Emociones y Racionalidad en la Conducta Humana

Rodrigo Martn Erosa

erosarodrigo@yahoo.com.ar

Resumen
En tanto que este trabajo pretende aportar ciertas consideraciones para comprender la esencia del
comportamiento humano, tratar en particular sobre los fundamentos que suceden en los procesos
lingsticos, desde el enfoque constructivista. En este sentido, se ofrece una comprensin de la
naturaleza del proceso de aprendizaje humano, lo que determina la diversidad de las conductas
humanas. Asimismo, se pretende interpretar cmo el ser humano es capaz de llegar a odiar con tanta
violencia, como para destruir a otros, an a costa de su propia destruccin en el intento. Para ello, se
ha destacado la contribucin de autores constructivistas, entre ellos Peralta [1999], piedra angular
de la interpretacin que se ofrece en este trabajo. An as, ciertos conceptos sustanciales no fueron
tratados ya que excederan el alcance pretendido, con lo cual quedan postergados para una futura
lnea de investigacin.
Palabras clave: emocin, conversacin, racionalidad.

1. Introduccin
Se tiende a pensar que la unidad de comunicacin humana es la palabra. Sin embargo, los
bilogos Maturana y Varela [2003], que ha estudiado los fenmenos de la comunicacin humana y
la construccin del conocimiento, sostienen que la palabra como tal no alcanza para dar cuenta de la
complejidad de la experiencia comunicativa entre las personas. Dicho de otra forma, la
comunicacin exige que se pongan en juego las palabras y sus significados, pero asociadas a los
sentimientos que se generan en el encuentro entre las personas, sentimientos que le dan al lenguaje
una intencionalidad u otra.
Se puede pensar que la actividad educativa es, ni ms ni menos una forma de conversacin entre
docentes y alumnos. Cuando se reflexiona acerca de una conversacin, se acostumbra a pensar en el
contenido y la estructura de la comunicacin y en menor medida, en las calidades e intensidades
afectivas que en esa conversacin se ponen en juego. Es decir, una conversacin es mucho ms que
las palabras que la componen. Una conversacin genera emociones en los participantes, y esas
emociones modifican el significado que las palabras adquieren para los hablantes [Peralta, 1999].
Las emociones modulan el significado del lenguaje: Segn cmo una persona se vaya sintiendo
en una interaccin comunicativa, se interpretar de un modo u otro las palabras del interlocutor. Por
ejemplo, si una persona est molesta y a la defensiva con alguien, tal vez todo lo que esa persona
diga sonar a una agresin un reproche. Pero a su vez, las palabras que se elijen para decir algo,
las estructuras lingsticas que se construyen al hablar, son capaces de modificar o producir emociones en las personas que participan de la accin comunicativa, generando sentimientos y estados de
nimo. Una palabra de afecto y contencin en medio de una spera pelea, puede cambiar el
sentimiento de enojo de los participantes por otros de comprensin o de paciencia.
Existe, por lo tanto, en el conversar, una relacin de mutua influencia entre lenguaje y emocin:
Los sentimientos que se ponen en juego en la comunicacin cambian la interpretacin de las
palabras y las palabras que se emplean pueden modificar los sentimientos de las personas
participantes.
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2. Desarrollo
2.1. Conversacin, emocin y accin
Siguiendo con el enfoque de Peralta [1999], son las emociones las que mueven a los seres humanos a la accin, el actuar de un modo u otro surge de los sentimientos y no meramente de las ideas.
En todo caso slo las ideas que van tenidas de ciertas emociones, como la conviccin o el deseo,
logran transformarse en un modo de actuar. El afecto por alguien motiva a acercarse a ese alguien, a
comunicarse, a ayudarlo con los problemas, a cuidarlo. En este sentido, el miedo impulsa a huir; la
rabia mueve a la agresin; la alegra lleva a la accin y la exteriorizacin; la culpa confunde y
paraliza; la vergenza lleva a ocultarse y a ocultar las cosas que avergenzan, etc.
Cuando se trabaja en educacin se puede pensar que se esta construyendo una conversacin entre
docentes y alumnos. Una conversacin compuesta de palabras pero tambin una conversacin que
genera sentimientos. Estos sentimientos sern los que muevan a los participantes a actuar de un
modo u otro a partir de esa conversacin educativa. Si los docentes, se sienten interesados por los
alumnos, disfrutan del ensear y lo hacen con transparencia, entonces seguramente, ser ms fcil
interesar a los jvenes en el proceso educativo, se estimular la creatividad y se terminar la jornada
con menos cansancio.
Si los alumnos, por otra parte, logran sentir curiosidad, vencer la vergenza y el miedo, y
apreciar al docente, entonces comprendern mucho mejor los contenidos de la enseanza, tendrn
un mejor rendimiento, y podrn emplear los conocimientos adquiridos con mayor placer.
En otras palabras, se considera a la actividad educativa como una conversacin a partir de la cual
debern surgir sentimientos que muevan a la accin: La utilizacin de los conocimientos adquiridos
en el ejercicio de una prctica adecuada a las situaciones que la vida nos imponga. Est claro,
entonces, que es de enorme importancia para el xito del proceso comunicativo el tono emocional
que ese proceso va adquiriendo y la motivacin para la accin que de l resulte [Peralta, 1999].
2.2. La conversacin como escenario de vida.
Una conversacin es todava mucho ms que el lenguaje y las emociones que se ponen en juego.
Una conversacin ocurre en un contexto: Hay una escenografa, hay un trasfondo social constituido
por una compleja trama de roles y vnculos, tiene una historia, un pasado en el cual se inscribe, y un
futuro al cual se proyecta y que los participantes pueden ver como un futuro deseado o como un
futuro temido. A su vez, se entrecruzan las historias y contextos particulares de los participantes y
tambin intervienen hechos inesperados, hechos de azar que pueden modificar total o parcialmente
el sentido del proceso comunicativo [Peralta, 1999].
Por ejemplo, una conversacin sobre las decisiones que deben tomarse en una familia tendr un
resultado si ocurre en un mbito adecuado, si los participantes han conversado en el pasado y han
logrado resultados satisfactorios, si ambos comparten creencias y valores y adems tienen un
proyecto de vida en comn. Muy distinto ser, probablemente, si el dilogo est constantemente
interrumpido, si no hay la intimidad necesaria, si a cada rato se cae un chico, si en el pasado nunca
se logr un acuerdo o si los participantes tienen discrepancias fundamentales acerca de lo que
consideran ms importante o de lo que esperan de la vida.

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La conversacin es as un proceso social en contexto. Ninguno de los factores mencionados es

trivial para las personas que interactan en la conversacin y, de la interseccin de todos ellos, los
protagonistas irn construyendo sistemas de ideas, traspasados por emociones y estados de nimo
que reforzarn las futuras lneas de pensamiento y accin de esas personas, o bien, las
transformarn en otras muy distintas [Peralta, 1999].
Ha existido la idea de que la educacin debera ser una transmisin objetiva de conocimientos
que no debe ir cargada de sentimientos, sino que el alumno debe incorporar esos conocimientos
como verdades a partir de las cuales l decidir despus, en forma personal y autnoma, cmo
utilizar lo aprendido. Pues bien, no es as. Siempre habr en todo proceso educativo cierta intencin
emocional, cierta carga afectiva que estar connotando los contenidos y proponiendo cierta forma
de actuar.
Esto no est ni mal ni bien, es slo el modo en como funciona la comunicacin entre las
personas. El problema surge cuando esta intencionalidad, no es asumida como tal, en el proceso
educativo y queda por tanto librada a una cierta espontaneidad, que no siempre contribuye a los
objetivos pedaggicos propuestos. Afortunadamente cada vez se da ms importancia a los
contenidos actitudinales y procedimentales, con lo cual se comienza a incluir en la planificacin
educativa no solo lo que los alumnos piensan sino tambin lo que sienten y hacen [Peralta, 1999].
La educacin no puede ni debe ser ingenua o asptica: puede y debe ser una educacin para la
accin, no para la sola informacin. Si los alumnos que participan en el proceso educativo no
pueden luego instrumentar los resultados de esa experiencia a favor de su proyecto de vida
individual y colectivo, esa educacin quedar como un arabesco intelectual sin consecuencias, un
para cumplir el programa, de poca utilidad para las personas y para la comunidad.
2.3. Racionalidad y emocin
Corrientemente se piensa en lo humano, en el ser humano, como un ser racional, y
frecuentemente se distingue al ser humano de los otros animales es su ser racional. Ahora bien,
estas afirmaciones hechas as, con tanta soltura, en el supuesto implcito de que es absolutamente
claro lo que se dice, constituyen de hecho anteojeras como las que llevan los caballos para que no se
asusten con el trnsito de los vehculos que los adelantan, en una carrera ms rpida que la suya
[Maturana, 1990].
Todos los conceptos y afirmaciones sobre los que no se ha reflexionado, y que se aceptan como
si significasen algo, simplemente porque todo el mundo los entiende, son anteojeras. Decir que la
razn caracteriza a lo humano es una anteojera, y lo es porque no permite ver a la emocin, que
queda desvalorizada como algo animal, o como algo que niega lo racional. Es decir, al declarar a las
personas seres racionales, se vive una cultura que desvaloriza las emociones, y no se ve el entrelazamiento cotidiano entre razn y emocin que constituye el vivir humano, y no se da cuenta de que
todo sistema racional tiene un fundamento emocional [Maturana, 1990].
Es ms, se habla como si lo racional tuviese un fundamento trascendental que le da validez
universal independiente de lo que se hace como seres vivos. Eso no es as. Todo sistema racional se
funda en premisas fundamentales aceptadas a priori, aceptadas porque s, aceptadas porque
gustaron, aceptadas porque se las acepta simplemente desde sus preferencias. Y eso es as en
cualquier dominio, ya sea el de las matemticas, el de la fsica, el de la qumica, el de la economa,
el de la filosofa, o el de la literatura. Todo sistema racional se funda en premisas o nociones
fundamentales que se aceptan como puntos de partida porque se quiere hacerlo y con las cuales se
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opera en su construccin. Las distintas ideologas polticas tambin se fundan en premisas que se
aceptan como vlidas y se trata como evidentes de partida porque se quiere hacerlo. Y si se
esgrimen razones para justificar la adopcin de esas premisas, el sistema racional que justifica esas
razones se funda en premisas aceptadas porque s, porque consciente o inconscientemente as se
quiere [Maturana, 1990].
Siguiendo a Maturana [1990], se observa que existen dos tipos de discusiones entre las personas.
Hay discusiones, desacuerdos, que se resuelven sin que se vaya ms all de ponerse colorado. Si
alguien dice que dos por dos es igual a cinco y otro dice: no, no es as! Mira, la multiplicacin se
hace de esta manera, y se muestra como se constituye la multiplicacin, ese alguien dira: ah! es
verdad, tenes toda la razn, disculpa. Si esto ocurre, lo peor que puede pasar es que esa persona se
ponga colorada y tenga un poco de vergenza. Tambin puede ser que no le importe nada, porque el
desacuerdo no tiene nada ms que un fundamento lgico, ya que slo hubo un error al aplicar
ciertas premisas o ciertas reglas operacionales, que esa persona y el otro aceptaban. Por lo tanto, el
desacuerdo fue trivial, porque perteneca a la lgica.
Se piensa que nunca hay enojo cuando el desacuerdo es slo lgico, es decir, cuando el
desacuerdo surge de un error al aplicar las coherencias operacionales derivadas de premisas
fundamentales aceptadas por todas las personas en desacuerdo. Pero hay otras discusiones en las
cuales s hay enojo (es el caso de todas las discusiones ideolgicas); esto ocurre cuando la
diferencia est en las premisas fundamentales que cada uno tiene. Esos desacuerdos siempre traen
consigo un remezn emocional, porque los participantes en el desacuerdo viven su desacuerdo
como amenazas existenciales recprocas. Desacuerdos en las permisas fundamentales son
situaciones que amenazan la vida, ya que el otro le niega a uno los fundamentos de su pensar, y la
coherencia racional de su existencia.
Segn Maturana [1990], existen disputas que jams se van a resolver en el plano en que se
plantean. No basta con que se renan a conversar los bandos oponentes desde la tolerancia al error
del otro. Si lo hacen as, terminarn pelendose, porque ambos bandos estn defendiendo sistemas
que, aunque coherentes en si, tienen premisas fundamentales diferentes que se excluyen
mutuamente, y que sus cultores aceptan o rechazan no desde la razn, sino desde la emocin: Las
premisas fundamentales de una ideologa se aceptan a priori y, por lo tanto, no tienen fundamento
racional.
Ms an, si se llega a proponer un argumento racional para escoger estas u otras premisas,
reclamando para un sistema ideolgico un fundamento racional, se lo hace ciego a lo dicho ms
arriba, esto es, ciego al hecho de que las premisas fundamentales ltimas (que fundamentan la
racionalidad del argumento convincente) se aceptan a priori. Por esto, no se puede pretender una
justificacin trascendente para un actuar particular al decir: esto es racional. Todo argumento sin
error lgico es obviamente racional, para aquel que acepta las premisas fundamentales en que ste
se funda [Maturana, 1990].
Lo humano se constituye en el entrelazamiento de lo emocional con lo racional. Lo racional se
constituye en las coherencias operacionales de los sistemas argumentativos que construimos en el
lenguaje para defender o justificar nuestras acciones. Corrientemente se viven los argumentos
racionales sin hacer referencia a las emociones en que se fundan, porque no se sabe que ellos y
todas las acciones tienen un fundamento emocional, y se cree que tal condicin sera una limitacin
al ser racional.

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3. Conclusiones
3.1. Educacin y transversalidad.
Volviendo a Peralta [1999] se propone entonces abordar el problema pensando en cmo
modificar el escenario educativo en su conjunto: contenidos, emocin, accin y contexto, ya que
solo mediante esta mirada abarcativa se podrn crear espacios de construccin del conocimiento
que funcione como motor de transformaciones significativas en los modos en que las personas y
grupos sociales desarrollan su devenir.
Todas estas formulaciones cobran un especial sentido cuando se abordan los ejes transversales.
En primer lugar, la transversalidad remite a la idea de la posicin existencial de las personas frente a
la vida. Ya no se trata de conocimientos que pueden encapsularse para desplegarlos en la solucin
de problemas especficos, sino que sus implicancias traspasan todas y cada una de las dimensiones
de la vida y exigen un compromiso con saberes y haceres que deben sostenerse a cada momento.
La educacin es sin duda parte de la salud. Es un espacio de construccin de un s mismo
engarzado en una continuidad histrica, que desde un pasado histrico y un sustrato cultural que nos
determina, se lanza hacia un futuro. Es un proyecto de s y del mundo que exige intencin y
direccin para ser construido. En la interseccin entre ese pasado determinante y ese futuro deseado
est el presente como un espacio de decisin y construccin, un espacio que demanda, para ser
exitoso, un set de recursos en forma de ideas, emociones, creencias convicciones, que son la materia
prima del cambio. Pero ese set de recursos no puede pensarse como un equipo personal del
individuo en proceso de aprendizaje, sino que siempre se encuadra en un contexto social, un sistema
de roles, vnculos y reglas de interaccin, que debern guardar coherencia con los contenidos
ideatorios y afectivos del proceso de aprendizaje, si queremos que ste sea eficaz [Peralta, 1999].
Cuando el sistema de roles y vnculos se torna contradictorio con los contenidos de la enseanza,
el proceso de construccin del conocimiento se vuelve bizarro y paradjico, se tie de malestar y
termina en una mezcla confusa de ideas y sentimientos que, en el mejor de los casos, resulta inocua
en trminos de motivacin al cambio.
La escuela como espacio vincular ha funcionado sobre a base de ciertos organizadores de los
cuales el miedo, la culpa y la competencia han sido seguramente los ms constante e importantes.
La pregunta es resulta posible trabajar sobre conceptos como la autoestima para el autocuidado, la
conciencia de la propia dignidad, la actitud solidaria como motor del cuidado del medio ambiente,
desde el miedo, la culpa o a competencia para ser el mejor? se piensa que no.
Segn Peralta [1999], el desafo es disear un montaje educativo que se constituya en un espacio
de encuentro cooperativo para la construccin de convicciones y practicas personales y sociales,
que a su vez debern ser coherentes con dichas convicciones. Es decir, un montaje comunicacional
basado en el deseo, el placer, la responsabilidad, la transparencia y le respeto mutuo, un espacio que
tolere y que aun promueva la duda, el disenso y las incertidumbres, ya que slo la duda permite el
aprendizaje. La certeza cierra la posibilidad de encontrar nuevas formas de ver, en tanto es el
cuestionamiento de lo establecido lo que nos mueve a la bsqueda de nuevos caminos de
conocimiento.

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3.2. Futuras lneas de investigacin

Se piensa que una de las posibles lneas de investigacin sera integrar las distintas escuelas
constructivistas, como la han hecho Rosas y Sebastin [2004]. Ms all de ciertas discusiones
acerca del concepto de constructivismo, los tres discursos que estn presentes y son influyentes
en el mbito de la educacin, y que difieren en algunos aspectos esenciales respecto de su
concepcin o posible aplicacin a la ecuacin son: El constructivismo cognitivo (de Piaget y su
escuela), el constructivismo socio-cognitivo (de Vigotski y su escuela), y el constructivismo radical
(de Maturana y su escuela) [Rosas y Sebastin, 2004].
Siguiendo a Rosas y Sebastin [2004], en la Tabla 1 se introducen brevemente las diferencias (y
semejanzas) de los tres autores, y se toma como eje una serie de preguntas acerca de sus enunciados
epistemolgicos, psicolgicos y educativos. Estas preguntas esenciales no fueron profundizadas
para no exceder el alcance pretendido.
Piaget
cuatro sujetos diferentes,
dependiendo del nivel de
desarrollo cognitivo

Vigotski

Maturana

un sujeto mediado
semiticamente

el organismo, el
observados

Qu se construye?

estructuras generales del

conocimiento cientfico

sentido y funciones
psicolgicas superiores

organizacin biolgica,
dominios consensuales

Cmo se construye?

por abstraccin reflexiva

autorregulada
(equilibracin)

por internalizacin del la

actividad social (procesos
interpsquicos convertidos
en intrapsquicos)

por autopoiesis, por

acoplamientos
estructurales de tercer
orden

Modelo de hombre

guiado por el imperativo

categrico: deduccin de
principios morales a partir
de principios trascendentes

guiado por la nocin de

progreso: principios
morales raciones, pero
histricamente situados

guiado por la conservacin

vital: principios morales
trascendentales ("moral
natural")

Fin ltimo de la educacin

desarrollo de las
operaciones formales:
pensamiento cientfico y
juicio moral

internalizacin de
herramientas semiticas,
compartir comunidad de
sentido

promover la aceptacin del

otro como legtimo otro

Cul es su concepcin de
aprendizaje?

aprendizaje por
descubrimiento: a partir de
modificacin de
estructuras determinadas
por principios dialcticos
del aprendizaje

aprendizaje mediado:
apropiacin de
herramientas culturales que
culminen en la
internalizacin del
mediador

coordinacin lingstica,
por progresiva
modificacin y creacin de
dominios lingsticos

Dominio de interacciones
para el aprendizaje

principalmente mundo de
objetos fsicos

principalmente mundo
social

principalmente los
dominios lingsticos
(altamente dependientes de
su propia estructura)

diagnosticador dinmico
de zona de desarrollo
prximo, y mediador en la
disminucin de errores

generar historia de
interacciones que
desarrollen un observador
pleno, capaz de realizar un
mayor nmero de
distinciones

Quin construye?

planificador de instancias
Qu rol juega el educador
de aprendizaje por
en el aprendizaje?
descubrimiento

Tabla 1: Contrapunto de las tres escuelas constructivistas

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Una reflexin ms
La historia supo concebirse como la secuencia de las huellas dejadas por los acontecimientos
ocurridos en el pasado. Sin embargo, se sabe que no todos los acontecimientos tienen el mismo
impacto sobre el futuro, ni todos los momentos de la historia han sido igualmente fecundos en la
produccin de nuevas posibilidades. Algunos han sido mas importante que otros, y muy pocos han
sido capaces de abrir largos periodos histricos para la humanidad. Se est en el umbral de una
nueva era histrica. Los primeros en comprender la naturaleza de este importante cambio podrn ser
capaces de emprender caminos que otros encontraran mas difciles, y de obtener ventajas que
eventualmente les permitirn convertirse en pioneros y lideres en sus respectivos campos
[Echeverra, 1994].

4. Referencias
Echeverra, R. (1994) Ontologa del lenguaje. Dolmen/Granica.
Maturana, H. (1990) Emociones y lenguaje en educacin y poltica. Dolmen/Granica.
Maturana, H. y Varela, F. (2003) El rbol del conocimiento. Las bases biolgicas del entendimiento
humano. Lumen.
Peralta, J. (1999) Los escenarios de la salud. La llave.
Rosas, R., Sebastin, C. (2004) Piaget, Vigotski y Maturana. Constructivismo a tres voces. Aique.

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