de nvel superior?

(

) curso de licenciatura

) outro

em __________________________________________

________________________________________________________

participao em projetos durante a realizao de seu curso superior:

) ensino (

) pesquisa

) extenso

Em que rea: ___________________

Outras atividades universitrias :

Voc realizou algum curso de ps- graduao?
(

) especializao

) mestrado

) doutorado

rea: ___________________________________________________________
Quais as experincias musicais que voc realizou na ps-graduao?

Quanto tempo voc tem de atuao no magistrio?

Em que srie : ___________

Quanto tempo em cada srie?

Em outras atividades da escola: Quais?________________________________

Em que escolas voc j trabalhou, e quanto tempo permaneceu nelas?

Obrigada!!!!!

197

ANEXO 2 - ROTEIRO DE ENTREVISTA

UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL
FACULDADE DE EDUCAO
PROGRAMA DE PS GRADUAO EM EDUCAO

Perguntas fechadas
Dados de Identificao:
Nome ________________________________________________________
Idade - ______ Sexo ( ) F ( ) M
Endereo: ______________________________________ Fone: ___________
Religio: ________________
Etnia: ______________________
Escola Pblica __________________________srie
Srie que trabalha particular_______________________________
Qual sua formao de nvel mdio?
( ) profissionalizante em __________________________________________
( ) Magistrio
( ) outro-_________________________
Na escola em que voc cursou o Ensino Mdio existiam disciplinas vinculadas Msica?
( ) sim
( ) no
( ) em parte
Que experincias musicais voc realizou na escola?
_______________________________________________________________
Qual sua formao de nvel superior?
( ) curso de licenciatura em______________________________________
( ) outro-______________________________________________________
participao de projetos durante a realizao de seu curso superior
( ) ensino ( ) pesquisa ( ) extenso
Em que rea: ____________
Outras atividades universitrias : ____________________________________
Voc realizou algum curso de ps- graduao?
( ) especializao
( ) mestrado
( ) doutorado
rea:___________________________________________________________
Quais as experincias musicais que voc realizou na ps-graduao?
_______________________________________________________________
Quanto tempo voc tem de atuao no magistrio?
Em que srie : _______ Quanto tempo em cada srie?
Em outras atividades da escola: Quais?________________________________
Em que escolas voc j trabalhou, e quanto tempo permaneceu nelas?
_______________________________________________________________
___________________________________________________________

198

UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL

FACULDADE DE EDUCAO
PROGRAMA DE PS GRADUAO EM EDUCAO

Perguntas abertas
1. Formao geral

Cursos de formao:
a) Escolha pela profisso docente
b) Fatos marcantes na vida profissional (formao e prticas)

Profisso: professor de educao infantil o que seria um professor de ed. Infantil?

2. Formao musical
2.1 Anterior ao ingresso na Universidade.

Em sua famlia ou grupo de amigos algum msico? Que tipo de msica realizam?
Como voc se relaciona (ou participa) com este fazer musical?

Voc teve alguma formao musical em escola? (estudou algum instrumento musical,
cantou em coros, aprendeu msica na escola, na igreja, etc)

Quais as experincias musicais formais voc acredita terem sido importantes sua vida
pessoal e profissional?
2.2 No curso de Pedagogia
a) Importncia (lembranas) da disciplina de Artes/ Msica para a formao

profissional; disciplinas vinculadas Msica; experincias musicais realizadas na instituio.

b) O que foi trabalhado.

2.3. Formao Musical paralela e/ou posterior ao curso de Pedagogia

a) Em que medida a disciplina oferecida no curso pode motivar a busca por outros
conhecimentos musicais.
b) Em algum momento sentiu necessidade de complementar a formao musical.

participao em seminrio, atualizao, treinamento, oficina, em que tivesse

contemplada a Educao Musical; quem promoveu, quando e onde foi realizado.

o trabalho desenvolvido auxiliou na elaborao de propostas de trabalho para a sala de

aula; como?

se acredita que deveriam ser elaborados estes eventos e que assuntos sobre Educao
Musical deveriam ser enfocados; Por qu?

199

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FACULDADE DE EDUCAO
PROGRAMA DE PS GRADUAO EM EDUCAO

3. Prticas Educativas

3.1 Na Escola publica / privada

a) Presena da Msica/Educao Musical na Escola;
b) Possibilidades reais de desenvolvimento do que foi aprendido na formao e o que
efetivamente pode ser feito no contexto de trabalho da escola considerando: limitaes pessoais
para com o trabalho musical; barreiras institudas pela escola; aceitao dos alunos.
c) Envolvimento da direo, a coordenao pedaggica, superviso com as atividades
musicais;
d) Reconhecimento da comunidade escolar em geral e dos pais para a realizao do
trabalho musical na escola;
e) Espao fsico e materiais destinados s aulas de msica;

3.2 Na sala de aula publica / privada

a) Compreenso sobre quem deveria ensinar msica na educao infantil;
b) Educao Musical enquanto componente curricular da

prtica/planejamentos

dos professores generalistas: tipos de atividades musicais realizadas (funes destas atividades
e formas como so desenvolvidas); periodicidade das atividades musicais; repertrio musical
utilizado usualmente;

4. Sugestes:
a) para serem implantadas na prtica educativa do professor na escola;
b) de aes que a universidade possa estar propondo no sentido de auxiliar a sua prtica
musical hoje dos professores em formao e/ou formao continuada.

5. Vc quer comentar mais alguma coisa sobre msica?

FIM!

200

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PROGRAMA DE PS GRADUAO EM EDUCAO

ANEXO 3 - Msicas trabalhadas na Oficina de Musicalizao

Cd n01
Soran bushi - Japo
Pleno movimento
Onira - Grega
Deliverence
Love is all
Nakotika afircana
A suku africana
Swing & Fox
Tangos
valsas

Cd n02
2:28
3:56
3:27
8:38
5:30
2:09
2:15
15:42
5:35
5:53

Valsas
Maadeiras Portugal
Sinfonia das Diretas
Atlas
Shiruli Israel
Vento do oriente
The girl from Ipanema
Amigos p/ sempre instr.
Amigos para sempre - coro

OBS:Cpia distribuda para todos os participantes

Cd n03
5:53
1:55
40:53
5:35
2:43
7:02
4:29
4:20
4:29

Gipsy cigana
Mambo n5
Porto Alegre demais
Arca de No
O pato
Dona felicidade

2:40
3:42
2:11
4:17
2:05
3:03

201
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PROGRAMA DE PS GRADUAO EM EDUCAO

ANEXO 4 - Planejamento da Oficina de Musicalizao

Data

Elementos
Expresso

Melodia

Ritmo
12/04

Harmonia

Timbre

Textura
Forma

Objetivos
- Discriminar diferenas no tempo, dinmica e contorno (rpido ou
lento, forte ou fraco, constante ou entre cortado,etc).
- Quais os movimentos fsicos corporais contribuem para expressar a
qualidade da msica?
- Utilizar movimentos fsicos ou grafia para demonstrar o contorno
geral da melodia:maior, menor, repete tons, frases musicais, etc.
- Identificar atravs de movimentos corporais a tnica na meldica.
- Demonstrar a marcao regular com movimentos fsicos e ou
grafias.
- Demonstrar atravs de movimentos corporais ou grafia o ritmo
padro utilizando sons ou silencio de diferentes extenses.
- Demonstrar msicas atravs de mudanas de compassos binrios
ou ternrios.
- Distinguir entre melodias sozinhas e melodias com
acompanhamento.
- Demonstrar atravs de movimentos corporais as mudanas de
acordes.
- Demonstrar perodos de atividade e descanso na msica.
- Distinguir entre timbres dos instrumentos da classe.
- Distinguir entre vozes e instrumentos , e entre vozes de adultos e
crianas.
- Distinguir entre sons simples e mltiplos.
- Demonstrar atravs de movimentos corporais ou grafia, frases que
so iguais, semelhantes ou diferentes.

Avaliao /observaes

202
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ANEXO 4 - Planejamento da Oficina de Musicalizao

Data

Elementos
Expresso
Melodia
Ritmo

Objetivos
Identificar nas msicas ouvidas os elementos musicais.
Cantar a melodia de uma ciranda.
Marcar com o prprio corpo os ritmos propostos, atravs do
mtodo o passo quaternrio.
Cantar e marcar o ritmo com o corpo e, depois com instrumentos.
Diferenciar os instrumentos musicais, e toc-los a partir da
combinao dos timbres.

Avaliao /observaes

Elementos
Expresso
Melodia

Objetivos
Interpretar musica a partir de melodias conhecidas de parlendas.
O rato. Morre o homem fica a fama. gua mole em pedra dura.

Avaliao /observaes

Ritmo

Manter o ritmo das palavras cantadas, diferenciando ritmos

binrios, quaternrios e ternrios. Trabalhar com colcheias.

Harmonia

Montar a msica falada com todo o grupo, introduzindo

instrumentos e movimentos corporais.
Documentar as opinies das leituras e reflexes do grupo.

26/04
Harmonia
Timbre

Data

10/05

teoria

Questes sobre os textos.

203

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PROGRAMA DE PS GRADUAO EM EDUCAO

ANEXO 4 - Planejamento da Oficina de Musicalizao

Data

Elementos
Expresso

Objetivos
Realizar exerccios de Respirao, tcnica vocal.
Exerccios com relaxamento corporal.
Exerccios com vogais e consoantes

Avaliao /observaes
Os professores se dispuseram a fazer o
relaxamento e estavam travados.
Depois comearam a fazer os
exerccios de tcnica vocal. Acharam
engraado e falaram como difcil
controlar a respirao.

Melodia

Criar uma frase meldica da musica das frutas:

Carambola, graviola... (Thelma Chan)
Cada grupo criou a sua melodia para a letra dada.

Apresentaram dificuldade em fazer.

O uso do cazoo foi super interessante.

Ritmo

Marcar o ritmo com instrumentos e movimentos corporais

Harmonia

Experimentar atravs da voz, a harmonia da msica.

Cantar um Cnone:
Bomba, babom
Sino, nosi
Pomba, bapom
Fala, lafa
O bombom, bombom
Tu tu tu tu u u u
U u u

Na criao das melodias e ritmos

alguns grupos utilizaram instrumentos
musicais e outros preferiram marcar
com o corpo
Houve uma preocupao com a
questo harmnica para dar suporte as
criaes meldicas

07/06

204
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PROGRAMA DE PS GRADUAO EM EDUCAO

ANEXO 4 - Planejamento da Oficina de Musicalizao

Data

Elementos
Expresso

Objetivos
Realizar exerccios de Respirao e tcnica vocal.
Exerccios de relaxamento corporal.
Exerccios com vogais e consoantes com vibrao;
Sons agudos e graves.
Msica: Hashiveno
Cnone:
Bomba, babom
Pomba, bapom
O bombom, bombom
U u u

11/06

Sino, nosi
Fala, lafa
Tu tu tu tu u u u

Melodia
Compor uma msica utilizando o instrumental Orff.
Ritmo
Harmonia

Avaliao /observaes

205
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ANEXO 4 - Planejamento da Oficina de Musicalizao

Data

Elementos

Objetivos
Realizar Exerccios de relaxamento corporal;
Exerccios com vogais e consoantes;
Sons agudos e graves;
Sons de diferentes timbres.

Expresso

13/06

Melodia
Ritmo
Harmonia

Dinmica : dividir a turma em dois grupos A e B.

1 momento:
Grupo A parado no lugar emitindo sons com alturas diferentes:
agudos e graves.
Grupo B circulando entre o grupo A, emitindo falas com
diferentes timbres.
2 momento:
Grupo A falar palavras no ouvido dos outros (grupo B) que
signifiquem coisas boas. Ex: amor, paz, felicidade, motivao, etc.
Grupo B fica parado, numa posio confortvel, cantarolando
uma msica que goste muito.
Cantar as seguintes Msicas :
Olha pro cu meu amor!
Hashiveno
Cnone

Avaliao /observaes

206
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ANEXO 4 - Planejamento da Oficina de Musicalizao

Data

Elementos
Expresso

Objetivos
Vdeo : Isto arte? Velso Favareto (USP)
Comentar sobre:
Obra de arte;
Objeto de arte;
Arte tradicional;
Arte contempornea;
Papel do artista;
Papel do Pblico.

21/06

Melodia
Ritmo

Conhecer a notao musical:

- nome das notas e altura dos sons,
- figuras rtmicas;

Harmonia

Traar uma melodia de uma msica conhecida.

Avaliao /observaes

207
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PROGRAMA DE PS GRADUAO EM EDUCAO

ANEXO 4 - Planejamento da Oficina de Musicalizao

Data

Elementos
Expresso

28/06

Melodia
Ritmo

Harmonia

Objetivos
Realizar exerccios de Respirao; Exerccios de relaxamento.
Vocalizao
Dinmica :
Bate o pezo aonde? La no cho, hei!
Bate palma, bate palma, agacha, hei!
Levanta o ombro, levanta mais.....solta!
S num p, s no outro
Da uma pirueta, ligue, ligue l.
Sonorizar o poema Caf com Po.
Construir a escrita do ritmo de uma msica: montar a partir de
uma musica conhecida, marcar o pulso e introduzir diferentes
instrumentos em diferentes tempos.
Escrever as partituras das msicas.

Avaliao /observaes

1.Meu limo, meu limoeiro:

Voz
Chocalho
Pandeiro
Bolinha

P

2.Escravos de j:

208
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FACULDADE DE EDUCAO
PROGRAMA DE PS GRADUAO EM EDUCAO

ANEXO 4 - Planejamento da Oficina de Musicalizao

Data

Elementos
Expresso

Objetivos
Exerccios de Respirao.
Exerccios de relaxamento corporal
Dinmica : Toque e energizao.
Discusso dos textos tericos:
1. A importncia da linguagem musical para a aprendizagem
da criana.
2. A dimenso ldica da msica na infncia.

03/09

Melodia
Contar Histrias com movimentos corporais e sons.
Ritmo
Harmonia

Avaliao /observaes
Desenhar os pensamentos que teve
durante a energizao.

209
UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL
FACULDADE DE EDUCAO
PROGRAMA DE PS GRADUAO EM EDUCAO

ANEXO 4 - Planejamento da Oficina de Musicalizao

Data
06/09

Elementos

Objetivos
Apreciao musical dos cds:
Saltimbanco; Poemas musicais; Do r mi, fofo e balo mgico.
Planejamento do grupo para as atividades a serem desenvolvidas
na apresentao.

10/09

Estudo da pea e acerto dos papeis de cada personagem.

Escolha das msicas para serem cantadas e tocadas.
Determinar a relao das msicas com o texto.

16/09
20/09

Ensaio do exerccio com os copos para a pea.

Ensaio com todas as msicas.
Ensaio da pea musical

30/09

Ensaio da pea musical

03/11

Ensaio geral da pea musical

04/11

Apresentao da pea pela manh e tarde.

Avaliao /observaes

210

ANEXO 5 AUTORIZAO

UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL

FACULDADE DE EDUCAO
PROGRAMA DE PS GRADUAO EM EDUCAO

AUTORIZAO

Autorizo a utilizar a veiculao das imagens e da voz captadas pela pesquisadora

Prof. Ms. Rosangela Duarte, responsvel pelo projeto de tese A construo do
fazer musical do professor de Educao Infantil, apresentado ao Programa de
Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal do Rio Grande do Sul,
para obteno do ttulo de Doutor em Educao, sob a orientao da Prof. Dr.
Esther Beyer, onde aparece a minha imagem e voz, sem qualquer nus para ser
exibida em vdeo nos registros dos resultados da pesquisa por perodo
indeterminado.

Boa Vista, 12 de abril de 2008.

____________________________________________
RG n ______________ SSP/ ____

211

ANEXO 6 Oficina de Musicalizao em DVD