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De la territorialidad a la virtualidad
Directora:
Magister en Docencia Clara Ins Torres Mndez
Codirectora:
Magister en Estudio Integral de la Poblacin, Yolanda Puyana Villamizar
Lnea de Investigacin:
Familias y Redes Sociales
Gracias a
la Red de Educacin Pblica del Estado Colombiano, he gozado de mi Derecho a la
misma, desde los estudios primarios hasta este nivel de maestra; por ello, mi prctica
investigativa y profesional tienen la intencin de aportar para su fortalecimiento, como una
manera de retornar aprendizajes con gratitud y contribuir a que muchos ciudadanos cultiven
este Derecho.
... la Red Social que me acompaa en la cotidianidad, a cada una de las personas que hace
parte de ella, acompao y animo incondicionalmente este proceso acadmico.
al Colegio Gimnasio Vermont, institucin conformada por valiosas personas a quienes
debo especial gratitud, en particular a los y las jvenes que me acompaaron por caminos
de conocimiento y accin; as como, a las profesoras y compaeras del grupo de
investigacin en coeducacin con perspectiva de gnero.
la profesora Clara Ins Torres Mndez con quien logre comprometerme en la aventura
amorosa del conocimiento y quien ha estado armada de la paciencia docente para
acompaarme en este largo proceso, a ella profunda gratitud
Resumen
El problema de investigacin surgi a partir de mi experiencia como profesora de geografa
en un colegio privado de Bogot. Me cuestionaba la restringida territorialidad de los
estudiantes y supona que entre menos conocieran el territorio de la ciudad, menor sera su
inters por la problemtica en el espacio local. Bajo este supuesto emprend el
reconocimiento de las Redes Sociales y las Territorialidades de los y las jvenes del
colegio. En la medida que el trabajo avanz se encontraron elementos que aportan a una
propuesta de Coeducacin; la cual los involucra como sujetos activos en la construccin de
relaciones y aprendizajes, reconocer la complejidad de la ciudad y valorar a sus habitantes.
Fue as como identifiqu la necesidad de visibilizar las redes sociales subjetivas de los y las
jvenes, analizar la influencia de estas redes sociales en la configuracin de sus
territorialidades, con la finalidad de fortalecer la propuesta de Coeducacin en la que ya se
encontraban inscritos. Para ello se identificaron varias categoras centrales: las redes
sociales, las territorialidades y la coeducacin; encontr que todas tienen como eje
transversal la virtualidad, una categora emergente que resulta ineludible en la
contemporaneidad. El trabajo se realiz por medio de una investigacin anclada
epistemolgicamente en el enfoque integral del Construccionismo Social, la perspectiva de
las Redes Sociales y la Teora Fundamentada. Se cont con datos primarios cuantitativos y
cualitativos; generados por medio de encuestas, entrevistas semi-estructuradas y abiertas,
observacin participante y cartografa social. Del anlisis e interpretacin de los datos se
identific que las redes sociales de estos jvenes se caracterizan por su baja densidad
relacional, la concentracin de sus vnculos en los contextos familiar y escolar; y que
adems se restringen de interactuar en otros espacios, tales como el comunitario, cultural y
de participacin ciudadana. As mismo, se encontraron territorialidades restringidas,
concentradas alrededor de sus viviendas y espacios de comercio. Tras estos hallazgos
emergi el Territorio/Red, como concepto para entender la red de relaciones espacializadas
de los y las jvenes, quienes son sujetos activos en su proceso de educacin.
Palabras clave: Jvenes, Redes Sociales, Territorialidades, Coeducacin, Equidad,
Virtualidad
Abstract
The research question emerged from my experience as a geography teacher in a private
school in Bogota, I questioned the restricted territoriality of students and supposed that the
less they knew the territory of the city less would be its interest by the problematic at the
local space. Under this assumption undertook the recognition of Social Networks and
Territorialities of the school youth. As the work progressed were found elements that
contribute to a proposal of Coeducation, which engages youth as active in building
relationships and learning, recognizing the complexity of the city and appreciate its
inhabitants. That was how I identified the need to visualize the subjective social networks
of young people, analyze the influence of these social networks in the configuration of their
territorialities, in order to strengthen the proposal of Coeducation in which they were
already registered. For it were identified several central categories: social networks,
territorialities and coeducation; I found that all of them had the virtuality as a transversal
axis, an emerging category that is unavoidable in contemporary times. The work was
conducted by a research epistemologically rooted in the comprehensive approach of Social
Constructionism, the Social Networks perspective and the Grounded Theory. Was counted
with copious quantitative and qualitative primary data; generated through surveys, semistructured and open interviews, participant observation and social cartography. From the
analysis and interpretation of the data is identified that social networks of these young
people are characterized by low relational density, the concentration of ties in family and
school contexts, and are also restricted to interact in other spaces such as the community,
cultural and civic participation. In addition, were found territorialities restricted,
concentrated around their homes and commercial spaces. Following these findings emerged
the Territory/Network as a concept for understanding the network of spatialized
relationships of young people who are active participants in their education process.
Keywords: Youth, Social Networks, Territorialities, Coeducation, Equity, Virtuality
Contenido
XI
Contenido
Pg.
Resumen
.......................................................................................................................... IX
Introduccin
............................................................................................................................ 3
Definiendo un problema y un rea de investigacin. .......................................................... 3
La lnea de investigacin ................................................................................................ 4
Propsitos de la investigacin y aportes al conocimiento .................................................... 5
Antecedentes y Justificacin ........................................................................................... 6
El escenario de la Investigacin: Colegio Gimnasio Vermont ............................................. 9
Preguntas que orientaron la investigacin ....................................................................... 12
Objetivos de la investigacin ........................................................................................ 13
Comentarios metodolgicos.......................................................................................... 14
Estructura del documento. ............................................................................................ 15
1.
2.
3.
XII
3.3.7
3.3.8
4.
Coeducacin, apuestas desde las redes sociales y las territorialidades de Jvenes ........ 149
4.1
Conociendo otras realidades desde la auto-referencia .......................................... 153
4.2
Ampliando Territorialidad a espacios Extra-cotidianos ........................................ 164
4.3
Redes conversacionales en equipos de investigacin Profesores - Estudiantes ........ 171
4.4
Virtualidad como una herramienta necesaria en la Coeducacin ........................... 180
5.
Bibliografa
........................................................................................................................ 205
Contenido
XIII
Lista de Grficos
Grfico 3.1 Jvenes encuestados segn grado escolar. ................................................................... 92
Grfico 3.2 Edad y gnero de las y los jvenes encuestados. ......................................................... 93
Grfico 3.3 Jvenes segn edad y grado escolar. ............................................................................ 93
Grfico 3.4 Estrato socioeconmico de los estudiantes encuestados. ............................................. 94
Grfico 3.5 Barrios habitados por las y los jvenes encuestados. ................................................... 95
Grfico 3.6 Cercana afectiva en relaciones segn parentesco y gnero. ........................................ 99
Grfico 3.7 Variacin de la cercana afectiva segn parentesco, gnero y grado escolar ............. 100
Grfico 3.8 Frecuencia de encuentro con cada parentesco............................................................ 101
Grfico 3.9 Mapa de la composicin, cohesin y densidad de la red social subjetiva de los y las
jvenes ........................................................................................................................................... 102
Grfico 3.10 Medios y dispositivos usados para activar la comunicacin entre jvenes .............. 104
Grfico 3.11 Acceso de los y las jvenes a dispositivos tecnolgicos .......................................... 104
Grfico 3.12 Tiempo que los y las jvenes dedican por da a las redes sociales en internet ........ 105
Grfico 3.13 Uso de redes sociales virtuales................................................................................. 106
Grfico 3.14 Frecuencia con que los y las jvenes se conectan en Facebook............................... 107
Grfico 3.15 Lugares donde conoci a los contactos de Facebook ............................................... 108
Grfico 3.16 Localidades de Bogot presentes en las redes sociales de las y los jvenes ............ 110
Grfico 3.17 Topofilia, Redes Sociales y Territorialidad.............................................................. 111
Grfico 3.18 Razones - acciones para la Topofilia en Centros Comerciales segn sexo. ............. 118
Grfico 3.19 Tipos de Nodos del Territorio/Red segn menciones. ............................................. 128
Lista de Imgenes
Imagen 2.1 Caricatura sobre el uso las Tecnologas Digitales de la Comunicacin .................... 78
Imagen 3.1 Esquema espacial Los lugares ms importante para mi estn en mi barrio. ........121
Imagen 3.2 Esquema espacial Sitios importantes y localidades. Mujer 8 grado................123
Imagen 3.3 Sistema distrital de parques y escenarios de Bogot .............................................135
Imagen 4.1 Integrantes de los grupos Canaima y Valores CAS en Facebook .................182
Imagen 4.2 Administradoras de grupos en Facebook Canaima y Valores CAS ...............183
Imagen 4.3 Interaccin entre Jvenes, nios y nias en el barrio Canaima. ..............................184
Imagen 4.4 Conversacin muestra de instantaneidad y continuidad en la interaccin virtual ......186
XIV
Lista de Mapas
Mapa 2.1 Territorios Zona Vs. Territorio/Red. ............................................................................... 74
Mapa 3.1 Lugares del Territorio/Red. ........................................................................................... 109
Mapa 3.2 Lugres del Territorio/Red segn uso, funcin o estructura urbana ............................... 113
Mapa 3.3 Significado de los Lugares en la Red de Relaciones. .................................................... 116
Mapa 3.4 Centros comerciales, focos del Territorio/Red de las y los jvenes .............................. 120
Mapa 4.1 Territorialidad de las y los jvenes ............................................................................... 166
Mapa 4.2 Ampliando territorialidad a espacios extra-cotidianos .................................................. 168
Lista de Tablas
Tabla 1.1 Distribucin de los y las jvenes encuestadas segn grado escolar. ............................... 44
Tabla 3.1 Composicin de red subjetiva de las y los jvenes segn parentesco. ............................ 97
Tabla 3.2 Composicin de la red subjetiva segn gnero, parentesco y grado escolar. .................. 98
Tabla 3.3 Razones acciones para la Topofilia segn nmero de menciones.............................. 127
Tabla 3.4 Razones acciones de restriccin territorial (topofobias) segn N de menciones. ..... 127
Lista de Cuadros
Cuadro 1.1 Jvenes participantes en la investigacin segn instrumento de recoleccin. ............. 41
Cuadro 1.2 Estrategia para la recoleccin y construccin de datos. ............................................... 43
Cuadro 1.3 Escenarios de la observacin participante................................................................... 46
Cuadro 1.4 Entrevistas realizadas entre agosto de 2010 y septiembre de 2011.............................. 49
Cuadro 1.5 Relacin talleres de Cartografa Social ........................................................................ 50
Cuadro 1.6 Categoras, propiedades y dimensiones de la investigacin. ....................................... 40
Cuadro 2.1 Imaginarios de Gnero presentes en las instituciones escolares. ............................... 83
Cuadro 3.1 Territorialidad en lugares segn su uso, funcin o estructura urbana. ....................... 114
Cuadro 3.2 Relaciones entre significado y uso en los Lugares del Territorio red. ....................... 117
Cuadro 3.3 Nodos y Conectores del Territorio/Red ..................................................................... 142
Cuadro 4.1 Aprendizajes de los y las Jvenes segn mbitos y redes de referencia .................... 159
Cuadro 4.2 Territorialidad en espacios geogrficos extra-cotidianos para la Coeducacin ......... 169
Cuadro 4.3 Coeducacin en la perspectiva de las redes sociales y las territorialidades ............... 173
Introduccin
Introduccin
Definiendo un problema y un rea de investigacin.
La investigacin que presento a continuacin Jvenes escolares y sus redes sociales: De la
territorialidad a la virtualidad hace parte de un trasegar acadmico, disciplinar y personal,
que ha dado como resultado conocimientos construidos en varias experiencias tales como:
el proceso acadmico en la maestra de Trabajo Social, la vivencia profesional como
Gegrafa profesora en el contexto escolar del Colegio Gimnasio Vermont, actualmente
como docente e investigadora en el mbito universitario, as como el trnsito
interdisciplinar entre la Geografa, el Trabajo Social, y mis propias trayectorias personales.
En este escenario, temas como la educacin, la juventud y la generacin de conciencia
crtica de la realidad social a travs de la movilidad socio-espacial, me han implicado
cuestionamientos y aprendizajes de vida que soportan la constitucin del problema de
investigacin aqu presentado.
La lnea de investigacin
En el marco de la lnea de investigacin Familia y Redes Sociales y del eje temtico sobre
familias y procesos sociales de la Maestra de Trabajo Social con nfasis en Familias y
Redes Sociales, la investigacin Jvenes escolares y sus redes sociales: De la
territorialidad a la virtualidad, se centr en comprender la constitucin de las redes
sociales de un grupo particular de jvenes escolares, as como indagar en las relaciones
significantes entre estas redes y sus territorialidades. El centro de inters del trabajo est en
dilucidar la constitucin de estas redes sociales subjetivas y en proponer acciones
pedaggicas para reconstruirlas, hacia la generacin de una ciudadana que reconozca la
diversidad y amplitud de contextos sociales espaciales en los que se desenvuelve la
cotidianidad de una ciudad como Bogot, y con ello, aportar al fortalecimiento de procesos
educativos.
Introduccin
Para tal fin, se hizo una aproximacin a los jvenes escolares desde las tres categoras
centrales como son: Territorialidades, Redes Sociales y Coeducacin, esclareciendo las
relaciones que desde estas tres permiten descifrar a los jvenes y las jvenes escolares,
como sujetos activos y participantes de la construccin de ciudad.
Al investigar con un grupo particular de jvenes, como son los estudiantes de bachillerato
del Colegio Gimnasio Vermont entre los aos 2009 y 2012, ha sido posible hacer una
descripcin densa de la constitucin de sus redes sociales subjetivas, las relaciones entre
estas y sus territorialidades e identificar aportes para procesos de co-educacin en el
escenario escolar especifico. Tambin ha sido posible delinear una metodologa de
investigacin - accin para otros escenarios escolares e incluso una propuesta conceptual
que vincule las tres categoras centrales en futuras investigaciones, y que brinda elementos
para fortalecer procesos de poltica pblica sobre la educacin hacia la integracin social.
Asunto este ltimo que es resultado de la cualificacin y la formacin en la maestra.
Por lo anteriormente expuesto, los resultados de esta tesis se constituyen en un aporte para
la lnea de investigacin de la maestra, especficamente en Redes Sociales, como
herramienta para movilizar procesos en diferentes contextos pedaggicos.
de
conocimiento
de
la
institucin
escolar
participante,
al
intervenir
Antecedentes y Justificacin
Vale la pena ubicar el contexto de la investigacin a manera de embudo, desde los datos
demogrficos generales de Colombia hasta llegar al escenario especfico de la institucin
escolar de estudio; identificando los vacos de conocimiento que frente al tema orientaron
la definicin del problema.
Colombia tiene actualmente 47.304.417 habitantes en su territorio nacional segn el
departamento administrativo nacional de estadstica (DANE, 2013). En el censo general del
ao 2005 la mayor cantidad de poblacin se concentra en el grupo de edad entre los 5 los
19 aos, es decir cerca de 12.568.713 hombres y mujeres estn en este grupo que
corresponde con la edad escolar; los datos de los censos generales evidencian un
incremento en los niveles de asistencia escolar en establecimientos formales, entre 1973 y
2005, as para la poblacin entre los 12 y 17 aos la tasa de asistencia en 1973 fue 57,4%,
Introduccin
y en el 2005 registr 77,8% (DANE, pg. 4). Un mayor nmero de jvenes asiste hoy a
instituciones escolares formales, lo que implica que este es un escenario en el que vale la
pena indagar, en tanto los aportes investigativos obtenidos para escenarios con jvenes
escolares, podran ser de inters para acciones educativas y polticas que afecten a ms
poblacin.
Al respecto, los jvenes y la juventud han sido objetos y sujetos de investigaciones
prolficas sobre todo en las ltimas dcadas del siglo XX y lo corrido del XXI, en el caso de
Colombia y Bogot la aparicin de la poblacin joven en la dinmica social ha estimulado
el inters acadmico y poltico para conocer y actuar sobre la complejidad de situaciones
problemticas, subjetividades, mecanismos de control, entre otros, (Serrano Amaya, 2003,
pg. 9). Los temas de indagacin para conocer a este sector de la poblacin han sido
diversos, podemos mencionar por ejemplo los ejes temticos abordados en el estado del arte
sobre juventud en Bogot, que constituye la sistematizacin del conocimiento acumulado
sobre los jvenes en investigaciones realizadas entre 1990 y 2000, y que constituy un
conocimiento valioso como base de la poltica pblica de juventud en Bogot. (Serrano
Amaya, 2003, pg. 11)
El estado del arte de juventud presenta ocho ejes temticos sobre los cuales se construy la
lnea base de las investigaciones de tipo cualitativo que sustentaron la poltica de juventud
en Bogot, estos son: Proyectos de vida, Participacin social y poltica, Educacin,
Insercin sociolaboral, Violencia, Sexualidad, cuerpo y gnero, Culturas juveniles y
consumos juveniles, Polticas pblicas (Serrano Amaya, 2003, pgs. 22, 23) Estas son
temticas exploradas en diferentes niveles de profundidad y frecuencia en los estudios
revisados, la produccin se ha centrado en algunos temas en particular, siendo en otros
muy pequea o prcticamente inexistente. Entre los temas que cuentan con mayor material
pueden mencionarse los de culturas juveniles, participacin y poltica pblica, sexualidad y
consumos juveniles (Serrano Amaya, 2003)
Vale la pena resaltar que segn lo revisado, la produccin acadmica de investigaciones
cualitativas si bien retoma la relacin entre jvenes y educacin lo ha hecho entre las
temticas menos exploradas; a su vez la relacin entre jvenes, territorialidades y redes
Por otro lado, la exploracin y las acciones institucionales sobre los escenarios escolares ha
tenido recientemente una orientacin a temas como: la intimidacin escolar, el ciberacoso,
la venta y consumo de alcohol y otras sustancias psicoactivas a menores de edad, la
pornografa infantil, los contenidos inapropiados en los medios de comunicacin, la
explotacin sexual, el maltrato infantil, abandono y trabajo infantil, (Redpapaz, 2013) que
entre otros marcan una tendencia a la proteccin de la infancia y la juventud, en lo referente
a las dinmicas de socializacin al interior de las instituciones escolares; este tipo de
aproximaciones pueden quedarse en la identificacin y descripcin de problemticas al
interior del escenario escolar, y perder de vista la interaccin de los y las jvenes en otros
contextos ms all del familiar y el escolar, escenarios que tal vez se hagan evidentes al
indagar en las redes sociales subjetivas de los y las jvenes y que resultan de inters en esta
investigacin.
En este sentido es posible que los temas de investigacin y accin, sobre educacin se
queden encerrados en la complejidad escolar y pierda de vista a los y las jvenes como
sujetos con mbitos de interaccin por fuera de la escuela. En este escenario, la presente
investigacin hace una propuesta especfica al preguntarse por la constitucin de sus redes
sociales subjetivas y sus territorialidades, pretendiendo por tanto ampliar el panorama ms
all del mbito escolar, tanto como las redes mismas de los y las jvenes lo hagan.
Por otro lado, las investigaciones sobre redes sociales de jvenes han estado influidas por
las tendencias actuales de la revolucin de la comunicacin introducida por las Tecnologas
de la Informacin y la Comunicacin TIC, y por plataformas de gestin de redes sociales
virtuales. Tal como lo ejemplifican el boletn informativo del observatorio de culturas de
Introduccin
Sin embargo, este tipo de miradas a las redes sociales de los y las jvenes, al privilegiar la
gestin virtual de dichas relaciones pierde de vista la potencia y complejidad de las redes
sociales como herramienta de movilizar procesos, por ejemplo, educativos incluyendo lo
virtual pero no agotando la perspectiva en esta virtualidad. As mismo, la relacin entre
Territorialidad y Redes Sociales de Jvenes es un escenario poco explorado, tanto en
Colombia como en Amrica Latina. Al respecto se encontraron referencias conceptuales
pero no investigaciones aplicadas al contexto de los jvenes escolares.
10
Colombia, los jvenes que se gradan del mismo logran excelentes resultados acadmicos
Cuenta con amplias instalaciones, planta fsica y equipo humano que le permite desarrollar
sus actividades educativas y complementarias como alimentacin de la comunidad escolar,
servicios administrativos y transportes con estndares internacionales de calidad, prueba de
ello es la certificacin por parte de Bureau Veritas Certification del sistema de gestin de la
calidad en junio de 2007. As mismo, es un colegio que cuenta con el aval para el Programa
del Diploma de la Organizacin de Bachillerato Internacional lo que le permite tener un
programa acadmico en los dos ltimos aos de la vida escolar (10 y 11) con estndares
tambin internacionales.
En la pgina web del colegio se presenta la historia de la institucin de la siguiente manera:
El GIMNASIO VERMONT es una institucin de servicios educativos, fundada
originalmente bajo el nombre de Colegio Nuestra Seora de la Paz en 1945, () En
1956 gradu su primera promocin de bachilleres. ()
En 1994, el colegio cambi su nombre por GIMNASIO VERMONT y estableci un
convenio para la enseanza del ingls como segunda lengua con la Universidad
Saint Michaels College, situada en el estado de Vermont, en los Estados Unidos,
convenio que () marc el perfil del estudiante Vermont como ciudadano de
Colombia y del mundo.
En 1997, su sistema educativo de tradicin femenina se convirti en un modelo
innovador de coeducacin con perspectiva de gnero, que consiste en disear
estrategias pedaggicas pertinentes para cada gnero. Nios y nias trabajan en
aulas separadas y comparten los dems espacios culturales, deportivos y sociales
propios de la vida escolar. ()
En los ltimos aos, las promociones se han destacado, entre otras cosas, por haber
alcanzado excelentes puntajes en las Pruebas de Estado y por su exitoso ingreso a
las mejores Universidades del pas y del exterior, algunos de ellos con becas y
reconocimientos.
Fechas Destacadas:
2004: Primera Promocin Bilinge. Quinto puesto en pruebas de Estado ICFES en
Bogot.
2008: Primer lugar en las Pruebas de Estado a nivel nacional.
2009: Primera Promocin Mixta. Tercer lugar en las Pruebas de Estado a nivel
Nacional y Segundo lugar en las Pruebas de Estado a nivel Bogot. Se
inicia el Programa de Mandarn como tercer idioma.
2010: Comienza el Programa de Diploma (Bachillerato Internacional)
(Colegio Gimnasio Vermont, 2012)
Introduccin
11
social y espritu de
planeta
(Colegio
Gimnasio
Vermont,
2012)
tal
como
dice
la
misin,
12
la
Coeducacin al ver en esta una herramienta para generar prcticas educativas hacia la
equidad y el respeto por la diversidad; especficamente incluyendo para su definicin las
redes sociales y las territorialidades de los y las jvenes, las cuales se configuran como un
aporte a la propuesta de Coeducacin tanto para la experiencia concreta del Colegio
Gimnasio Vermont, como para transcender la perspectiva descriptiva del caso, y avanzar
hacia la construccin de herramientas y estrategias a ser articuladas en otros escenarios
educativos.
Introduccin
13
y las jvenes apropiar unos espacios determinados en la ciudad y otros no? Y Por qu es
tan reducida esta territorialidad? En este sentido el incursionar en las ideas de las redes
sociales me aport herramientas conceptuales y metodolgicas para comprender la manera
particular en que los y las jvenes sujetos de conocimiento hacen presencia y apropian, o
no, espacios geogrficos de la ciudad.
Ms an, me pregunte hasta qu punto las territorialidades de los y las jvenes, estudiantes
de 6 a 11 grado del colegio Gimnasio Vermont, son el resultado de la constitucin de sus
redes sociales subjetivas, y a su vez, cmo pueden contribuir al modelo de coeducacin en
el que estn inscritos?
De esta pregunta se derivaron otras ms especficas, tales como:
Cul es la influencia que ejercen las redes sociales subjetivas de estos jvenes, en
la construccin de sus territorialidades en la ciudad de Bogot?
Las redes sociales y las territorialidades de los y las jvenes tienen implicaciones
sobre el modelo de coeducacin del Gimnasio Vermont?
Objetivos de la investigacin
A partir de estos cuestionamientos surgi el objetivo general de la investigacin:
Comprender las mltiples relaciones entre las Redes Sociales, las Territorialidades y
la coeducacin de los y las jvenes, estudiantes de los grados 6 a 11 del Colegio
Gimnasio Vermont de Bogot.
Este objetivo general de investigacin est orientado por el desarrollo de los siguientes
objetivos especficos:
Visibilizar las redes sociales subjetivas de los y las jvenes estudiantes de 6 a 11
grado del Colegio Gimnasio Vermont.
14
Analizar la influencia que tienen las redes sociales de los y las jvenes, del
Gimnasio Vermont, en la configuracin de sus territorialidades en la ciudad de
Bogot.
Aportar a la propuesta de Coeducacin, a partir de los hallazgos sobre las redes
sociales y las territorialidades de los y las jvenes.
Comentarios metodolgicos.
El desarrollo de la investigacin implico asumir el rol de investigadora observadora y
sujeto activo en el contexto escolar, lo que me posibilit el acceso permanente a la
interaccin generada en mi rol como profesora de los sujetos conocidos, y por tanto, en la
estrategia para recolectar datos e implementar propuestas. Sin embargo, se suscitaron
conflictos en el inicio del proceso, puesto que no fue sencilla la prctica investigativa al
cruzarse con tiempos y compromisos laborales en el mismo contexto. En parte esto explica,
el largo tiempo dedicado al trabajo de campo, sistematizacin, interpretacin y escritura.
Vale la pena destacar que gracias a esta condicin de doble rol, pude participar activamente
de modo simultneo en todo el proceso, as los resultados presentados cuentan con una
copiosa fuente de datos primarios.
Introduccin
15
16
investigaciones sociales, retomando autores como Carlos Pinzn Castao y Glora Garay
Ariza (2008) y ngela Mara Estrada (2001), autores que han aterrizado discusiones
epistemolgicas al trabajo en temas de jvenes y educacin correspondientemente.
La segunda parte del primer captulo, est dedicada a exponer los principales rasgos de la
Teora Fundamentada, al ser un referente metodolgico para avanzar en el conocimiento
del fenmeno de inters; en esta seccin expongo los componentes de la investigacin
cualitativa desde esta perspectiva, los giros necesarios en el proceso de acuerdo a los
hallazgos en los datos y el muestreo intencionado. La tercera parte de este primer captulo,
est dedicada a exponer las tcnicas como brjulas que orientaron la ruta hacia los datos.
All se exponen los procedimientos, tcnicas e instrumentos usados para construirlos,
levantarlos, analizarlos e interpretarlos.
Se cierra este captulo con un cuadro que expone la estructura conceptual de las tres
categoras centrales, sus propiedades, dimensiones resultantes del proceso investigativo.
Introduccin
17
Por su parte el tercer captulo expone la interpretacin y anlisis de los datos sobre el
Territorio/Red, siendo una categora emergente de los datos primarios y la conversacin
con los referentes conceptuales. As, aunque Rogiro Haesbaert enuncia elementos
definitorios de los territorios redes vale la pena enunciar, desde ahora, que esta definicin
no necesariamente corresponde ni agota los hallazgos de esta investigacin que han
permitido identificar el Territorio/Red como una categora emergente que resulta central
para desarrollar la propuesta de la relacin entre redes sociales y territorialidades. De
manera que, se organiza la argumentacin en tres partes: la primera expone la composicin,
densidad, frecuencia y medios de activacin de vnculos en las redes sociales subjetivas de
los y las jvenes, en este mismo, se evidencian los argumentos sobre la virtualizacin de
las relaciones interpersonales, que se entiende como otra categora emergente de los datos.
La segunda seccin, plantea la composicin y caractersticas de la territorialidad de las
redes sociales de estos sujetos. Y en la tercera seccin se plantean los argumentos prcticos
del territorio/red.
Las conclusiones son un cierre y una apertura al conocimiento y la accin; en torno a los
hallazgos, contribuciones, lmites y nuevas lneas de investigacin siguiendo los objetivos
especficos en tres niveles: epistemolgico, metodolgico y conceptual contextual.
Captulo 1
Al encuentro de la ruta metodolgica.
20
Captulo 1
21
22
ngela Mara Estrada y Silvia Diezgranados Ferrns (2007) tradujeron al espaol y compilaron en el libro
Construccionismo Social. Aportes para el debate y la prctica, artculos y partes clave de la obra de
Kenneth Gergen, quien es uno de los principales autores del construccionismo social.
En el prlogo del mismo libro ngela Mara Estrada, hace mencin de los siguientes autores, como parte del
movimiento construccionista contemporneo, tal como ella misma lo seala. A escala mundial mencion a
Celia Kitzinger, Ian Parker, Mary Gergen, Jonathan Potter, Margaret Wetherell, Tuula Gordon, Janet Holland,
Valerie Walkerdine, Tomas Ibaez. En especfico para Amrica Latina mencion a: Ignacio Martn-Bar,
Maritza Montero, Carlos Martn-Beristain, Elina Dabas, Marcelo Packman, Carlos Sluzky y Dora Schnitman.
La misma Estrada plantea que este es un listado reducido que definitivamente no hace mencin de todos
aquellos que han aportado a la construccin de este enfoque. A lo largo del presente documento se podran
sumar otras y otros autores que no aparecen en la lista anterior.
Captulo 1
23
24
Captulo 1
25
Siguiendo estas ideas, se entiende el papel fundamental del lenguaje como constructor de
realidades y de conocimiento sobre las mismas; en este marco, se entiende que las redes
sociales, las territorialidades y la coeducacin se crean y recrean en procesos complejos de
comunicacin. Por tanto, indagar en el lenguaje que usan los y las jvenes para mantener
sus vnculos en medio de la virtualidad, puede ayudar a generar cambios en las
conversaciones cotidianas cara a cara, profesora estudiantes, y por supuesto, en las
territorialidades de dichas relaciones. As mismo, explorar el impacto que las nuevas
tecnologas de la comunicacin generan para mantener activas redes sociales entre jvenes,
permite dar pistas para entender en el camino de construir conocimiento hacia una prctica
educativa necesaria en un contexto, tal como Bogot y Colombia, que reclama cambios.
26
Captulo 1
27
Barnett Pearce, usa la metfora de los juegos para explicar las relaciones y actividades de la
vida social.
Me parece una notable metfora de la vida humana. Nacemos y nos incluimos en
pautas de interaccin social semejantes a juegos que nosotros no hemos iniciado.
Los escuchamos, empezamos a sentirnos poderosamente involucrados,
aprovechamos la oportunidad de participar, y al fin partimos, pero las
conversaciones siguen. Creo que esta es la sustancia del mundo social (Pearce,
1994, pg. 274)
La anterior metfora puede usarse para entender las redes sociales subjetivas de los y las
jvenes, por cuanto estas redes tienen un carcter dinmico, al ser movilizadas por las
relaciones que estn activas en la cotidianidad de estos sujetos, las cuales como ya lo
evidenci Pearce se mantienen en movimiento. Uno de los elementos que permiten sealar
si una relacin est o no activa en las redes sociales de los y las jvenes es la interaccin
por medio de conversaciones, en las que cada vez median ms las nuevas tecnologas de la
comunicacin.
La segunda caracterstica del construccionismo social y de las redes sociales, son los
crculos que los seres humanos conforman. Una especie de juegos que admiten a algunos
sujetos y a otros no. Segn seala el autor no es porque algunos de nosotros tengamos
ciertos atributos que otros no poseen, sino porque a algunos se nos ha permitido participar
de cierta manera en ciertos juegos, y a otros no. (Pearce, 1994, pg. 275).
Esta segunda caracterstica concierne a las redes sociales subjetivas de los y las jvenes, las
cuales estn dotadas de filtros y significados que posibilitan la participacin selectiva de
otros en sus relaciones. Uno de los intereses de esta investigacin es cuestionar estos filtros
relacionales, propiciando espacios de encuentro (por medio de estrategias pedaggicas) con
relaciones no presentes en sus cotidianidades y a partir del reconocimiento de
territorialidades distintas a las suyas, conseguir que los y las jvenes exploren cambios y
formas de ampliar sus relaciones.
Pearce indica un tercer elemento presente en el Construccionismo Social, las actividades
que componen al mundo social estn dotadas de reglas que indican, que se debe o que no se
debe hacer en determinado contexto. Tal como, en las redes sociales las estrategias de
28
comunicacin usadas por los y las jvenes tiene sus propias normas que, aunque sutiles,
estn llenas de significados en sus pautas de interaccin.
Una cuarta cualidad de este paradigma es que el foco de inters para comprender el mundo
social, debe concentrarse en el producir y en el hacer que han llevado a la
configuracin actual de las relaciones sociales, en palabras de nuestro autor de referencia
sugiero que para comprender el mundo social apliquemos la siguiente estrategia:
tomemos la raza, clase, gnero, sistema econmico, pobreza, poltica, violencia,
etc., y en vez de preguntarnos cmo es posible? nos preguntemos cmo se
produjo? y cmo continua reproducindose en la prctica de los individuos?
(Pearce, 1994, pg. 276)
En este sentido, esta cuarta apuesta del construccionismo social resulta coherente con una
de las preguntas iniciales de esta investigacin. Aquella en la que se quiere entender si los
planteamientos y prcticas desde la Coeducacin (idea presente en el discurso institucional
del colegio Gimnasio Vermont) pueden incidir en la generacin de relaciones ms
equitativas, en las redes sociales subjetivas y en las territorialidades de los y las jvenes.
El quinto elemento presente desde el enfoque del construccionismo social son los mltiples
contextos en los que ocurren las interacciones de los sujetos sociales, as lo enuncio Pearce,
[] cuando nos incorporamos a esas pautas de interaccin social semejantes a
juegos nunca nos incorporamos a un solo juego. [] en nuestra vida siempre
jugamos muchos juegos a la vez. Por ejemplo yo soy simultneamente el hijo de mis
padres, el hermano de mi hermana, el profesor de mis alumnos, el colega de mis
colegas, y un empleado de mi universidad, y lo que hago en un momento cualquiera
forma parte de muchos juegos. (Pearce, 1994, pg. 276)
De acuerdo con esta caracterstica el anlisis de las redes sociales resulta un complemento
fundamental al paradigma del construccionismo social, ya que permite conocer y visibilizar
los mltiples contextos en los que juegan, interactan los y las jvenes. El anlisis de las
redes sociales se interesa por la composicin de la red de relaciones de los sujetos y con
estos es posible contextualizar los diferentes crculos en los que se relacionan.
Los anteriores elementos constituyen cinco principios para argumentar la relacin entre el
construccionismo social y las redes sociales, por tanto son coherentes con la exploracin
aqu planteada. En la que tambin, se precisa la necesidad de comprender la espacialidad en
Captulo 1
29
la interaccin de los sujetos, pues las relaciones sociales poseen espacialidades en las que
apropian simblicamente espacios particulares de la ciudad y los constituyen como parte de
sus territorialidades.
Vale la pena mencionar, el papel fundamental que tienen las tecnologas virtuales de la
comunicacin para la interaccin en las redes sociales, sus territorialidades y su aislamiento
en el espacio geogrfico de la ciudad. Al preguntarse por los cambios generados con las
nuevas tecnologas de la comunicacin, resulta innegable que actualmente no es, del todo,
necesaria la territorialidad fsica, para que estos jvenes mantengan activas sus redes
sociales, sobre todo si se tiene presente que han sido stos los usuarios naturales de los
nuevos dispositivos y tecnologas de comunicacin.
As mismo, es un hecho que internet, correo electrnico, chats, sitios web de redes sociales,
han modificado la espacialidad y la configuracin de las redes sociales. Es interesante
plantear que, sobre estos cambios la perspectiva del construccionismo social abre sus
intereses como paradigma emergente, tal como lo manifiesta Barnett Pearce (1994) al
sealar que
en la actualidad con el advenimiento de los medios electrnicos, estamos
experimentando otra
revolucin comunicativa. Ellos han modificado las
condiciones de nuestra vida en aspectos muy complejos que hoy nos resulta difcil
imaginar, y que an estamos elaborando. Una parte de la elaboracin de las
implicancias de la nueva revolucin es el llamado nuevo paradigma de la
comunicacin. (Pearce, 1994, pg. 270)
En otras palabras, las redes sociales de los y las jvenes dependen en buena medida del
acceso a las nuevas tecnologas virtuales de comunicacin para mantenerse activas, lo que
nos lleva a plantear dos preguntas, cules son las territorialidades de esas redes sociales
con altos contenidos de virtualidad? As como: cul es la configuracin del sujeto social
que subyace, en este contexto de redes sociales altamente dependientes de la virtualidad, en
los que no necesariamente los sujetos tienen encuentros cara a cara?
De acuerdo con esto, la perspectiva del construccionismo social aporta elementos, por
cuanto concibe que para definir al sujeto es necesario:
30
hablar de la construccin social del sujeto, conformado por los diferentes contextos en
los que interacta, a los que pertenece. tiene sentido hablar de la construccin social de
la persona, concibindola no como un componente atomstico de los sistemas sociales
sino como nexos de estos. (Pearce, 1994, pg. 277)
reconocer que el construccionismo centra la atencin en las acciones del sujeto, como
sujeto social, sabiendo que todo acto que realizamos es co-construido, vale decir que
yo no puedo realizar un acto por m mismo sino solo en interaccin social con otros.
(Pearce, 1994, pg. 277)
tener claro que siempre actuamos desde y hacia contextos, es de suma importancia
para la perspectiva construccionista tener clara esta condicin; el contexto en que nos
encontramos prefigura cmo debemos actuar. [] No siempre, sin embargo, elegimos
actuar en la forma prefigurada, y cuando lo hacemos contrariando esa prefiguracin a
veces modificamos el contexto. Por lo tanto, actuamos hacia un contexto que puede ser
muy distinto de aqul desde el cual habamos comenzado a actuar. (Pearce, 1994, pg.
278)
Captulo 1
31
tanto ha sido fundamental plantear la reflexividad como una herramienta, parte de los
presupuestos epistmicos de esta investigacin, dado que permiti deconstruir, construir y
reconstruir mi posicionamiento como profesora, investigadora, sujeta cognoscente, en el
contexto y con los sujetos conocidos. Al respecto, uno de los aportes valiosos del
construccionismo social, es ampliar mi marco de pensamiento para entender que la relacin
entre los sujetos de conocimiento esta mediada ms all del funcionalismo racional, y que
dicha relacin gener en mi como sujeta cognoscente cambios de posicionamiento. Al
respecto el aporte de Gergen retomado por Natalio Kisnerman para el Trabajo Social,
resulta pertinente.
Lo ms importante del construccionismo, para Gergen, es la deconstruccin, en la
que todas las suposiciones y presupuestos acerca de la verdad, lo racional y el bien
quedan bajo sospecha; la democratizacin, en la que la gama de voces que
participan en los dilogos resultantes de la ciencia se amplifica; y la reconstruccin,
en la que nuevas realidades y prcticas son modeladas para la transformacin.
(Kisnerman, 1998, pg. 78)
De acuerdo con lo anterior, un poco de historia de la entrada de la reflexividad en la escena
cientfica, esta aparece por primera vez como concepto en las ciencias sociales hacia la
dcada de 1960, teniendo diferentes expositores; entre ellos Edgar Morn, para quien la
reflexividad es caracterstica de un nuevo paradigma emergente posicionado en todas las
ciencias. De modo que el sujeto investigador pasa de ser un observador externo a formar
parte constitutiva de los sujetos conocidos. Este principio fue ya enunciado como parte del
construccionismo social al sealar que el sujeto se co-construye en relacin con otros. En
este sentido, Morn nutri sus propuestas de Gregory Bateson quien introdujo la nocin de
la teora de sistemas de segundo orden en la investigacin social; en la cual el investigador
hace parte del sistema y por tanto debe dar cuenta de su posicionamiento en el mundo para
lograr comprender el posicionamiento de los sujetos investigados. (Pinzn Castao &
Garay Ariza, 2008, pg. 264)
Algo semejante ocurre con el concepto de teorizacin enraizada propuesto por ngela
Mara Estrada (2001), en tanto que coincide en dos de sus supuestos bsicos con los
intereses manifiestos en esta investigacin. Por un lado, el reconocimiento de la teora
general y especfica como una orientadora en el inicio de la indagacin, as como un
32
resultado en la relacin interpretativa de los datos del fenmeno estudiado. Por otro lado, la
no pretensin de neutralidad en las lecturas de la investigadora, ni mucho menos en la
posicin de los sujetos a conocer. En palabras de la autora
reconocemos que la mirada del etngrafo es un filtro consolidado por el complejo
entrecruzamiento de las historias personales, al acumulado de las estructuras
disciplinares incorporadas durante aos y por las propias opciones polticas
(Estrada Mesa, 2001, pg. 11)
Siguiendo estas ideas, en la prctica de la investigacin el ejercicio reflexivo se torn poco
a poco en una necesidad constante, lo que me permiti concebir cambios en mi relacin con
los estudiantes (sujetos conocidos), ya que inicialmente surgieron dificultades propias de mi
doble rol profesora e investigadora. As mismo, el ejercicio de la reflexividad present
dificultades en tanto no fue un concepto que fcilmente fuese prctico y operativo; sin
embargo, permiti poner en evidencia los cambios que el contexto investigado surti en m,
como sujeta cognoscente y consecuentemente con el principio de la co-construccin.
Dicho de otro modo, es necesario generar un ejercicio reflexivo acerca de las redes sociales
y las territorialidades de los y las jvenes, y con ello comprenderlos como ciudadanos con
mundos particulares, de los cuales es fundamental tener conocimiento para lograr una labor
educativa ms acertada, tanto con sus lenguajes y cotidianidades como con los necesarios
cambios sociales en la ciudad y el pas. Vale la pena recordar las palabras de Elina Dabas al
afirmar que lo que aprendemos siempre est en relacin a nuestras preguntas, al contexto
de vida en que hacemos la lectura, con quienes la compartimos y en qu red la enlazamos
(Dabas, Viviendo Redes, 2006, pg. 26)
As, se espera que los resultados de la investigacin tengan valor en la prctica educativa en
la que se origin el inters por las territorialidades y las redes sociales de los y las jvenes.
Teniendo claro este posicionamiento frente a la construccin del conocimiento, que se
expone a continuacin la perspectiva metodolgica, entendiendo esta como un engranaje
clave entre la perspectiva epistemolgica y la prctica efectiva del conocer.
Captulo 1
33
34
Fuente: Elaboracin propia con base en (Strauss & Corbin, 2002, pgs. 13-28)
Los datos que han dado origen a la informacin primaria de la investigacin, han sido
construidos mediante el uso de tcnicas, que se exponen ampliamente al final de este
captulo, enmarcadas en lo cualitativo con un enfoque integral; se disearon instrumentos
para recoger y construir informacin de tipo cuantitativo y cualitativo; tales como:
encuesta, entrevistas, observacin participante en escenarios del territorio comn a los
sujetos conocidos y la sujeta cognoscente, y cartografa participativa, tanto de las redes
sociales como de sus territorialidades. Aunque se recogieron datos cuantitativos en el caso
de la encuesta, es de destacar aqu, que el anlisis de los mismos se ha hecho teniendo
como centro metodolgico el enfoque cualitativo, particularmente el de la teora
fundamentada de Corbin y Strauss. Tal como lo describe el siguiente aparte:
Algunos de los datos pueden cuantificarse, por ejemplo con censos o informacin
sobre los antecedentes de las personas u objetos estudiados, pero el grueso del
anlisis es interpretativo. [] Al hablar sobre anlisis cualitativo, nos referimos, no
a la cuantificacin de los datos cualitativos, sino al proceso no matemtico de
interpretacin, realizado con el propsito de descubrir conceptos y relaciones en los
Captulo 1
35
36
Captulo 1
37
En relacin con las redes sociales y las territorialidades de los y las jvenes sujetos
conocidos en esta investigacin, los antecedentes mencionados resultan apropiados por la
necesidad de construir conocimiento desde la dinmica de las relaciones, y con ello
construir elementos que desde la geografa y el trabajo social aporten herramientas para
procesos de educacin coherentes con las necesidades actuales.
38
Captulo 1
39
de los y las jvenes, con el objetivo de abrir la posibilidad de que estos jvenes conocieran
contextos diferentes a los de sus cotidianidades familiares y escolares. De este modo fue
posible comprender los planteamientos de Pearce sobre el contexto y la reflexividad de la
sujeta investigadora. En ese momento la teora fundamentada, apareci como una necesidad
de esta prctica investigativa, para con ello hacer aportes a la prctica educativa desde los
hallazgos aqu presentados.
Igualmente se exploraron otros momentos de la vida escolar, en los que interactuar con los
y las estudiantes desde el enfoque de las redes sociales propici, por un lado: alcanzar los
objetivos de esta investigacin, y por otro: avanzar hacia una prctica educativa ms
cercana a los mismos. Por ello, el trabajo de campo se mantuvo como una estrategia
transversal y central en la investigacin, el contacto permanente con los y las jvenes
permiti explorar la constitucin y cambios en sus redes sociales y sus territorialidades.
A continuacin se exponen los criterios para el muestreo intencionado y la aplicacin de
cada una de las tcnicas de investigacin de acuerdo con las particularidades del contexto
estudiado.
40
orient el anlisis para identificar categoras emergentes presentadas en los captulos tres y
cuatro.
Cuadro 1.1 Categoras, propiedades y dimensiones de la investigacin.
SUJETOS
CATEGORIAS
PROPIEDADES
Nivel de Integracin
Densidad y cohesin
CATEGORIAS EMERGENTES Y
DIMENSIONES
REDES SOCIALES
Frecuencia de los encuentros.
JVENES
Dispositivos activadores
de los vnculos.
TERRITORIALIDADES
COEDUCACIN
En la perspectiva de las
redes sociales y las
territorialidades
Razones acciones de la
restriccin territorial
12
descriptores
(inseguridad,
intimidacin, distancia, etc.)
Interaccin Jvenes
Comunidades extra escolares.
Ampliar territorialidad
hacia espacios
geogrficos extracotidianos
Redes conversacionales
en equipos de
investigacin profesores
estudiantes
Captulo 1
41
INSTRUMENTO
Entrevistas abiertas
Encuesta de Redes Sociales
REDES SOCIALES
TERRITORIALIDADES
CO-EDUCACIN
CO-EDUCACIN
TERRITORIALIDADES
Observacin participante
Ver formato de observacin
anexo 2
Entrevistas
Cartografa participativa
Ver formato taller anexo 3
JVENES
PARTICIPANTES
5 Jvenes
513 jvenes estudiantes de
sexto a once grado.
189 Jvenes estudiantes de
octavo grado
45 Jvenes de 10 grado del
programa CAS2
16 Jvenes participantes del
MUN3
22 Jvenes estudiantes de 10
y 11 grado (programa CAS)
189 Jvenes estudiantes de
octavo grado
Fuente: Elaboracin propia con base en informacin del trabajo de campo 2009 y 2012
De manera que, mientras la encuesta de redes sociales fue aplicada a todos los jvenes
participantes (estudiantes de bachillerato), y permiti caracterizar la composicin y
densidad de sus redes sociales, las otras tcnicas como: entrevistas, cartografa social y
observacin participante, se aplicaron a jvenes con quienes se tuvo contacto directo y
cotidiano, segn los diferentes momentos e intereses de la investigacin.
CAS es la sigla del programa de Creatividad, Accin y Servicio, en el que los y las jvenes hacen su servicio
social obligatorio para graduarse como bachilleres, as como requisito obligatorio para acceder y graduarse
del programa de Bachillerato Internacional. Para ms informacin al respecto puede consultarse
http://www.ibo.org/
3
MUN hace referencia a las siglas en ingls de los Modelos de las Naciones Unidas, que son juegos de rol en
los que los estudiantes asumen el papel de delegados diplomticos de diferentes Estados miembro de esta
organizacin. En estos MUN los y las jvenes interactan con estudiantes de diferentes colegios de Colombia.
42
1.3 Las tcnicas: Brjulas que orientaron la ruta hacia los datos.
Para comprender las Redes Sociales y las territorialidades, se dise y valid cada uno de
los instrumentos de recoleccin, los cuales permitieron recoger los datos necesarios para
hacer la descripcin, como un primer momento en el acercamiento a la teora
fundamentada. En el cuadro 1.3 se muestra la estrategia utilizada para la recoleccin de
datos, se incluyen las tcnicas diseadas y aplicadas, los instrumentos usados para el
registro y los escenarios de investigacin.
Captulo 1
43
TCNICA
ENCUESTA DE REDES
SOCIALES
OBSERVACIN
PARTICIPANTE
Registro de observacin.
Fotografas
ESCENARIO
Salones de clase
Patio de recreo
Modelos de las Naciones
Unidas-MUNPrograma CAS
Reuniones de profesores
ENTREVISTAS ABIERTAS Y
SEMIESTRUCTURADAS
Grabacin en audio
(Con previa autorizacin de las y
los jvenes).
Programa CAS
Cotidianidad escolar
CARTOGRAFA
PARTICIPATIVA
Clase de Geografa.
Fuente: Elaboracin propia con base en informacin del trabajo de campo2009 - 2012.
Tal como queda expresado en la siguiente definicin de esta tcnica: Una encuesta es una investigacin
realizada sobre una muestra de sujetos representativa de un colectivo ms amplio, que se lleva a cabo en el
contexto de la vida cotidiana, utilizando procedimientos estandarizados de interrogacin, con el fin de obtener
mediciones cuantitativas de una gran variedad de caractersticas objetivas y subjetivas de la poblacin
(Garca Ferrando, 1993, pg. 141)
44
Mujeres
Hombres
Mujeres
Hombres
Sexto
53
47
53%
47%
Septimo
57
38
60%
40%
Octavo
53
40
57%
43%
Noveno
58
34
63%
37%
Decimo
58
19
75%
25%
Once
37
19
66%
34%
Total general
316
197
62%
38%
Fuente: Elaboracin propia con base en datos de la encuesta realizada en abril mayo 2011.
Aunque no es posible plantear que los resultados presentados en este documento sean
representativos de un grupo de jvenes diferente al participante de la investigacin, vale la
pena plantear que los instrumentos, los datos y la informacin resultado de su anlisis
El instrumento de la encuesta fue revisado y comentado por la Profesora Clara Ins Torres, directora de esta
tesis, profesora del seminario de investigacin (en la primera cohorte de estudiantes) de la maestra de Trabajo
Social con nfasis en Familias y Redes Sociales. Tambin por la Profesora Olga Vsquez del Departamento
de Trabajo Social de la Universidad Nacional de Colombia, quien ha realizado investigaciones en tema de
Redes Sociales.
Captulo 1
45
podran orientar futuras investigaciones sobre el tema de las redes sociales y las
territorialidades de los y las jvenes.
Considerando la distincin aportada por Garca (1993), y mencionada en la siguiente cita,
las preguntas referidas a hechos de la encuesta de redes sociales, dan pistas sobre la
comunicacin y formas de socializacin que mantienen general los y las jvenes
escolarizados en Bogot, bajo condiciones socioeconmicas similares a las del grupo
encuestado.
en las preguntas que se realizan en toda encuesta hay que distinguir entre
preguntas de hechos y preguntas sobre aspectos subjetivos. Las preguntas de
hechos se realizan para obtener informacin sobre datos comprobables referidos al
propio sujeto entrevistado o a personas, grupos o instituciones que el sujeto pueda
conocer. [] En cambio las preguntas sobre aspectos subjetivos abarcan todo el
amplio espectro de las opiniones, actitudes, intenciones, valores, juicios,
sentimientos, motivos, aspiraciones, expectativas, que aunque no son indirectamente
comprobables como lo pueden ser la edad o el nivel de renta, no por ello son menos
reales y determinantes del comportamiento social (Garca Ferrando, 1993, pgs.
145-146)
En el formato de la encuesta de redes sociales, vase en el anexo 1, se incluyeron preguntas
tanto de hechos como de aspectos subjetivos. En las preguntas de hechos se indag por
aspectos como las edades, grados, medios de comunicacin usados para mantener
relaciones o vnculos sociales, niveles de interaccin con las nuevas tecnologas de la
informacin y la comunicacin, entre otros datos que, como ya se afirm arriba podran
tomarse como orientadores de estos aspectos para los jvenes escolares de Bogot, con
condiciones socioeconmicas similares a las del grupo de jvenes participante de la
encuesta.
46
MOMENTOS MICRO
Tiempos de descanso
Cotidianidad al interior
del colegio
Das especiales
Salidas de campo
Actividades escolares en
espacios fuera del colegio
ESPACIOS
Canchas deportivas
Salones de Clase Pasillos
Sala de Profesores
Salones de clase
Eventos formales de comunidad escolar
Espacios de reunin de profesores
Sesiones Direccin de grupo
Celebracin de Halloween
Da de San Valentine
Jeansday
Lugares de Bogot que son extra-cotidianos a
los recorridos de los y las jvenes.
MUN
Modelos de las Naciones
Unidas
Fuente: Elaboracin propia con base en la informacin del trabajo de campo 2009 - 2012.
Para Delgado y Gutirrez, la observacin participante implica que el sujeto cognoscente se constituya en
un extranjero o extrao a su objeto de investigacin [sin embargo] debe convivir integradamente en el
sistema a estudiar [al punto de maximizar la integracin de manera funcional sin dejar de ser por esto un
analista externo]. El sistema a observar tiene una definicin propia de sus fronteras [lo cual implica
descubrirlas a travs de la observacin, para despus] escribir una monografa etnogrfica, empleando el
gnero del realismo etnogrfico` (Delgado & Gutirrez, 1995, pg. 144)
Captulo 1
47
Para el registro inicial de la observacin se dise un formato, vase anexo 2; sin embargo,
este no resulto efectivo, dado que exiga que las anotaciones fuesen puntuales y paralelas a
la observacin, lo que no fue posible dada la cotidianidad escolar y la combinacin de
responsabilidades como profesora e investigadora. En su lugar se realizaron relatoras memorias, privilegiando la recopilacin de datos relacionados con las categoras:
Territorialidades y Coeducacin. El anlisis de los datos recopilados se expone en los
captulos 3 y 4
En este sentido podemos mencionar por ejemplo el tipo de entrevista mencionado por Miguel Martnez
Migueles quien afirma que la entrevista, en la investigacin cualitativa, es un instrumento tcnico que tiene
gran sintona epistemolgica con este enfoque y tambin con su teora metodolgica. Esta entrevista adopta la
forma de un dilogo coloquial o entrevista semiestructurada (Martinez Migueles, 2006, pg. 93)
48
Captulo 1
49
Estas entrevistas tuvieron un doble propsito, por un lado indagar como estaba organizado
el tiempo cotidiano de los y las jvenes, qu actividades desarrollaban fuera del colegio, y
por otro lado, indagar que representaba para ellos y ellas, para su crecimiento personal, el
programa de servicio social, es decir indagar si lo identificaban como una posibilidad de
ampliacin o no de su red social.
A continuacin se enumeran las entrevistas estructuradas con el cdigo EEFem para las
entrevistas estructuradas realizadas a mujeres y EEMas para las realizadas a hombres.
Tanto para las entrevistas abiertas, identificadas con el cdigo EA, cmo para las
entrevistas estructuradas, identificadas con EEFem o EEMas, se llev un nmero
consecutivo tal como se puede observar en el cuadro 1.5. El anlisis de todas estas
entrevistas dio origen a los captulos 3 y 4.
Cuadro 1.5 Entrevistas realizadas entre agosto de 2010 y septiembre de 2011.
CD.
EA
EEFem
EEMas
GNERO
Mujeres
GRADO
8, 9, 10, 11
TEMA DE LA ENTREVISTA
Relaciones, lugares y actividades.
Conflictos y resolucin entre mujeres jvenes.
Comunicacin en redes sociales virtuales.
Cotidianidad y relaciones de pareja
Feminidades y crisis de Identidad
15 Mujeres
10 y 11
- Uso del tiempo libre, percepciones, expectativas y
aprendizajes del Servicio Social
6
Hombres
10 y 11
Fuente: Elaboracin propia con base en la informacin del trabajo de campo 2009 - 2012.
50
PARTICIPANTES
Jvenes estudiantes de 8 en 2009
2010. 46 Mujeres / 36 Hombres
RESULTADOS
82 relatos y mapas de la
territorialidad.
44 Mapas. No se sistematizaron
por saturacin de datos.
Ampliando el conocimiento de
Jvenes estudiantes de 8 en 2011 20 Mapas
Bogot. Marzo y abril de 2012
2012. 58 Mujeres / 42 Hombres
80 Relatos
Fuente: Elaboracin propia con base en informacin del trabajo de campo 2009 a 2012
La Cartografa Social ha sido retomada en procesos colectivos de organizacin social, dado su gran
potencial como herramienta que convoca el reconocimiento del territorio, los significados y acciones
colectivas que permiten la apropiacin de espacios geogrficos especficos.
Autores como (Andrade & Santamara, 2002) (Restrepo, Velasco, & Preciado, 1998) han hecho hincapi en el
valor de la Cartografa Social como potenciadora contra-hegemnica para la planeacin participativa del
territorio.
Captulo 1
51
52
subjetivas de los y las jvenes participantes, y con esto comprender la composicin y los
medios usados para mantener sus relaciones.
Del mismo modo, los datos de la cartografa social, la encuesta y algunas entrevistas,
permitieron analizar la influencia que tienen las redes sociales de estos jvenes en la
configuracin de sus territorialidades en la ciudad de Bogot. Mientras que la observacin
participante en las conversaciones de profesores y las entrevistas, arrojaron datos para
entender y complementar el modelo de coeducacin desde las redes sociales y las
territorialidades de los y las jvenes conocidos.
Ahora bien, para avanzar hacia estos objetivos a continuacin se describen los
procedimientos llevados a cabo a fin de analizar los datos y precisar en el reconocimiento
de las categoras: redes sociales, territorialidad y coeducacin; a su vez, para la
identificacin de las propiedades y dimensiones en va de su ordenamiento conceptual y
teorizacin.
Se sistematizaron en el software excel los datos de las 20 preguntas de la encuesta aplicada
a los 513 jvenes participantes. A la base de datos resultante se le aplic un anlisis
estadstico que arrojo las tendencias en la composicin y medios de comunicacin usados
en las redes de relaciones de los sujetos estudiados. Tambin se realiz una categorizacin
abierta, aplicando un anlisis lnea por lnea a los datos dados por los jvenes sobre las
razones para mantener o no contactos con sus familiares, en las aplicaciones de sus redes
sociales virtuales.
A parte de eso, para sistematizar y analizar los resultados de la Cartografa Social, se
vincul la perspectiva cualitativa y la cuantitativa. Mediante la codificacin abierta,
siguiendo un anlisis lnea por lnea se identificaron propiedades y dimensiones de la
categora Territorialidad. Al relacionar el resultado de esto con los datos de la encuesta, fue
posible establecer conexiones entre redes sociales y territorialidades. Fue clave durante la
categorizacin preguntar y comparar propiedades y dimensiones previas y emergentes de la
categora territorialidades.
Captulo 1
53
En este sentido, el primer paso fue sistematizar los datos de los relatos y mapas de la
cartografa social en una matriz; en esta se ordenaron las categoras previas y emergieron
sus propiedades y dimensiones, adems se cre la variable geo referenciacin, que dio paso
a la generacin las salidas grficas o mapas, que se presentan ms adelante y que permiten
distinguir de manera espacial la sub-categora emergente territorio-red y la reducida
territorialidad de estos sujetos.
Al analizar cualitativamente los datos de territorialidad, emergieron 4 propiedades, cada
una con sus respectivas dimensiones, se hizo una cuantificacin para identificar la
distribucin espacial en la que los sujetos referencian cada uno de los lugares en los que
socializan con significados particulares; los cuales tambin fueron categorizados partiendo
de todo el universo de datos. Se presenta a continuacin la forma como se organiz la
matriz de sistematizacin, anlisis e interpretacin.
El resultado inicial de la sistematizacin de la cartografa social fue una matriz con los
datos de 864 lugares mencionados en la cartografa social sobre la territorialidad y las redes
sociales de los 36 y las 46 jvenes participantes del primer taller. Dicha matriz contiene los
siguientes atributos para cada dato.
Id. Es un nmero consecutivo que identifica cada uno de los lugares referenciados por
los y las jvenes como parte de su territorialidad en Bogot.
Sexo. Identifica a cada estudiante segn sexo.
Sexo / consecutivo. Es un cdigo compuesto por un nmero consecutivo y una letra
que identifica a cada estudiante segn sexo, M: para mujer y H: para hombre.
Estudiante. Es el nombre de cada uno de los y las jvenes participantes del taller en el
que se mapeo sus territorialidades.
Vivienda: Es la denominacin dada por cada estudiante al lugar de su vivienda.
Ubicacin vivienda. Es la ubicacin para geo-referenciar las viviendas. Esta variable
da cuenta de los nodos de encuentro con la familia, en las redes de relaciones de los y
las jvenes.
54
Lugar. Es la denominacin dada por los y las jvenes a los lugares presentes en sus
territorialidades.
Ubicacin topos. Es la ubicacin de los lugares referenciados por los y las jvenes
como parte de las territorialidades, estos lugares permiten identificar los nodos y flujos
de sus redes sociales.
Lugar segn uso, funcin o estructura urbana. Se realiz una clasificacin de los
864 lugares mencionados en la cartografa, en 27descriptores (dimensiones) que
surgieron a partir de la revisin de los datos mismos. Estos descriptores se pueden
agrupar de modo general en: lugares de comercio, residenciales, vas principales y
secundarias, algunos espacios pblicos de recreacin, zonas verdes y de dotacin
urbana, instituciones educativas, religiosas, militares y poltico-administrativas.
Topofilia. Corresponde con los significados que los y las jvenes asignan a los lugares
cuando estos representan alguna situacin o relacin positiva, es decir cuando son
lugares de gusto, donde los sujetos se sienten cmodos, por tanto habitan o apropian y
establecen all su territorialidad.
Razones acciones para la topofilia. A partir de revisar los significados de Topofilia
enunciados por los y las jvenes, emergieron 21dimensiones que explican por qu son
habitados y apropiados determinados lugares en la ciudad. Con base en esta propiedad
de la territorialidad, se presenta el concepto emergente del Territorio-red.
Restriccin Territorial. Corresponde con los significados que los y las jvenes asignan
a los lugares cuando estos representan alguna situacin - relacin negativa, es decir
cuando dichos lugares se asocian con situaciones que generan miedo, prevencin, apata
y por tanto estos sujetos restringen sus territorialidades.
Categoras de restriccin territorial. A partir de los datos de restriccin territorial
enunciados por los mismos jvenes, emergieron 12 descriptores que permiten entender
las razones por las cuales estos sujetos limitan su territorialidad.
Comentarios. Este campo corresponde a las notas analticas que se generaron en
paralelo a la actividad de sistematizar los datos, algunas de las ideas consignadas fueron
insumo para la identificacin de las categoras emergentes.
Captulo 1
55
Estos datos fueron organizados en una matriz, mediante el uso del software de aplicacin
Excel. De esta manera, con la base de datos completa, es decir con todos los datos
sistematizados y las categoras emergentes listas, se procedi a un anlisis cualitativo y
cuantitativo en relacin con las siguientes propiedades de la territorialidad de las redes
sociales. (Hallazgos expuestos en el tercer captulo)
lugares segn uso, funcin o estructura urbana,
Razones acciones para la topofilia,
Razones acciones de la restriccin territorial,
Propiedades del Territorio-red9
Captulo 2
Hacia un dialogo
conceptual: Jvenes, Redes,
Territorio y Coeducacin.
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Captulo 2
2. Hacia
59
un
dialogo
conceptual:
Jvenes,
Redes,
Territorio y Coeducacin.
En este captulo se presentan las categoras centrales: redes sociales, territorialidades y
coeducacin, por medio de una revisin conceptual recurriendo a autores e informacin
derivada de campos de conocimiento interdisciplinar. Con ello, se han identificado
caractersticas individuales de los conceptos y conexiones entre los mismos; tambin se ha
explorado el concepto Jvenes, por ser la categora transversal que acoge a los sujetos de
esta investigacin.
De acuerdo al anlisis de los datos de la investigacin, se encontr un aspecto orientador
para develar el marco conceptual, y es, la fuerte relacin de dos procesos sociales: a)
construccin de redes sociales y b) territorialidades. Entendiendo la territorialidad como el
proceso en que los sujetos sociales apropian espacios geogrficos, simblica o
materialmente, por medio de sus relaciones. As, para rastrear la territorialidad de un sujeto
es indispensable conocer y visibilizar sus redes sociales, pues stas son espaciales, no
ocurren en el vaco, el espacio geogrfico afecta, es afectado y es construido por ellas.
(Nio & Soler, 2005)
Por lo tanto, a partir de identificar y visibilizar las redes sociales es posible dar cuenta de
las territorialidades de los sujetos. Territorialidad y Redes Sociales son dos conceptos
biunvocos, que mantienen una relacin de mltiple causalidad. Siendo as, las redes
sociales poseen territorialidad y las territorialidades son posibles dada la existencia de las
redes sociales. En este sentido, en la presente investigacin se explora la construccin que
60
de estos dos procesos hace un grupo de sujetos especficos, los y las jvenes estudiantes de
un colegio privado de Bogot.
Es preciso insistir, que las redes sociales y sus territorialidades son fenmenos entre sujetos
particulares y en contextos definidos, en este caso entre Jvenes de un colegio que plantea
acuerdos con la Coeducacin con perspectiva de Gnero para sus prcticas discursivas y
educativas, por tanto la revisin conceptual de estas dos categoras propias del contexto
investigado, cobra sentido.
Vale la pena reiterar que, la conceptualizacin de estas categoras se ha hecho siguiendo los
principios metodolgicos en la perspectiva de la Teora Fundamentada, entendiendo estos
desarrollos conceptuales como la definicin del rea conceptual para la investigacin, no
como un marco terico esttico, ni mucho menos como condicionante o limitante de los
hallazgos mismos en los datos.
Captulo 2
61
62
Captulo 2
63
Siguiendo a Martin Criado (1998), los estudios enmarcados en la vertiente del estructural
funcionalismo recurren a una idea comn, y es el hecho de considerar la juventud como un
grupo social propio, independiente de la clase social. Ideas contrarias a este planteamiento,
se presentan tanto en las investigaciones hechas en el marco de la nueva sociologa de la
juventud britnica como las del Centro de la educacin y la cultura de Francia; estas
plantean la necesidad de considerar la relacin entre juventud y clases sociales, as como
entender la juventud como una categora contextual no universal, contrario a lo planteado
por el estructural funcionalismo.
En consecuencia, sin desconocer los aportes de la vertiente del estructural funcionalismo
(en lo referente a la escuela de los generacionistas, tal como se describe a continuacin) es
necesario precisar que la concepcin de la juventud del Centro de Sociologa de la
Educacin y la Cultura, integrado en la escuela de altos estudios de Paris, es coherente con
el inters de la presente investigacin. En tanto, considera que la formacin de la juventud
est atravesada por la formacin de campos sociales y por las redes sociales que dan paso a
los mismos.
Sin embargo, en la vertiente del Estructural Funcionalismo desarrollada principalmente en
Estados Unidos de Amrica es posible identificar cuatro corrientes: los generacionistas, la
escuela de Chicago, la construccin psicolgica de la adolescencia y la cultura juvenil. Un
elemento comn que est presente en estas cuatro es el hecho de concebir la juventud como
un fenmeno independiente de la distincin entre clases sociales. Dicho de otro modo,
desde esta perspectiva terica se entiende la Juventud como un concepto universal, asunto
que no es coherente al aproximarse a realidades tan disimiles como lo son las
subjetividades de jvenes en contextos sociales, econmicos, culturales, escolares,
diferentes y contrastantes, en este caso: jvenes escolares de clase media alta de Bogot.
A pesar de lo anterior, la escuela de los generacionistas desarrollada sobre los aos 20s,
presenta aportes interesantes para comprender la categora jvenes. Los autores
representativos de esta escuela son Ortega y Gasset y Mannheim. Al primero se le atribuye
el hecho de situar a la cabeza de las teoras del cambio social a las diferencias entre
64
Captulo 2
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66
De manera que, desde esta perspectiva denominar Jvenes al grupo de sujetos investigados,
responde a la designacin social de un conjunto de caractersticas que se asocian con ser
joven en este contexto, pues desde la perspectiva de la sociologa de la educacin se define
la edad social de acuerdo con la estructura de relaciones del campo social al que pertenecen
los sujetos. En esta propuesta terica, se mencionaron distinciones existentes entre sujetos,
que aunque con edades biolgicas iguales, tienen diferentes habitus, pertenecen a campos
sociales diversos, configuran sus redes sociales y vivencias territoriales de manera
coherente a sus campos sociales.
Otras perspectivas se valen de variables objetivas y universales, tal como la edad
biolgica para definir la juventud y clasificar a los sujetos como jvenes. Obviando con ello
la existencia de formas particulares de ser joven, de acuerdo al campo social signado por
posiciones de clase, de gnero, de raza, que entre otras, marcan relaciones diferenciales.
Estas perspectivas son retomadas por las definiciones oficiales de la juventud, tanto en
Colombia como en instituciones de orden global. Aun cuando se tienen diferencias con
estas definiciones universalistas de juventud y de jvenes, por las razones ya planteadas, el
grupo de jvenes conocidos se enmarca en las edades biolgicas definidas oficialmente
como jvenes. Sin embargo, el inters de la investigacin sobre el grupo de sujetos
conocidos no est determinado por la edad biolgica ms si por sus formas particulares de
ser jvenes en relacin con sus redes sociales y territorialidades, como insumos para
fortalecer propuestas de coeducacin.
Segn las clasificaciones oficiales de la poblacin joven, el grupo de sujetos investigados se
encuentra en el rango de edad definido legalmente en Colombia y por la Organizacin de
las Naciones Unidas como Jvenes. Como se precis antes, estas definiciones no se
detienen en las diferencias surgidas desde los diversos campos sociales habitados por los y
las jvenes, si no que ms bien parten de una delimitacin universalizante de la juventud;
la misma enunciada en la concepcin psicolgica de juventud, postulada en la perspectiva
del estructural funcionalismo, tal como se evidencia en las siguientes citas de documentos
oficiales.
La Constitucin Poltica de Colombia de 1991, que en el artculo 45 define:
Captulo 2
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68
citado por Martin Criado (1998), que a pesar de responder al contexto de finales del siglo
XIX, pareciera estar presente en las concepciones psicolgicas y en las medidas de control
de la sociedad actual sobre los jvenes menores de edad, caso de todos los jvenes de esta
investigacin.
La adolescencia es la transicin mediante la represin y el control de los instintos
sexuales- de la barbarie a la civilizacin. Esta lucha entre la naturaleza del instinto y
la cultura de la civilizacin es lo que caracteriza la turbulencia del adolescente
(Martn Criado, 1998, pg. 26)
Lo enunciado en la anterior cita y en general en la construccin psicolgica de la
adolescencia, es retomado por las definiciones oficiales de instituciones pblicas y privadas
encargadas de regular a la poblacin joven. Aunque sta concepcin psicolgica est
presente en las narrativas de algunas instituciones escolares, en el discurso cotidiano de los
adultos y en espacios propios del mbito escolar estudiado, no es desde esta perspectiva que
se pretende comprender a los y las jvenes en esta investigacin; por el contrario, lo que se
plantea aqu es la necesidad de re-conocer a los y las jvenes como sujetos activos en la
deconstruccin y reconstruccin de las relaciones entre pares, para orientar un tipo de
educacin hacia la integracin social que conduzca a una ciudadana activa.
As, aunque estos lmites de edad resulten prcticos para la ordenacin de procesos
estructurales de la sociedad, (tales como la ejecucin de la justicia o los programas cuidado
y la proteccin para los menores de edad), es posible que oculte a los y las jvenes como
sujetos activos, que constituyen sus propias redes sociales, que participan de manera activa
en la generacin de lugares al interior de la ciudad, y que, de acuerdo con esta experiencia
investigativa, requieren ser reconocidos como activos en el proceso educativo.
En lnea con esta intencin, vale la pena reproducir la definicin de Juventud y Mundo
Joven enunciada en el artculo 4 de la misma Ley de la juventud, pues resulta apropiada
para definir a los sujetos de la investigacin.
a) Juventud: Entindese por juventud el cuerpo social dotado de una considerable
influencia en el presente y en el futuro de la sociedad, que puedan asumir
responsabilidades y funciones en el progreso de la comunidad colombiana;
Captulo 2
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b) Mundo juvenil: Entindese por mundo juvenil los modos de sentir, pensar y
actuar de la juventud, que se expresa por medio de ideas, valores, actitudes y de su
propio dinamismo interno. (Ley 375 de 1997 - Ley de la Juventud, 1997)
De manera que, en esta investigacin se ha trabajado con jvenes, entre los 12 y 19 aos de
edad, quienes hacen parte de un campo social en el que definen su edad social en la
juventud, dotados de una serie de elementos de capital simblico, social y cultural que se
traducen en particulares Redes Sociales y Territorialidades.
Estos sujetos comparten un contexto en el que apropian territorios de la ciudad de una
manera desconocida por las investigaciones actuales sobre juventud en Bogot. Ellos y
ellas establecen sus redes sociales, mediadas por los dispositivos de las tecnologas de la
comunicacin, as configuran caractersticas en sus modos de socializacin, a las que vale
la pena acercarse, tanto en el ejercicio de la investigacin como en el compromiso de la
educacin.
En este mismo camino, el siguiente apartado recoge elementos conceptuales de las Redes
Sociales y la Territorialidad, categoras que resultan ser dos lentes clave para el
reconocimiento de los y las jvenes sujetos de investigacin.
70
no como un recipiente vaco al modo del espacio fsico o geomtrico, sino del espacio
geogrfico que existe mediante la significacin humana del mismo. Significacin que
ocurre en medio de las relaciones que constituyen a las redes sociales.
De acuerdo a lo anterior, vale la pena esbozar elementos de conceptos como Redes
Sociales, Lugar, Territorio, Territorialidad y Topofilia, esperando obtener con esto, ms que
un listado de trminos, las herramientas y discusiones pertinentes que aporten a una
coeducacin comprometida con los cambios sociales que urgen en una sociedad como la
colombiana. Se ha escogido la frase con la que se abre este aparte pues, aunque parece
banal, es expresiva de la amplitud y uso cotidiano de las tecnologas digitales de la
comunicacin por parte de los y las jvenes, as como de los cambios de su territorialidad
en la ciudad.
Lo primero a destacar es que los conceptos en cuestin hacen referencia a fenmenos socioespaciales. Es decir, fenmenos en los que se relacionan elementos naturales (que
conforman los espacios geogrficos: tales como la biosfera, atmosfera, litosfera e
hidrosfera), con elementos y acciones de la sociedad. Ejemplo de esa interaccin pueden
ser las transformaciones en los medios y espacialidad de la comunicacin, los cambios
generados sobre los espacios geogrficos por los sistemas productivos, los cambios de
paisaje, la urbanizacin, las diversas escalas del poder sobre el espacio, entre otras.
Siendo as, el espacio geogrfico se entiende como el resultado de una relacin histrico
espacial, siendo constituido por el espacio natural y el espacio social. De modo que, los
seres humanos con sus rutinas de acciones y relaciones fundan espacios, que son en s, ellos
mismos. Es decir, espacio y humanidad no son dos entidades separadas, sino que se
conciben como una unidad que se materializa en el acto de habitar. As, la propuesta
conceptual de la presente investigacin se basa en entender la espacialidad humana,
identificando las redes de relaciones con las que los sujetos apropian espacios geogrficos,
y as establecen territorios sobre dichos espacios. O en otras palabras,
[] el topos del cual hablamos, cuando nos referimos al espacio del habitar, supone,
en tanto espacio habitado o lugar de significacin, una particular clase de philia-cin
entre el ser humano y el mundo gracias a la cual a la vez que el primero se mundaniza
Captulo 2
71
el segundo se humaniza; filiacin que de tal suerte nos define como seres
espaciantes y, por tanto, como seres de naturaleza ontolgicamente topoflica o; dicho
de otro modo: seres connaturalmente comprometidos con la construccin apropiacin
de nuestro entorno (Yory, 2007, pg. 55)
As, al reconocer la espacialidad como una condicin inherente a la humanidad, surge una
cuestin en el contexto investigado, de qu maneras los y las jvenes, apropian los
espacios de la ciudad efectivamente habitndolos, apropindolos y significndolos? Para
responder esta cuestin, vale la pena examinar las formas en que los jvenes establecen
relaciones con sus pares, y por tanto, habitan o no espacios geogrficos concretos al interior
de la ciudad. Se hace necesario entonces, entender la territorialidad y el territorio como
procesos que surgen y se sustentan en la complejidad de las relaciones de las redes sociales.
As mismo, la Topofilia como concepto responde y abarca esta conexin entre territorio y
redes sociales. Se entiende la topofilia como la relacin humanizante del lugar habitado, la
accin que abre lugares y les da existencia, con lo cual, los mismos se hacen parte de la
existencia de los sujetos, de las relaciones de estos. Esta topofilia incluye tanto las
experiencias concretas en los lugares, como las relaciones, las percepciones, las
comunicaciones presentes en las redes sociales que habitan los lugares y que al mismo
tiempo fundan subjetividades marcadas por los lugares habitados. De manera que
no podemos entender el acto de apropiacin que supone la fundacin territorial, de
nuestro ser en el mundo, sino es a travs de la propia comprensin del acto
comunicativo y, por tanto, relacional, desde el cual devenimos como seres
culturales. (Yory, 2007, pg. 57)
Siguiendo esta idea, se reitera el inters en los procesos de apropiacin y reconocimiento
simblico, de acuerdo a las interacciones con las que un grupo de sujetos sociales reconoce
un espacio como suyo y establece sobre dicho espacio la nocin de Lugar; lo que hace que
estos espacios dejen de ser annimos y se configuren como Lugares construidos por las
redes de relaciones de sus habitantes. Para dar cuenta de lo anterior, se retoma la
herramienta del zoom multidimensional que permite fijar, precisamente, la atencin en esas
relaciones que configuran territorios, ms que en los lmites espaciales, ya que estos no
pueden ser entendidos como barreras fijas, al ser tan dinmicos como las relaciones
sociales. Esta herramienta fue planteada por Denise Najmanovich como el
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10
El Gegrafo brasilero Rogiro Haesbaert (2004), ha hecho una amplia exposicin y aportes a la definicin
del concepto Territorio; as como a las diversas concepciones y discusiones planteadas por diferentes autores
sobre el territorio zona y el territorio red. Aqu se retoman algunos de los planteamientos hechos en los
apartes 6.3 titulado: Sociedade de controle, ciberespao e desterritorializao. Y en el 7.1 Territrios, redes e
territrios-rede. Ver (Haesbaert, 2004, pgs. 264 - 299 )
74
Captulo 2
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Se puede sealar entonces, que las redes sociales construyen territorios red, dado que los
sujetos apropian y llenan de significado los espacios geogrficos, as mediante sus
relaciones y acciones fundan en ellos, Lugares. Tales relaciones permiten la apropiacin
material o simblica que da va a la existencia de territorialidades de las redes sociales de
los sujetos.
Es decir, existe una relacin clara entre las Redes Sociales y el acto de habitar y apropiar
espacios geogrficos por parte de los grupos humanos, esta es, la relacin inherente entre
Redes Sociales y Territorialidades de sujetos que negocian, imponen o ceden poder, y lo
hacen evidente sobre el espacio geogrfico. Se entiende que la habitacin y apropiacin
de los espacios geogrficos ocurre en la interaccin, de modo que al establecer vnculos
entre los sujetos se da paso a la creacin de redes sociales y estas redes apropian territorios,
ejercen territorialidades.
Queda claro entonces, que los sucesos, relaciones, encuentros y realidades cotidianas,
fundan lugares concretos que son significados y apropiados a diario por el hacer de los
sujetos sociales. Sin embargo, definir territorios y distinguir la diferencia entre ellos, no
implica que stos estn formados por procesos que operan en una sola escala espacial ni por
parte de grupos exclusivos. Dicho de otra manera, la espacialidad de los sujetos est
atravesada por escalas de relaciones cotidianas y estructurales, en las que la espacialidad
fsica permanece una, total, intacta, pero la percepcin y relacin de los sujetos sobre ella
est diversificada, es parcial y esta moldeada de acuerdo a sus vivencias. (Mc Dowell,
2000, pgs. 15-16) (Santos, 1990, pg. 85)
De acuerdo a esto, se puede sealar que para el caso especfico presentado en esta
investigacin, aunque diversos espacios geogrficos de la ciudad de Bogot existen un su
materialidad, poseen diversas caractersticas, usos del suelo, entre otras; solo sern
fundados como lugares para los y las jvenes, una vez ellos tengan acciones concretas que
les permitan vincular dichos lugares a sus territorialidades. Siguiendo con ello las pautas
sealadas en el concepto de Topofilia. As mismo, es indispensable identificar que las
acciones por medio de las cuales los sujetos fundan lugares y territorios red, estn ligadas
76
a las redes de relaciones de los mismos. Siguiendo esta lnea, Elina Dabas plantea la
necesidad de tener una perspectiva amplia, para comprender que
La metfora de la red nos ubica en que las singularidades no son las partes que se
suman para obtener un todo, sino que construyen significaciones en la interaccin;
en que una organizacin compleja es un sistema abierto de altsima interaccin con
el medio, donde el universo es un entramado relacional. El conocimiento ya no
busca la certeza sino la creatividad; la comprensin antes que la prediccin;
revaloriza la intuicin y la innovacin. (Dabas, 1998, pg. 29)
Por otro lado, es necesario reconocer que las relaciones que los y las jvenes establecen
tanto con pares como con otros sujetos, permiten la generacin de diversos vnculos y con
ello de sus propias redes sociales. Estas redes de relaciones apropian espacios geogrficos
especficos, incluso aquellas relaciones que se mantienen virtualmente con las nuevas
tecnologas digitales de comunicacin poseen sus propias espacialidades. De acuerdo a la
naturaleza de las relaciones establecidas, se apropian espacios de la ciudad de determinadas
maneras y con diversos smbolos, dando paso con esto sus territorialidades. Sin perder de
vista la salvedad propuesta por Najmanovich, al afirmar que
la arquitectura de/en red ha existido desde siempre. La forma red da cuenta de
un modo de conexin no formalizado ni instituido, de las interacciones no
planificadas, de los acontecimientos inesperados, de las erosiones en las
arquitecturas formales, de las circulaciones no previstas, de la potencia de la
multitud, de la densa trama de relaciones que escapan, se superponen, eluden,
burlan, atraviesan el control de los ingenieros sociales de todos los tiempos.
(Najmanovich, 2006, pg. 42)
Teniendo esta salvedad, se reitera aqu el inters por comprender las redes sociales y
territorialidades de los y las jvenes en cuestin, no con la intencin de modelar ni predecir
sus comportamientos; ms si con la idea, de que conocer este fenmeno puede aportar a un
ejercicio coherente y pertinente desde la investigacin y la educacin.
Por cuanto,
visibilizar las redes sociales permite aproximarse a conocer el habitus de los jvenes,
entendiendo habitus planteado por Pierre Bourdieu como
un sistema de esquemas adquiridos que funciona en estado prctico como
categoras de percepcin y de apreciacin o como principios de clasificacin y al
mismo tiempo como principios organizadores de la accin (Dabas, Viviendo
Redes, 2006, pg. 31)
Captulo 2
77
Para esta investigacin, se entiende que el habitus de los y las jvenes ha sido formado en
medio del establecimiento de sus redes sociales, transmitido por sus familias y su crculo de
relaciones ms cercano. Estas relaciones que componen sus redes, estn inmersas como
afirma Elina Dabas (2006) en categoras de percepcin - apreciacin y en principios de
clasificacin, caracterizados por el desconocimiento de otros jvenes con habitus
diferentes al suyo. Generando prevencin frente a lo diferente y con ello imposibilitando
relaciones hacia la equidad desde la juventud.
Por tanto, comprender parte del habitus de los y las jvenes en cuestin, puede generar
aportes para estrategias y prcticas educativas, motivar relaciones de equidad entre los
pares jvenes, lo que responde a la necesidad de acercarse y valorar las vivencias de los
sujetos para crear conocimiento contextualizado y til.
Ms an, visibilizar las redes sociales de estos jvenes como parte de su habitus, cobra
sentido para motivar que ellos y ellas se entiendan como un colectivo con posibilidad de
actuar y transformar las realidades altamente inequitativas que los rodean. Tal como lo
plante Speck, quien segn Dabas, inauguro la idea del efecto de red que es lo que se
produce cuando un colectivo descubre que juntos pueden lograr algo distinto a cuando lo
intentaban por separado. (Dabas, Viviendo Redes, 2006, pg. 26)
Adems, para reconocer las Redes Sociales en la cotidianidad, es necesario evidenciar que
los nodos corresponden con los lugares - territorios apropiados por los sujetos, y las curvas
que se conectan en los nodos, se refieren a las conversaciones, los recorridos por espacios
geogrficos, las actividades y los medios de comunicacin que estn presentes en sus
interacciones. Tal como define, Denise Najmanovich retomando el texto La Era de la
Informacin, primer volumen, Sociedad en red, de Manuel Castells, los diferentes tipos de
nodos y conectores en las redes sociales:
Una red social es un conjunto de nodos interconectados. Un nodo es el punto en el
que una curva se intersecta a s misma. Lo que un nodo es concretamente, depende
del tipo de redes a las que nos refiramos. [] Las redes son estructuras abiertas,
capaces de expandirse sin lmites, integrando nuevos nodos mientras puedan
comunicarse entre s, es decir, siempre que compartan los mismos cdigos de
comunicacin (Najmanovich, 2006, pg. 39)
78
As, cuando los y las jvenes establecen, dinamizan, contraen o amplan sus relaciones con
pares, tienen la posibilidad de configurar sus propias redes sociales, y estas estructuras de
relaciones tienen territorialidades construidas con los medios provistos por las nuevas
tecnologas de informacin y comunicacin. Lo cual re-significa la manera de apropiarse
de espacios geogrficos en la ciudad, es decir de construir sus territorialidades.
En este sentido, se debe entender que aunque el anlisis de Redes Sociales no es un tema
nuevo, ni aparece con el rpido desarrollo de las tecnologas de la comunicacin, tal como
lo afirma Najmanovich [] las redes sociales existen mucho antes de que las tecnologas
actuales las potenciaran, mediaran, transformaran (Najmanovich, 2006, pg. 38). Es
innegable que la aparicin de herramientas virtuales para la gestin de las redes, tales como
Facebook, Twitter, MySpace, Hi5, entre otras, ha revolucionado las formas de socializar y
territorializar de los y las jvenes, sobre todo aquellos con acceso permanente a los
dispositivos tecnolgicos, como es el caso de los sujetos conocidos en esta investigacin.
En lnea con esto, la siguiente caricatura resulta ilustrativa.
Imagen 2.1 Caricatura sobre el uso las Tecnologas Digitales de la Comunicacin
Captulo 2
79
Los cambios generados a partir del uso de las nuevas tecnologas de la comunicacin se
relacionan con las territorialidades y las dinmicas relacionales en las redes sociales de los
y las jvenes. As como queda expresado al afirmar que:
La convergencia de la evolucin social y las tecnologas de la informacin ha
creado una nueva base material para la realizacin de actividades por toda la
estructura social. Esa base material, compuesta por redes, marca los procesos
sociales dominantes, con lo cual organiza la misma estructura social. Manuel
Castells, 1999. Pgina 506 en su texto La Era de la Informacin, primer volumen,
sociedad en red. (Molina, 2001, pg. 13)
Entonces puede asociarse el uso de las nuevas tecnologas de comunicacin con un proceso
de des-territorializacin de los jvenes, en el sentido estricto de considerar el territorio
como una nocin exclusiva y permanentemente material. Sin embargo, las relaciones
sociales que mantienen estos jvenes, muestran que existen otras formas de territorialidad,
en las que es necesario pensar al territorio como un conjunto de conexiones, como una red
de relaciones, con limites espaciales, flexibles y cambiantes, que en lugar de confinar
pueden conectar espacios discontinuos.
En trminos de la organizacin espacial y la apropiacin territorial, se evidencian cambios
asociados con formas de interaccin social en medio del establecimiento de redes sociales,
lo que lleva al uso ms intensivo de las nuevas tecnologas para la comunicacin. Tal como
lo expresa Rogrio Haesbaert quien aporta elementos para definir la nocin del
Territorio/Red de la sociedad actual,
se trata ahora mucho ms de controlar lneas y puntos, o mejor, flujos y
conexiones, en sntesis, redes, que de controlar zonas y fronteras, los territorios
zona en un sentido ms tradicional. Pero como la carga inmaterial de estos flujos es
lo que domina y puede conectarse la red desde diferentes posiciones o ubicaciones,
se vuelve mucho ms difcil y complejo el control territorial (Haesbaert, 2004,
pgs. 270-271) (Traduccin libre de Diana Soler Osuna)
Vale la pena pensar, que la des-territorializacin introducida por las formas virtuales en las
comunicaciones y relaciones de los jvenes actualmente, puede entenderse como una
aproximacin al Territorio/Red; tal como se seala a continuacin:
asociar la desterritorializacin con la no presencia de la virtualizacin significa
tambin sobre-valorar la dimensin concreta del territorio como un aqu y ahora
bien delimitado, lo cual no admitira un territorio construido a travs de conexiones
80
(en red) que articulan espacios discontinuos. (Haesbaert, 2004, pg. 273)
(Traduccin libre de Diana Soler Osuna)
De manera que, explorar conceptualmente las comunicaciones y relaciones entre jvenes
probablemente nos conduzca a identificar la construccin de Territorios/Red, lo que
implica, ms que describir formas de territorializar, descubrir nuevas formas de
relacionamiento aptas y necesarias para ser incluidas en estrategias educativas que incluyan
los cdigos de comunicacin juveniles y por tanto resulten efectivas.
En este sentido, es prioritario tener claro que la virtualizacin, por lo tanto, no es
simplemente desterritorializadora, porque esta puede estar (o siempre est) impregnada con
procesos concomitantes de reterritorializacin. (Haesbaert, 2004, pg. 274). (Traduccin
libre de Diana Soler Osuna) Por tanto, las formas de interaccin de los y las jvenes dan
paso a la existencia de territorialidades en red, que conviven con los territorios de otros
actores sociales.
Entonces, a partir de reconocer las redes sociales de los y las jvenes as como sus
territorialidades en red, es posible encontrar elementos valiosos para llevar a cabo la
propuesta que a continuacin se esboza como Coeducacin, la cual hace parte del contexto
escolar de los jvenes investigados.
Captulo 2
81
11
Estereotipos de gnero: Ideas preestablecidas, simplificadas y rgidas de las mujeres y los hombres que
sitan a las mujeres en un plano menos valorado. Relacionan a las mujeres con un modelo determinado de
belleza, dependencia, pasividad y al hombre con la fuerza, el poder, la autosuficiencia, la competitividad y, a
veces, con la violencia. (Sasiain & Aino, 2006, pg. 75)
82
12
Para ampliar el tema de la persistencia del sexismo e inequidad de gnero en las instituciones escolares vale
la pena ver: el nmero 14 de la revista Nmadas de la Universidad Central, dedicada a las construcciones de
gnero y cultura escolar; el material de la serie Edugnero. Aportes investigativos para el cambio de las
relaciones de gnero en la institucin escolar (Garca C. I., 2003); (Estrada, 2004)
13
Para conocer ms detalles de esta investigacin vale la pena revisar la introduccin y los captulos de
Hacerse mujeres, hacerse hombres. Dispositivos pedaggicos de gnero. En este libro se expone el proceso
investigativo llevado a cabo y adems se referencian otras publicaciones resultantes del mismo. Ver: (Garca
C. I., 2004)
Captulo 2
83
Los resultados presentados en torno a los dispositivos pedaggicos de gnero, por el equipo
del proyecto Arco Iris en Garca (2009), Estrada Mesa (2001), entre otras publicaciones;
coinciden, reiteran y fortalecen tericamente algunas observaciones hechas por la autora y
por el grupo de Investigacin en Coeducacin con perspectiva de Gnero14 en el Colegio
Gimnasio Vermont. Se reconoce que a pesar de los esfuerzos, manifiestos en el discurso
oficial de la institucin, para disminuir las prcticas reproductoras del sexismo y de la
inequidad de gnero en el contexto de los y las jvenes investigados, se mantienen muchas
de estas, en parte explicado por el origen multi-contextual de dichas prcticas e imaginarios
de gnero, teniendo claro que estas se reproducen a lo largo de las relaciones que componen
sus redes sociales.
Vale la pena mencionar, por ejemplo los hallazgos del proyecto Arco Iris en torno a los
Imaginarios de Gnero, expuestos por (Muoz, 2004), en los que se mantienen y
reproducen narrativas generalizantes sobre el comportamiento del Hombre y la Mujer;
simplificando y naturalizando las diferencias, clasificndolas en una relacin dicotmica y
jerarquizada, en la que se asocian caractersticas a cada sexo, tal como se evidencia en el
cuadro 2.1 a continuacin:
Cuadro 2.1 Imaginarios de Gnero presentes en las instituciones escolares.
Hombres
Mujeres
Activos
Pasivas
mbito Pblico
mbito Privado
Inticos, corruptos
ticas, responsables
Fuente: Tomado de Muoz (2004, pg. 103)
14
El grupo de Investigacin en Coeducacin con Perspectiva de Gnero est conformado por profesoras y
profesores, quienes desde el ao 2007 mantienen actividades de investigacin accin participativa en el
escenario del Colegio Gimnasio Vermont. Dicho grupo adems de investigar hace parte del equipo docente
del colegio. La autora de esta tesis, est vinculada a este grupo desde su fundacin.
84
A partir de esta matriz binaria de gnero como la denomina Muoz (2004, pg. 102), es
posible evidenciar la generalizacin y simplificacin con la que se clasifican las identidades
de los sujetos y se reproduce un ordenamiento social androcntrico15 en las instituciones
escolares. Siguiendo al autor, esto cobra relevancia pedaggica si advertimos que tales
imgenes tienen una incidencia significativa en el trato y evaluacin que los y las docentes
hacen de sus estudiantes de acuerdo con el gnero, y en las formas de relacin entre pares
de ambos sexos. (Muoz, 2004, pg. 104)
En este escenario, la coeducacin con perspectiva de gnero cobra fundamental relevancia,
a fin de generar intervenciones en los escenarios escolares para avanzar hacia prcticas
menos excluyentes, con mayor equidad. Por supuesto tambin existen formas de resistencia
a las jerarquizaciones por sexo en la cultura escolar, las cuales han de ser conocidas y
visibilizadas como alternativas. Vale la pena preguntarse por las prcticas de interaccin en
las redes sociales de los y las jvenes como mecanismo y espacio de intervencin hacia una
coeducacin con todas sus implicaciones.
De acuerdo con lo anterior, se requieren iniciativas prcticas y conceptuales que incluyan
acciones concretas en escenarios escolares de Bogot, teniendo en cuenta los
planteamientos de la coeducacin con perspectiva de gnero y los aportes a esta, desde la
perspectiva de las redes sociales y el territorio/red, desarrollada a lo largo del presente
documento. Al comprender que los sujetos, en este caso las y los jvenes, se constituyen
como tal en medio de la interaccin, es clave intervenir pedaggicamente las redes sociales
y las territorialidades, desde el mbito escolar, con el fin de generar ideas y
comportamientos promotores de equidad.
Vale la pena mencionar que, las relaciones de gnero en la escuela, entendiendo su rol
fundamental como espacio de socializacin, son un asunto an por investigar, as lo hace
saber ngela Mara Estrada en un artculo publicado tras la investigacin del proyecto Arco
Iris:
15
Androcentrismo: Visin del mundo desde la ptica exclusivamente masculina con pretensiones de
universalidad, objetividad y neutralidad. Lo masculino representa el referente a imitar.
Captulo 2
85
86
Captulo 2
87
jvenes, vincularlas a las prcticas pedaggicas, y con ello, aportar al carcter propositivo y
transformador de los dispositivos pedaggicos de gnero.
Por lo tanto, se entiende que la perspectiva de las redes sociales implica reconocer a los y
las jvenes estudiantes como sujetos activos en su proceso de educacin, investigar los
contextos de interaccin en los que configuran sus redes subjetivas de relaciones
significativas y apropian espacios de la ciudad; para posteriormente, realizar intervenciones
pedaggicas en la va de descentrar sus intereses e incluir en ellos posibles iniciativas de
trabajo hacia la transformacin de situaciones de inequidad en su contexto y a su alcance.
Es as como, las intervenciones pedaggicas en las redes sociales de los y las jvenes, en el
contexto particular de esta investigacin, se refieren a: primero, promover la movilidad
espacial y social de estos sujetos reconociendo sus redes de relaciones. Y segundo, motivar
su empoderamiento como sujetos de conocimiento y accin partiendo de reconocer su
conexin con redes nacionales y globales de conocimiento16.
As pues, se motiva la movilidad territorial por medio de ejercicios puntuales en los que
estos sujetos se aproximan a la ciudad en dos sentidos, por un lado: a espacios geogrficos
extra-cotidianos para ellos; y por otro, a grupos de poblacin vulnerable. Para lo anterior se
parte de la conviccin de que lograr mayor movilidad espacial e intercambio social entre
jvenes de diferentes condiciones socio-econmicas y culturales, favorece la ampliacin de
sus redes sociales, sus territorialidades, la idea mundo con la que clasifican la realidad
social y por supuesto reconocen diversos modelos de feminidades y masculinidades.
As mismo, la segunda intervencin pedaggica consiste en que los estudiantes reconozcan
el acceso que tienen a nodos nacionales y globales de redes de conocimiento, acceso
generado por acciones instituciones escolares (tales como el Programa de Bachillerato
16
Las redes de conocimiento han sido definidas como grupos multiciplinarios, intersectoriales, cuyo fin es
investigar y desarrollar proyectos para la construccin colectiva de conocimiento, la puesta en prctica de
acciones y estrategias con sentido social, as mismo se les entiende como expresiones de la interaccin
humana en un contexto social propio, [] cuyo fin es producir, almacenar, distribuir conocimiento (Torres,
2012)
88
Captulo 3
Siguiendo los rastros del
Territorio/Red de jvenes.
17
Se entiende el Territorio/Red como categora emergente dado que se lleg la misma por medio del anlisis
e interpretacin de los datos primarios sobre territorialidad de los sujetos conocidos. Teniendo por tanto
algunas precisiones que el autor Rogiro Haesbaert no recoge en si aproximacin a los territorios redes,
elementos que sern expuestos en este captulo.
92
investigacin; es as como, por medio del anlisis e interpretacin de los datos resultantes
en los talleres de cartografa social, se aportan herramientas conceptuales y prcticas como
insumos en la bsqueda conceptual y metodolgica de la coeducacin.
Este tercer captulo, finaliza al vincular las redes sociales y territorialidades con las
categoras conceptuales: Topofilia y Territorio/Red, desde una mirada interdisciplinaria que
aporta al reconocimiento del fenmeno investigado y a la prctica educativa.
Entre ellos 316 mujeres y 197 hombres, lo que corresponde al 62% y 38% respectivamente,
en este colegio hay un mayor nmero de estudiantes de gnero femenino, tal como se
evidencia en el siguiente grfico 3.2, la distribucin de gnero en cada grupo de edad.
Captulo 3
93
Como se pudo observar, la mayora de jvenes se encontraba entre los 12 y 18 aos de edad
para el momento de la aplicacin de la encuesta; todos pertenecen al grupo denominado en
esta investigacin como jvenes escolares, vale la pena reiterar la atencin dada en esta
investigacin a la definicin social de la edad, pues de acuerdo a los comportamientos,
generacin de grupos, elementos de identificacin, tambin los sujetos entre los 12 y 13
aos se reconocen como jvenes. En el grfico 3.3 se expone la distribucin de edades en
cada grado escolar, con el fin de ubicar al lector en las edades cuando se muestren datos
para cada uno de estos grados.
Grfico 3.3 Jvenes segn edad y grado escolar.
94
Por otra parte, frente a la composicin familiar se identific que la mayora de jvenes
viven con padre y madre (74%), seguidos por quienes viven solo con la madre (24%), y
quienes viven solo con el padre (2%). La mayora de estas familias habitan barrios de
estratos altos de la ciudad de Bogot, pocos casos viven en los municipios de Cha y Cajic.
El grfico 3.4 ilustra la distribucin de estos jvenes segn estrato socio econmico,
encontrando que ms del 80% de ellos habita barrios estrato socio-econmicos 4, 5 y 6, es
decir, aquellos barrios que segn la Secretara de Planeacin Distrital, tienen la mejores
caractersticas fsicas de sus viviendas, del entorno inmediato y del contexto urbanstico, y
por tanto, acceden a tarifas diferenciadas en los servicios pblicos domiciliarios, siendo
contribuyentes para los subsidios a los estratos socio-econmicos ms bajos de la ciudad.
(Secretaria de Planeacin Distrital)
Grfico 3.4 Estrato socioeconmico de los estudiantes encuestados.
Lo anterior permite confirmar que este grupo de jvenes est adscrito en campos sociales
con privilegios de capital econmico y simblico, capitales que por supuesto se relacionan
con las caractersticas de los barrios habitados. En el siguiente grfico 3.5 se enuncian los
barrios en donde habita por lo menos el 1% de los jvenes encuestados (ms de 5
estudiantes), siendo Cedritos, Colina Campestre y Santa Brbara, aquellos en donde se
localiza un mayor nmero de sus viviendas; los tres barrios se caracterizan por hacer parte
de la urbanizacin de niveles socio-econmicos altos de la ciudad.
Captulo 3
95
96
18
Cuento palabra usada por este grupo de jvenes para referirse a una relacin de pareja que no es pblica;
un cuento puede convertirse en un novio-a, aunque no necesariamente.
19
Nana se refiere a la mujer que cuida de estos jvenes en sus casas, mientras sus padres y madres trabajan
fuera de la vivienda.
Captulo 3
97
Tabla 3.1 Composicin de red subjetiva de las y los jvenes segn rol de relaciones.
CON QUIEN SE
RELACIONA?
AMIGA
AMIGO
MAMA
PAPA
HERMANO
HERMANA
PRIMO
PRIMA
ABUELA
TIA
NOVIO
TIO
CUENTOS
ABUELO
NOVIA
EMPLEADA
PROFESORA
PROFESOR
NANA
RECTORA
PORTERO
PADRINOS
Total general
Cantidad de
Menciones
1626
1411
470
422
214
202
186
150
142
111
78
56
56
51
47
17
16
13
7
2
1
1
5279
Porcentaje
Porcentaje
sobre el total sobre el total
de menciones de estudiantes
31%
27%
9%
8%
4%
4%
4%
3%
3%
2%
1%
1%
1%
1%
1%
0%
0%
0%
0%
0%
0%
0%
100%
317%
275%
92%
82%
42%
39%
36%
29%
28%
22%
15%
11%
11%
10%
9%
3%
3%
3%
1%
0%
0%
0%
En el mismo sentido, se identific la presencia e importancia dada por los jvenes a las
relaciones con cada uno de sus roles segn el grado escolar, tal como se observa en la tabla
3.2; las relaciones con los amigos-as (pares jvenes) fueron mencionados en todos los
casos; mientras que aunque un alto porcentaje mencion la relacin con las madres y
padres, no todos los jvenes y las jvenes los consideran como parte de sus redes
subjetivas, en promedio el 8% no mencion a las madres y el 18% no menciona a los
padres; lo que es un dato fundamental como insumo para trabajar en la escuela de padres y
98
madres20, pues el fortalecer este vnculo en las redes subjetivas y relaciones significativas
de los y las jvenes, redundar en mejorar su funcin primordial en el proceso de formacin
como sujetos sociales.
Tabla 3.2 Composicin de la red subjetiva segn gnero, parentesco y grado escolar.
Por otro lado, se indag por la densidad de las redes sociales subjetivas, teniendo presente
la cantidad de relaciones, los contextos relacionales y la cercana afectiva manifestada por
los y las jvenes en sus relaciones; identificando que los vnculos ms fuertes estn casi
siempre con mams, parejas, padres y hermanos. Sin embargo, al analizar las diferencias de
gnero, se encontr que para las mujeres los vnculos ms cercanos corresponden con
relaciones con sus madres, hermanos y novios, mientras que para los hombres corresponden
con relaciones con sus madres, padres y primos, tal como se muestra en el grfico 3.6.
Queda claro que en todos los casos la red subjetiva tiene una alta carga de vnculos
familiares.
20
La escuela de padres y madres es una herramienta que busca entre otras, motivar el trabajo coordinado entre
el escuela y la familia como instituciones educadoras de nias, nios y jvenes; tal como se enuncia en la Ley
1404 de 2010 es funcin de todas las instituciones educativas del sector pblico y privado, en los niveles
preescolar, bsica y media, implementar y poner en funcionamiento el programa Escuela para Padres y
Madres, cuyo contenido debe ser instrumento que propenda por la formacin en valores de los educandos y
asegure una sociedad responsable dentro del contexto del Estado Social. (Congreso de la Republica de
Colombia, 2010)
Captulo 3
99
As mismo, se identific que la composicin de las redes y las cercanas afectivas de las
relaciones, varan con los cambios de grado escolar y gnero de los y las jvenes, mientras
que se mantienen los roles y parentescos con los que se relacionan estos jvenes. Se
presenta el grfico 3.7, para visibilizar cambios como:
-
A medida que los y las jvenes van creciendo, las relaciones con sus familias nucleares
pasan de ser muy cercanas en los primeros aos de la juventud escolar (grados 6 y 7),
a ser relaciones con mediana cercana entre los grados 8, 9 y 10 y terminan siendo
muy cercanas con madres, padres y hermanos en grado 11; excepto en las relaciones
entre jvenes de gnero femenino y sus padres, las cuales se hacen menos cercanas en
10 y 11 grado.
Tambin se identific que durante toda la juventud escolar (de 6 a 11 grado) son los
jvenes de gnero masculino quienes mantienen relaciones ms cercanas con sus
madres, padres y hermanos. Este es un hallazgo revelador ya que controvierte el
imaginario de gnero en el que se piensa que es un rasgo de masculinidad la menor
interaccin en mbitos privados, mientras se les tiende asociar a mbitos pblicos.
100
Grfico 3.7 Variacin de la cercana afectiva segn rol, gnero y grado escolar
Captulo 3
101
En todos los grados escolares y edades de los y las jvenes encuestados, se identific
que mantienen relaciones con los mismos roles y parentescos, teniendo redes subjetivas
con una alta carga de vnculos familiares, con pares y con otros adultos presentes en sus
cotidianidades. Lo que evidencia la no presencia de relaciones comunitarias o la no
participacin ciudadana de estos jvenes en grupos sociales diferentes a sus familias y
su colegio.
En la misma lnea, se identific que la frecuencia de encuentro entre estos jvenes y sus
relaciones significativas, es alta; mantienen contacto todos los das o mnimo una vez a la
semana con las personas que hacen parte de sus redes subjetivas, lo que puede permite
afirmar que estas son redes con un alto nivel de cohesin, pues al mantener contactos
constantes se posibilita el fortalecimiento de sus vnculos. Se entiende que la cohesin de la
red social subjetiva es una propiedad relacionada con la frecuencia de encuentro que tienen
los sujetos con sus relaciones. A medida que dicho encuentro sea ms frecuente se entiende
que hay mayor cohesin en la red social subjetiva.
Grfico 3.8 Frecuencia de encuentro segn roles y relaciones
Los roles con quienes se registra mayor frecuencia de encuentro, es decir aquellos con
quienes mantienen encuentro a diario son: madres (96%), padres (79%), hermanos (83%),
amigos (56%) y novio-a (48%); lo que reitera que las redes sociales subjetivas del grupo de
jvenes tienen alta cohesin, sin embargo baja densidad, tal como se observa en el grfico
3.8, en la mayora de relaciones por lo menos la mitad de los y las jvenes encuestadas
102
afirma tener contacto conversacional con sus relaciones todos los das o por lo menos una
vez a la semana, pero se mantienen relaciones con los mismos parentescos limitados a dos
contextos relacionales, la familia y el colegio.
De acuerdo con lo anterior, es posible comprender que la composicin de las redes sociales
subjetivas, de los sujetos conocidos, se constituye de vnculos con: familiares, con pares
jvenes y otros adultos parte de su entorno familiar y escolar; tambin que dicha red
muestra alta cohesin aunque poca densidad, en trminos de ser restringida a estos dos
contextos relacionales, la familia y la escuela, dejando de lado la posibilidad de ampliar sus
relaciones a otros contextos como el comunitario, grupos culturales, de liderazgo juvenil,
participacin ciudadana, entre otros. En el grfico 3.9, se observa una representacin de las
relaciones que hacen parte de estas redes subjetivas de los y las jvenes.
Grfico 3.9 Mapa de la composicin, cohesin y densidad de la red social subjetiva de los
y las jvenes
Captulo 3
103
En las redes sociales de los y las jvenes participan miembros de sus familias, amigos del
colegio, del conjunto residencial, profesores, entre otros; todos estos estructuran vnculos y
mantienen comunicacin con el uso de medios y dispositivos, que en la actualidad reflejan
cambios en las formas de interaccin, trasladando hacia la virtualidad las relaciones
mismas. Sin embargo, tal como lo plantea el epgrafe con que se abre este aparte, vale la
pena cuestionar el tipo de relaciones que se establecen en medio de tal virtualidad, as
como, la idea mundo que se genera al establecer relaciones en las que no se tiene un
acercamiento real, material, complejo, a la realidad y complejidad de los otros, de su
contexto ms prximo, como es el espacio urbano de Bogot.
En este sentido, frente a los medios y dispositivos que estos jvenes usan, se identific que
en su orden facebook, chat21 y encuentros en lugares fsicos son los ms usados en la
cotidianidad para mantener conectada su red de relaciones, tal como se observa en el
grfico 3.10. Esto evidencia un cambio fundamental en la comunicacin, experimentado
por esta generacin en sus procesos de socializacin, en los que las Tecnologas de la
Informacin y la Comunicacin TIC-, favorecen la virtualizacin de las redes sociales,
mantenindose, sin embargo, los encuentros en lugares como otro de los medios claves para
activar los vnculos de las redes sociales. A partir de esto se puede plantear que, a pesar de
la elevada cantidad de conversaciones mantenidas por medios virtuales activadores de
vnculos, una de las claves para densificar y cohesionar las relaciones de las redes sociales
sigue siendo la materializacin geogrfica.
21
Chat (Del ingls chat; propiamente 'charla'). Intercambio de mensajes electrnicos a travs de internet
que permite establecer una conversacin entre dos o varias personas. (RAE, Real Academia Espaola)
104
De acuerdo con lo anterior, es necesario aclarar que la totalidad de los y las jvenes en
cuestin, cuentan con acceso casi permanente a los dispositivos materiales necesarios para
conectarse a la virtualidad de las redes sociales, tales como computadores, telfonos
mviles y acceso a internet, tal como se muestra en el grfico 3.11, lo que por un lado,
facilita la comunicacin virtual para mantener conectadas sus redes sociales, aunque por
otro, limita y restringe la socializacin en espacios geogrficos concretos de la ciudad.
Grfico 3.11 Acceso de los y las jvenes a dispositivos tecnolgicos
Captulo 3
105
promedio de cada da, queda claro entonces que en un da cotidiano es muy difcil que estos
jvenes atiendan otras ofertas para ampliar sus redes sociales por medios diferentes a los
virtuales. Lo que implica entonces, la necesidad de crear estrategias educativas y de
participacin ciudadana para aproximarse a la virtualidad que tanto atrae a estos jvenes y
que permitan avanzar en la generacin de contextos de mayor equidad a partir de la
coeducacin.
Grfico 3.12 Tiempo que los y las jvenes dedican por da a las redes sociales en internet
Tambin se encontr que el grupo encuestado asocia el uso y existencia de redes sociales
con el uso de Facebook22, es decir que entre toda la oferta de redes en internet tales como:
Facebook, Twitter, Google +, Flickr, Youtube, Pinterest, Tumblr, Instagram, entre otras,
los y las jvenes se limitan al uso de una de estas, tal como se evidencia en el grfico 3.13.
Este asunto plantea la necesidad de aprovechar la gran convocatoria que tiene esta red
virtual, para: por un lado, orientar a las y los jvenes sobre el uso apropiado de la
privacidad vs. popularidad23 al publicar informacin, y por otro lado, activar herramientas
22
Facebook, es un sitio web de redes sociales, en el que puede participar cualquier persona que tenga un
correo electrnico; es una empresa fundada en EEUU, su idioma inicial fue ingls, desde febrero de 2008
existe la versin en espaol y otros idiomas. (El Pas, seccin de Tecnologa, 2008) Es una herramienta social
que conecta a las personas, para mantenerse al da con amigos, subir fotos, compartir enlaces y videos;
algunas fuentes sealan que Facebook es la pgina de internet ms consultada en Colombia, (Alexa, The Web
Information Company, 2013)
23
Otras investigaciones sobre redes sociales y adolescentes, han encontrado que los y las jvenes prefieren
restringir su privacidad, exponer su intimidad con tal de ganar popularidad en estas redes sociales virtuales, ya
que esto les implica tener mayor reconocimiento en sus grupos de interaccin. Ser popular es tener muchos
amigos. La identidad de los adolescentes no puede entenderse sin sus amigos. [] para el adolescente el
106
hacia una coeducacin con perspectiva de gnero en la que estos jvenes visibilicen
proyectos que les permita ampliar su perspectiva de mundo.
Grfico 3.13 Uso de redes sociales virtuales
En este sentido, puede plantearse la posibilidad de movilizar una red de conocimiento, que
potencialice la atencin y convocatoria que facebook genera en los y las jvenes; y por
medio de esta herramienta virtual, activar y promover iniciativas educativas, que tambin
aprovechen la frecuencia, de una vez al da, varias veces al da, o incluso, de manera
permanente, con la que estos se conectan a sus redes virtuales, tal como se observa en el
grfico 3.14.
anonimato y la intimida ceden ante el deseo de fama y popularidad. (Morduchowicz, Marcon, Silveste, &
Ballestrini, 2010, pg. 4)
Captulo 3
107
Grfico 3.14 Frecuencia con que los y las jvenes se conectan en Facebook
Siguiendo con la visibilizacin de las redes sociales, se encontr que a pesar de la alta
interaccin de estos jvenes por medio de la virtualidad, la territorializacin de sus
relaciones sociales sigue siendo clave, como evidencia de ello se encontr que los
contactos24 de su red en facebook, son jvenes que han conocido en lugares especficos, tal
como se muestra en el grfico 3.15, el colegio, fiestas, el barrio, entre otros lugares,
sugieren que a pesar de las ventajas brindadas por la virtualidad, las redes sociales siguen
siendo espaciales tal como se haba mencionado en la discusin conceptual del territorio, o
como se afirma en la siguiente cita del gegrafo Rogiro Haesbaert, la virtualizacin es una
forma ms de dinamizar la territorializacin, por tanto
-
24
En el lenguaje de las redes sociales virtuales se denominan contactos o a la lista de personas que estn
conectadas en las plataformas virtuales, desde esta perspectiva Las redes sociales son comunidades
virtuales. Es decir, plataformas de Internet que agrupan a personas que se relacionan entre s y comparten
informacin e intereses comunes. Pertenecer a una red social, le permite al usuario construir un grupo de
contactos, que puede exhibir como su lista de amigos. Estos amigos pueden ser amigos personales que l
conoce, o amigos de amigos. A veces, tambin, son contactos que se conocieron por internet.
(Morduchowicz, Marcon, Silveste, & Ballestrini, 2010)
108
Ahora bien, vale la pena entonces reconocer que las redes sociales hacen un recorrido entre
la virtualidad y la territorialidad, y en tal sentido presentar a continuacin los hallazgos en
relacin con las territorialidades de las y los jvenes en cuestin.
Captulo 3
109
110
As mismo, vale la pena reiterar el dinamismo con que las redes sociales constituyen
territorios, en donde los nodos corresponden con los lugares de encuentro y las plataformas
virtuales, mientras que, los flujos se refieren a las conversaciones, los recorridos por
espacios geogrficos, los cdigos de comunicacin apropiados por los sujetos, las
actividades y los medios de comunicacin, presentes en sus interacciones. En el caso de
estos jvenes los lugares que hacen parte del territorio/red, estn ubicados en zonas
circundantes a sus viviendas, las cuales estn ubicadas, como se observa en el grfico 3.16,
en las localidades Suba (35%) y Usaqun (35%), y en menor medida, en Barrios Unidos,
Chapinero, Teusaquillo, Engativ y Fontibn, quedando el resto de la ciudad fuera de su
conocimiento.
Grfico 3.16 Localidades de Bogot presentes en las redes sociales de las y los jvenes
Captulo 3
111
en las propiedades y dimensiones que detallan el Territorio/Red, es decir, los conceptos que
se relacionan en la territorialidad de las Redes Sociales de las y los jvenes, como se
evidencia en el grfico 3.17
Entre los descriptores de la territorialidad de las redes sociales se encontr: por un lado,
caractersticas de uso, funcin, estructura urbana y significado de los lugares apropiados
por los y las jvenes; y por otro lado, razones y acciones que significan el acto de
territorializar en determinados lugares. Siguiendo con esta lgica, se presentan a
continuacin las caractersticas de los lugares del territorio red.
112
jvenes en los diversos lugares y usos del suelo, expresan las conexiones que establecen
con la ciudad y sus dinmicas de produccin de espacio.
En este sentido, se devel la distribucin espacial de los lugares apropiados
significativamente y se hizo una caracterizacin segn el uso, funcin o estructura urbana,
evidenciando que los lugares habitados por el grupo de jvenes en su cotidianidad
corresponden con zonas de uso comercial, residencial, de referente institucional, zonas
verdes y vas de la red de transportes.
Lo que significa que, las zonas de uso residencial referenciadas por el grupo como parte de
su territorio/red, son las mismas en donde se localizan sus viviendas, las de sus familiares y
amigos; las zonas comerciales estn asociadas a centros comerciales, zonas de comercio
abierto, comidas rpidas, pequeo comercio independiente, tiendas de barrio. Por su parte,
los referentes institucionales, corresponden con instituciones educativas, religiosas, poltico
administrativas, militares y CAI de la polica. As como las zonas verdes, corresponden con
parques o humedales, en este caso al igual que los anteriores lugares referenciados siempre
estn cerca de las viviendas de los y las jvenes. Por su parte, las vas de la red de
transportes mencionadas por estos, incluyen vas principales y vas barriales, y tambin se
localizan alrededor de los lugares por los que se movilizan cotidianamente estos sujetos.
As pues, se encontr que la territorialidad de las redes sociales de estos sujetos se establece
en un rea de influencia o gravitacin alrededor de sus viviendas, tal como se puede
verificar en el mapa 3.2, que visibiliza distribucin espacial de los lugares y usos del suelo
presentes en el territorio/red de estos jvenes. Adems se encontr que la mayora de
lugares referenciados se localizan en las localidades norte de la ciudad, en donde se pueden
identificar cuatro focos de influencia espacial, como son: zona comercial y residencial de
los barrios Colina Campestre, Cedritos, Ciudad Salitre e inmediaciones al sur del Colegio
Gimnasio Vermont. En cada uno de estos focos de territorialidad predomina la localizacin
de centros comerciales y viviendas ambos habitados en la cotidianidad por estos jvenes, en
menor frecuencia aparecen tambin referentes institucionales y zonas verdes. As mismo la
infraestructura de transporte y las vas de referencia circundan estos cuatro focos.
Captulo 3
113
Mapa 3.2 Lugres del Territorio/Red segn uso, funcin o estructura urbana
114
Siguiendo con el uso del suelo de los lugares que hacen parte del Territorio/Red, se
encontr que las zonas residenciales y los centros comerciales son los ms usados,
transitados o apropiados en el territorio/red. A su vez, en segundo puesto de acuerdo a la
cantidad de menciones, aparecieron lugares asociados con actividades de tiempo libre, tales
como parques, ofertas para el cuidado del cuerpo, entre otros. Las instituciones educativas y
religiosas, as como algunas zonas de pequeo comercio independiente fueron mencionadas
con una frecuencia media; y por ltimo, los lugares con menor frecuencia de mencin,
corresponden con espacios pblicos, de oferta de movilidad y ambiental de la ciudad.
Cuadro 3.1 Territorialidad en lugares segn su uso, funcin o estructura urbana.
FRECUENCIA DE HABITACIN
MUY ALTA.
Todos los y las jvenes hacen
uso de estos lugares en su
cotidianidad.
ALTA
Ms del 70% de los y las
jvenes mencionan usar estos
lugares para establecer y
mantener las relaciones en su
cotidianidad.
MEDIA
Entre el 30% y el 50% de los y
las jvenes referencian este tipo
de lugares como presentes en la
cotidianidad de sus relaciones.
BAJA
Menos del 21% de los y las
jvenes refiere este tipo de
lugares como presentes en sus
relaciones cotidianas.
COMENTARIOS
Se
mantienen actividades
asociadas al comercio. Las
instituciones
educativas
y
religiosas se asocian al contacto
con amigos y familias.
Captulo 3
115
Esta distribucin de los lugares y usos del suelo, permiti identificar algunas claves en la
territorialidad de las redes sociales; de acuerdo con esto en el cuadro 3.1 se plantea una
sntesis del anlisis segn usos del suelo y frecuencia de mencin en el territorio/red de los
y las jvenes.
Otra caracterstica de los lugares del territorio/red es el significado que los y las jvenes
asignan segn la funcin en su red de relaciones, de acuerdo con esto los lugares pueden ser
de encuentro social o de referencia espacial. As, se encontr que el territorio/red est
significado por: lugares de localizacin espacial (40%), dedicados al encuentro con pares
(29%), al encuentro con familias (23%); y vas de la red de transportes de Bogot con el
(8%). Esta distribucin del significado de los lugares, permiti identificar que las y los
jvenes tienen un mnimo re-conocimiento de la infraestructura de movilidad, por tanto
desconocen Bogot y con ello la diversidad social, cultural de este espacio urbano. Esta
situacin puede explicar comportamientos, observados en mi interaccin como profesora,
en los que estos jvenes sealan y estigmatizan, a poblacin que perciben como diferente y
no perteneciente a su estatus social, a su espacio vivido.
As mismo, el porcentaje de lugares significados como de encuentro con la familia fue bajo;
lo que muestra que, por lo menos desde la percepcin de las y los jvenes, las relaciones
familiares no resultan ser un agente que promueva el reconocimiento del espacio geogrfico
de Bogot. Por lo tanto, la responsabilidad que esta situacin asigna al colegio como
institucin educadora es mayscula.
Los lugares de encuentro con pares y de referencia espacial son los ms mencionados por
las y los jvenes, lo que indica que sobre estos dos significados se pueden plantear
propuestas para intervenciones pedaggicas, con el fin de motivar un mayor
reconocimiento del espacio geogrfico de la ciudad y la complejidad social que ello
implica. Como herramienta se puede observar en el mapa 3.3 la relacin espacial de
acuerdo con los significados mencionados.
116
Captulo 3
117
Al analizar la relacin entre el significado de los lugares en la red de relaciones y el uso del
suelo en los mismos, se identific que la territorialidad de estos jvenes est limitada al
espacio geogrfico circundante a sus viviendas y zonas de comercio; tanto en los
encuentros con pares como con familiares, los centros de comercio se constituyen en hitos
de la ciudad, as mismo como puede observarse en el anterior mapa, las vas que resultaron
significativas son aquellas que aparecen en los recorridos entre las viviendas y los centros
comerciales. En el cuadro 3.2 se detallan las relaciones encontradas.
Cuadro 3.2 Relaciones entre significado y uso en los Lugares del Territorio red.
SIGNIFICADO DE LOS
LUGARES EN LA RED
DE RELACIONES
Lugares de referencia
espacial
Lugares de encuentro
con pares
Lugares de encuentro
con Familia
Vas de Referencia
COMENTARIOS
De acuerdo con los hallazgos expuestos en el anterior cuadro, se plantea que una
territorialidad concentrada en los centros comerciales no permite la generacin de ideas ni
118
Fuente: Elaboracin propia con base en informacin del trabajo de campo 2009 y 2012
25
Vale la pena recordar la nocin de Topofilia, como la relacin que establece humanidad a travs de habitar
y fundar lugares por medio de acciones concretas relacionadas con la interaccin con otros sujetos sociales.
Captulo 3
119
As pues, se identific que la mayor parte de los y las jvenes (43%) significan los centros
comerciales como lugares para consumir productos y servicios varios, lo que incluye:
comprar ropa, accesorios, comer, ir a cine, pasar el tiempo viendo vitrinas, entre otros;
tambin son lugares de encuentro con amigos y amigas. Es decir, que las y los jvenes se
ven atrados a los centros comerciales dada su funcin de centralidades, lo que se explica
por la dotacin, vas de acceso y preparacin, por parte de agentes econmicos, del espacio
urbano para ser focos de atraccin poblacional en cada una de las zonas en las que estn
ubicados.
As mismo, la localizacin de los centros comerciales cerca de las viviendas, permite
generar percepcin de seguridad a las madres, padres y a los mismos jvenes,
constituyndose as en lugares clave para la territorialidad de estos sujetos. Adems, llama
la atencin que un mayor nmero de mujeres asocie la cercana a sus casas como razn para
decidir socializar en los centros comerciales, lo que es una clara expresin del imaginario
de gnero que asigna a las mujeres a los espacios privados y les confiere restriccin para
habitar espacios pblicos, en este caso alejados de sus casas.
en el centro comerciales cerca, mis paps no se preocupan porque lo consideran un
lugar seguro (Estudiante, mujer 8 grado)
Siguiendo con esta idea, el mapa 3.4 evidencia la localizacin de los centros comerciales,
clasificados segn el nmero de menciones de uso, as como la cercana con las viviendas y
las vas de conexin entre estos dos lugares. As, una vez identificada la influencia que
tienen estos centros comerciales en la territorialidad de las redes sociales, se puede plantear
la necesidad de intervenir pedaggicamente, con el fin de dotar de otros sentidos diferentes
al consumista, las acciones y relaciones de estos jvenes con la ciudad. Una forma para
trabajar en esta va, sera motivarlos para que adems de ser consumidores, puedan ser
ciudadanos que observan y analizan de modo crtico - propositivo las relaciones de lugar,
esto desde diversas perspectivas y temticas en el contexto acadmico del colegio, siendo
uno de los nodos de su red social.
120
Mapa 3.4 Centros comerciales, focos del Territorio/Red de las y los jvenes
Captulo 3
121
Tambin como caracterstica de esta ciudadana de consumo se identific que los y las
jvenes hacen un bajo reconocimiento a las instituciones educativas como lugares de
encuentro con sus familias; a pesar de que pasan 8 horas diarias, cinco das a la semana en
el colegio. Apenas un equivalente al 1% de los y las jvenes considera que este tipo de
instituciones pueden generar encuentro con sus familias, esto se relaciona con la baja
conexin e interaccin entre la escuela y la familia en su misin educadora. Asunto que
plantea una problemtica mayscula, si pensamos en la responsabilidad de formar sujetos
122
sociales, como responsabilidad compartida y de necesaria conexin real entre estas dos
instituciones.
Como se ha dicho, plantear intervenciones pedaggicas en las redes sociales y
territorialidades de las y los jvenes, implica reconocer que estn fuertemente influenciados
por ser ciudadanos de consumo, en un sistema econmico en el que este es el rol que
invisibiliza la necesidad de nuevas posturas y formas de habitar el espacio urbano, de
reconocer y relacionarse con los otros y otras que habitan tales espacios, y que por supuesto
hacen parte de las relaciones sociales, econmicas, culturales presentes en la realidad
social, aun cuando estos jvenes no lo reconozcan. Asunto que debe suscitar especial
atencin en las estrategias de intervencin pedaggica.
Aqu tambin es importante plantear, el reducido reconocimiento que estos sujetos tienen
de la amplitud y complejidad del territorio zona de Bogot. Se encontr que sus recorridos
se restringen a una zona particular del espacio urbano, lo que explica que buena parte de la
ciudad sea prcticamente desconocida e inexistente en su realidad social. La imagen 3.2 es
una muestra de ello, como dato ilustrativo vale la pena mencionar que el esquema espacial
que aparece a continuacin, result de un taller de cartografa social en donde se dio como
instruccin hacer un esquema espacial que representara los espacios vividos, que
resultaran importantes para cada joven; entre todo el grupo esta estudiante fue la nica que
esquematiz toda Bogot, el resto solo incluyo su barrio o zona residencial en su esquema y
relato de territorialidad. En el mismo esquema espacial, vale la pena notar la diferencia
entre localidades como Suba o Usaqun en donde la estudiante tiene varias referencias
espaciales, mientras que otras localidades del sur de Bogot, como Usme, Ciudad Bolvar o
Bosa, carecen de lugares significantes, llama la atencin que la localidad de Sumapaz no
fue referenciada: no existe para la joven que elabor el esquema! as como no existe para
algunas de las representaciones cartogrficas que circulan de la ciudad de Bogot
Captulo 3
123
Mujer 8 grado
124
As pues, se reitera que las referencias espaciales, como reflejo de las actividades de
socializacin, de estos jvenes son limitadas, lo que permite cuestionar la forma en que
ellos y ellas estn reconociendo a los otros, es decir la forma en la que estn asumiendo su
proceso de formacin de ciudadana. Este asunto enciende una alarma en trminos del
avance hacia los objetivos de formar ciudadanos y sujetos que produzcan relaciones
equitativas y solidarias, tal como se ha mencionado en los fines de la coeducacin y en las
competencias ciudadanas del Ministerio de Educacin Nacional.26
En este sentido y en conexin con la propuesta conceptual, vale la pena reiterar que un acto
humano es habitar y construir lugares como formas de posicionamiento cultural; es decir,
los sujetos construyen una imagen del mundo desde las vivencias en los lugares habitados,
tal como se expresa a continuacin:
la idea de topos de la cual hablamos supone esta particular nocin de philiacin
que, en tanto nos determina como seres histrico-sociales y, por lo mismo,
culturales, da cuerpo al propio sentido del lugar en el que habitamos como un lugar
cultural; clave para entender nuestra particular idea de topofilia y su connatural
sentido de pertenencia; de este modo, no es que en sentido estricto estemos
adscritos a un lugar sino a una determinada idea de mundo a travs de l.
(Yory, 2007, pg. 51)
Por consiguiente, surge un cuestionamiento frente a la idea de mundo que se forman los
sujetos conocidos a travs de su habitacin como consumidores de mltiples lugares
comerciales, en la que no se evidencia inters por conocer diferentes problemticas
sociales, econmicas, que generan inequidades para los habitantes de Bogot, ni mucho
menos situaciones en las que se vean afectados jvenes diferentes a su red social subjetiva;
aspecto que debe ser retomado como base para plantear el trabajo desde la coeducacin.
26
El Ministerio de Educacin Nacional define en el proceso de formar ciudadana, los Estndares Bsicos de
Competencias Ciudadanas como herramientas que aportan a macro-objetivos sociales, como son: encontrar
alternativas para resolver conflictos de manera pacfica, superar la exclusin social, enfrentar los altos ndices
de corrupcin, lograr relaciones armoniosas en las instituciones educativas, los lugares de trabajo, los espacios
pblicos, entre otros. As mismo se menciona que el concepto de ciudadana que est en la base, parte de la
premisa bsica de que es caracterstica de los seres humanos vivir en sociedad. Y en este sentido seala la
necesidad de formar nios, nias y jvenes capaces de relacionarse con otras personas y de vivir en sociedad.
En el marco de la Declaracin Universal de los Derechos Humanos, se pretende empoderar a nios, nias y
jvenes para participar democrticamente en la sociedad y desarrollar las competencias necesarias para el uso
constructivo de esta participacin. (Ministerio de Educacin Nacional de Colombia)
Captulo 3
125
126
Vale la pena indicar, que siguiendo la anterior estructura conceptual, se identificaron las
razones acciones para la topofilia y de restriccin territorial, en otras palabras los motivos
por los que estos sujetos deciden habitar y apropiar significativamente los lugares descritos
Captulo 3
127
HOMBRES
86
66
41
32
24
11
10
11
5
2
11
7
5
5
6
9
3
0
0
6
1
1
342
MUJERES
68
46
35
36
28
35
33
29
27
29
8
11
13
11
8
3
8
10
10
3
7
6
464
TOTAL
154
112
76
68
52
46
43
40
32
31
19
18
18
16
14
12
11
10
10
9
8
7
806
%
19
14
9
8
6
6
5
5
4
4
2
2
2
2
2
1
1
1
1
1
1
1
100
HOMBRES MUJERES
12
4
9
4
6
4
5
5
3
5
3
3
2
3
1
3
3
3
0
2
0
0
2
46
36
TOTAL
%
16
13
10
10
8
6
5
4
3
3
2
2
82
20
16
12
12
10
7
6
5
4
4
2
2
100
De acuerdo con lo anterior, se encontr que la mayor parte de las referencias (805) se
asocian con motivos para apropiar y significar lugares de la ciudad por medio de acciones
cotidianas, mientras que una minora, (82) de dichas referencias, explican razones para
128
restringir la territorialidad de las redes sociales de estos jvenes. Con base en estos motivos
se identificaron los nodos del territorio/red, en el grfico 3.19 se caracterizan estos nodos
segn tipo y nmero de menciones, vale la pena reiterar que estos son la expresin de la
espacialidad y materialidad de las redes sociales de los sujetos conocidos en la ciudad de
Bogot. Encontrando que el territorio/red est conformado por Nodos: de referencia y
ubicacin en la ciudad, de consumo, de conexin con pares, de encuentros y conexiones
familiares, asociados al ocio y cuidado del cuerpo, de restriccin a la movilidad y la
territorialidad, y de recreacin y deporte.
Estos nodos corresponden con lugares que las y los jvenes significan y usan como hitos
al establecer su territorialidad en Bogot, pueden ser considerados como referencias clave
para comprender la topofilia de los sujetos investigados, es decir, para entender las claves
con las que ellos y ellas humanizan el espacio. Y con ello, entender rastros espaciales del
campo social en el que se inscriben estos jvenes, en el rea de influencia de sus redes
sociales para espacio urbano de Bogot, es decir: al norte de la calle 72, siguiendo el eje de
la autopista norte entre la carrera 7 y la avenida Boyac, y en la isla formada entre las
avenidas Boyac y carrera 68, y las avenidas Esperanza y El Dorado.
Captulo 3
129
130
transporte de Bogot, como referentes para ubicarse; esto muestra que en este grupo as
como permanecen imaginarios de gnero, tambin estn presentes caractersticas
alternativas y renovadoras para estos imaginarios de gnero, pues en este caso son las
mujeres quienes ms consideraron elementos de los espacios pblicos como clave para sus
referencias espaciales; lo anterior permite resaltar que al reconocer la territorialidad se
generan elementos para constituir nuevas imgenes femeninas y masculinas en lo referente
a su posicionamiento espacial.
Los lugares en los que las y los jvenes satisfacen su gusto por las comidas rpidas, son
restaurantes de cadena, que cumplen con requerimientos estticos, de presentacin de sus
locales y productos, acordes con las exigencias de un campo social altamente influenciados
por la cultura de consumo global. Por otro lado, es evidente que estos jvenes no conocen y
Captulo 3
131
Lo anterior permite hacer visible los gustos, costumbres, estticas y preferencias que hacen
parte de las redes sociales y del campo social que reproducen estos jvenes; el cual poca
relacin parece tener con las tradiciones alimenticias colombianas y con hbitos saludables.
De otro lado, la aceptacin que tiene la comida de McDonalds es un asunto que plantea un
tema para trabajar: se trata de los posibles problemas de salud generados con el consumo de
comidas rpidas. Al respecto el siguiente aparte de una nota periodstica del peridico El
Pas de Espaa puede ilustrar, as mismo el documental Super Size Me de Morgan
Spurlock, que se encuentra en la red virtual de videos YouTube, muestra claramente los
impactos negativos de este tipo de comida.
132
Aceptada una demanda contra McDonalds por ofrecer alimentos perjudiciales a la salud.
Por primera vez en la historia un tribunal americano ha admitido la denuncia presentada por dos adolescentes
contra McDonalds en la que culpan a la multinacional de problemas de salud vinculados con la obesidad,
segn inform hoy el centro francs de peritaje sobre la Responsabilidad Social Corporativa (RSC) Novethic.
[] Las demandantes, Ashley Pelman y Jazlen Bradley, de 15 y 20 aos, pesan 90 y 135 kilos
respectivamente. Ambas padecen diversos problemas patolgicos, entre ellos, diabetes, tensin, enfermedades
cardiacas y el nivel de colesterol muy alto.
Tomado de (Periodico El Pas, 2005)
Por otro lado, algunos de estos jvenes referenciaron como nodos de consumo tiendas de
barrio que no estn visiblemente vinculadas con multinacionales comerciales, en estos
casos los y las jvenes establecen contactos ms cercanos y permiten mayor nivel de
relacin con las personas que trabajan all. Tal como lo evidencian los siguientes
comentarios:
Tener en cuenta el gusto por consumir comida poco saludable, por estticas determinadas
en el comercio global de alimentos y la posibilidad de generar vnculos humanos cuando las
y los jvenes interactan con el pequeo comercio tradicional, son elementos importantes
para proponer intervenciones pedaggicas en la bsqueda de una educacin hacia una
sociedad ms equitativa; por supuesto este gusto por la esttica y el consumo de comida en
marcas de cadena est relacionado con las formas de constitucin de una ciudadana de
consumo por parte de los sujetos conocidos.
Captulo 3
133
Las zonas residenciales, las viviendas y sus alrededores, fueron significados por las y los
jvenes como lugares en que: se permite y favorece el compartir con amigos, amigas del
colegio y del conjunto; la cercana favorece que puedan salir de sus casas y activar el
contacto con sus pares jvenes; es posible mantener relacin con amigas que proveen
vnculos de apoyo sentimental y acadmico; destacan las comodidades y acceso a variados
recursos en sus viviendas como lugares para estar.
Por su parte, los jvenes a diferencia de las jvenes, establecen relacin con otros actores,
como celadores, administradores y algunos vecinos, con quienes negocian y en ocasiones
transgreden, las reglas para hacer uso de los espacios comunes para acceder y hacer uso de
los mismos. Mientras que ellas, a diferencia de ellos, visibilizan los vnculos que establecen
con miembros de las familias de sus amigas y resaltan las relaciones de confianza que
generan con otros jvenes en sus zonas de vivienda.
As mismo, vale la pena mencionar que los lugares, en las zonas residenciales, son
habitados por las y los jvenes a horas determinadas en las que de acuerdo con la dinmica
de cada lugar, pueden establecer acciones y relaciones de su inters, entre ellas establecer
acercamientos entre parejas o eludir controles impuestos por los adultos.
chvere para estar con chicas (casi nadie pasa por ah)
es mi mejor amiga y la pasamos juntos. -est muy buenaEl parque est abierto solo por las maanas para hacer ejercicio. Mis amigos y yo vamos por
la noche para joder un rato obviamente a escondidas del Cela. es muy oscuro!
Jvenes 8 grado.
De otro lado, el encuentro con sus amigos en sus viviendas favorece el desarrollo de
diversas actividades al tener disposicin de espacios, tiempos y recursos variados. As
mismo buena parte de sus amigos y amigas estudian en el mismo colegio.
bailamos Tecktonik, jugamos play 3, jugamos rugby, hacemos stencils, hablamos, vemos
pelculas, tocamos guitarra, bailamos tapete, tiene un perro muy bacano.
la pas muy bien con mis amigos del colegio o la gente del conjunto. en donde hay piscina y
golfito.
Jvenes 8 grado.
134
pues como se dijo ya, para la mayora de jvenes el sistema de transporte masivo es
desconocido, ya que casi siempre son transportados por sus madres o padres en vehculos
particulares.
En el conjunto, consegu nuevos amigos. Todos vivimos muy cerca entonces podemos salir.
es importante por mis vecinos que siempre estn conmigo.
En mi conjunto estn mis amigos.
queda solo a dos cuadras, los viernes, como pa no quedarse en la casa, voy con los dems del
parche.
Jvenes 8 grado.
Llama la atencin el uso dado, sobre todo por las jvenes, a los espacios pblicos como
parques de barrio en relacin con actividades con sus mascotas.
para salir por ah, ir a visitarla a ella y a su gata wanda, pues yo soy su madrina.
all jugaba con mis amigas y doggy su mascotatengo una perrita de 8 meses cuando molesta la saco
voy a hacer deporte, tomarme un heladito o pasear a mi perrito
Jvenes 8 grado.
De acuerdo con el bajo y casi inexistente uso que estos jvenes dan a la dotacin de
espacios pblicos y culturales de la ciudad, tales como bibliotecas pblicas, parques
distritales, teatros, plazas, plazoletas, monumentos, cerros, humedales, entre otros. Vale la
pena tener en cuenta en futuras intervenciones pedaggicas, una estrategia que ample la
territorialidad hacia este tipo de lugares. Pues al reconocer los espacios pblicos pueden
ampliar su vivencia de la ciudad. La imagen 3.3 muestra el mapa del sistema de parques y
escenarios de Bogot, como un insumo al respecto.
Captulo 3
135
136
en mi casa me puedo relajar, dormir, pensar en otras cosas despus del colegio. Est mi
familia y el perro.
es donde paso ms tiempo con mi familia, donde puedo estar tranquila, divertirme y hacer
tareas en paz.
disfruto ir en la tarde despus del colegio.
voy a visitar a mi abuelita todos los domingos y es donde pasamos las fechas importantes como
cumpleaos, navidad y ao nuevo.
Jvenes 8
grado
el sbado, almuerzo con mi abuelita y por la tarde sigo haciendo tareas porque aparentemente
nunca he acabado y ya por la noche me voy a mi casa. El domingo nos vamos a donde mi
abuelita y ya es un da ms familiar, ya hay mucha ms gente, con mis primos, mis tos,
hacemos almuerzo conjunto y ya de pronto por la tarde salimos a un centro comercial a cine
o algo as.
Joven 11 grado
As mismo, se identific que el uso del suelo predominante en los nodos de encuentros y
conexiones familiares est relacionado con zonas residenciales (40%), es decir sus
viviendas y alrededores, instituciones religiosas (15%) predominando templos catlicos y
cristianos. Los parques, zonas verdes o deportivas (10%) ubicadas en el interior o cerca de
los conjuntos residenciales, fueron referenciados por estos jvenes como los lugares en los
que interactan sobre todo con hermanos o en algunas ocasiones con sus madres o padres;
los supermercados e hipermercados (8%) tambin se referenciaron como encuentro con
padres y madres. Las actividades que dan origen al encuentro y conexiones familiares se
ejemplifican en los siguientes comentarios
a veces voy a jugar bsquet con mis papas y mi hermano, o tambin a caminar y pasar el
tiempo en familia.
all vamos a almorzar algunos domingos, tambin a comer helados en crepes & wafles, o
comprar ropa en nauta blue y naf naf.
En Cafam, mi mam y yo vamos a comprar el mercado del mes.
Jvenes 8 grado.
Captulo 3
137
Lo anterior plantea situaciones particulares de las redes sociales de los y las jvenes,
enmarcadas en un tipo de relaciones familiares, como parte del campo social que
reproducen en su dinmica relacional; en la que poca integracin que se tiene en los
tiempos y espacios familiares para actividades que impliquen abrirse y reconocer entornos
comunitarios, la complejidad de la ciudad y sociedad de la que se hace parte.
Vale la pena mencionar, que las actividades y lugares que ms asocian los y las jvenes son
los Gimnasios, particularmente el Bodytech, seguido por el alquiler de pelculas en
Blockbuster, estas dos primeras actividades son preferidas por las jvenes, aunque algunos
de ellos tambin participan de las mismas. La siguiente actividad - lugar en la que estos
ocupan su tiempo libre, es la asistencia a clubes sociales y deportivos, entre ellos el Club
138
Colsubsidio de Colina, El Country, El Nogal, El Rancho y Los Bhos; a estos clubes las y
los jvenes prefieren ir para hacer uso de las piscinas y en algunos casos de los gimnasios.
As mismo, las unidades deportivas de El Salitre y el Centro de Alto Rendimiento son
preferidas por muy pocos jvenes, slo aquellos que hacen alguna prctica deportiva a nivel
competitivo, menos del 10% de ellos. As mismo, pocos jvenes mencionaron el Estadio
Nemesio Camacho el Campin y canchas de ftbol 5, para ver y jugar en sus tiempos libres,
vale la pena mencionar que ninguna mujer hizo referencia a estos. Por su parte, las
peluqueras y centros estticos fueron mencionados tanto por hombres como por mujeres,
con la misma frecuencia que el Campin. Asunto que, junto con observaciones hechas en la
cotidianidad de los salones de clase, permite afirmar que el cuidado y arreglo de cabello, no
es un asunto exclusivo de las mujeres, por tanto, puede encontrarse en las rutinas de
cuidado de los hombres de este grupo, una caracterstica de las masculinidades emergentes.
Por otro lado, algunos jvenes mencionaron hoteles 5 estrellas como el Sheraton, Bogot
Regency, Capital y Marriot, pues all han asistido a la celebracin de fiestas de 15 aos de
sus amigas, o se han hospedado con sus familias algunos que no han vivido siempre en
Bogot. Con una mencin tambin baja aparecieron locales que ofrecen video juegos y que
generalmente se ubican cerca de las viviendas. Por ltimo, las actividades que menos
fueron mencionadas como parte del tiempo libre fueron: jugar bolos, asistir a academias de
ballet, jugar paint ball, skateboard.
Hay que hacer notar, que en estos nodos asociados al tiempo libre no se mencionaron
actividades en las que los y las jvenes participen de actividades de liderazgo juvenil,
grupos o expresiones artsticas u otras en las que se puedan posicionar como un colectivo
activo de modo diferente al de ser consumidores. Asunto que plantea un reto para futuras
intervenciones en sus redes sociales desde la coeducacin y la formacin en competencias
ciudadanas.
Captulo 3
139
140
Es evidente que estos jvenes sealan personas particulares como intimidantes y aunque
distinguen al menos cuatro caractersticas (habitantes de calle, consumidores de sustancias
psicoactivas, jvenes asociados con subculturas y habitantes de barrios estrato 2 y 1),
definitivamente no descifran ni reflexionan en torno a diferentes situaciones de personas,
solo sealan sentirse amenazados por las mismas. Situacin que corresponde con miedo
bien por tener razones objetivas por una amenaza real, la ocurrencia concreta de delitos en
el pasado, o, con una sensacin subjetiva a partir del desconocimiento y sealamiento de
personas diferentes a ellos como peligrosas.
En definitiva, cobra sentido explorar en estos significados de restriccin territorial, sobre
todo cuando se generan sealamientos a partir del desconocimiento, pues desde all se
generan formas de exclusin por parte de estos jvenes hacia personas que juzgan como
diferentes y peligrosas, sin que necesariamente exista una amenaza real.
Captulo 3
141
142
As pues, cada uno de los nodos y conectores del Territorio/Red est caracterizado por
particulares relaciones que responden a los contextos relacionales de las y los jvenes, es
27
Se entiende por conectores aquellas relaciones, actividades y significados que permiten que los configurar
el Territorio/Red a partir de la vinculacin de los nodos a la estructura de las redes sociales y las
territorialidades de los sujetos conocidos.
Captulo 3
143
decir, al familiar y al escolar. Vale la pena indicar que los conectores que conforman al
territorio/red estn relacionados con referentes para la movilidad de los y las jvenes por el
espacio urbano; la satisfaccin y generacin de necesidades y deseos; la amistad,
compaa, apoyo sentimental o acadmico; el cuidado, proteccin y afecto; la bsqueda de
estticas corporales deseadas; la adjetivacin de lugares y personas desde el marco
interpretativo del campo social y la virtualizacin de la interaccin; Uso del tiempo libre,
prcticas saludables, gusto por la naturaleza y la msica.28
Adems, cada uno de estos conectores relaciona directamente uno de los nodos con el
Territorio/Red (tal como se seala en el anterior cuadro 3.3) y a su vez en cada nodo se
identificaron otros conectores de las redes sociales y las territorialidades, tal como se
muestra en el siguiente mapa conceptual 3.2, en el cual se expresan de manera resumida las
caractersticas de Territorio/Red, es decir la relacin entre las redes sociales y la
territorialidad de los y las jvenes en cuestin.
28
Se resaltan en itlica al ser hallazgos del anlisis e interpretacin de los datos primarios.
144
Mapa Conceptual 3.2 Territorio/red. Redes sociales y territorialidades de las y los jvenes.
Captulo 3
145
Captulo 4
Coeducacin, apuestas
desde las redes sociales y las
territorialidades de Jvenes
148
Captulo 4
149
150
De acuerdo con este planteamiento y con los hallazgos de esta investigacin, se reafirma la
coeducacin como una apuesta para generar y fortalecer relaciones equitativas al interior
del colegio, y a su vez, se propone ampliar tal objetivo a contextos diferentes al escolar,
aquellos contextos presentes en las redes sociales de los y las jvenes. Por tanto, aunque
sta investigacin no se centr exclusivamente en la perspectiva de gnero, si la tuvo en
cuenta, en la necesidad de aportar a la construccin de relaciones incluyentes y equitativas,
en consecuencia con los objetivos planteados.
Entendiendo que la coeducacin incluye la necesidad de respetar y valorar la diversidad de
gnero, clase, raza y todas aquellas condiciones que se ponen en juego para la constitucin
de diversas subjetividades, se pretende generar
cotidianidad; lo que incluye reconocer a los otros como sujetos diversos que favorecen
crecer en un proceso de interaccin y as nutrir la perspectiva de vida de los y las jvenes.
Siguiendo esta idea, se ha logrado complementar la propuesta de la Coeducacin a partir de
los hallazgos sobre las redes sociales y las territorialidades de los y las jvenes, y desde ah
se han experimentado propuestas y espacios de trabajo con los que se pretende consolidar
relaciones ms equitativas, partiendo del autoconocimiento y del re-conocimiento de los
otros, tal como se sintetiza en el siguiente mapa conceptual 4.1
Captulo 4
151
Es as, tal como queda expuesto en el mapa conceptual, que la coeducacin se entiende ms
all de la perspectiva de gnero, se concibe como una de las estrategias posibles para
aportar a una sociedad en donde las relaciones cotidianas estn caracterizadas por la
equidad y la justicia; de ah que, esta propuesta de Coeducacin en la perspectiva de las
Redes Sociales y las Territorialidades, incluye visibilizar hallazgos en torno a jvenes
motivados y usuarios permanentes de la comunicacin virtual, sin embargo con baja
densidad en sus redes sociales subjetivas, en las que aparecen algunos de sus profesores;
as como, jvenes con territorialidades restringidas y con la posibilidad y necesidad de
crecer en su autoconocimiento, auto-referencia y reconocimiento de otras realidades.29
A partir esto, se abrieron propuestas que tienen que ver con promover experiencias para
motivar, fortalecer y densificar las redes sociales subjetivas, territorializar, posibilitar
29
Se resaltan en itlica al ser hallazgos del anlisis e interpretacin de los datos primarios.
152
Como resultado de estos planteamientos y experiencias, se ha logrado que los y las jvenes,
y por supuesto la investigadora y el equipo de profesores, se asuman como sujetos sociales
de conocimiento y accin, que valoran pues conocen, otras realidades ms all de sus
intereses ego-centrados. Las ideas que aparecen a continuacin en este captulo, exponen la
forma como se desarroll cada espacio de trabajo y propuestas mencionadas, y los
argumentos que de all surgen para la Coeducacin en la perspectiva de las redes sociales y
las territorialidades.
Captulo 4
153
Paulo Freire
30
En el caso de Colombia solo 30 colegios hacen parte del Bachillerato Internacional (Organizacin del
Bachillerato Internacional IBO, 2005-2013), vale la pena resaltar que todos estos corresponden con colegios
de Elite, dotados de condiciones socio-econmicas altas; es decir, a pesar de las ventajas que presenta este
modelo de educacin ningn colegio pblico, ni de condiciones socio-econmicas medias o bajas de
Colombia, hace parte de la red de conocimiento que gira alrededor de esta organizacin, lo que genera
reproduccin de condiciones de exclusin a partir del contexto educativo.
31
El Bachillerato Internacional tiene como meta formar jvenes solidarios, informados y vidos de
conocimiento, capaces de contribuir a crear un mundo mejor y ms pacfico, en el marco del entendimiento
mutuo y el respeto intercultural.
154
En pos de este objetivo, la organizacin colabora con establecimientos escolares, gobiernos y organizaciones
internacionales para crear y desarrollar programas de educacin internacional exigentes y mtodos de
evaluacin rigurosos.
Estos programas alientan a estudiantes del mundo entero a adoptar una actitud activa de aprendizaje durante
toda su vida, a ser compasivos y a entender que otras personas, con sus diferencias, tambin pueden estar en
lo cierto. (Organizacin del Bachillerato Internacional IBO, 2005-2013)
Captulo 4
155
156
aprendizaje de idiomas o artes, recreacin y deportes; mientras que las acciones de tiempo
libre relacionadas con el disfrute, bienestar o inters colectivo son restringidas, son
mencionadas por la minora de jvenes y se relacionan con acompaar en tiempos cortos a
hermanos o primos menores o a la participacin en grupos de jvenes de iglesias
cristianas.
De la misma manera, en los aprendizajes desde la experiencia se privilegi el proceso de
autoconocimiento en el que los mismos jvenes identificaron fortalezas y debilidades. As,
entre las fortalezas identificaron: facilidad para comunicarse sobre todo para brindar
afecto, motivacin al relacionarse con nios y nias, sensibilidad frente a las carencias
materiales de estas comunidades con quienes interactuaron, y a partir de esto, valoracin de
las condiciones materiales y de cuidado que sus familias les proveen; tambin los motiv la
posibilidad de visitar espacios de la ciudad de Bogot por los que no transitan en su
cotidianidad. Por otro lado, entre las debilidades se identific un grupo de caractersticas
que los mismos jvenes reconocen con la necesidad de fortalecer en s mismos, entre estas
se cuenta responsabilidad, respeto, compromiso, honestidad, paciencia, humildad y
coherencia. Este hallazgo se torna valioso en el marco de la coeducacin, por cuanto es un
avance a que los estudiantes sean activos en sus procesos formativos.
Tambin, se precisaron elementos que aportan para comprender y re-significar la
descentracin, como concepto fundamental en el proceso de la coeducacin, y as avanzar
hacia la constitucin de un sujeto dotado de sensibilidad y responsabilidad social. En este
sentido, los elementos que identificaron los mismos jvenes y que permitieron entender la
descentracin, son: disposicin para reconocer y aprender de otras personas, valoracin
del trabajo de los otros, disposicin para el trabajo en equipo y para adaptarse a diversas
situaciones, principio de no juzgar a las personas a partir de prejuicios y desconocimiento,
posibilidad de aportar a cambios sociales desde la educacin. De acuerdo con lo anterior,
el mapa conceptual 4.2 sintetiza los hallazgos y aprendizajes frente a la experiencia en el
programa CAS Creatividad, Accin y Servicio, lo que adelanta argumentos de la propuesta
de reconocer otras realidades como parte de un proceso de coeducacin desde la
perspectiva de las redes sociales.
Captulo 4
157
Siguiendo estas ideas, cuando los y las jvenes completaron el primer ao escolar en la
experiencia del programa de Creatividad, Accin y Servicio CAS, se realiz una segunda
entrevista a cada estudiante, con el fin de hacer seguimiento al proceso de interaccin
jvenes - comunidades. De estas entrevistas se obtuvieron datos que tras su codificacin
permitieron plantear la evaluacin de los aprendizajes identificados y resaltados por los
mismos jvenes. Aprendizajes estos que se constituyen en los mejores argumentos, para
respaldar esta propuesta de aprendizaje por medio de la interaccin y la auto-referencia que
158
aproxima a los y las jvenes a reconocer la compleja realidad social de nuestra ciudad y
nuestro pas.
As, se encontr que los aprendizajes reportados por los y las jvenes se relacionan con
siete categoras principales como son: los aprendizajes y habilidades reconocidas a travs
de la interaccin; el descubrimiento de la injusticia en la inequidad; la premisa de que la
revolucin empieza en casa pero trasciende con el trabajo en red; el sentido de la otredad:
alteridad y oposicin; las transformaciones en la cotidianidad como reflejo de intereses en
necesidades colectivas; la ampliacin de las ideas mundo con que los y las jvenes
clasifican a las dems personas; y, la posibilidad de hacer redes sociales subjetivas ms
densas.
Estas siete categoras fueron analizadas con sus respectivas propiedades en tres niveles de
accin e intereses, con lo que fue posible clasificar los aprendizajes reportados por los y las
jvenes de acuerdo con intereses individuales, comunitarios y organizacionales, y con ello
concluir frente a la necesidad de mantener ejercicios que vinculen la perspectiva de las
redes sociales y las territorialidades para avanzar hacia la coeducacin o educacin hacia la
equidad. As como la necesidad de vincular acciones para aproximar a los sujetos a
intereses organizacionales y polticos de la sociedad en pro de una educacin ciudadana y
activa.
Entendiendo que una ciudadana activa requiere el reconocimiento: del contexto social,
geogrfico y local, las formas de comunicacin entre contextos local nacional y global, y
por supuesto, de los instrumentos de participacin poltica, en la que se encuentran las
mayores debilidades. Tal como se evidencia en el cuadro 4.1, que relaciona los aprendizajes
de la experiencia de interaccin Jvenes comunidades, en los mbitos de redes
individuales, comunitarias y organizacionales.
Captulo 4
159
Cuadro 4.1 Aprendizajes de los y las Jvenes segn mbitos y redes de referencia32
mbito y Red de
referencia
A. Individual
Red social subjetiva
Categoras
emergentes
Aprendizajes y
habilidades
reconocidas a travs
de la interaccin.
Descubrimiento de la
injusticia en la
inequidad
La revolucin
empieza en casa,
pero trasciende con
el trabajo en red.
Autoconocimiento
Constancia
Perseverancia
Organizacin de tiempo
Paciencia
Responsabilidad
Formacin personal
Respeto
Hablarse, hablar y
hacerse entender
Crtica constructiva a su
colegio, como contexto
relacional y educativo.
Otredad: Alteridad y
Oposicin
32
Descubren nuevas
habilidades para el trabajo
en equipo, a partir de la
interaccin.
A. Comunitario
Red social Ampliada
-
A. Organizacional
Red de participacin
poltica
Sentido de otredad
Tolerancia al trabajar en
equipo
Asumir liderazgo
Planificacin
Curiosidad por el
conocimiento pertinente
no solamente es
interactuar sino ir
aprendiendo
Reconocerse como
ciudadano, sujeto de
derechos y deberes.
Necesidad de abrir
espacios de participacin
poltica y toma de
decisiones en la
comunidad escolar.
Esta matriz ha sido elaborada por la autora con base en los datos primarios de las entrevistas con los
jvenes y las jvenes, en las que ellos identificaron sus aprendizajes. Las categoras emergentes, los mbitos y
redes de referencia son resultado de la interpretacin de dichos datos, siguiendo las orientaciones
metodolgicas desde la Teora Fundamentada.
160
Dimensionan la importancia
del trabajo en equipo.
-
Identifican fortalezas
individuales para aportar a
un trabajo colectivo.
Nuevos hbitos
Jvenes generan cambios en
Rutinas diarias para incluir
inters ms que individuales,
familiares y colectivos.
Transformaciones en
la cotidianidad
Sacrificio Cambio de
actividades de placer
individual para preparar su
trabajo colectivo.
como hacer un
rompecabezas entre
todas
Aprenden a clarificar
responsabilidades y
mtodos de trabajo en
equipo.
Reflejan inters en
necesidades colectivas
Marcas en el cuerpo,
evidencia de la experiencia,
goce por el trabajo,
masculinidades.
Valoran la interaccin desde
diversas perspectivas en la
cotidianidad.
Ampliar idea mundo.
Descubren intereses
relacionados con su futura
orientacin profesional.
Redes sociales
subjetivas ms
densas
Proponen iniciativas
para el reconocimiento
de la realidad local y
nacional.
Suscita inquietudes
frente a las realidades
locales y nacionales.
Captulo 4
161
162
Captulo 4
163
encargadas del aseo de los salones y de la profesora coordinadora del PRAE, para as
valorar a estas personas y su trabajo.
Paralelamente los y las jvenes manifestaron que para asumirse en la experiencia de
interactuar con las comunidades como se hizo, fue necesario tener algunas
transformaciones en la cotidianidad, estos cambios se dieron en los mbitos individual y
comunitario. De manera que, se reportaron nuevos hbitos por parte de los y las jvenes,
por ejemplo, en lo referente a cambiar algunas rutinas diarias, entre semana y fines de
semana, para incluir acciones relacionadas con intereses familiares y colectivos, as mismo,
ellos manifestaron que en algunas ocasiones sintieron estar sacrificando espacios y
actividades de goce individual (como las fiestas) para incluir algn inters colectivos o
comunitarios. Fue llamativo que algunos hombres relacionaron estos sacrificios con marcas
en el cuerpo (pequeas ampollas en las palmas de la mano) heredadas de un trabajo fsico
que asumieron por voluntad propia y con lo que se demostraron a s mismos, su
compromiso para con el trabajo colectivo. En el contexto escolar, se hizo evidente que
incluyeron en su cotidianidad el inters por necesidades de las comunidades que visitaron.
As mismo, fue clave descubrir el alto valor de usar metforas en el acompaamiento y
educacin de estos jvenes, para reflexionar sobre sus aprendizajes al interactuar con
personas diferentes a su grupo de pares, en el mbito de lo comunitario.
Otro hallazgo que reitera la importancia de esta experiencia de interaccin jvenes
comunidades, es la posibilidad de ampliar la idea mundo con la que estos jvenes
clasifican a personas que conciben como diferentes. En el mbito personal, valoraron la
interaccin con diversas perspectivas en la cotidianidad, y a partir de ello algunos
descubrieron intereses relacionados con su futura orientacin profesional. As mismo, en el
mbito comunitario, manifestaron apertura mental, lo que favoreci tener mejores
relaciones con las personas, tambin se evidenci que sus intereses empezaron a incluir la
nocin de comunidad. De modo similar, en el mbito organizacional, ampliaron la idea de
mundo, evidencindose iniciativas para la comprensin de la complejidad en la realidad
local y nacional.
164
Captulo 4
165
Siguiendo esta idea, en este sub-captulo se exponen los resultados obtenidos al ampliar las
territorialidades de los y las jvenes, con el trabajo de campo como una herramienta para la
coeducacin, de manera que reconozcan la ciudad en que habitan como: diferentes espacios
geogrficos, situaciones culturales, intercambios econmicos, dinmicas de la cotidianidad
urbana; inicialmente desconocidos por ellos, dada su restringida movilidad por la ciudad y
su restringida territorialidad; asunto que se expuso en el anterior captulo tercero y que se
ilustra en el siguiente mapa 4.1.
En este mapa se ha cartografiado el espacio urbano del distrito capital y el territorio en dos
sentidos: de un lado, se han representado las localidades que corresponden con los
territorios zona, administrados por la alcalda mayor y las alcaldas locales; y, sobre estos se
ha representado el Territorio/Red resultado de la apropiacin simblica en la territorialidad
de estos jvenes. Dicho de otro modo, sobre los territorios zona (localidades) se muestra
grficamente, con la variable color, los niveles de apropiacin territorial, siendo el blanco el
color puesto en las localidades en donde estos jvenes no tiene ningn tipo de referencia ni
actividad en su cotidianidad, es decir, en donde no ejercen territorialidad. As mismo, se
muestra con color azul las localidades en donde se identific niveles bajos, medios y altos
de territorialidad. Al mismo tiempo, se ha representado en este mapa el Territorio/Red que
muestra los lugares concretos (denominados nodos en el mapa) en donde los jvenes
habitan y espacializan por medio de sus acciones y relaciones cotidianas.
De aqu se puede concluir que, la territorialidad de estos jvenes se concentra en la zona
norte de Bogot, y que el resto del espacio geogrfico de la ciudad es inexistente para sus
prcticas territoriales; por lo cual, los imaginarios y representaciones que tengan de los
espacios urbanos desconocidos para ellos estn alimentados por la ignorancia y por las
apreciaciones que terceros hagan sobre los mismos.
166
Mapa 4.1 Territorialidad de las y los jvenes antes de las intervenciones pedaggicas
Captulo 4
167
Tras este hallazgo, se generaron acciones pedaggicas para que los - las jvenes ampliaran
su territorialidad. Dichas acciones se materializaron por medio del trabajo de campo en
espacios geogrficos extra-cotidianos, en donde los estudiantes observaron el entorno,
conversaron con habitantes del lugar visitado y en algunos casos establecieron contacto con
organizaciones sociales, siguiendo orientaciones dadas en el aula de clase y siendo
acompaados por profesionales en geografa que guiaron por los espacios de trabajo.
Vale la pena aclarar que, estas salidas de campo fueron realizadas en diferentes momentos,
con jvenes de diferentes grados escolares, en el marco de la asignatura de Geografa; es
decir, que para lograr aplicar esta estrategia fue fundamental el rol compartido de
investigadora y profesora, que me permiti hacer parte de la cotidianidad del contexto de
investigacin.
As pues, los lugares seleccionados para la realizacin del trabajo de campo corresponden
con: centralidades comerciales, zonas histricas, dotaciones estratgicas del espacio urbano,
espacios pblicos de oferta en el centro y sur de la ciudad, tal como lo evidencia el mapa
4.2, se busc que estos lugares coincidieran con las zonas desconocidas por los estudiantes.
Efectivamente los lugares incluidos en la experiencia fueron:
168
Captulo 4
169
Una vez realizadas las jornadas de trabajo de campo, se recopilaron los datos en relatos
escritos por los jvenes participantes, tras su anlisis e interpretacin se ha identificado los
aprendizajes reportados, que se configuran en aportes para la coeducacin a partir de esta
propuesta en referencia a la ampliacin de territorialidad. Tales aportes se agrupan en torno
a seis ejes temticos, como se muestra en el cuadro 4.2.
Cuadro 4.2 Territorialidad en espacios geogrficos extra-cotidianos para la Coeducacin
Aportes
Detalles
Cambian la percepcin
sobre espacios urbanos
antes desconocidos.
Identifican formas de
trabajo y procesos que hay
detrs de un producto o
servicio.
170
Descubren dinmicas
culturales, econmicas y
paisajes urbanos que
resultan impresionantes
para ellos y ellas.
Trabajo de campo:
potente herramienta para
la coeducacin y la
formacin ciudadana para
la equidad.
Captulo 4
171
33
Aqu vale la pena hacer el reconocimiento con nombre propio a ngela Neira, Juliana Len y Constanza
Pea, profesoras y compaeras, quienes abrieron la red conversacional en el contexto del colegio Gimnasio
Vermont, y con quienes he compartido el placer de mantenerla rodando en continua conversacin y
construccin de conocimiento crtico sobre nuestro rol y apuestas en el contexto educativo.
172
Captulo 4
173
Perspectiva tica.
Sin distincin de sexo,
ni de gnero.
Categoras
Emergentes
Propiedades
Dimensiones34
Cuidado de s mismo
Departamento de Psicologa
Rectora y Consejo acadmico
Otras y otros trabajadores
Estudiantes Jvenes
Instituciones de proteccin a nios, nias y
jvenes, de cuidado de adultos mayores, etc.
Instituciones y
comunidades extraescolares
Espacios de encuentro
34
Comit de Convivencia
Asambleas de estudiantes
En este cuadro se mencionan las propiedades y dimensiones de las categoras emergentes, que
ayudan a comprender la propuesta de la coeducacin en la perspectiva de las redes sociales y las
territorialidades. Vale la pena aclarar que se coincide con Strauss y Corbin (2002) quienes definen:
Categora: como conceptos que representan fenmenos. Propiedades: caractersticas de una
categora, cuya delineacin la define y da significado. Dimensiones: escala en la cual varan las
propiedades generales de una categora, y que le da especificaciones a la categora y variaciones
a la teora (Strauss & Corbin, 2002, pg. 110)
174
Categoras
Emergentes
Dimensiones34
Propiedades
Saln de clases
Actividades Extracurriculares y de interaccin
con comunidades extraescolares
Herramientas para
movilizar acciones en
coeducacin
Autonoma
Oportunidades de
aprendizaje
Perspectiva Transdisciplinaria
Comunicacin clave en la interaccin con
estudiantes.
Lenguaje como transformador de realidades
Captulo 4
Categoras
Emergentes
175
Propiedades
Dimensiones34
Actitudes de dialogo y descentracin
Resolucin de conflictos. Mecanismos de
proteccin y solidaridad de gnero
Interaccin para re-significar imaginarios y
eliminar estereotipos de gnero, clase y raza
Accin Reflexiva permanente
Subjetividades
Apuestas
Coeducacin:
No hay un modelo preestablecido se asumen ideas
en construccin permanente
con punto gua
176
De acuerdo a estos planteamientos tericos en que la autora Marn (1993) retoma de Carol
Gilligan, es pertinente plantear que la Coeducacin parte y se basa en la perspectiva de la
tica del cuidado, por cuanto centra su inters en el mantenimiento de relaciones
contextualizadas, entre sujetos que tengan como prioridad el autocuidado y el cuidado de
los otros, reconocindolos como clave para la vivencia misma.
Captulo 4
177
178
35
La Coeducacin con perspectiva de gnero es planteada en el discurso institucional del Colegio Gimnasio
Vermont, contexto de esta investigacin.
Captulo 4
179
180
Captulo 4
181
barrio Canaima36 y la fundacin nios misioneros de Cha37. Las imgenes 4.1 presentan
los jvenes que participaron de esta experiencia y con base en esta conformaron los grupos
Canaima :) y Valores CAS en la red social Facebook. Ellos y ellas acompaados por la
investigadora asistan semanalmente al barrio y reciban al grupo de nios de Cha en las
instalaciones del Colegio.
Estas redes virtuales estaban compuestos por los mismos jvenes del proyecto especfico,
Canaima 15 jvenes y Valores CAS 24 jvenes, en ambos casos form parte de los
grupos al ser invitada por medio de mensajes virtuales. El principal aporte para el proceso
educativo, de estos grupos virtuales fue mantener en comunicacin permanente a los
integrantes durante el desarrollo de los proyectos.
36
182
Fuente: Pgina de Facebook de Grupo Canaima (2012) y grupo Valores CAS (2012)
Captulo 4
183
Esta experiencia fue valiosa en dos sentidos, por un lado propag el inters de los
estudiantes en un proyecto comunitario de carcter extracurricular, en el cual no existi la
presin de las calificaciones; y por otro lado, posibilit que algunos de ellos asumieran el
liderazgo en la comunicacin para este fin. Vale la pena mencionar que ambos grupos
fueron abiertos por jvenes participantes y eran alimentados por la interaccin de todos
sus integrantes; las imgenes 4.2 muestran las creadoras y administradoras de estos grupos
virtuales.
Imagen 4.2 Administradoras de grupos en Facebook Canaima y Valores CAS
Fuente: Pgina de Facebook de Grupo Canaima (2012) y grupo Valores CAS (2012)
Del mismo modo, las conversaciones y publicaciones que hacan los jvenes participantes
de cada grupo virtual, se basaron en asuntos operativos del proyecto, en el intercambio de
fotografas de la experiencia, se trasmitan mensajes en el muro38 del grupo con preguntas y
recomendaciones para el trabajo con las comunidades en las que interactuaban. Es as como
se pudo encontrar que el grupo virtual en facebook abre la posibilidad de comunicacin
permanente, por supuesto siempre y cuando se tenga acceso a un dispositivo tecnolgico
38
El muro es una especie de pantalla a la vista de todos los contactos que hacen parte del grupo virtual,
en ese muro se publican mensajes por escrito, imgenes, videos, entre otros.
184
conectado a internet (computador, smartphone, entre otros) como es el caso de los sujetos
conocidos.
Fuente: Tomadas por estudiante dcimo grado Gimnasio Vermont, publicadas en de Grupo Canaima (2012)
Captulo 4
185
186
Captulo 4
187
Conclusiones
que cierran y abren
caminos de conocimiento y
accin
190
Conclusiones
191
192
I
Se inici la investigacin al visibilizar las redes sociales subjetivas de los y las jvenes
estudiantes de 6 a 11 grado del Colegio Gimnasio Vermont. Los principales hallazgos en
los niveles epistemolgico, metodolgico, y conceptual contextual, se enuncian
enseguida.
En primer lugar, se encontr un ensamble entre la perspectiva epistemolgica del
construccionismo social y las redes sociales, as fue posible reconocerme como parte de las
redes sociales subjetivas de algunos jvenes y desarrollar un proceso auto-referencial en
medio de la investigacin - accin, lo que nutri mi labor como profesora y sujeto
cognoscente con sucesivos actos en favor de la reflexividad.
Otro aporte clave del paradigma del construccionismo social fue la necesidad de reconocer
los mltiples contextos en que interactan los sujetos sociales. En este sentido, al visibilizar
las redes sociales subjetivas de los y las jvenes, se identificaron sus contextos relacionales
actuales, despus se propiciaron contactos con otros contextos, y as, se promovieron
relaciones hacia la equidad.
Conclusiones
193
visibilizacin de los mltiples contextos de interaccin de los y las jvenes, quienes tenan
acceso permanente a las nuevas tecnologas de comunicacin, y con ello, generaban una
especie de simultaneidad, al mantener activas sus relaciones sociales con conversaciones
en medio de la virtualidad.
194
II
Por otro lado, analizar la influencia de las redes sociales de los y las jvenes del Colegio
Gimnasio Vermont en la configuracin de sus territorialidades en la ciudad de Bogot, me
permiti entender la territorialidad como un proceso socio-espacial dependiente y
condicionante de las redes sociales, por medio del Territorio/Red como concepto
emergente.
En el nivel de lo epistemolgico, reconoc la funcin del lenguaje y la comunicacin como
generadores de sentido colectivo en contextos de relaciones especficos, entend que en la
cotidianidad las conversaciones son un elemento potente para activar redes sociales y
territorialidades en espacios geogrficos particulares en la ciudad de Bogot. As el
Territorio/Red surgi para visualizar la conexin de espacios fsicamente desconectados y
distantes. As mismo la Indeterminacin como un elemento fundamental para la
construccin de conocimiento, en la perspectiva del construccionismo social de K. Gergen
(2007), me acompa en el anlisis de las redes sociales como constructoras de
territorialidades. Dado que los significados asignados por los y las jvenes a lugares
particulares, se modificaron en la medida en que ampliaron sus relaciones e ideas de
mundo.
Por su parte en el nivel de lo metodolgico, el diseo de una ruta integral entre lo
cuantitativo y lo cualitativo me permiti analizar y comprender las relaciones intrnsecas
entre redes sociales y territorialidades, por medio de la cartografa social logramos
visibilizar el Territorio/Red con los y las jvenes mediante la construccin colectiva de
mapas. Es as como, conocer ese Territorio/Red y las relaciones que lo originaron
complement las estrategias metodolgicas para investigar y para actuar, tal como se
exponen en el captulo cuarto, en la propuesta de Coeducacin, la cual puede llegar a ser
til en otros escenarios educativos. Vale la pena mencionar que el recorrido por esta
investigacin planteo relaciones para deconstruir, construir y reconstruir, tanto mi relacin
Conclusiones
195
como profesora, investigadora y habitante de Bogot, mientras que por parte de los jvenes
conocidos manifestaron cambios en los significados: al relacionarse con personas
especficas y al habitar nuevos espacios geogrficos de la ciudad.
Ahora bien, en el nivel conceptual contextual, encontr que el uso de las nuevas
tecnologas de comunicacin en las relaciones sociales de estos jvenes, es una muestra de
que existen formas de territorialidad, en las que es necesario pensar al territorio como un
conjunto de conexiones, como una red de relaciones, con espacialidades, flexibles y
cambiantes, que en lugar de confinar pueden conectar espacios discontinuos. Por lo tanto, la
des-territorializacin introducida por las formas virtuales en las comunicaciones y
relaciones de los y las jvenes actualmente, puede entenderse como una aproximacin al
Territorio/Red.
Todava ms, podemos entender el Territorio/Red como la red de relaciones espacializada,
conformada por nodos, lugares de encuentro originados en medio de sus actividades
cotidianas y enlazados entre s por medio de conexiones constituidas y significadas en
diversos campos sociales, en interacciones que van desde lo local hasta las heredadas de la
estructura social en la que se inscriben los sujetos.
Adems, ellos y ellas establecen, dinamizan, contraen o amplan sus redes sociales,
apropian espacios geogrficos especficos; incluso aquellas relaciones que se mantienen
virtualmente poseen sus propias espacialidades. Por lo tanto, desde la virtualidad se ha resignificado las formas de construir territorialidades. Dado que, a pesar de la elevada
cantidad de conversaciones mantenidas por medios virtuales activadores de sus vnculos,
una de las claves para densificar y cohesionar las redes sociales de los y las jvenes, sigue
siendo la materializacin, la espacializacin de sus relaciones en espacios geogrficos.
As lo muestra la territorialidad de las redes sociales de estos sujetos, la cual se establece en
un rea de influencia o gravitacin alrededor de sus viviendas, en las localidades al norte de
la ciudad, es decir: al norte de la calle 72, siguiendo el eje de la autopista norte entre la
carrera 7 y la avenida Boyac, y en la isla formada entre las avenidas Boyac, carrera 68,
Av. La Esperanza y Av. El Dorado. En estos focos de territorialidad, predomina la
196
III
Complementar la propuesta de la Coeducacin, a partir de los hallazgos sobre las redes
sociales y las territorialidades de los y las jvenes, fue el tercer objetivo especfico que me
orient durante la investigacin y con el cual se desarroll una ruta metodolgica y
estrategia pedaggica para avanzar hacia la generacin de prcticas educativas en bsqueda
de relaciones equitativas. Presento enseguida los principales aportes y hallazgos en los
niveles epistemolgico, metodolgico y conceptual-contextual.
Conclusiones
197
Tambin identifiqu que, entre ms diversa sea la experiencia social de los y las jvenes,
ms nutrida de inquietudes para generar y acompaar necesarios cambios sociales en el
futuro cercano. Esto como resultado de la propuesta de coeducacin, que incluye la red de
relaciones y las territorialidades de los y las jvenes para complejizar sus visiones de
mundo. Lo que result coherente con el planteamiento sobre la Polivocalidad, al entender
que entramos en cada relacin como polivocales: cargamos con nosotros numerosas voces
que hemos apropiado del pasado (Gergen, 2007, pgs. 219-220).
198
De acuerdo con lo anterior, es indispensable plantear que si los y las docentes del mbito
escolar tuviesen la posibilidad material, en tiempos y recursos, de hacer investigacin
permanente sobre la cotidianidad, las relaciones, redes sociales y territorialidades de los
estudiantes, con seguridad tendran ms informacin y elementos para la educacin y la
formacin de ciudadanos interesados en el contexto habitado y en los cambios sociales que
ste requiere para avanzar hacia una sociedad de equidad.
Paralelamente desde el nivel conceptual contextual, el principal aporte ha sido entender
que la coeducacin, transciende la perspectiva de gnero, pues al concebirla como una
estrategia para aportar a una sociedad en donde las relaciones cotidianas estn
caracterizadas por la equidad, se concibe que los jvenes y las jvenes son sujetos activos
en la construccin de relaciones y aprendizajes para reconocer la ciudad y valorar a sus
habitantes sin prejuicios originados en distinciones de gnero, clase o raza. Por lo anterior,
se incluyen hallazgos en torno a espacios y propuestas de trabajo especficas como son:
-
Conclusiones
199
activar las redes conversacionales en los equipos de investigacin profesoresestudiantes, como medio para construir los conceptos y claves que orientan las
acciones en coeducacin.
200
Los hallazgos clave de esta prctica se concentran en cinco categoras que describen
aprendizajes de los estudiantes, como son: cambios en la percepcin sobre espacios urbanos
antes desconocidos; valoracin de las formas de trabajo y procesos que hay detrs de un
producto o servicio; identificacin de huellas de inequidad, injusticia social y problemas
ambientales en el paisaje urbano y en la interaccin con las personas; ampliacin de las
ideas mundo con que se juzgan otros espacios; descubrimiento de dinmicas culturales,
econmicas y paisajes urbanos que hacen parte de la cotidianidad de los espacios urbanos
en Bogot pero que resultan impresionantes para los estudiantes.
Por otro lado, ha sido clave dimensionar el valor de una estrategia fundamental que vale la
pena replicar en otros escenarios escolares, pues result ser un mecanismo efectivo para
construir conocimiento pertinente con una educacin para la equidad, la inclusin y el
respecto a la diferencia. Adems, en coherencia con las apuestas epistemolgicas del
construccionismo social. Se trata de la experiencia de activar redes conversacionales en el
equipo de investigacin conformado por profesoras que se preguntan y reflexionan sobre
los mltiples sentidos de la coeducacin a partir de las vivencias en la cotidianidad escolar.
Por ejemplo, uno de los hallazgos ms interesantes de la red conversacional entre
profesores, tiene que ver con la necesidad de ampliar el inters de la coeducacin con
perspectiva del gnero hacia una perspectiva que involucre a los estudiantes como sujetos
activos en la creacin de aprendizajes y relaciones para la equidad, y para la construccin
de una ciudadana enraizada, es decir una ciudadana que reconoce dinmicas locales y
globales de la ciudad habitada y desde all re-significa su territorio/red.
Conclusiones
201
las territorialidades desde los colegios pblicos y privados, contando con seguimiento y
asesora desde las secretarias mencionadas para la conformacin de equipos
interdisciplinares de investigacin accin. Lo que resulta ser una forma de integracin
social desde la educacin. Esta propuesta es consecuente con la poltica pblica de la actual
Alcalda Mayor de Bogot, sobre todo con la primera estrategia llamada ciudad incluyente
y para la gente, al interior de esta el programa Escuela Ciudad Escuela y en la Red
Integrada de Participacin Educativa (RedP) (Alcalda Mayor de Bogot,, 2012)
IV
A manera de cierre, se mencionan nuevos hallazgos que no necesariamente se enmarcan
solo en uno de los objetivos especficos. En primer lugar, se identific que entender la
202
Vale la pena plantear un tejido de posibles temas y conceptos para trabajar - decantar en
futuros documentos, dado que a partir de esta tesis se vislumbran algunos elementos
ilustrativos y comprensivos.
Bibliografa
Bibliografa
Constitucin Poltica de Colombia. (1991).
Ley 375 de 1997 - Ley de la Juventud. (1997). Recuperado el 21 de Mayo de 2012, de
Senado de la Republica de Colombia:
http://www.secretariasenado.gov.co/senado/basedoc/ley/1997/ley_0375_1997.html
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216
Barrio:
___________________
Localidad:
__________________
Estrato
Socioeconmico:
Con quin vives? Con ambos padres_____ solo con mam_____ solo con pap_____ Otro Con
quin?___________________
Nombre: (Opcional):_____________________________________________________________
1.
Completa el siguiente cuadro nombrando a las personas con las que ms conversas y compartes ltimamente en tu
vida.
De cada una de estas personas menciona: la relacin o el parentesco que tienes. El nivel de cercana en tu relacin
con cada persona. Los lugares en los que usualmente te encuentras con ellos y ellas y la frecuencia con la que te
encuentras con cada una.
Nombre de la
persona con quien
compartes.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
Relacin o parentesco
que tienes con esa
persona.
Por ejemplo:
Mama, papa, primo,
amigo, novio, cuento,
otros
La cercana que
tienes o sientes
con esta persona
es alta, medio o
baja?
A: alta.
M: media
B: baja
Marca con una X
segn corresponda
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
M
M
M
M
M
M
M
M
M
M
B
B
B
B
B
B
B
B
B
B
El lugar en donde
te encuentras
usualmente con
estas personas
es?
Con qu Frecuencia te
encuentras con esta
persona?
1. Todos los das
2. Algunas veces por
semana
3. Solo los fines de
semana
4. Algunas veces al ao.
Marca con una X segn
corresponda.
1
2
3
4
1
2
3
4
1
2
3
4
1
2
3
4
1
2
3
4
1
2
3
4
1
2
3
4
1
2
3
4
1
2
3
4
1
2
3
4
Anexos
217
2.
En la siguiente tabla responde, cules son los medios de comunicacin o espacios que utilizas usualmente para
encontrarte con las personas con quienes compartes? Ten en cuenta que desde 5 son los ms usados hasta 1 los
medios menos usados y 0 los que nunca usas. Coloca una X en el puntaje correspondiente.
Con quienes usas este medio?
Mam, pap, hermanos, primos,
En qu ciudad viven estas
Medios de contacto
0 1 2 3 4 5
amigos, novio, cuento, otros:
personas?
Quines?
Lugares fsicos de la ciudad.
Mensajes de correo electrnico.
Chats
Llamadas telefnicas
Video llamadas
Facebook
Twitter
Blogs
Otros Cules?
3.
Usualmente quien propone los planes en tu grupo de amigos o amigas? Marca con X segn corresponda en cada
caso.
NUNCA
ALGUNAS VECES
CASI SIEMPRE
Amigos
Amigas
Novio -aCuento
Tu mismo -aEntre todos
Ninguno de los anteriores
4.
5.
6.
7.
8.
Con qu frecuencia haces uso o te conectas a las redes sociales que tienes? Marca con una X
FRECUENCIA DE
Otra cul?
Facebook
Twitter
CONEXIN
___________
Permanentemente
Varias veces al da
Una vez al da
Semanalmente
Mensualmente
218
9.
Cunto tiempo destinas a diario para conectarte con tus redes sociales?
a. Menos de una hora. ______
b. Entre 1 y 3 horas.
______
c. Entre 3 y 5 horas.
______
d. Ms de 5 horas.
______
Anexos
219
220
Anexos
221
222
Anexos
223
A continuacin aparecen algunas preguntas gua, estas pueden cambiar de acuerdo al inters particular del
grupo y del taller.
PREGUNTAS ORIENTADORAS.
Cules son los lugares de referencia, que nos ayudan a ubicar en la ciudad y sus afueras? (calles,
esquinas de referencia, parques importantes para el grupo, equipamientos, otros)
Cules son los lugares que ms frecuenta en la ciudad o fuera de ella? qu hacen cuando se
encuentran?
Para qu se renen? Se renen ms con ellos o ellas?
Sus casas suele ser un lugar de encuentro con los amigos. (ocasional ___ frecuentemente ___ )
Para qu se renen en las casas? En la casa se renen ms con ellos o ellas.
Cules son los lugares que ms les parece interesantes agradables de la ciudad? (parques,
plazoletas, cerros, miradores, espacios pblicos, humedales, otros)
Por qu les gustan estos lugares?
Cules lugares resultan desagradables?
Por qu les disgustan estos lugares?
Adems de las casas y del colegio cules otros lugares de la ciudad o fuera de esta, frecuentan?
qu se hace en estos lugares?
Estos lugares tienen alguna condicin particular para ser visitados?
ALGUNAS PASOS PARA ELABORAR LOS MAPAS.
TIEMPO
ACTIVIDAD
DESCRIPCIN DE LA ACTIVIDAD
1.
2.
Etapa 1.
90 min.
(2 clases)
15 min.
(Final de
la 2
clase)
Motivacin y Construccin
colectiva del conocimiento
sobre el territorio.
Etapa 2.
Socializacin y evaluacin.
3.
Saludo y presentacin.
Reflexin sobre territorio y Cartografa
participativa.
Realizacin del Juego identificando los
nodos de las redes sociales de los y
las jvenes.
RECURSOS