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Clase
5:
Las
introduccin
fracciones
a
su
en
estudio,
el
segundo
ciclo:
comparaciones
representaciones
Introduccin
Hola. Cmo estn? Dispuestos a seguir? Ya falta poco para terminar Hasta aqu
hemos intentado discutir sobre las temticas ms importantes del segundo ciclo en
relacin con las operaciones con nmeros naturales, pero como ven, tanto en esta
clase como en la prxima, nos ocuparemos de las fracciones. Se trata de uno de los
temas ms apasionantes de la matemtica del segundo ciclo, cuya comprensin
generalmente es esquiva a los alumnos y con frecuencia a algunos colegas tambin.
En este tema, los mtodos y las reglas son numerosos. Hay una regla para sumar
fracciones con igual denominador, otra para sumar fracciones con distinto
denominador, una para comparar fracciones, etc. Tambin se ensea un mtodo
para representar grficamente a las fracciones y otro para representarlas en la
recta. Y el producto que refleja la realidad de los aprendizajes escolares es
fcilmente detectable: los profesores de la escuela media acumulan quejas hacia la
escuela primaria porque no pueden aceptar que sus alumnos no sepan operar con
las fracciones, tema que les resulta indispensable para gran nmero de contenidos
relacionados con las mismas.
Por otro lado, es posible constatar que los alumnos poseen conocimientos producto
de su vida social en relacin con las fracciones, pero pareciera que la escuela an
no ha encontrado el lugar adecuado para estos conocimientos en sus propuestas de
aprendizaje.
Los numerosos resultados de las investigaciones en didctica de la matemtica nos
permiten afirmar que con el correr del tiempo las reglas y mtodos aprendidos sin
mayor comprensin pierden la posibilidad de aplicarse a problemas especficos y son
olvidados. Adems, si los aprendizajes estn vinculados nicamente a tcnicas
memorsticas, la enseanza estara ocultando una parte fundamental del
conocimiento que tiene que ver con la construccin del sentido del mismo.
Hemos afirmado, a lo largo de estas clases, que la enseanza de un contenido
matemtico exige considerar, por un lado, sus distintos significados, sus posibles
representaciones, cul es el campo de utilizacin de ese conocimiento y tambin
cules son los lmites de ese campo. Implica adems identificar las situaciones que
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fracciones, pero las situaciones que se diseen tienen que ser verosmiles y plantear
desafos, anticipaciones y bsquedas por parte de los alumnos. En esta presentacin
no se atiende a ninguna de estas cuestiones y de este modo no colabora con la
comprensin de conocimientos relacionados con las fracciones.
En el video podemos observar que se representa una pizza en un material que
permite lograr un parecido bastante ajustado a una pizza real y muestra fcilmente
las subdivisiones realizadas. En este caso la pizza est dividida en 4 partes de
igual forma y tamao. Para comunicar lo que son las fracciones va subdividiendo el
material y mostrando la fraccin correspondiente.
Se apela aqu a elementos de la vida real, seguramente bajo el supuesto de que un
acercamiento a un contexto de estas caractersticas puede aportar a la comprensin
del objeto matemtico con el que se est tratando. Investigaciones en el rea de la
didctica de la matemtica han demostrado que el solo hecho de valerse de un
contexto real no es garanta de comprensin. En estos dos ejemplos se est
presentando la fraccin homologndola a un contexto extra matemtico y esto
constituye un riesgo didctico, es necesario que el docente tenga cierto control
didctico de las referencias que propone" (Sadovsky: 2005). Podemos
preguntarnos, por ejemplo:
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Decimos una vez ms que las fracciones son un conocimiento que permite resolver
ciertos problemas y que los alumnos tienen el derecho de aprenderlas con sentido.
Las propuestas que se difunden en los videos sugeridos distan enormemente de
estas ideas fundamentales para aprender matemtica. Comunican que para
conceptualizar las fracciones es pertinente subdividir distintos objetos y animales y
atribuirles una fraccin para representar estas subdivisiones. No se tiene en cuenta
en esta perspectiva que para aprender matemtica es necesario involucrar a los
alumnos en la resolucin de verdaderos problemas matemticos: cada actividad
constituye un problema matemtico para un alumno en la medida en que
involucra un enigma, un desafo a sus conocimientos matemticos, es decir, si estos
le permiten iniciar la resolucin del problema y, para hacerlo, elabora un cierto
procedimiento y pone en juego las nociones que tiene disponibles, modificndolas y
estableciendo nuevas relaciones (Matemtica 5, 2006: 17).
Advertimos la gravedad de lo que se comunica en estas propuestas porque implican
una retrotraccin de las posibilidades de comprensin de los conceptos y proponen
una visin trivializada de las fracciones. Adems, desde el punto de vista de la
formacin de la persona no se tiene en cuenta que entre las subdivisiones que se
realizan en cmara se encuentran animales u objetos que difcilmente se
practicaran en la vida real.
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En esta propuesta de introduccin de las fracciones al igual que las pizzas y tartas
de los videos tambin se apela a un contexto extra matemtico conocido por los
alumnos, pero una diferencia importante aqu es la pertinencia de los problemas
que se plantean al usar los nmeros.
En los videos usan el contexto para explicar el tema, para exponer el concepto a
ensear. Sin embargo, en el libro se usa el contexto para plantear una situacin
problemtica que resulte un desafo para los alumnos pero a su vez se considera
que estn en condiciones de hacerse cargo con los recursos que disponen. Se utiliza
la situacin problemtica para movilizar la idea de fraccin que tienen los
estudiantes y a partir de esto hacerlos avanzar
En esta propuesta del libro a diferencia de las de los videos se contribuye a una
cuestin importante como es el sentido de las fracciones: el para qu se usan las
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fracciones. En este caso, su uso tiene que ver con la representacin de pesos de
distintos ingredientes para hacer una chocotorta para festejar los cumpleaos del
mes. Tanto el contexto como las fracciones ( y ) y las relaciones entre ellas y
con los enteros que se proponen aportan a darle sentido a su uso y comprensin.
Notemos que se parte del uso, sin que medie presentacin formal previa. Por qu
tiene sentido o es pertinente una propuesta de estas caractersticas? Desde
cierta mirada sobre la enseanza se podra pensar que los chicos no podran
abordar una propuesta as, dado que no se les ha enseado previamente las
fracciones. Lo que no se tiene en cuenta en esta mirada es que en la vida social de
los chicos de la escuela primaria estn presentes las fracciones, por ejemplo para
indicar pesos, como es este caso, por lo que desde la enseanza se apela a este
conocimiento para hacerlos avanzar en comprensin a partir de interactuar con
ciertos problemas como los que ofrece esta propuesta.
Pueden investigar otras propuestas de introduccin a las fracciones
en:
Matemtica
3,
Cuadernos
para
el
aula:
http://www.me.gov.ar/curriform/nap/3ero_matema.pdf (pp.
126-129).
Matemtica
4,
Cuadernos
para
el
aula:
http://www.me.gov.ar/curriform/nap/matematica4_final.pdf
(pp. 49-64).
Tanto en la propuesta del libro como las que habrn encontrado en los dos ltimos
links, los objetivos de la enseanza apuntan a analizar qu son las fracciones a
diferencia esencialmente de los nmeros naturales y, por otro lado, cules son
las situaciones que le dan sentido a estos nmeros, nuevos para los alumnos.
Dos grandes tipos de problemas dan sentido a las fracciones. En trminos de
Vergnaud hablamos de significados de las fracciones, es decir, grupos de
problemas que comparten un mismo significado de ese concepto. As, por ejemplo,
las fracciones pueden tener un significado de reparto. Nos referimos a
las situaciones de reparto en las que se involucra una divisin. Por ejemplo, la
siguiente situacin:
Se quieren repartir 6 alfajores entre 4 nios de tal manera que todos coman lo
mismo. Cunto recibir cada uno?
En este caso, como lo que se reparte son alfajores se puede seguir repartiendo y
habr distintas maneras de hacerlo. Vemos que los nmeros naturales no son
suficientes para responder a la pregunta planteada aqu. Ser necesario apelar a las
fracciones para hablar del pedacito que tambin formar parte de lo que le tocar a
cada uno. Sin embargo, si lo que se quiere repartir son globos en las mismas
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2)
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6) Este cuadrado
hicieron igual?
Es
1/4
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En este caso, entonces, se podran dibujar distintos enteros, como por ejemplo:
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O tambin:
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De la experiencia con nmeros naturales los alumnos saben que, por ejemplo, 3 es
mayor que 2 y frente al pedido de comparacin de fracciones como 1/3 y
frecuentemente cometen el error de considerar que 1/3 es mayor que .
Ante el pedido de justificacin de esta afirmacin los alumnos argumentan que
ambas tienen el mismo nmero arriba (numerador) y que entonces es ms grande
la fraccin que tiene el nmero mayor.
Veamos qu sucede con docentes cuya nica experiencia ha sido comparar
fracciones ya sea apelando a realizar la divisin entre numerador y denominador y
luego comparar las expresiones decimales resultantes de ambos nmeros o, en
otros casos, cuya experiencia ha sido utilizar la regla del producto cruzado.
En este video se puede observar a docentes dudando sobre la desigualdad entre las
fracciones 5/6 y 7/8. Algunos plantean que 5/6 es mayor, otros que son iguales y
otros que 7/8 es mayor que 5/6, pero tal como les plantea la capacitadora las tres
posibilidades no pueden ser correctas a la vez. En este caso, 7/8 es mayor que 5/6
y se puede argumentar que ambas son menores que un entero pero como a 7/8 le
falta 1/8 para completar un entero y a 5/6 le falta 1/6, el nmero 7/8 es mayor
porque est ms cerca del entero que 5/6. Pero
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Equipo reas curriculares del Ministerio de Educacin. Chemelo, G., Agrasar, M.,
Chara, S. y Crippa, A. Plan Matemtica para Todos. Ciclo de Formacin de
Acompaantes Didcticos. Mdulo 2 Los desafos de la enseanza de los nmeros
racionales, clase 5 Transformaciones de las prcticas de enseanza: el caso de las
expresiones decimales y las fracciones)
Se ve claramente la necesidad de dar cabida a otras propuestas que garanticen
espacios de discusin e intercambios que problematicen las referencias previas
sobre los naturales, que las pongan a prueba para obtener conclusiones, en
definitiva, para que dispongan de nuevos conocimientos.
Los errores tanto de los alumnos como de los docentes de esta capacitacin se
relacionan con una falta de comprensin sobre qu representa cada fraccin, tal
como lo plantea esta reconocida autora (Irma Saiz) en el siguiente video:
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?
<
12 x 3
36
Entonces, como 20 es menor que 36, resulta que 5/12 < 3/4
Aqu tambin se decide la desigualdad entre estas dos fracciones a partir de
comparar dos nmeros naturales.
x4=
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20
x 12 =
36
12
x4=
48
x 12 =
48
Consideraciones finales
Muchas veces se escucha a colegas decir: As es la matemtica, hay que
aprenderse las reglas y con eso ya est, ya pods resolver. Son afirmaciones que
no tienen fundamento dentro de esta ciencia. Tenemos que decir, por el contrario,
que as no es la matemtica. Esta ciencia funciona de un modo diametralmente
opuesto a esta postura. Todo lo que existe en la matemtica, todos los
conocimientos matemticos son una respuesta que el ser humano ha elaborado
para solucionar un problema.
En esta clase hemos tratado de discutir con ustedes que las fracciones son la
respuesta a ciertos problemas, pero desde la enseanza no siempre se atiende a
esta perspectiva. Las reglas permiten arribar a las repuestas pero no aportan en
comprensin. En particular, las reglas que tratamos en esta clase refuerzan
conocimientos anteriores de los alumnos los nmeros naturales con los que en
realidad debern batallar para aprender nuevos, en este caso las fracciones.
No encontramos en la ltima clase!
BIBLIOGRAFA
Bibliografa obligatoria
Equipo reas curriculares del Ministerio de Educacin. Chemelo, G.,
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ACTIVIDADES OBLIGATORIAS
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