A BUEN ENTENDEDOR

ENTENDEDOR
Fundamentacin
Este proyecto especfico tiene como objetivo primordial explicitar el marco
terico en el que se encuadran las diferentes actividades realizadas en las aulas de
la institucin empleadas en el diseo de situaciones de enseanza de la
comprensin lectora.
La comprensin, se concibe actualmente, como un proceso a travs del cual el
lector elabora un significado en su interaccin con el texto. La comprensin a que el
lector llega durante la lectura se deriva de sus experiencias acumuladas. La
interaccin entre el lector y el texto es el fundamento de la comprensin. En este
proceso de comprender, el lector relaciona la informacin que el autor le presenta
con la que l ya tiene, con sus conocimientos.
Para comprender la palabra escrita, el lector ha de estar capacitado para:
1. Entender como el autor ha estructurado u organizado las ideas e
informacin que el texto le ofrece.
1. Relacionar las ideas e informacin del texto con otras ideas o datos
que habrn de almacenarse en su mente. Por esas dos vas, el lector
interacta con el texto para elaborar un significado.
Esta nueva forma de entender la comprensin viene a refutar claramente la
vieja creencia de que la comprensin consiste nicamente en deducir un
significado a partir de la pgina escrita.
En sntesis, la comprensin es el proceso de elaborar el significado por la va
de aprender las ideas relevantes del texto y relacionarlas con las ideas que ya se
tienen: es el proceso a travs del cual el lector interacta con el texto. Sin importar
la longitud o brevedad del prrafo, el proceso se da siempre de la misma forma.
Mediante la identificacin de las relaciones e ideas que el autor presenta, se
entiende lo que se est leyendo, relacionando las nuevas ideas con ideas ya
almacenadas en la memoria.
Principios que rigen el desarrollo de la comprensin lectora
La comprensin esta influida a la vez por la habilidad oral del lector, sus
actitudes, el propsito de la lectura y su estado fsico y afectivo general. Al
implementar el programa de comprensin, se ha de tener en cuenta estos factores:
1. La experiencia previa del lector es uno de los elementos
fundamentales dentro de su capacidad general para comprender un texto.
2. La comprensin es el proceso de elaborar significados en la
interaccin con el texto.
3. Hay distintos problemas o tipos de comprensin, pero stos no
equivalen a habilidades aisladas dentro de un proceso global.
4. La forma en que cada lector lleva a cabo las actividades de
comprensin depende de su experiencia previa.
5. La comprensin es un proceso asociado al lenguaje y debiera
entrenrselo como parte integral de las tcnicas del lenguaje: la audicin, el
habla, la lectura y la escritura.
La enseanza de la comprensin lectora
Ensear a entender un texto ha ido convirtindose en el objetivo real de las
prcticas escolares y ha permitido experimentar y articular nuevas prcticas para

conseguirlo. Partimos de la idea de que leer es un acto interpretativo que consiste

en saber guiar una serie de razonamientos hacia la construccin de una
interpretacin del mensaje escrito a partir tanto de la informacin que proporciona
el texto como de los conocimientos del lector. A la vez, leer implica iniciar otra serie
de razonamientos para controlar el progreso de esa interpretacin de tal forma que
se puedan detectar las posibles incomprensiones producidas durante la lectura.
El nuevo modelo de lectura establecido por la investigacin en este campo
supone la interrelacin de tres factores (Irwin, 1986) que deben tenerse en cuenta
tambin en la programacin de su enseanza: el lector, el texto y el contexto de la
lectura.
1. El lector incluye los conocimientos que ste posee en un sentido amplio,
es decir, todo lo que es y sabe sobre el mundo, as como todo lo que hace durante
la lectura para entender el texto.
2. El texto se refiere a la intencin del autor, al contenido de lo que dice y a
la forma en que ha organizado su mensaje.
3. El contexto comprende las condiciones de la lectura, tanto las que se fija
el propio lector (su intencin, su inters por el texto, etc.) como las derivadas del
entorno social, que en el caso de la lectura escolar son normalmente las que fija el
enseante (una lectura compartida o no, silenciosa o en voz alta, el tiempo que se
le destina, etc.).
La relacin entre estas tres variables influye enormemente en la posibilidad
de comprensin del texto y, por lo tanto, en las actividades escolares debe velarse
por su compaginacin. Un alumno enfrentado a un texto demasiado difcil para l
muestra un divorcio entre las variables de texto/lector, de la misma manera que
un alumno que lee un texto pertinente, pero en voz alta, muestra un desajuste
entre las variables de texto/contexto que hacen ms difcil la comprensin.
La investigacin sobre lectura se ha encaminado fundamentalmente a la
descripcin pormenorizada de lo que el lector tiene que saber hacer para leer un
texto.
La descripcin de estos aspectos ofrece, precisamente, el objetivo de la
enseanza de la lectura, ya que la escuela es la encargada de desarrollar estos
saberes en toda la poblacin. Irwin ofrece un esquema de la descripcin de los
conocimientos y procesos implicados en el acto de lectura, las estructuras son las
caractersticas del lector con independencia de su lectura, mientras que los
procesos se refieren al desarrollo de actividades cognitivas durante la lectura.
Estructuras y procesos pueden caracterizarse del modo siguiente:
1. Las estructuras cognitivas se refieren a los conocimientos sobre la lengua
(fonolgicos, sintcticos, semnticos, pragmticos) y a los conocimientos sobre el
mundo, organizados en forma de esquemas mentales.
2. Las estructuras afectivas incluyen la actitud del lector ante la lectura y sus
intereses concretos ante un texto. Su autoimagen como lector, su capacidad de
arriesgarse o su miedo al fracaso, etc. son aspectos afectivos igualmente
implicados en cualquier lectura.
3. Los microprocesos aluden a la comprensin de la informacin contenida en
una frase e incluyen el reconocimiento de las palabras, la lectura agrupada por
sintagmas y la microseleccin de la informacin que debe ser retenida.

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4. Los procesos de interaccin se dirigen a enlazar las frases o las
proposiciones e incluyen la utilizacin de los referentes y conectores, as como las
inferencias fundadas sobre el texto y sobre los conocimientos del lector sin
apartarse del texto.
5. Los macroprocesos se orientan hacia la comprensin global del texto, hacia
las relaciones entre las ideas que lo convierten en un todo coherente. Incluyen la
identificacin de las ideas principales, el resumen y la utilizacin de la estructura
textual.
6. Los procesos de elaboracin llevan al lector ms all del texto a travs de
inferencias y razonamientos no previstos por el autor. Se sitan aqu las
predicciones, la construccin de imgenes mentales, la respuesta afectiva, la
integracin de la informacin con los conocimientos del lector y el razonamiento
crtico.
7. Los procesos metacognitivos controlan la comprensin obtenida y permiten
ajustarse al texto y a la situacin de lectura. Incluyen la identificacin de la
prdida de comprensin y su reparacin.
Todas estas estructuras y procesos han sido objeto de numerosas
investigaciones. La comparacin de las diferencias entre los lectores expertos e
inexpertos sirvi para describir el acto de lectura y para detectar el tipo y la
gradacin de las dificultades que requieren ser superadas por los aprendices de
lector para dominar los distintos aspectos de la lectura. La investigacin lectora se
aplic despus a la enseanza para investigar las distintas maneras de ayudar a
los alumnos en este camino.
Algunos de estos aspectos han sido ms investigados que otros, segn su
complejidad o segn la posibilidad de disponer de instrumentos adecuados para
hacerlo. As, por ejemplo, la descripcin del relato ofrecida por la narratologa en
la dcada de los setenta fue muy til para estudiar el uso que el lector hace de su
conocimiento de los distintos elementos narrativos en el momento de la lectura.
En cambio, los procesos de elaboracin han sido abordados ms recientemente a
causa del desconocimiento de muchos de los mecanismos cognitivos que los
conforman, como en el caso de la elaboracin de imgenes mentales.
Tambin su traspaso a la enseanza presenta grandes diferencias. En parte
porque la escuela ha sentido una mayor necesidad de centrarse en unos aspectos
que en otros. Por ejemplo, los docentes se sienten ms preocupados por la
necesidad de ensear a resumir que por la promocin del razonamiento crtico o
inferencial
Estrategias que empleamos al leer
Cuando un lector se relaciona con un texto moviliza una serie de estrategias
que posibilitan la construccin de su significado. Estas estrategias, o acciones que
ponemos en juego para comprender lo que leemos son: la anticipacin, la
autocorreccin, la inferencia y el muestreo.
La anticipacin o prediccin: Mientras lee, todo individuo anticipa cmo
continuar el texto que lee, es decir, construye hiptesis. En todos los casos, esas
hiptesis son posibles porque ese lector se apoya en cosas que ya sabe respecto del
tema. Por ejemplo, al observar la tapa de un libro, anticipa de qu tratar, sus
saberes previos le permitirn formular hiptesis acerca de si se trata de una

novela o de un libro de historia. En el caso de la lectura de un cuento, se

predispondr a recibir un relato ficcional con un principio, un desarrollo y un
final, que generalmente sorprende a su receptor. La experiencia como oyentes o
lectores de cuentos permite suponer tambin de qu modo podra resolverse el
problema planteado en l.
La autocorreccin: decamos que frente a un acto de lectura, las personas
formulan hiptesis.
Estas hiptesis pueden seguir dos caminos: si son correctas, sern
confirmadas a medida que avance el texto; si son incorrectas, se irn descartando
y se elaborarn nuevas hiptesis... que se pondrn a prueba, y que se mantendrn
o rectificarn durante la lectura. Es decir que sern sometidas a una
autocorreccin.
La inferencia consiste en reponer en el texto aquella informacin que no
est explcita.
Esto es posible debido a que los saberes previos del lector le permiten
completar aquello que el texto no dice directamente, pero que da a entender. Por
ejemplo, si se lee un prrafo como el que sigue:
...ingres en el banco con paso lento y mirada inquisidora. Busc con
nerviosismo algo en su campera. Haba tomado la decisin. Se dirigi hacia la
ventanilla cuando, de pronto, vio que dos agentes de polica conversaban en un
rincn. Era su turno, pero se alej de la fila y se retir sigilosamente...
Hasta ac, aunque en el texto no est explcito, se infiere que se trata de un
ladrn, que tena un arma y que quera robar el banco.
El muestreo es la seleccin visual que hace un lector cuando lee, ya que, si
lee letra por letra estara decodificando y no interpretara el contenido. Ya sabe
usted que leer es comprender, no decodificar. El ojo elige determinadas marcas del
texto (un ttulo, una palabra relacionada con el tema que le interesa), y avanza
sobre l dando golpes de vista. Este procedimiento favorece la comprensin.
Estrategias que implican el control de la comprensin
Se puede fallar al comprender una palabra, una frase, varias frases o el
discurso. En cada uno de estos niveles surge el problema de la incapacidad para
localizar una interpretacin razonable o de contar con varias interpretaciones
posibles. Cuando se controla la comprensin, es necesario conocer las condiciones
y sntomas que desencadenan el fallo y las estrategias que pueden emplearse para
remediarlo.
Algunas de las estrategias existentes para solucionar el fallo de la
comprensin son:
1. Ignorar y seguir leyendo.
2. Suspender los juicios.
3. Elaborar una hiptesis de tanteo.
4. Releer la frase.
5. Releer el contexto previo.
6. Consultar una fuente experta.
Su empleo depende del propsito con que se lleve a cabo la lectura. Por
ejemplo, un lector que busque el tema estar ms inclinado a ignorar y seguir
leyendo que a releer la frase.

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Actividades de aprendizaje de la comprensin lectora

A continuacin se presenta un ejemplo de secuencia de actividades de
aprendizaje de la comprensin lectora, segn los modelos interactivos y el enfoque
comunicativo de la lengua
Se estima que el eje de la secuencia estar constituido por un tipo de texto
elegido (narrativo, informativo, apelativo, publicitario, potico, conversacional)
Una vez seleccionado el tipo se estimar que su aprendizaje llevar alrededor
de 4 5 semanas de clases.
Los momentos de aprendizaje podran ser los siguientes:
Etapa de diagnstico de conocimientos previos. En nuestro caso se
trata de indagar el conocimiento y la competencia que los alumnos tienen del
gnero. Por ej.: para la narracin, indagar las competencias para oir narraciones
orales escucha atenta con retencin de elementos y capacidad de inferencias
variadas- y para contar relatos breves atenerse al tema y con intercalacin de
descripciones pertinentes- tienen los alumnos.
Puesta en contacto con ejemplares cannicos 1 del tipo elegido. Por
ejemplo si se trata de texto informativo periodstico los alumnos deben explorar
diarios diversos, ir clasificando los distintos textos de acuerdo a su funcin
informativa ms precisa hasta aislar el gnero requerido noticia, crnica,
entrevista, etc. En ningn caso se debe presentar una noticia recortada del diario,
aislada de su cotexto y de su contexto.
Estrategias didcticas para la comprensin requerida por el tipo
textual: manejo de la macroestructura a travs del proceso lector y construccin
de la superestructura.

Estrategia del Extraamiento2

Instrusin de elementos ajenos al texto.

Desorden de la estructura sintctica y
semntica.
Desestructuracin a distintos niveles.
Fragmentacin del texto

Anlisis comunicativo y lingstico pormenorizado desde las

situaciones de comunicacin pertinentes al uso de tipo textual, la enunciacin, los
tipos textuales, la superestructura 3, la macroestructura 4 y las microestructuras.
En ningn caso el estudio del texto puede comenzar por las microestructuras 5,
1

Los textos cannicos siguen un orden tpico o habitual para los usuarios. Responden a patrones preestablecidos y sus series
organizativas son convencionalmente reconocidas.
2
Esta estrategia didctica consiste en tomar textos normales y practicarles algunas de estas operaciones para suscitar en el lector un
efecto de sorpresa, de anormalidad del texto y obligarlo a descubrir las diferencias con los textos normales y a recomponer el texto
segn el canon formal y semntico. Tiende a ser una estrategia de metacognicin en el sentido que desautomatiza el conocimiento
lingstico y pragmtico que del lector al tener que recomponer el texto al alumno se le presenta la superestructura, toma conciencia de
ella y lo mismo sucede con la macroestructura, toma conciencia de los procedimientos de cohesin que debe restablecer para
garantizar la coherencia del texto y as recurre a diversos conocimientos lingsticos que hasta el momento no se le hacan necesarios:
conocimientos de la fontica, de la morfologa, de la sintaxis de la frase y del texto, conectores, pronominalizacin, sinonimia, etc.
3
Estructuras globales que caracterizan el tipo de texto, forma del texto.
4
La macroestructura de un texto es una representacin abstracta de la estructura global de significado de un texto, contenido del
texto.
5
La estructura formada por dos oraciones completas

para esta perspectiva comunicativa-discursiva e interactiva se debe partir de la

situacin real de lectura del texto, del develamiento de las grandes estructuras de
significacin del mismo, partiendo de la exploracin de los soportes textuales y los
paratextos y anticipando los significados posible.
Evaluacin de la comprensin lectora y de la apropiacin de la
superestructura textual. Los instrumentos de evaluacin deben ser idnticos a
los ejercicios llevados a cabo en la secuencia. Se puede valorar en forma
permanente el grado de desarrollo de las competencias lectoras: complejidad
gradual de las interpretaciones, empleo de estrategias variadas, uso verstil de los
tipos textuales, retencin de la escucha en la lectura oral compartida, etc. y no
considerar en ningn caso la mera oralizacin como un analizador de
comprensin lectora.
Actividades ulicas
Ao
N. Inicial

E.G.B. 1

E.G.B. 2
y 7mo
ao

Actividades
Lectura de imgenes.
Recomposicin de un texto en forma oral.
Determinacin de personajes
Ordenamiento de secuencias grficas a partir de la lectura escuchada o
practicada.
Relacin de situaciones grficas con su correspondiente palabra,
oracin o prrafo.
Resolucin de problemas y/o juegos de ingenio a partir de la lectura de
enunciados y/o instrucciones. (2do y 3er aos)
Construccin de objetos a partir de la lectura de textos instructivos
(2do ao)
Construccin de maquetas (Cs. Sociales: Regiones geogrficas de
Jujuy).
Confeccin de lnea de tiempo histrico representando los sucesos
planteados en las fuentes.
Realizacin de mapas o croquis en el que vuelquen la informacin
obtenida.
Evaluacin

Criterios de evaluacin
1er ciclo
Interpretacin de lo ledo.
Relacin con otros temas.
Concordancia entre comprensin-accin.
2do ciclo y 7mo ao
Lectura comprensiva de diferentes tipos de textos.
Escritura de borradores.
Exposicin de trabajos orales.
Participacin en trabajos grupales.

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Interpretacin de consignas en diferentes situaciones.
Interpretacin de enunciados de situaciones problemticas.
Presentacin de trabajos individuales y grupales.
Correccin de carpetas.
Instrumentos de evaluacin
Pruebas escritas.
Listas de cotejo y/o escalas de apreciaciones.
Exposicin de producciones individuales y grupales.

ANEXO I
La comprensin es un camino sin final. Un texto escrito tiene muchos niveles
de comprensin y siempre se puede comprender mejor, ms extensa y
profundamente. Por eso, la enseanza de la comprensin lectora debe ser tarea
general del currculo escolar y debe abarcar todos los niveles y a todos los
espacios curriculares.
Los recursos didcticos para desarrollar la comprensin lectora en el aula
son variadsimos y prcticamente interminables. Abarcan desde los ejercicios ms
tradicionales y mecnicos de adquisicin del cdigo (lectura fragmentada de
slabas, repeticin oral, etc.) hasta las propuestas ms comunicativas para captar
el sentido global del texto, pasando por las tpicas lecturas con cuestionarios de
comprensin.
Varios autores (Grellet, Arnaiz, Colomer y Camps entre otros) han establecido
clasificaciones de tipos de ejercicios segn criterios y funciones especiales. El
cuadro siguiente resume las tcnicas y recursos ms importantes:
TIPOLOGA DE EJERCICIO DE LECTURA COMPRENSIVA
Microhabilidades
Tcnicas
1- Percepcin
10- Preguntas
2- Memoria
11- Rellenar
espacios
en
3- Anticipacin
blanco
4- Lectura rpida y lectura
12- Formar parejas
atenta
13- Transferir informacin
5- Inferencia
14- Marcar el texto
6- Ideas principales
15- Juegos lingsticos
7- Estructura y forma
16- Recomponer textos
8- Leer entre lneas
17- Compara textos
9- Autoevaluacin
18- Ttulos y resmenes
Recursos materiales
Tipos de lectura
19- Prensa
Intensiva y extensiva
20- Literatura
Oralizacin o lectura en voz alta
21- Material de circulacin
Silenciosa
social
Individual y colectiva
22- Material de consulta
23- Libros de textos
24- Textos de alumnos
Ejercicios para microhabilidades
1- Percepcin
El objetivo de los ejercicios de percepcin es adiestrar el comportamiento
ocular del lector para incrementar su eficiencia lectora. A causa de los estadios
iniciales de lectura, muchos nios leen letra por letra, tienen poco campo visual o
leen muy despacio, de manera que la lectura es una operacin pesada y poco
prctica. Con un buen entrenamiento ocular estos alumnos pueden desarrollar
sus habilidades perceptivo-motoras hasta el punto de automatizarlas y de ganar
8

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velocidad y facilidad lectora. Requieren de material de lectura muy preparado y los
ejercicios suelen ser bastante rpidos, mecnicos y reiterativos. Segn el objetivo
especfico, se distinguen los siguientes ejercicios:
1.1. Ampliar el campo visual
Consiste en desarrollar la visin perifrica de cada fijacin, es decir, en
entrenar al lector a ver ms letras en una solo mirada.
1.2. Reducir el nmero de fijaciones
El nmero de fijaciones suele estar relacionado con la amplitud de campo
visual. Los lectores con un campo estrecho y pobre tienen que realizar ms
fijaciones para leer lo mismo que leen los expertos con unas pocas fijaciones
amplias. Adems, a menudo las fijaciones no siguen el camino ms rpido de
lectura.
1.3. Desarrollar la discriminacin y agilidad visuales
Pera poder ganar en eficiencia lectora, los alumnos tienen que desarrollar la
agilidad y agudeza visual. Tienen que ser capaces de discriminar palabras
parecidas en poco tiempo, de mover los ojos con rapidez, etc. algunos ejercicios
aplicados con este objetivo son:
Palabras repetidas: en una lista de palabras muy parecidas,
el alumno debe reconocer las repeticiones de un mismo vocablo.
Buscar palabras: en una lista, el alumno debe seleccionar
las que son de un mismo tipo: animales, plantas, etc.
Buscar similitudes y diferencias: entre dos dibujos, dos
textos o dos frases parecidas.
1.4. Percibir los aspectos ms significativos
Se ha comprobado que determinados puntos de una letra, de una palabra, de
una frase o de un texto contienen ms informacin relevante que el resto. As,
reconocemos mejor una letra por la forma superior que por la inferior, tambin es
ms decisiva la raz de una palabra que su terminacin, y solemos fijarnos ms en
el principio de una frase y del prrafo que en el resto. Pero los alumnos se
enfrentan al texto escrito sin ninguna de estas nociones y acostumbran a fijarse
indiscriminadamente en todo.
Este tipo de actividades que entrenan la conducta ocular son prcticas y
realmente tiles para mejorar las habilidades del alumnos y alcanzar niveles
superiores ms cognitivos de procesamiento de la informacin relacionados con la
anticipacin, la formulacin de hiptesis y la construccin del sentido de los textos
escritos.
2- Memoria
La memoria a corto plazo (MCP) desempea un papel trascendental 6 en la
comprensin. Durante la lectura, las palabras que ya hemos ledos han
desaparecido y solamente podemos relacionarlas con las siguientes, y por tanto
comprenderlas, si somos capaces de retenerlas durante algunos instantes, esto es
6

La MCP o memoria de trabajo se caracteriza por tener una capacidad limitada tanto en el tiempo como en la cantidad de informacin
retenida. Es la que nos permite recordar algn dato durante unos segundos y nos permite procesar la informacin. Para comprender,
tenemos que recordar durante unos segundos lo que vamos leyendo. Por ejemplo, en una frase larga, con subordinadas intercaladas,
debemos retener el sujeto que ha aparecido al principio hasta llegar al verbo que le da sentido. Una tesis inicial no tendr sentido total
hasta que comprendamos algunos de los argumentos que siguen, o tambin debemos recordar un elemento determinado para poder
interpretar un pronombre o anfora posteriores. Si nos falla la MCP nos perderemos en alguno de estos puntos y tendremos que volver
atrs para repescar lo que hemos perdido.

relacin directa entre las actividades de exploracin del texto y la elaboracin

inmediata de la informacin. Algunos ejercicios ayudan a los alumnos a
desarrollar este tipo de memoria. Por ejemplo:
Retener palabras: memorizar cuatro o cinco palabrea y
verificar si aparecen en un texto escrito o no.
Comparar frases o textos: buscar diferencias entre texto y
resumen, entre dos noticias del mismo tema, etc.
Jugar a encadenar palabras oralmente: letra inicial
siguiendo el orden alfabtico, la letra final de una es la inicial de la
siguiente (slabas), etc.

3- Anticipacin
La anticipacin es otra capacidad bsica para la comprensin. El xito de
una lectura depende en buena parte de todo lo que hayamos podido prever antes
de leerla: de la informacin previa que poseemos y podemos activar, de la
motivacin que tenemos para leer, de las expectativas que nos hemos planteado
sobre el texto, etc. si no podemos anticipar o apenas podemos hacerlo un poco, la
lectura se vuelve ms difcil.
Grellet distingue tres aspectos distintos en la anticipacin, que pasan a ser
tcnicas didcticas en el aula:
3.1. Prediccin
Es la capacidad de pronosticar o suponer lo que ocurrir: cmo ser el relato,
cmo continuar o cmo puede acabar, haciendo uso de pistas gramaticales,
lgicas o culturales. Podramos decir que se trata prcticamente de una actitud de
lectura: la de estar activo y adelantarse a lo que dicen las palabras.
3.2. Observacin
Es la tcnica de fijarse e interpretar los aspectos no verbales del texto (tipo de
letra, ttulos, fotos, esquemas, presentacin, etc.) antes de empezar a leer. Algunas
partes del texto (ndice, subttulo, etc.) son especialmente relevantes para
anticipar informacin y leer de forma correcta.
3.3. Anticipacin
Es la capacidad de activar conocimientos previos que se tienen sobre un tema
y ponerlos al servicio de la lectura para construir el significado del texto.
Algunas propuestas de anticipacin segn los tipos de lectura:
Lectura extensiva
o Ir a una librera o biblioteca y escoger libros.
o Imaginar cmo puede ser un libro a partir de la portada o de la
informacin de la contraportada.
o Llevar libros al aula para conocerlos, hojearlos y escoger uno de ellos.
o Cuestionario sobre hbitos y gustos de lectura de cara a escoger libros.
Lectura intensiva
o Prever el tema y las ideas del texto a partir del ttulo, de las fotografas o
de los dibujos.
o Fijarse en los subttulos, en las negritas o en las maysculas.
o Hacer una lista de las palabras que creemos que pueden aparecer en el
texto: sustantivos y verbos.

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A BUEN ENTENDEDOR
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Explicar las palabras clave o difciles del texto.
o Leer la primera frase o prrafo e imaginar cmo puede seguir.
o Continuar, oralmente o por escrito, textos o secuencias de distintos tipos
de textos.
o Ofrecer ttulos de narraciones posibles puede servir de incitacin para
inventar historias que les correspondan.
o Construir textos en cadena lo que contribuye a fomentar la capacidad de
relacionar el significado ya construido con la continuacin que se propone
e incluso con las posibilidades de desarrollo posterior: por ejemplo,
construir una frase entre todos (cada alumno debe decir una sola palabra)
o producir un cuento (cada alumno aporta una parte frase, situacin,
etc.-).
o Identificar y entender que todos los nombres subrayados en un texto,
por ej., se refieren al mismo animal7.
o Apuntar todo lo que el alumno sabe sobre un tema X antes de leer:
hacer listas, esquemas, mapas de ideas, etc.
o Completar textos, esto es, indicar dnde se colocaran una serie de
frases con pequeas informaciones dentro de un texto determinado.8
o Recomponer textos, frases, palabras
o

4- Lectura rpida y lectura atenta

La lectura rpida y la lectura atenta son dos instrumentos fundamentales y
complementarios para leer con eficacia y rapidez. Pocas veces leemos
exclusivamente palabra por palabra, siguiendo la linealidad del texto. Incluso en
lecturas relajadas como la de una carta personal o de una obra literaria, al
principio nuestra vista da una ojeada general y, a veces, busca algn dato
concreto (un nombre, un nmero, etc.) que nos interesa conocer antes de iniciar
una lectura concreta.
Pero no todos los alumnos saben moverse por el texto de esta manera,
saltando gilmente de un punto a otro, y a menudo son prisioneros del uso de la
lectura lineal palabra por palabra. Los alumnos tienen que aprender a regular la
velocidad de la lectura y del movimiento ocular, y a desplazarse de manera
desenvuelta por la pgina de letras, persiguiendo los objetivos de lectura
planteados.
Algunos ejemplos de este tipo de tcnica son:
Dar un vistazo
Hojear un libro, una revista o un peridico.
Decir de qu trata un texto.
Escoger, entre dos o tres opciones, un ttulo para un texto.
Seleccionar entre varios fragmentos mezclados los que tratan de un tema
determinado.
7

Las relaciones semnticas entre las palabras de un texto son una de las bases de la comprensin de la coherencia del texto y un
elemento importante para darle cohesin. Es evidente que si el lector entiende las relaciones de sinonimia o de hiponimia entre los
nombres que se pueden usar para hablar de un mismo referente podr entender el texto, de lo contrario no podr construir el
significado ni avanzarlo.
8
Esta actividad permite una actuacin a niveles distintos del texto segn los alumnos deben guiarse por el tema (deciden la colocacin
a partir del tema de los subttulos y apartados, a partir del hilo argumental de la accin narrativa, etc.); por la organizacin en prrafos
dentro de un apartado; por una atribucin de relaciones lgicas entre las ideas del texto (por ej., decidir que la nueva informacin sera
un ejemplo de una de las ideas expuestas o que expondra sus consecuencias); etc.

11

Buscar los nombres propios que aparecen en un texto.

Lectura atenta
Buscar informaciones determinadas en diferentes tipos de textos, por
ejemplo:
En el peridico. Una noticia internacional, local, el resultado deportivo,
el pronstico del tiempo, el anuncio de una conferencia, de un espectculo
infantil, un programa televisivo, etc.
En la lista de telfonos: un direccin, un servicio en la pginas
amarillas, un nmero de urgencia, los prefijos para una llamada
internacional, etc. En la gua de calles: cmo se llama una calle, dnde est
una plaza, etc. En las guas de viajes: qu dice de una ciudad, buscar un
itinerario, etc.
En los diccionarios: una definicin, sinnimos de una palabra, palabras
de un campo semntico, resolucin de una duda ortogrfica, etc. En las
enciclopedias: buscar una palabra en las alfabticas y escoger la entrada,
decidir la localizacin en las de materia, etc.
En antologas literarias: un texto de un autor, un texto sobre un tema,
etc.

5- Inferencia
La inferencia es la habilidad de comprender algn aspecto determinado del
texto a partir del significado del resto. Es decir, consiste en superar lagunas que
por causas diversas aparecen en el proceso de construccin de la comprensin.
Segn van Dijk y Kintsch las inferencias son eslabones ausentes que el lector debe
reponer.
Warren, Nicholas y Trabasso las clasifican de esta manera:
1. Relaciones lgicas
a) De motivacin: por ej.: en un texto como Necesitaba ese
medicamento para curar a su hijo, puede esperarse que el
personaje va a hacer algo para conseguirlo.
b) De capacidad: si un personaje es leador, puede esperarse
que sabr cortar un rbol si la situacin narrativa lo requiere.
c) De causas psicolgicas: se puede deducir las causas de
muchas acciones a partir de la caracterizacin psicolgica o de
los estados anmicos atribuidos a los personajes.
d) De causas fsicas: se puede presuponer que es la lluvia la
que causa el desbordamiento de un ro si se seala la presencia
de estos dos fenmenos.
2. Relaciones informativas
a) De contexto espacial y temporal, por la cuales se deducen
los escenarios y la cronologa de los hechos. As en Se sent y
sonri, se entiende que la primera accin es anterior a la
segunda a partir de su orden sintctico.
b) De relaciones pronominales y lxicas, con las cuales puede
establecerse el sistema de referencias pronominales y nominales
del texto y se resuelven las ambigedades semnticas de las

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A BUEN ENTENDEDOR
ENTENDEDOR
palabras. En Mara lo acept. Ella siempre lo haba esperado
as, se entiende que ella se refiere a Mara.
3. De evaluacin
Se trata de las inferencias basadas en juicios morales y
sociales. Si un personaje pega y engaa se lo considera
reprobable, si se explican las causas de un desastre ecolgico se
presupone que es lamentable que haya acontecido, etc.
Puesto que las lagunas de comprensin son hecho habitual en la lectura, la
inferencia se convierte en una habilidad importantsima para que el alumno
adquiera autonoma.
Algunos ejercicios para trabajar en el aula seran:
Inferir el significado de una palabra desconocida:

a partir del contexto gramatical (frase, prrafo)

a partir de la composicin (derivada, compuesta, etc.)

a partir de conocimiento culturales.

Inferir fragmentos perdidos de un texto:

suponer el tema que tratan. Por ejemplo, suponer el tema de un

prrafo a partir de los restantes.

el lenguaje que puede presentar.

Inducir las relaciones lgicas y gramaticales de estructuras sintcticas
complejas.
Adivinar letras y palabras oscuras o ininteligibles. Por ejemplo, cuando
no se entiende la caligrafa o cuando una fotocopia ha salido mal.
Resolver actividades-problemas del tipo resuelve el enigma (los
alumnos tienen que observar minuciosamente cuadros, fotografas,
ilustraciones, dibujos, textos breves en bsqueda de elementos necesarios para
resolver el caso).
Explicitar las inferencias realizadas a partir de informaciones implcitas
y/o inferencias que deben justificarse a partir de la informacin explcita en el
texto.
Presentar frases que posean dificultades sintcticas (sintaxis
subordinada y compleja), por ej.: relacionar sujetos y verbos Jorge el perro del
vecino del amigo del cual come caramelos salta de alegra porque ha encontrado
una pelota.
Jorge
el perro
el vecino
el amigo

come caramelos
salta de alegra
ha encontrado una pelota

6- Ideas principales
Cualquier texto escrito vehicula informacin a distintos niveles y los alumnos
deben estar preparados para captar cualquier dato, sea el nivel que sea, segn sus
objetivos de la lectura. Esto significa que tienen que poder comprender las ideas
principales, pero tambin la estructura o la forma del texto, as como leer entre
lneas, segn convenga.
Baumann y otros autores han utilizado mtodos basados en el modelo de
enseanza directa para mejorar la capacidad de distinguir las ideas principales y
de establecer relaciones entre las ideas principales y los detalles de los textos.

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Estos mtodos proponen secuencias educativas en las que el docente muestra

claramente cmo se hace una tarea y a continuacin va delegando el
protagonismo en los alumnos. Con ligeras variaciones, los pasos seguidos son los
siguientes:
1. Comunicar a los alumnos los objetivos a conseguir y su importancia.
2. Instruccin directa sobre cmo distinguir los detalles y las ideas
principales de los prrafos ledos. Uso de representaciones grficas del
texto para la comprensin de la explicacin.
3. Aplicacin de las reglas dirigida por el profesor para identificar, inferir o
generar ideas principales con comentarios colectivos de los alumnos y
feed-back inmediato del profesor.
4. Prctica independiente de los alumnos.
Baumann propone una programacin sobre enseanza de la idea principal
que se desarrolla a lo largo de varios grados y que sigue los siguientes pasos:
a) Hallar la idea principal que engloba una lista de palabras.
b) Hallar la idea principal a partir de frases. Definicin de la idea principal
como tema (de que se trata la frase) y lo que se dice del tema.
c) Distinguir la idea principal explcita y los detalles que se relacionan con
ella en un prrafo.
d) Inferir la idea principal no explcita y los detalles en un prrafo.
e) Hallar la idea principal explcita y los detalles en textos breves.
f) Inferir la idea principal no explcita y los detalles en textos breves.
g) Esquematizar la idea principal implcita y los detalles en textos breves.
h) Hallar la idea principal (la macroestructura) de textos extensos. Hallar
tambin un segundo nivel subordinado de ideas principales del texto
breve (unas cinco o seis) y un tercer nivel subordinado de ideas
principales de prrafo (unas tres o cuatro). Esquematizar de forma
jerrquica los tres niveles.
7- Estructura y forma
Ms all del contenido explcito, los aspectos formales del texto (estructura,
presentacin, estilo, formas lingsticas, recursos retricos, etc.) ofrecen un
segundo nivel de comprensin que afecta a la construccin lingstica del escrito.
Entre otros factores se puede:
Distinguir los diferentes apartados o captulos de un texto.
Comprender la organizacin lgica de a informacin (macroestructura). Por
ejemplo, relaciones de causa-efecto, consecuencias, objeto-sujeto, situacin
temporal, espacial, etc.
Comprender la estructura tpica del tipo de texto (superestructura). Por
ejemplo, encabezamientos, conclusiones, recomendaciones, planteamiento-nudodesenlace, etc.
Analizar el nivel de formalidad del texto y el tipo de lenguaje que utiliza:
terminologa, fraseologa, expresiones populares, refranes, etc.
Comprender el valor gramatical, significativo y expresivo de los signos de
puntuacin.
Trabajar cualquier aspecto lingstico: lxico, sintaxis, etc.

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A BUEN ENTENDEDOR
ENTENDEDOR
Este segundo nivel incluye la comprensin y anlisis de las propiedades
textuales del texto (coherencia, cohesin, adecuacin, correccin, etc.). As, segn
si los ejercicios de lectura afectan a los aspectos ms globales y profundos del
texto (coherencia9 o a los ms locales y superficiales (sintaxis, lxico), la actividad
tendr un carcter ms comunicativo o ms gramatical. Entre las primeras
destacan: hacer esquemas, resmenes, analizar las relaciones lgicas, etc.; y entre
las segundas, las ms conocidas de identificar y clasificar categoras gramaticales,
o de inducir reglas ortogrficas (acentuacin, concordancia, etc.)
Algunos ejemplos de actividades para trabajar la estructura y la forma son:
Fijate en la preguntas y relee el texto para responder:
o
Ordena las frases o los prrafos mezclados.
o
Haz un esquema con toda la informacin del texto.
o
Haz una lista cronolgica de los personajes que aparecen en el texto
y de la funcin que tienen en la historia.
o
En qu orden se describe X? Numera por orden de aparicin cada
punto que se describe.
o
Marca los diversos referentes del texto (como en 5-2).
8- Leer entre lneas
Un ltimo nivel de informacin del texto est constituido por todo aquello que
no se formula explcitamente, sino que queda parcialmente escondido:
sobreentendido, supuesto, premeditadamente ambiguo, o que depende del tono o
del estilo de la prosa, de la intencin del autor y de la interpretacin del lector. La
capacidad de poder descifrar estos detalles sutiles es lo que coloquialmente se
llama leer entre lneas. Se trata, sin duda, de una microhabilidad superior, que va
ms all de la comprensin del contenido bsico o de la forma del texto.
Algunos aspectos de esta capacidad son:
Inferir informacin del autor (intencin, opinin, perfil personal, etc.) y de su
visin del mundo.
Identificar a quin se dirige el texto (perfil del destinatario).
Detectar tendencias ideolgicas.
Identificar la irona, el sarcasmo y el humor, y comprender su sentido final.
Identificar las ambigedades y los dobles sentidos y discernir sus posibles
significados.
Captar los sentidos figurados, los simbolismos, las metforas, las alegoras.
Relacionar las metforas y los smbolos con hechos de la realidad cultural.
Entender
las presuposiciones y las informaciones sobreentendidas o
implicadas.
Este es un ejemplo sencillo de informaciones implicadas: Yo tambin crea que
l ya haba llegado. Esta frase implica, entre otras cosas: que l no haba llegado,
que yo no la saba y que haba alguien ms, el interlocutor, que opinaba lo mismo
que yo y que tampoco lo saba.
En general, las actividades de lectura entre lneas platean preguntas que
ayudan al alumno a rastrear el escrito, es decir: a releer minuciosamente el texto
en busca de la informacin oculta. Algunos ejemplos de preguntas con estos
objetivos son:

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o
o
o
o
o

Qu sabes del autor del texto? Cmo te lo imaginas? Dibjalo.

Qu significa la expresin X? Qu da a entender?
Subraya todas las expresiones irnicas o sarcsticas del texto.
Qu te recuerda o sugiere la expresin? A qu hecho puede referirse?
Hay alguna frase que pueda tener ms de un sentido?

9- Autoevaluacin
La autoevaluacin es el control, consciente o no, que el lector ejerce sobre su
proceso de comprensin, desde antes se empezar a leer hasta acabar. Los lectores
expertos saben cundo tienen que leer deprisa o despacio, cundo hay que releer
un fragmento confuso o cundo hay que inferir su sentido por el contexto. Tienen
en cuenta la situacin de lectura en la que se encuentran (sus objetivos, de las
txto crctstics, tiempo, etc.) y actan inteligentemente para resolverla. (Por
ejemplo, hemos podido detectar el error premeditado de las txto crctstics y hemos
sabido restituir el sentido lgico de las caractersticas del texto, porque como
buenos lectores controlamos nuestra comprensin. Es posible que un aprendiz de
lector pasara de largo sin darse cuenta).
Los principales puntos a tener en cuenta en la autoevaluacin son:
Escoger la velocidad adecuada de la lectura, segn los objetivos y el texto.
Elegir las microhabilidades apropiadas para cada situacin: anticipacin,
lectura atenta, inferencia, etc.
Detectar las incoherencias de significado o las deficiencias de comprensin,
determinar sus causas y escoger una estrategia para resolverlas.
Los ejercicios de autoevaluacin suelen basarse en errores del texto que el
alumno debe detectar y resolver. Los errores pueden ser de cualquier clase:
lgicos, de sentido, gramaticales, de palabras. Entre otros ejemplos:
Detectar una palabra extraa en una serie.
Detectar incoherencias diversas.
Eliminar las palabras que sobran.

Bibliografa
Baumann, James: La comprensin lectora (cmo trabajar la idea principal
en el aula). Visor. 1.990. Madrid.
Cassany, Daniel, Luna, Marta y Sanz, Gloria: Ensear lengua. Editorial
Grao. 2.005. Barcelona.
Colomber, Teresa y Camps, Anna: Ensear a leer, ensear a comprender.
Celeste Ediciones. 1.996. Espaa.
Johnston, Meter: La evaluacin de la comprensin lectora. Un enfoque
cognitivo. Visor.1.989. Madrid.
Marn, Marta: Lingstica y Enseanza de la Lengua. Editorial Aique. 2006.
Buenos Aires.
Peronard Thierry, Marianne, Gmez Macker, Luis, Parodi Sweis, Giovanni y
Nez Lagos, Paulina: Comprensin de textos escritos: de la teora a la sala de
clases. Editorial Andrs Bello. 1.997. Chile.
Sol, Isabel: Estrategias de lectura. Grao. 1.992. Barcelona.
Van Dijk, Teun: La ciencia del texto. Paidos. 1.998. Buenos Aires.

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A BUEN ENTENDEDOR
ENTENDEDOR

Este anexo se complementa con el material bibliogrfico sobre Macro y microhabilidades del lenguaje,
La lectura como proceso y Alcance y secuencia de tareas y relaciones sobre ideas principales, material
correspondiente al ciclo lectivo 2.006.

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