Pedagoga Especial y Psicopedagoga Operativa

CURZA
Material a ser utilizado con objetivos estrictamente didcticos.

Evaluacin educativa
Es posible distinguir dos niveles de evaluacin, y que no debieran confundirse:
-

El que se refiere al sistema educativo y

El que se refiere a los procesos educativos.

El primero es competencia y obligacin del Ministerio de Educacin de la poltica educativa; el

segundo es competencia del equipo escolar como agente de su propio proceso, en general. Y en
particular, cuando la intervencin psicopedaggica se hace necesaria, se insertara en la
evaluacin de los objetivos didcticos, en la prctica docente, en el contexto escolar.
Proceso de evaluacin tradicional.
Un aspecto importante dentro del psicodiagnstico es el saber qu tipo de estrategias, desde el
punto de vista metodolgico, se van a llevar a cabo en el diagnstico psicopedaggico, es decir,
saber qu proceso evaluador y diagnstico vamos a emplear.
El proceso de diagnosticar no se reduce a los instrumentos, tcnicas o a una simple aplicacin de
tests. Es mucho ms complejo, implica el estudio cientfico del sujeto.
Las fases fundamentales del proceso de evaluacin tradicional seran:

Fase de informacin preliminar: delimitar el objetivo diagnstico del mbito escolar.

Estimar los diferentes recursos personales con los que cuenta para llevar a cabo la
evaluacin diagnstica.
Fase de formulacin de objetivos, de acuerdo a la etapa educativa (inicial, primaria,
secundaria).
Fase de diseo del diagnstico. Condicionados por los objetivos se plantean las diferentes
hiptesis diagnsticas que surgen entre la informacin preliminar y los objetivos. El
segundo tipo de tareas es la seleccin de instrumentos y estrategias para la obtencin de
informacin y su secuenciacin en la aplicacin. Se seleccionan los instrumentos o tcnicas
para la obtencin de informacin. Las principales tcnicas que con ms frecuencia se
suelen aplicar en el mbito escolar suelen reducirse a cuatro grupos: la observacin, la
entrevista, las actitudinales y las aptitudinales. La informacin obtenida debe ser
contrastada debida y adecuadamente con otras informaciones obtenidas a travs del
profesor, de los padres del propio alumno, antes de emitir un diagnstico sobre el alumno.

En el diseo del diagnstico en el mbito escolar, las tcnicas psicodiagnsticas de las que nos
servimos para disponer de una informacin fiable y vlida han de estar en funcin de los objetivos
educativos propuestos.

Fase del juicio diagnstico.

Donde se confronta la informacin recogida y se lleva a cabo la contrastacin de hiptesis en

relacin con los objetivos o hiptesis planteadas. Hasta aqu se cuenta con informacin de cada
uno de los factores de las tcnicas psicodiagnsticas especificadas en las siguientes reas: de
personalidad, de aptitudes escolares, de actitudes especficas, de actitudes generales o ms
sobresalientes. Conocimiento del grupo donde se encuentra el alumno. Informe personalizado del
1

alumno. A todo esto hay que aadir: la informacin del grupo y personalizada del alumno,
obtenida a travs de entrevistas (las mantenidas con el propio alumno y con los padres).

Fase del informe y recomendaciones de accin. Marca la ltima fase del proceso
diagnstico y tiene una doble finalidad: por una parte, el propio informe en el que se
plantgean una serie de problemas a resolver en cada momento que puede implicar una
recomendacin de nuevos objetivos de exploracin diagnstica o perfeccionamiento del
diagnstico, lo que nos retrotrae, obligatoria y lgicamente a la fase II, de la Formulacin
de objetivos implicando con ello que al psicodiagnstico se le debe considerar siempre
como un proceso abierto que tiene como contrapartida y foco de retroalimentacin la
accin misma. Y por otra parte, las medidas de accin para tratar de anular, paliar o
minimizar las conductas problemas y optimizar la conducta positiva del sujeto evaluado.
Evaluacin y clasificacin

Muchas han sido las crticas realizadas a las evaluaciones que clasifican y etiquetan.
Dependiendo del objetivo que se proponga con el proceso de evaluacin, ser correcto o no
utilizar categoras y sistemas de clasificacin. Fernndez Ballesteros diferencia las siguientes
metas: diagnstico, orientacin, seleccin y tratamiento. Las tres primeras se refieren a
objetivos cientficos de descripcin, prediccin y clasificacin de la conducta que pueden
realizarse en base a planteamientos metodolgicos correlacionales. El tratamiento exige un
objetivo cientfico de control de la conducta, requiriendo un planteamiento metodolgico
experimental. Cuando la meta es diagnosticar en sentido estricto resulta apropiado usar un
sistema de clasificacin, al igual que puede ser adecuado si lo que pretendemos es
seleccionar. Sin embargo, en la orientacin y ms an en la intervencin la clasificacin de las
personas no tiene sentido.
La clasificacin tendra sentido para acceder a determinado tipo de servicios especiales,
apoyos materiales o ayudas tcnicas. Si es para decidir cuestiones de la planificacin
educativa, para evaluar el progreso del alumno, no tiene sentido el uso de la clasificacin, ms
bien se utiliza para fundamentar medidas de adaptacin y diversificacin curricular tomadas.
En la escuela, el valor de la evaluacin en ltimo trmino se refleja en el grado en que gua la
intervencin y la enseanza.
Para Verdugo Alonso, la clasificacin, por muy precisa que sea, nunca da respuesta a las
necesidades individuales que los alumnos presentan. Lo que nos sirve para planificar e
intervenir individualmente es el conocimiento de las habilidades cognitivas, de adaptacin y
educativas.
El tratamiento categrico de los alumnos solo sirve cuando hablamos de deficiencias auditivas,
visuales, problemas de habla y comunicacin, retrasos severos y profundos, u otros. Estas
categoras nos son tiles porque nos facilitan y simplifican la comunicacin profesional y
porque cubren un importante papel en la transmisin de conocimientos, el aprendizaje y la
investigacin. No se deberan utilizar las categoras de clasificacin para identificar a aquellos
alumnos que presentan deficiencias o discapacidades leves, incluida la mental. En estos casos
los profesores de educacin primaria o secundaria y los de educacin especial deben trabajar
juntos para crear un ambiente escolar que prevenga la necesidad del retrato categrico de las
necesidades de los nios y que les sirva en la integracin. El trabajo en equipo de diversos
profesionales aparece como la tarea primordial para superar las dificultades encontradas por
2

los estudiantes. La categorizacin del problema y la asociada asignacin de responsabilidad

casi exclusiva a otro profesional especializado es uno de los mecanismos ms negativos y
peligrosos que puede desencadenarse en la situacin de integracin educativa.
Prcticas predominantes (a ser superadas)

Prcticas preferidas

Incentivos de financiacin y de otro tipo animan

la
identificacin
de
estudiantes
como
minusvlidos.

A travs de los programas de integracin y cambio

en los sistemas de financiacin, se han hecho
esfuerzos para limitar el nmero de estudiantes
clasificados como minusvlidos.

El diagnstico y clasificacin de los alumnos est

orientado poderosamente a la etiologa y simple
pronstico.

El diagnstico y clasificacin de los alumnos estn

orientados estrictamente a la mejora de la
enseanza; basados principalmente en el
currculo.

Las categoras de la excepcionalidad estn

altamente medicalizadas.

La mayora de las categoras de la excepcionalidad

estn
reconocidas
como
conveniencias
administrativas y especficas a la educacin.

El diagnstico es principalmente categrico o

tipolgico.

El diagnstico es principalmente dimensional,

preservando en detalle todos los datos relevantes
de evaluacin.

La evaluacin en educacin especial es una

operacin en dos fases: primero, determinar que
un chico es deficiente por su categorizacin y
despus considerar sus necesidades educativas.

La evaluacin est basada directamente en las

necesidades educativas y no asume una
clasificacin libre de contexto del nio como
deficiente.

Los alumnos con deficiencias leves se clasifican

como retrasados mentales leves. Dificultades de
aprendizaje, dificultades emocionales. Etc.

Los alumnos con deficiencias leves son educados

en base a una evaluacin y planificacin no
categrica.

Los profesores especializados por categoras

negocian con profesores de integracin los
servicios en el aula integrada.

Los profesores de educacin especial sin

especializacin por categoras trabajan en aulas
integradas para mejorar los servicios a un mayor
rango de estudiantes con necesidades especiales.

La financiacin especial est ligada a la

clasificacin de los alumnos en una categora de
dficit.

La financiacin especial est ligada a los servicios o

al personal preferentemente que a los nios por
categoras.

Las categoras de educacin especial estn

establecidas por los legisladores para limitar los
gastos.

La educacin especial renegocia sus relaciones con

la educacin no especial, para servir a propsitos
preventivos como tambin para servir a los nios
considerados dentro de la educacin especial.

Fuente: Verdugo Alonso, 1996. Cap.3: Evaluacin y clasificacin, en Evaluacin Curricular. Pg 167. Ed. Siglo
XXI. Mxico. 1994.

Evaluacin educativa y evaluacin basada en el currculo.

Ante la necesidad de plantear alternativas a los procedimientos tradicionales de evaluacin
educativa, surge la evaluacin basada en el currculo (EBC).

La educacin en las escuelas se centra en la promocin de habilidades y conocimientos. Los

maestros tienen como propsito preparar a las personas para que lleguen a ser miembros
socialmente competentes en la sociedad. La enseanza se centra as en ensear aprendizajes
necesarios para participar en la sociedad. Esos aprendizajes son las habilidades y el
conocimiento formalmente articulado en un currculo escolar. El currculo escolar establece qu es
lo que se ensea y cundo se debe ensear.
Los alumnos que no aprenden segn la secuencia general determinada se retrasan en el progreso
esperado, padres y profesores buscan ayuda especial para que el alumno pueda superar las
dificultades, y esa ayuda se centra en una toma de decisiones respecto a dos aspectos claves:
decisiones de ubicacin y decisiones de tratamiento.
Decisiones de ubicacin: conciernen al agrupamiento, al nivel o grado, a la retencin o
promocin, a determinar los servicios de apoyo, duracin, modelo escolar, tipo de profesor.
Responde a la pregunta donde ensear? (carcter clasificatorio). Los procedimientos pueden ser
estandarizados, medidas globales de inteligencia, procesamiento cognitivo, aptitudes, rendimiento
general, comportamiento y otras reas.
Las decisiones de tratamiento estn ligadas a responder a dos preguntas concretas: qu es lo
que ser enseado? y cmo ser enseado?. Y ambas preguntas estn directamente relacionadas
con el currculo. Para contestarlas se deben especificar los objetivos, materiales, tiempo,
profesores y otras variables. El propsito del tratamiento es producir los cambios deseados en las
habilidades sociales, de lenguaje o acadmicas del alumno. Las medidas estandarizadas y globales
no nos aportan la informacin que necesitamos; es necesario tener informacin ms especfica
que permita guiar la educacin diaria.
Hay decisiones de tratamiento que puede poner en marcha el profesor para solucionar problemas
de retrasos en el aprendizaje del currculo por sus alumnos. Estas son decisiones educativas que
competen al currculo, a los procedimientos, al mtodo, a los formatos de instruccin, modo de dar
la informacin, materiales utilizados, etc.
Para que las decisiones de tratamiento puestas en marcha produzcan las modificaciones
esperadas en el progreso curricular de los alumnos con dificultades, el profesor de apoyo o el
equipo psicopedaggico deben examinar las causas del fracaso de aprendizaje del alumno que
pueden ser modificadas por medio de la enseanza. Esta clase de evaluacin basada en el
currculo requiere que prestemos atencin preferente al currculo, conocerlo es una necesidad
absoluta para poder evaluar y ensear.
Donde, qu y cmo ensear? cules son las reas fuertes y dbiles del alumno? Para la toma de
decisiones que competen a estos interrogantes se recurre a la informacin que proveen las
observaciones, tests, escalas de apreciaciones, entrevistas.
Con respecto a las observaciones, el aula es el lugar donde se desarrollan las de mayor
importancia, tambin se pueden realizar en el patio de juegos, en la familia y en otros lugares.
Verdugo Alonso recomienda unas pautas o guin de observacin que recogen los aspectos
fundamentales de la interaccin del aula a la vez que permiten captar y valorar de una forma
global el comportamiento del nio. Los aspectos a observar son:
1.
2.
3.
4.

Contexto de la observacin.
Valoracin general de la tarea.
Actitud del alumno durante la tarea.
Realizacin del trabajo.

5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.

Relacin alumno-maestro.
Relacin con los compaeros.
Interaccin con el observador.
Comentarios del maestro y con el maestro.
Valoracin global de la observacin.
Conclusiones de la observacin.
Orientaciones.

Recomienda un uso combinado de la observacin sistemtica y no sistemtica.

Con respecto a los tests, valora los construidos por el profesor en base al currculo que est
enseando. Estos son llamados tests referidos a criterio y a diferencia de los tests referidos a la
norma, que comparan la puntuacin de un alumno con la media de la puntuacin de otros
alumnos, los tests referidos a criterio comparan la puntuacin del alumno con los criterios
especificados. Centran los procedimientos en la tarea y cada objetivo es medido por una o varias
tareas de evaluacin.
La evaluacin basada en el currculo o evaluacin curricular considera que la mejor manera de
evaluar las necesidades de un alumno es en trminos de los requisitos curriculares de su contexto
escolar concreto. Es consecuencia del gran cambio apreciado desde una perspectiva de evaluacin
centrada en el diagnstico y clasificacin hacia una perspectiva de intervencin.
Se plantean prcticas y procedimientos distintos que permitan estructurar esa evaluacin
denominada curricular o basada en el currculo (EBC). El nfasis de la evaluacin pasa del sujeto a
las tareas curriculares y al contexto, dirigida a obtener informacin para la intervencin.
El proceso de enseanza/aprendizaje se debe planifica, ejecutar y registrar de manera rigurosa y
constante, y no como una accin aislada y puntual al final del proceso educativo.
La evaluacin curricular se refiere a todos los alumnos y no exclusivamente a aquellos que
presentan algn problema, debiendo realizarse cotidianamente como una de las partes esenciales
del proceso de enseanza y aprendizaje.
El rol que desempean otros profesionales como el psiclogo, el pedagogo, el logopeda, el
psicopedagogo, sigue siendo de gran importancia, pero se modifican algunas de sus tareas o
funciones habituales. Por un lado, la evaluacin psicopedaggica del lenguaje, motricidad,
competencia social, comportamiento, o de otros aspectos, es necesaria en muchas ocasiones para
complementar la informacin procedente de la evaluacin acadmica. En algunos casos, esa
informacin ser de primordial importancia para establecer el plan educativo, particularmente
cuando el alumno muestre conductas muy problemticas o deficitarias. Por otro lado, el
profesional de los equipos psicopedaggicos debe asesorar y servir de consulta de los maestros
para implantar y desarrollar la evaluacin integrada en el proceso de enseanza-aprendizaje en
cada aula. Asesora, colabora, supervisa y ayuda a resolver las dificultades que los profesores
encuentran en la tarea. Esta funcin de apoyo y estimulacin es de vital importancia para que la
escuela y los profesores puedan asumir la evaluacin como parte del proceso de enseanzaaprendizaje, que es justamente la meta de la evaluacin curricular.

Enfoque tradicional y actual de la evaluacin educativa.

Enfoque tradicional
Afn de buscar causas y etiologas.

Enfoque actual
Delimitar necesidades educativas.

La causa de las dificultades est en el alumno.

Las necesidades educativas estn en el proceso

interactivo (alumno-situacin de aprendizaje).

Estas deficiencias debe buscarlas y/o evaluarlas el

especialista (mdico, psiclogo).

Las necesidades educativas debe valorarlas el

propio maestro, en coordinacin con otros
profesionales (profesor de apoyo, equipos
interdisciplinares).

Es necesario pasar pruebas especficas para

conocer sus capacidades (de acuerdo a aun
criterio normativo) frente al resto de los alumnos
de su edad.

La valoracin se har en funcin de la propuesta

curricular para todos los alumnos y las
adaptaciones individuales que requiera.

Evaluamos slo al alumno porque es l quien tiene

las dificultades.

Evaluamos la situacin de aprendizaje y al alumno.

Evaluamos para conocer el grado de dficit y

dificultades del alumno (categorizar).

Evaluamos para conocer qu necesidades

educativas tiene el alumno y determinar el tipo de
ayudas.

Evaluamos al alumno sacndole del aula.

Evaluamos al alumno en clase y la situacin de

aprendizaje.

La respuesta educativa que se da al alumno es un

programa individual que surge de sus dificultades.

La respuesta educativa que se proporciona al

alumno es el programa general, con adaptaciones
en funcin de sus necesidades.

El programa individual requiere una atencin

individual de especialista.

La adaptacin curricular requiere coordinacin y

colaboracin de todos los profesionales.

El programa individual plantea objetivos,

contenidos y actividades al margen del aula.

Las adaptaciones curriculares parten de la

propuesta hecha para todos los alumnos.

Las ayudas se dan slo a unos pocos, que son

quienes las necesitan.

Las ayudas benefician a todos los alumnos en

mayor o menor grado.

La responsabilidad de los progresos del alumno la

tienen los especialistas que desarrollan su
programa (logopeda, profesor de apoyo, etc.).

La responsabilidad de los progresos del alumno la

tienen el docente de aula y el de apoyo en
coordinacin con otros profesionales.

Fuente: Verdugo Alonso: Cap.4: Evaluacin Educativa y Evaluacin Basada en el Crriculo, en Evaluacin
Curricular. Pg 192. Ed. Siglo XXI. Mxico. 1994.

Un modelo de evaluacin curricular.

El proceso educativo es un proceso interactivo. Las dificultades educativas que manifiesten os
alumnos no deben ser examinadas solamente en la persona que la muestra, sino que tambin
debe analizarse el contexto de aprendizaje y las interacciones entre el alumno y ese contexto la
evaluacin de esas dificultades o deficientes debe, por tanto, dirigirse tanto al alumno como al
ambiente de aprendizaje.
El proceso educativo requiere individualizar la enseanza de manera que cada alumno reciba la
respuesta educativa que precise en funcin de sus necesidades particulares. La evaluacin
curricular analiza qu es capaz de hacer un alumno, de manera que podamos determinar sus
necesidades educativas y el ajuste que requiere en la respuesta educativa. Esta evaluacin incluye
6

tanto elementos referidos al propio alumno (historia de aprendizaje, competencia curricular y

estilo de aprendizaje) como a la situacin de enseanza-aprendizaje en la que est integrado
(recursos personales, materiales, espaciales, etc.). Adems, conviene analizar aspectos del
contexto familiar y de la comunidad.
La historia de aprendizaje del alumno puede ser una informacin determinante para comprender
sus dificultades y establecer las pautas de la intervencin educativa. El aprendizaje ha de
entenderse como producto de las interacciones previas del alumno con el ambiente familiar,
escolar y social.
Para evaluar adecuadamente la historia de aprendizaje y la situacin actual de aprendizaje es
preciso analizar distintos aspectos: sociofamiliares, educativos, de desarrollo, biolgicos e
intelectuales.
Evaluar la competencia curricular es conocer lo que el alumno o alumna es capaz de realizar con
relacin a los objetivos y contenidos curriculares de su grupo de referencia. Esa competencia
curricular no se refiere nicamente a capacidades intelectuales o conceptuales, sino tambin a
capacidades afectivas, sociales y de equilibrio personal. La evaluacin debe informarnos tanto los
aspectos dbiles como las potencialidades y competencias de los alumnos. La evaluacin del nivel
de competencia de los alumnos puede estar guiada por los siguientes pasos:
-

Evaluar y situar al alumno respecto a los objetivos del aula.

Seleccionar los objetivos-contenidos a trabajar.
Determinar el tipo de ayuda. Evaluacin especfica.
Evaluar y hacer seguimiento durante el proceso de intervencin (evaluacin formativa).
Valorar las modificaciones ocurridas en el nivel de competencia curricular (evaluacin sumativa).

No nos preocupa simplemente evaluar qu hace el alumno, sino tambin cmo lo hace, la manera concreta
que tiene de afrontar el aprendizaje.
El estilo de aprendizaje est muy ligado a los estilos de enseanza en los que el alumno ha estado inmerso,
por lo que resulta conveniente analizar en conjunto ambos aspectos. El estilo de aprendizaje son las
caractersticas individuales con las que el alumno responde a ciertas variables del ambiente instruccional y
el estilo de enseanza son todas aquellas variables que el maestro dispone para que se produzcan los
aprendizajes, y es lo que configura el ambiente instruccional. No es posible entender al alumno y su
actividad cognitiva (su motivacin, atencin, modo de responder a las tareas, etc) fuera del contexto
concreto en que piensa y acta (actividades, metodologa, agrupamientos, etc.). Las actividades del alumno
y del profesor estn ntimamente relacionadas en cada acto de aprendizaje que ocurre en el aula.
Para planificar las estrategias educativas con el alumno que presenta dificultades de aprendizaje, es preciso
evaluar las variables que facilitan y entorpecen ese aprendizaje. Adems de tener en cuenta el carcter
interactivo del estilo de enseanza y del estilo de aprendizaje, la mejor manera de realizar esa evaluacin es
analizando el tipo de relaciones que el alumno establece, y las estrategias que pone en funcionamiento en
esas relaciones. De este modo, tendremos en cuenta principalmente las relaciones del alumno con la tarea,
pero tambin sus relaciones con los materiales y con las personas.
Adems de evaluar aspectos relacionados con el propio alumno, es preciso obtener informacin acerca del
contexto fsico y personal en que el aprendizaje tiene lugar: los recursos disponibles tanto materiales como
personales, de la organizacin del aula y, sobre todo, del estilo de enseanza del profesor.
Las tcnicas o procedimientos de evaluacin debern ser variados: exmenes, situaciones-problemas,
entrevistas, observaciones, cuestionarios.
La autoevaluacin del profesor es muy importante. Ms que reclamar el anlisis externo, se debe partir de la
reflexin del propio mediador en el proceso educativo, as como del equipo docente. Cuando las dificultades

o complejidad del proceso son mayores es cuando se debe recabar la ayuda de otros profesionales para
evaluar estos aspectos.

Modelo para la evaluacin basada en el currculo.

Especificar razones para las decisiones

Analizar el currculo

Formular objetivos

Desarrollar procedimientos de evaluacin apropiados.

Recoger datos

Resumir los datos

Mostrar los datos

Interpretar los datos y tomar decisiones

Aspectos a evaluar.

Alumno

interaccin

Historia de aprendizaje
Nivel de competencia
curricular
Estilo de aprendizaje

Situacin de enseanza /
aprendizaje
Elementos fsicos y su
organizacin
Elementos personales y su
organizacin.
Objetivos-contenidos.
Metodologa-actividades.
Evaluacin.

Familia

Comunidad

Historia del desarrollo.

Elementos
1.

Aspectos sociofamiliares

2.

Historia educativa

3.

Historia del desarrollo

evolutivo
Aspectos biolgicos

4.

Aspectos a evaluar.

Tcnicas.

Caractersticas del contexto sociofamiliar.

Pautas educativas que utiliza la
familia
Cmo ha sido su historia escolar.
Servicios de apoyo que han
utilizado.
Grado de retraso en su desarrollo
evolutivo.
Existencia de dificultades
auditivas, visuales y/o motrices.

Anlisis de documentos: informes

mdicos, psicopedaggicos,
expedientes acadmicos, etc.

Aspectos a evaluar.
Grado de retraso cognitivo.
reas ms/menos deficitarias
a nivel general.

Tcnicas.
Anlisis de documentos:
informes.
Pruebas.
Inteligencia.
Desarrollo.
Conducta adaptativa.
Observacin.

Desarrollo actual.
Elementos
1. Nivel de desarrollo
cognitivo.
2. Perfil General de
Desarrollo

Maestro: estilo de enseanza

Presentacin
Actividades iniciales
(atencin, motivacin).
Instrucciones:

Lenguaje

Materiales.

Consecuencias: respuestas

Anlisis de la respuesta

Analiza la respuesta
Prev dificultades.

Ayudas
Refuerzos.

TAREA: objetivos- actividades- materiales- personas.

Entrada
Canal
Atencin
Discriminacin.
Motivacin.

Elabora-procesa-responde
Forma de responder
Forma de resolver
Tipo de error.

Entrada de
Informacin

Alumno: Estilo de Aprendizaje

Estilo de aprendizaje.
Elementos

A. EL ALUMNO FRENTE A
LA TAREA.
1.

Entrada de informacin.

2.

Manejo de informacin.
Respuesta.

Aspectos a evaluar
Canal sensorial
Discriminacin (grado de
sistematizacin de la tarea, apoyos,
instrucciones, secuenciacin, etc.)
Relevancia de estmulos relevantes a
presentarles.
Atencin (tiempo, tipo de tareas,
materiales, agrupamiento, profesor,
alumnos, etc).
Motivacin: intereses, preferencias
(hacia qu, con qu materiales, con
quin).
Cmo responde: canal de salida,
(oral, gestual).
Grado de motivacin y atencin para
dar respuesta continuada.

Tcnicas.
Observacin.
Entrevista.

Observacin.
Entrevista.

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B.

EL ALUMNO Y LOS
MATERIALES.

C.

EL ALUMNO Y LAS
RELACIONES
INTERPERSONALES.

Cmo resuelve: ensayo y error,

planifica la tarea.
Tipo de error.
Modo de apropiacin.
Tipo de materiales.
Actividad: grado y tipo.
Cooperacin.
Autonoma.
Empata.

Observacin.
Entrevista.
Observacin.
Entrevista.
Cuestionarios.

Fuente: Carrascosa y Cols, 1991.

Aspectos relevantes en la situacin de clase

Aspectos relevantes en situacin de clase

Fsicos: ubicacin (lugar donde se realiza la clase).

Espacio fsico (caractersticas, utilizacin y disposicin del espacio interior).
Materiales: mobiliario, equipamiento y materiales de juego y trabajo (caractersticas,
diversidad, distribucin).

Personales: profesores (nmero y caractersticas), formacin, actitudes y expectativas.

Funciones y coordinacin).
Alumnos (nmero y caractersticas, nivel sociocultural, habilidades y rendimiento, dficits,
actitudes).
Relaciones interpersonales y clima social de clase.

Organizativos:
normas que regulan implcita y explcitamente una situacin y marcan las pautas de relacin
entre elementos.
Objetivos-contenidos:
El criterio de funcionalidad.
Planteamiento de las intenciones educativas.
Metodologa y actividades:
Metodologa (aspectos a tener en cuenta).
Actividades (planificacin de actividades integradas).

Proceso de evaluacin.

Bibliografa: adaptacin del captulo 5: Modelos de Evaluacin Curricular, en Evaluacin Curricular. Una gua para la
intervencin psicopedaggica. Verdugo Alonso, Miguel A. Siglo XXI editores. Mxico-Espaa. 1994.

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