Justificacin de la Didctica - Alicia R.W.

de Camilloni
JUSTIFICACIN DE LA DIDCTICA[i]
Alicia R. W. de Camilloni
POR QU Y PARA QU LA DIDCTICA?
Presentamos a continuacin nuestros argumentos en favor de la didctica.
Con ellos nos proponemos demostrar que es una disciplina necesaria
siempre que se construya de acuerdo con ciertas condiciones que le dan
legitimidad.
a) La educacin ha asumido variadas formas segn los fines que la animan
de acuerdo con las concepciones de sociedad, de cultura y de hombre que
lee sirven de sustento. Es as como, cuando estudiamos diferentes sistemas
educativos organizados en el transcurso de la historia, encontramos que
muchos se sustentan sobre diferentes formas de persuasin y que algunos
adoptan, incluso, modalidades de adoctrinamiento. Observamos que, con
frecuencia, el logro de los fines ha primado por sobre la consideracin de la
tica de los medios pedaggicos y que, cuando esto ocurre, es porque una
ideologa de la eficacia ha tendido a privilegiar los resultados a costa de la
consideracin de la correspondencia entre la modalidad de la formacin que
se brinda y la libertad del sujeto. Si, por nuestra parte, creyramos que
todas las formas de influencia sobre las personas, independientemente de
las posibilidades que ellas otorguen al despliegue de disposiciones
personales y del respeto a su libertad, pueden ser consideradas
modalidades legtimas de educacin, entonces podramos afirmar que la
didctica no es necesaria.
b) Como sabemos, se puede ensear de diferentes maneras y, de hecho,
esto ocurre. A partir de la lectura de obras pedaggicas, de relatos o de
observaciones directas, estamos en condiciones de afirmar que se ensea y
se ense empleando diversos mtodos en el transcurso de la historia, en
distintos pueblos y en cada poca. Y que an hoy se ensea recurriendo a
una gran cantidad de estrategias de enseanza diferentes. Si creyramos
que todas las formas y modalidades de enseanza que existen tienen el
mismo valor, esto es, que son igualmente eficaces para el logro de los
propsitos de la educacin, entonces la didctica no sera necesaria.
c) Los contenidos de la enseanza provienen, en general, de campos
disciplinarios organizados que estn demarcados de acuerdo con los objetos
de conocimiento de que se ocupan, las metodologas de investigacin y
validacin de los conocimientos que emplean, los temas que tratan y los
conceptos que construyen, as como, tambin, las estructuras de
conocimientos que desarrollan. Si creyramos que la enseanza debe
transmitir los conocimientos disciplinarios con la misma lgica con la que se
descubrieron y con la que se organizaron y justificaron en cada campo
disciplinario, entonces la didctica no sera necesaria.

d) Las decisiones acerca de para qu hay que aprender y, en consecuencia,

qu es lo que las personas deben aprender en cada uno de los ciclos de su
vida, desde la niez hasta la edad adulta, han variado segn los marcos
sociales, culturales, econmicos, polticos y, tambin, filosficos, de cada
pueblo, cultura, poca, clase social y gnero. Las tradiciones parecen haber
logrado consagrar en la actualidad, sin embargo, la necesidad de que
ciertos contenidos sean aprendidos en instituciones escolares en edades
determinadas, por lo que se podra pensar que los componentes
fundamentales de los programas de formacin en uso pueden sostenerse a
lo largo del tiempo habiendo ya sufrido los inevitables procesos de
decantacin a los que la historia de la educacin los ha sometido. Si
pensramos que las cuestiones curriculares bsicas ya han sido resueltas y,
que no es imprescindible someter a crtica constante los principios tericos
y prcticos que las sustentan, entonces la didctica no sera necesaria.
e) La historia y la sociologa de la educacin nos muestran que, a pesar de
que la educacin escolar se ha democratizado en todos los niveles que
constituyen los sistemas educativos, difundindose a sectores que antes
estaban excluidos de la educacin formal, los aprendizajes, en realidad, no
son iguales para todos. Slo algunos alumnos logran desarrollar habilidades
cognitivas de orden superior y altos niveles de conocimiento. Otros fracasan
o quedan rezagados, sin poder completar los estudios o sin acceder a los
niveles superiores del sistema. Si creyramos que esta situacin es
deseable o que no puede o debe ser transformada para lograr la inclusin
de todos en altos niveles de desempeo y de informacin, entonces la
didctica no sera necesaria.
f) Algunos autores sostienen que el lmite de los aprendizajes que una
persona puede realizar est definido por las aptitudes con las que ha sido
dotada, que ellas estn determinadas ya en el momento cie su nacimiento,
y que esto es as porque las aptitudes marcan el trmino mximo de su
posible realizacin efectiva. La enseanza, de acuerdo con estos autores,
est sujeta y coartada, en consecuencia, porque depende de factores que le
son externos y que no puede modificar, al menos en un sentido positivo que
le permita trascender el lmite natural de los atributos personales de los
alumnos. Si creyramos que el destino del alumno est fatalmente
determinado y que la accin del profesor se limita a identificar cules son
los alumnos que estn en condiciones de aprender y cules no podrn
superar su incapacidad natural, la didctica no sera necesaria.
g) La evaluacin de los aprendizajes de los alumnos est sometida a
reglamentaciones de nivel nacional, regional o jurisdiccional e institucional
que establecen con claridad formas, perodos, tipos de instrumentos,
escalas de calificacin y regmenes de promocin. En algunos casos, las
autoridades centrales de los sistemas o subsistemas determinan los
criterios de evaluacin y establecen estndares para orientar la enseanza
y las decisiones de la evaluacin que realizan los docentes. Si creyramos
que con la supervisin de la aplicacin de las reglamentaciones vigentes se

logra resolver los problemas que plantea la evaluacin que puede hacer el
profesor de lo que el alumno ha aprendido, entonces podramos afirmar que
la didctica no es necesaria.
h) Si pensramos que ensear es fcil, que el profesor nace o no nace con
talento para ensear y que si lo tiene su intuicin le ser suficiente para
resoIver los problemas que se le presenten en su trabajo; si pensramos que
todo est bien en la educacin o que es poco lo que se puede hacer para
mejorarla, entonces construir conocimientos didcticos sera una tarea
superflua y sin sentido.
La didctica renace hoy cada da sobre la base de la crtica a los ocho
supuestos que hemos enumerado. Porque pensamos que siempre se puede
ensear mejor, que es necesario revisar permanentemente los currculos;
porque es necesario seleccionar y usar bien las estrategias de enseanza y
crear nuevas maneras de ensear y de evaluar; porque tenemos el
compromiso de lograr que todos los alumnos aprendan y construyan toda
clase de saberes que les son indispensables en su vida personal, en sus
relaciones sociales, como ciudadanos y como trabajadores; porque para
fundamentar seriamente las decisiones y las prcticas pedaggicas es
necesario integrar los aportes de diferentes disciplinas as como realizar
investigaciones en el campo especfico de la enseanza; y porque la
reflexin debe acompaar sistemticamente todas las tareas relacionadas
con la accin de ensear, es que afirmamos que es necesario contar con
una teora didctica madura, seria, rigurosa y dinmica.
Asumiendo esta perspectiva, la didctica es una disciplina terica que se
ocupa de estudiar la accin pedaggica, es decir, las prcticas de la
enseanza, y que tiene como misin describirlas, explicarlas y fundamentar
y enunciar normas para la mejor resolucin de los problemas que estas
prcticas plantean a los profesores. Como tal, no puede permanecer
indiferente ante la opcin entre diversas concepciones de educacin, de
enseanza, de aprendizaje y ante el examen crtico de los alcances sociales
de los proyectos de accin educativa. La didctica es una teora
necesariamente comprometida con prcticas sociales orientadas a disear,
implementar y evaluar programas de formacin, a disear situaciones
didcticas y a orientar y apoyar a los alumnos en sus acciones de
aprendizaje, a identificar y a estudiar problemas relacionados con el
aprendizaje con vistas a mejorar los resultados para todos los alumnos y en
todos los tipos de instituciones. La didctica, en consecuencia, es una
disciplina que se construye sobre la base de la toma de posicin ante los
problemas esenciales de la educacin como prctica social, y que procura
resolverlos mediante el diseo y evaluacin de proyectos de enseanza, en
los distintos niveles de adopcin, implementacin y evaluacin de
decisiones de diseo y desarrollo curricular, de programacin didctica, de
estrategias de enseanza, de configuracin de ambientes de aprendizaje y
de situaciones didcticas, de la elaboracin de materiales de enseanza, del

uso de medios y recursos, de evaluacin tanto de los aprendizajes cuanto de

la calidad de la enseanza y de la evaluacin institucional.
Cuando nos preguntamos, por ejemplo, cules son los fines de la
educacin?, cmo lograr estos fines?, cmo traducir los fines de la
educacin en objetivos a corto, mediano y largo plazo?, cmo ensear a
todos para que aprendan lo ms importante y con los mejores resultados?,
qu ensear?, cundo ensear?, cmo construir secuencias de
aprendizaje?, cul es el mejor diseo de los materiales que usan los
profesores y los alumnos en clase y cules son los ms adecuados para
estudiar y aprender?, las respuestas son, en una importante medida,
responsabilidad de la didctica.

DIDCTICA GENERAL Y DIDCTICAS ESPECFICAS

Alicia R. W. de Camilloni
En tanto que la didctica general se ocupa de dar respuestas a las
cuestiones presentadas en el captulo 1, sin diferenciar con carcter
exclusivo campos de conocimiento, niveles de la educacin, edades o tipos
de establecimientos, las didcticas especficas desarrollan campos
sistemticos del conocimiento didctico que se caracterizan por partir de
una delimitacin de regiones particulares del mundo de la enseanza. Los
criterios de diferenciacin de estas regiones son variados, dada la
multiplicidad de parmetros que se pueden aplicar para diferenciar entre
clases de situaciones de enseanza.
Enumeraremos algunos de estos criterios en una presentacin que no se
propone ser exhaustiva porque, como veremos, hay una significativa
multiplicidad de categoras y niveles o grados de anlisis en su definicin.
Esta diversidad responde no slo a la heterogeneidad de las clasificaciones
en uso sino, particularmente, al gran dinamismo de la sociedad y del
conocimiento, lo cual genera en estas consideraciones cambios frecuentes
debidos al surgimiento Progresivo de nuevas modalidades de educacin,
nuevos sujetos, nuevos propsitos y nuevas formas de conceptuar estas
transformaciones. Entre los criterios ms usuales encontrarnos los
siguientes:
1. Didcticas especficas segn los distintos niveles del sistema educativo:
didctica de la educacin inicial, primaria, secundaria, superior y
universitaria. A estas grandes divisiones se les agregan frecuentemente
subdivisiones que especializan la didctica segn los ciclos de cada uno de
los niveles y aun divisiones ms pequeas como, por ejemplo, didctica del
primer grado de la escolaridad primaria o del primer ao de la escuela
secundaria o de la universidad.
2. Didcticas especficas segn las edades de los alumnos: didctica de
nios, de adolescentes, de jvenes adultos, de adultos y de adultos

mayores. Tambin aqu encontramos especialidades donde las divisiones

son tambin ms finas y diferencian ciclos evolutivos con mayor precisin,
como didctica de la primera infancia, por ejemplo.
3. Didcticas especficas de las disciplinas: didctica de la Matemtica, de la
Lengua, de las Ciencias Sociales, de las Ciencias Naturales, de la Educacin
Fsica, del Arte, etctera. Estas divisiones, a su vez, dan lugar a
subdivisiones que alcanzan niveles crecientes de especificidad, tales como
didctica de la enseanza de la lectoescritura, didctica de la educacin en
valores, didctica de la educacin tcnica, didctica de la msica, didctica
de la natacin o didctica del ingls como segunda lengua. A estas
delimitaciones se les van agregando otras ms especficas an, como, por
ejemplo, didctica del ingls como segunda lengua con propsitos
especficos que pueden ser algunos de los siguientes: viaje, negocios,
lectura literaria, conversacin social, etctera.
4. Didcticas especficas segn el tipo de institucin: didctica especfica de
la Educacin Formal o de la Educacin No Formal, con subdivisiones segn
se trate, por ejemplo, en el primer caso, de escuelas rurales o urbanas y, en
el ltimo caso, de instituciones de capacitacin para el trabajo o de
instituciones recreativas, entre otras.
5. Didcticas especficas segn las caractersticas de los sujetos:
inmigrantes, personas que vivieron situaciones traumticas, minoras
culturales o personas con necesidades especiales, las que a su vez se
diferencian segn el tipo y grado de necesidad como, por ejemplo, sordos,
hipoacsicos, superdotados, etctera.
Como se ve, sera imposible detallar todas las didcticas especficas que se
han ido configurando durante el transcurso de los muchos siglos en los que
se ha producido una reflexin sistemtica acerca de la enseanza. Ya en una
de las primeras obras de gran alcance en la materia, la Didctica Magna de
Juan Amos Comenio (1657), encontramos varios captulos que se recortan
presentando un trabajo especfico en varias reas de las didcticas de las
disciplinas: didctica de las ciencias, didctica de las artes, didctica de las
costumbres, didctica de las lenguas y didctica de la piedad. Comenio
mismo despleg una tarea de especial dedicacin respecto de la enseanza
de las lenguas, lo que dio lugar a la publicacin de una de sus ms famosas
obras, Janua Linguarum Reserata, en 1658. Desde entonces, algunos
pedagogos, en sus obras de pedagoga o didctica general, sealaron
expresamente la importancia que se deba dar a los contenidos de la
enseanza.
Pero el mayor desarrollo de las didcticas especficas de las disciplinas fue
obra, particularmente, de los especialistas en los diferentes campos del
conocimiento, y no provino de la didctica general.
Por esta razn, la didctica general y las didcticas especficas, en especial
tratndose de didcticas de las disciplinas, no siempre estn alineadas,

aunque tampoco es muy frecuente que se contradigan abiertamente. Sus

relaciones son, en verdad, complicadas. No sera ajustado a la verdad
esquematizarlas al modo de un rbol en el que la didctica general
constituyera el tronco del que, como ramas, derivaran las didcticas de las
disciplinas. Sus vinculaciones son mucho ms intrincadas.
Si seguimos las orientaciones que ha tenido la construccin del
conocimiento de la didctica general y los procesos de desarrollo del
conocimiento en las didcticas de las disciplinas, observamos que esos
procesos son asincrnicos. Presentan, segn las pocas, distintos grados de
madurez, responden a diferentes enfoques tericos, tienen diversas
tradiciones de investigacin, referentes y problemas. Por esta razn, si la
didctica general no es, ciertamente, la sntesis de las conclusiones a las
que llegan las didcticas de las disciplinas, stas no son, tampoco, una
adaptacin a su terreno propio de los principios de la didctica general.
El didacta alemn Wolfbang Klafki ofrece una sntesis interesante de las que,
a su juicio, son las relaciones entre didctica general y didcticas
especiales. Al respecto, formula cinco tesis (citado en Kansanen y Meri,
1999):
Primera Tesis: La relacin entre Didctica general y Didcticas de las
disciplinas no es jerrquica por naturaleza. Su relacin es, ms bien,
recproca. Esto significa que no es posible deducir las Didcticas de las
disciplinas a partir de la Didctica general. Aunque tratan de los mismos
problemas, naturalmente una materia especfica aporta sus caractersticas
tpicas a la discusin, pero su diferencia reside predominantemente en la
posibilidad de generalizar sus conclusiones. Reducir la Didctica General a
las Didcticas de las disciplinas no es posible y la Didctica General no tiene
consecuencias inmediatas para las didcticas de las disciplinas.
Segunda tesis: La relacin entre Didctica General y Didctica de las
disciplinas est basada en la igualdad y la cooperacin constructiva. Sus
maneras de pensar pueden ser divergentes.
Tercera tesis: La Didctica General y las Didcticas de las disciplinas son
necesarias unas a las otras.
Cuarta tesis: El rol que desempea la Didctica de las disciplinas en su
relacin entre la disciplina y la educacin es no slo mediacional entre una y
otra, sino que debe ser vista como ms independiente por sus propias
contribuciones al rea comn de la educacin y de la disciplina.
Quinta tesis: Si bien la Didctica General tiene como fin desarrollar un
modelo tan comprehensivo como sea posible, esto no significa que estos
modelos puedan incluir el proceso instruccional completo, en su totalidad.
Los modelos de las Didcticas de las disciplinas pueden estar elaborados
con ms detalle en razn de su especificidad propia.
LAS PERSPECTIVAS EN LA DIDCTICA: LA DIDCTICA NO ES UN RBOL

Como observamos, los vnculos entre la didctica general y las didcticas

especficas de las disciplinas son muy intrincados, con resistencias
mltiples, incomprensiones y debates, situaciones que son caractersticas
de los enfrentamientos entre comunidades acadmicas. No ocurre lo mismo
con las didcticas de los niveles o de las edades de los sujetos, que se
aproximan ms en sus producciones tericas a la didctica general dado
que por su carcter ms comprehensivo (un ciclo de la vida, un nivel del
sistema) trabajan con principios didcticos de mayor alcance.
Pero aunque, en particular, las didcticas de las disciplinas hayan seguido
con frecuencia caminos propios, algo hay de cierto en la afirmacin de que
la didctica es una sntesis y que en las didcticas especficas hay
adaptaciones de los principios generales a contextos delimitados de
acuerdo con algunos de los criterios que arriba mencionarnos. No ocurre
esto, en todos los casos, ni siempre. En algunas ocasiones, incluso se
encuentran contradicciones entre ellas, contrariamente a lo que el sentido
comn nos podra llevar a imaginar. Pero en ambas orientaciones de la
didctica general y especficas, se han elaborado teoras importantes sobre
la base del estudio, la investigacin, la prctica y la reflexin crtica.
Debemos sealar que, debido a que las didcticas especficas se trabajan
desde la situacin especial de la enseanza de una clase de contenidos, o
en un nivel educativo, o en una franja etaria de alumnos, esto es, en un tipo
de situacin didctica determinada, estn ms cerca de la prctica que la
didctica general. Pero esta ltima est ms prxima al estudio de las
teoras del aprendizaje, de las teoras del pensamiento y los procesos de
cognicin, de las teoras sobre los atributos personales y de las teoras
filosficas de la educacin, esto es, las teoras de mayor nivel de
generalidad.
Porque se es su campo disciplinar por cuanto constituye una teora de la
accin pedaggica sin ms especificacin, los principios de la didctica
general son propuestos con un alcance muy amplio y con la intencin
manifiesta de abarcar la ms amplia gama de situaciones diversas de
enseanza. Su enfoque es, por tanto, el de los aspectos comunes de las
situaciones, ms all de las diferencias que tambin las caracterizan. Por
ello, en cada una de esas situaciones, adems de los principios de la
didctica general, se ponen en juego los entrecruzamientos de los saberes
que surgen de todas las didcticas especficas que definen esa situacin
particular: nivel educativo, edad de los sujetos, clases de sujetos, tipo de
institucin y contenidos disciplinarios.
De esta manera, los saberes y propuestas de la didctica general y las
didcticas especficas construyen un entramado complicado en cada
situacin. Se ensea, por ejemplo, historia universal a nios de escuela
primaria la rural del primer ciclo, o se ensea fsica a alumnos
adolescentes de escuela secundaria tcnica que se orientan a la
electrnica o se ensea anatoma a un grupo numeroso de estudiantes
universitarios de kinesioIoga o se ensea francs a adultos en un

instituto de educacin no formal. Las didcticas general y especficas

deben coordinarse, en consecuencia, en un esfuerzo terico y prctico
siempre difcil de lograr, porque se trata de una coordinacin que encuentra,
a la vez, buenos motivos y grandes obstculos. Los buenos motivos
atienden a preservar la unidad del proyecto pedaggico y del sujeto que
aprende diferentes disciplinas en un mismo grado o ao de un nivel de la
educacin y que se forma en un mismo marco curricular e institucional. Los
obstculos surgen de la heterogeneidad terica de las didcticas, que son
construidas por diferentes grupos acadmicos, con distinta formacin y, en
consecuencia, desde diversas perspectivas. En este sentido, la construccin
de la integracin de los saberes didcticos constituye un verdadero
programa terico y de accin, que implica muchos y serios desafos.
Veamos, entonces, a travs de algunos ejemplos, cul es la secuencia de
estas relaciones. Algunos problemas son planteados desde las teoras
generales del aprendizaje y de la enseanza, como, por caso, la necesidad
de explicar cmo se producen y promueven los procesos de evocacin y
empleo de conocimientos aprendidos en ciertas situaciones de aprendizaje
cuando, se presenta la necesidad de resolver nuevas situaciones, el clsico
problema de la transferencia de los aprendizajes. Tema fundamental para
las decisiones de diseo curricular, esta fue planteada por pedagogos que
podramos denominar generales e investigada, tambin, por los
especialistas en la enseanza de algunas disciplinas. Recibi respuestas no
coincidentes de unos y otros en el interior de los dos campos. As ocurri,
por ejemplo, en el primer cuarto del siglo XX con Edward Thorndike en el
campo de la psicologa del aprendizaje de enfoque conductista con su teora
de la transferencia de los elementos o componentes idnticos o, entre otras,
con la ms reciente teora de la cognicin situada (Brown, Collins y Duguid,
1989), que se conform en el marco de un enfoque cognitivo a partir de
experiencias realizadas en la enseanza de diversas disciplinas cientficas y
a la que nos referiremos ms adelante. Sin embargo, los estudios de metaanlisis que buscan la consistencia entre las conclusiones a las que arriban
numerosos trabajos de investigaciones sobre lemas semejantes, estudios
que constituyen uno de los aportes ms frtiles que recibe actualmente la
didctica general, contribuyen a mostrar que hay una concurrencia
significativa en las conclusiones a las que llegan los investigadores en los
trabajos que emprenden en el marco de las diversas didcticas especficas
de las disciplinas, de las edades y de los niveles del sistema educativo. De
esta manera es posible legitimar teoras de la didctica general mediante la
sistematizacin de investigaciones que se hacen en didcticas especficas.
Lo mismo ocurre con cuestiones que se refieren al diseo curricular y la
programacin didctica, a la evaluacin formativa de los aprendizajes, a la
evaluacin de la calidad de la enseanza realizada por los alumnos, a los
resultados del empleo de algunas estrategias de enseanza como la
resolucin de problemas, el mtodo de casos y el mtodo de proyectos,
entre otros. Todos ellos con antecedentes de estudio en la didctica general
y con investigaciones localizadas en disciplinas, edades y niveles
determinados de la educacin. El trabajo con los procesos de metacognicin

de los alumnos es otro ejemplo en el que el planteo del problema, la

direccin de lo general a lo especfico y el retorno de lo especfico a lo
general configuran un esquema de trabajo, por lo comn no programado
inicialmente por sus protagonistas, pero siempre altamente fructfero.
Los desarrollos de la psicologa cognitiva brindan un fundamento muy
importante a la didctica. En la medida en que nos permiten comprender
mejor los procesos de aprendizaje, del pensamiento y la comprensin, las
relaciones entre memoria y comprensin y la organizacin del conocimiento,
nos ofrecen una informacin indispensable para la orientacin y la gua de
los procesos de aprendizaje de nuestros estudiantes. El aprendizaje ya no es
una caja negra. Tampoco lo es la mente.
Algunas teoras provenientes de este campo presentan gran inters para la
didctica general. Entre los trabajos ya clsicos sobre estos temas, la teora
de la cognicin situada posee, seguramente, un alcance mayor por la
variedad de consecuencias que tiene sobre la adopcin de decisiones
curriculares y de programacin de la enseanza y la evaluacin. As como
Philip Johnson-Laird argumenta que la resolucin de problemas es
especfica, no depende del razonamiento lgico y se supedita al contenido
del texto al que se refiere, esta teora acenta, tambin, el papel de la
situacin especfica en que se realiza el aprendizaje. Brown, Collins y Duguid
(1989) sostienen, crticamente, que muchas prcticas de la enseanza
suponen de manera implcita que el conocimiento conceptual puede ser
abstrado de las situaciones en las que fue aprendido y empleado. Por eso,
afirman, existe una brecha en el aprendizaje de los alumnos entre conocer
qu(conocimiento conceptual) y conocer cmo (conocimiento
procedimental), o entre saber decir y poder emplear el conocimiento. Esa
brecha bien puede ser el producto de las prcticas de enseanza, porque los
alumnos ven los contenidos fuera de las actividades y del contexto en que
se habrn de utilizar. Los autores de este trabajo afirman que, por el
contrario, la situacin de aprendizaje coproduce el conocimiento y que los
conceptos se desarrollan en el curso de la actividad. Los conceptos no son
abstractos, no estn autocontenidos. Son, en cierto modo, semejantes a
herramientas cuyo significado no puede ser comprendido sino a travs del
uso, lo cual supone adoptar el sistema de creencias de la cultura en la que
son empleadas. Cuando esto no ocurre, los conceptos se convierten en
conocimientos inertes. El aprendizaje robusto (no inerte) se logra en la
interrelacin actividad-cultura-concepto. Ninguno de stos puede ser
comprendido sin los otros dos. Las disciplinas acadmicas, las profesiones y
los oficios son culturas. Los estudiantes no pueden aprender los conceptos
sin aprender las culturas. El aprendizaje es un proceso de enculturacin.
Pero la forma en que se ensean los conceptos en la escuela, por lo general,
es muy diferente de la forma en que los que practican esas culturas utilizan
esos mismos conceptos. Los estudiantes pueden aprobar los exmenes pero
no ser capaces de usar sus conocimientos en situaciones de prctica
autntica. Brown, Collins y Duguid proponen que el aprendizaje se organice
sobre la base de la resolucin colectiva de problemas y mediante el

despliegue de mltiples roles cognitivos que promuevan la confrontacin

con estrategias no efectivas y con errores de concepcin, y que conduzcan,
de este modo, a la preparacin para la realizacin efectiva de trabajo
colaborativo. Los conceptos de prctica autntica, de situacin
autntica, de evaluacin autntica, se asocian a las prcticas corrientes
de la cultura. Autntico quiere decir en este contexto real, coherente,
significativo, intencional. Relacionada con la teora de la antroploga Jean
Lave y el especialista en ciencias de la computacin Etienne Wenger, la
concepcin de que lo que se aprende lleva la marca de la situacin y el
contexto en que fue aprendido, replantea un viejo problema de la didctica
(Lave, 1991, Lave y Wenger, 1991). Qu y cmo ensear para que los
alumnos transfieran lo aprendido a otras situaciones y, en particular, a la
vida real? Encontramos en la historia de la teora del currculo y en las
justificaciones de algunas teoras didcticas un conjunto de teoras de la
transferencia de los aprendizajes: la teora de la disciplina mental o formal
(base del currculo clsico), la teora de los elementos o componentes
idnticos (base del currculo por competencias, por objetivos o vocacional),
la teora de la generalizacin (que procura solucionar el problema de la
relacin teora-prctica), la teora de la transferencia de modelos (con base
en la teora de la Gestalt) y la teora de la cognicin situada. Esta ltima es
muy interesante porque seala la gran importancia que reviste que la
situacin de aprendizaje sea bien elegida, pues la actividad debe ser real y
corresponder a una prctica social; de otro modo, el conocimiento ser,
como hemos visto, inerte. Una observacin semejante hace Jean-Louis
Martinand (1993), quien critica la enseanza escolar por ser
autorreferencial. Es fundamental, segn este autor, definir las prcticas de
referencia para determinar las trayectorias que debe asumir el proceso de
formacin de los estudiantes. A la teora de la cognicin situada se aade la
teora de la cognicin distribuida, originada en trabajos de Ed Hutchins en la
dcada de los aos ochenta con desarrollos de Gavriel Salomon, quien
sostiene que la cognicin no est en la cabeza; est distribuida sobre otras
personas y herramientas (Salomon, 2001). Esta teora apunta a tratar de
comprender la organizacin del conocimiento. La idea es que el proceso
cognitivo est mediado por otras personas, el lenguaje, las herramientas, la
organizacin social. Los procesos de formacin, a travs de su diseo y de
su implementacin, deben atender a la conformacin de situaciones de
aprendizaje en las que estas redes de conocimiento se configuren y crezcan.
Otras de las aportaciones que provienen del conocimiento desarrollado
desde una visin general, son la teora de las inteligencias mltiples de
Howard Gardner (1983) y la teora de los estilos intelectuales de Robert
Sternberg (1999). La mirada general que busca principios y rasgos comunes
en los procesos de ensear y en su relacin con los procesos de aprender se
revela, pues, muy frtil. Algo hay de cierto, en consecuencia, en la
afirmacin de que la didctica es una sntesis y que en las didcticas
especficas se producen adaptaciones de los principios generales. Sin
embargo, en ocasiones se producen notorias contradicciones tericas,
debido a los desarrollos asincrnicos de unas y otras. Las teoras que se

suceden en el estudio de campos como los relacionados con los procesos

psicolgicos, el pensamiento, la accin, el aprendizaje y la enseanza, en
los que el desarrollo del conocimiento es muy dinmico, genera con
facilidad la coexistencia de referentes tericos diversos para la didctica
general y cada una de las didcticas especficas. Estas disciplinas
comparten una caracterstica muy significativa de las ciencias sociales, la
existencia simultnea de una multiplicidad de teoras. As es como las
afinidades electivas se dirigen de la disciplina curricular hacia un tipo de
abordaje terico, de cada comunidad acadmica hacia una perspectiva
visualizada con mayor compatibilidad o ms adecuada a la naturaleza del
conocimiento que se ensea o a la manera de visualizar las peculiaridades
del sujeto que aprende.
En algunos casos, la investigacin realizada en una didctica especfica, por
ejemplo, en la enseanza de una disciplina particular, permite identificar
problemas que se revelan muy esclarecedores para la enseanza de otras
disciplinas. Es el caso de un enfoque didctico en la enseanza de la
matemtica, como el de Guy Brousseau, Michelle Artigue e Yves Chevallard,
que desarroll conceptos que han ejercido una influencia importante sobre
otras didcticas especficas y sobre la didctica general, o de hallazgos
relacionados con el descubrimiento de errores conceptuales en los alumnos
de un rea disciplinar que sirvieron de gua para trabajos similares en otras
disciplinas y cuyas conclusiones se incorporaron a la didctica general. Un
ejemplo del movimiento que va de lo descubierto en una rama especfica de
la didctica a la didctica general y tambin a otras didcticas especficas
es, por ejemplo, el trabajo de Chi, Feltovich y Glaser (1981) en el rea de la
enseanza de la Fsica, en la que hicieron una comparacin de la actividad
cognitiva de categorizacin de problemas realizada por novatos y expertos.
Esta investigacin sirvi de modelo para la realizacin de gran cantidad de
trabajos en el campo de otras disciplinas y se aceptaron sus conclusiones
sobre las modalidades diferenciales de los dos grupos (novatos y expertos),
atribuyendo a estas diferencias el carcter de un rasgo general de las
dificultades en el agrupamiento y modelizacin de problemas en el
aprendizaje de otras ciencias y que hay que tener en cuenta, en
consecuencia, a la hora de programar la enseanza.
Muchos trabajos efectuados en el campo de la enseanza de las ciencias
naturales sirvieron tambin, por ejemplo, para dar cuerpo a la concepcin
de que el alumno, cuando llega al aula, no es, como afirmaba John Locke,
una tabula rasa, un papel en blanco, sino que tiene ideas acerca de cmo es
el mundo y cmo se explican los fenmenos que debe estudiar. Cmo
trabajar con esas ideas? Se pueden modificar y reemplazar por nociones
cientficas o por otro tipo de nociones?
En su libro Cmo aprenden ciencias los nios, Astolfi, Peterfalvi y Vrin
(1998) hacen una crtica a las clases en las que el profesor aparenta
construir un dilogo. Sostienen que ste es slo aparente en muchos casos
porque en realidad obliga a los alumnos a hacer un esfuerzo por decodificar

las expectativas de respuesta correcta del docente, sin ofrecer

oportunidades para una efectiva confrontacin de ideas. En reemplazo de
un dialogo simulado, muy interesados en que los alumnos participen de un
autntico debate cientfico en la clase de ciencias, los autores le
proponen al docente que procure que los nios razonen y argumenten,
proporcionando orientacin centrada en la situacin, los conceptos, el
mtodo, el obstculo, esto es, el modelo mental a sustituir, y la produccin.
Para lograrlo el profesor debe adaptar su comunicacin a estos ejes
principales y tener en cuenta desde un principio las representaciones de los
nios cuando inician su aprendizaje. No es suficiente, afirman, limitarse a
permitir que esas representaciones emerjan y se expresen, sino que es
menester comprender los modos de pensar y los obstculos que las
estructuran y estabilizan. Es posible, ciertamente, hacer uso de ellas de
modo positivo a para construir nuevas representaciones. Pero, cmo
emplear las representaciones resistentes de los alumnos como un motor del
aprendizaje cientfico? Con ese propsito recomiendan emplear algunos
recursos para dar carcter cientfico a la actividad de aprendizaje: apelara la
observacin y a la experimentacin como instrumentos del razonamiento y
a la anticipacin de lo que va a ocurrir si..., favorecer los momentos de
problematizacin de los fenmenos observados o sometidos a
experimentacin, procurar la capacitacin en las actividades de
modelizacin y estimular la produccin de respuestas diversas.
En este caso, es posible partir de un ejemplo tomado de las observaciones y
recomendaciones provenientes de una didctica especfica de las ciencias
para alumnos de la escuela elemental o primaria, porque se trata de ideas
que seguramente tambin tienen valor para la enseanza de las ciencias en
la educacin superior, por ejemplo, ya que, a pesar de las diferencias en las
edades, con las que trabaja el profesor de educacin superior enfrenta
problemas semejantes a los del profesor de enseanza elemental cuando se
trata de modificar o sustituir las concepciones de los estudiantes.
Los muchos trabajos de investigacin que se proponen comprender los
procesos de cambio conceptual, ubicados disciplinariamente en el campo de
la psicologa del aprendizaje o de la didctica segn el nfasis est puesto
en el aprendizaje, en la enseanza o en la interseccin de ambas disciplinas,
se asientan sobre teoras de la formacin de conceptos y concepciones y
sobre teoras acerca de cmo se producen los cambios de unos y otras
(Camilloni, 1997; Rodrguez Moneo, 1999; Schnotz, Vosniadou y Carretero,
2006). Iniciados estos tipos de trabajo en la dcada del setenta, como lo
afirman Reinders, Duit y David Treagust, la investigacin sobre las
concepciones de estudiantes y profesores y los roles de stas en la
enseanza y el aprendizaje de la ciencia ha llegado a constituir uno de los
dominios ms importantes de la investigacin en educacin cientfica
durante las ltimas tres dcadas (Duit y Treagust, 2003). Aunque buena
parte de estos trabajos se centran en los aspectos cognitivos de la
construccin y del cambio de conceptos y concepciones, otros han sealado
la importancia de la dimensin afectiva en estos procesos. As es como la

diferenciacin entre modelos fros y modelos calientes del cambio

conceptual se revela iluminadora para comprender cmo tales cambios
ocurren o no ocurren, y tambin es til para disear actividades de
aprendizaje. Si los modelos frosse limitan a trabajar sobre la base de la
informacin que se recibe del ambiente, la atencin selectiva frente a las
claves que surgen de las consignas, la codificacin y Ios niveles en los que
se procesa la informacin y el pensamiento dirigido a Ia resolucin de
problemas, los modelos calientes, sin desdear los factores cognitivos,
apuntan a dar importancia a los factores motivacionales, a su relacin con la
activacin del conocimiento previo, al significado que tiene en estos,
procesos el inters personal general y, en especial, al inters en la materia
de estudio, as como a la percepcin del valor de utilidad del conocimiento y
a la creencia en la posibilidad de aprender y emplear el conocimiento que
tiene el alumno (Pintrich, Marx y Boyle, 2003; Sinatra y Pintrich, 2003).
Cabe, entonces, preguntarse si ideas relacionadas con el cambio conceptual
investigadas en la enseanza de las ciencias naturales, con frecuencia
desarrolladas en el marco de una didctica especfica de un nivel de
enseanza, se pueden transferir a la didctica de otro de los niveles del
sistema educativo. Hasta ahora, la respuesta es positiva. La investigacin
ha mostrado que gran parte del conocimiento producido en una didctica
especfica de nivel es transferible a los otros niveles. Pero, se puede
transferir ese conocimiento desde la enseanza de las ciencias naturales a
la enseanza de las ciencias sociales? La respuesta tambin es afirmativa,
como lo demuestran las conclusiones de un nmero importante de
investigaciones en este ltimo campo (Shnotz, Vosniadou y Carretero,
2006).
Y de la enseanza de las ciencias a la enseanza de las humanidades, las
artes y otros dominios del conocimiento? Tambin en este caso es vlida la
transferencia de la teora del cambio conceptual. Nacida, entonces, como
una teora en un mbito especfico de la didctica, con sus muchas
ramificaciones en subteoras internas, hoy se ha convertido en una teora
estelar de la didctica general, que ninguna de las didcticas especficas
puede ignorar.
La didctica general haba postulado con vehemencia, a partir de trabajos
de algunos psiclogos, como Piaget, Vigotsky y Bruner, que aunque dos
alumnos den respuestas semejantes, stas pueden tener significados
diferentes para ellos y que, de igual modo, una misma pregunta puede ser
comprendida de diversa manera por dos estudiantes. Los hallazgos de las
didcticas especficas pudieron comprobar estos asertos de la didctica
general y, al mismo tiempo, brindar ejemplos que permiten iluminar con una
nueva luz, la del ejemplo concreto, el principio general.
De la confluencia del principio general y los ejemplos empricos nace un
principio general reconstruido gracias a la mejor comprensin de los
alcances de ese principio. Es el mismo, pero es nuevo. Es una construccin
en espiral. Hoy sabemos mejor que antes que para restituir el significado de

la respuesta y de la pregunta, es necesario trabajar con los estudiantes

explcitamente sus significados. Invitarlos a pensar en voz alta, pedirles
explicacin de los pasos que dan en la resolucin de los problemas, pero
tambin aceptar que den saltos en el razonamiento, darles libertad para
expresar sus dudas e incertidumbres y, en particular, para cometer errores.
El profesor experimentado, que conoce las ideas previas que suelen
sostener los estudiantes, puede hacer una exploracin rpida al comienzo
del curso o de cada tema o unidad, para constatar qu y quines son los
alumnos que comparten esas diversas ideas y concepciones, dejando
siempre un margen libre para que se expresen otras distintas. De esta
manera, al conocer algunos de los problemas que deber enfrentar en la
enseanza tendr una base para disear una primera programacin para
trabajarlos.
Desde la didctica general se postula que es necesario atender a una doble
demanda. La enseanza, por una parte, debe ser individualizada y, por ese
camino, con el apoyo del docente que le proporciona andamios, el alumno
lograr un aprendizaje autnomo. Pero otra dimensin que tambin se debe
incluir en la enseanza para la comprensin profunda es la que deviene de
la consideracin de las variables sociales en los procesos de aprendizaje. El
aprendizaje colaborativo se encuentra actualmente entre las estrategias de
enseanza que demuestran mayor valor didctico. Las fuentes de esta
doble propuesta se hallan en la didctica general de enfoque sociocognitivo.
Para trabajar esquemas y conceptos se haba revelado de gran efectividad
la utilizacin del conflicto conceptual. John Dewey lo haba afirmado
rotundamente: El conflicto es el disparador del pensamiento. Pero en un
avance posterior, el papel de la interaccin entre los estudiantes se mostr
como un mecanismo que permito la aparicin de nuevas respuestas que no
habran podido ser logradas individualmente. De all que el conflicto sociocognitivo, y no ya el conflicto conceptual individual, juegue un papel
fundamental en una didctica constructivista. Este mecanismo consiste en
la expresin pblica, antes de cualquier aprendizaje, de los modelos
mentales que configuran el pensamiento de cada alumno; la confrontacin y
la discusin de los diferentes puntos de vista de los alumnos en pequeo
grupo y en grupo-clase y,. finalmente, la validacin o invalidacin de
hiptesis por medio de experiencias y argumentaciones en un marco
construido por el profesor para favorecer la construccin social de los
conocimientos. En ciertos casos y en determinadas condiciones, la situacin
de co-resolucin produce la aparicin de diferentes respuestas que se deben
a distintos puntos de centracin de los sujetos o a enfoques distintos de los
participantes. En la bsqueda de acuerdos o en la argumentacin sobre las
discrepancias se profundiza la comprensin de las teoras o los conceptos
aunque stos no cambien necesariamente. El conflicto conceptual,
entonces, es doble: es un conflicto interindividual, pero tambin es
intraindividual, en la medida en que el estudiante toma conciencia de que
hay otras respuestas plausibles y que puede llegar a dudar de la suya. Esta

idea, de este modo, se convirti en un patrimonio terico compartido por la

didctica general y las didcticas especficas en su conjunto.
El diseo de actividades didcticas es un terreno en el que se revela,
igualmente, la confluencia de las ideas que son compartidas por la didctica
general y las didcticas especficas. As como en la didctica de las ciencias
naturales se preparan actividades destinadas a la resolucin de problemas
centradas en los alumnos, en la enseanza de las ciencias sociales, las
actividades organizadas con el fin de lograr aprendizajes significativos
responden a principios semejantes. Lo que Jerome Bruner denomino primero
aprendizaje por descubrimiento y luego aprendizaje por invencin
constituye un enfoque didctico especialmente motivador en la enseanza
de todas las ciencias, formales, naturales y sociales. Situaciones
problemticas en la enseanza de las ciencias sociales, en las que la
informacin debe ser buscada y empleada para proponer una solucin en
una situacin enigmtica; donde el conocimiento del pasado adquiere,
adems de su propio sentido, el de permitir comprender problemas
actuales; donde las actividades individuales y las tareas grupales de
aprendizaje colaborativo se conjugan; donde la enseanza y la evaluacin
no se programan como tareas separadas sino que el aprendizaje genera
recursos que facilitan la autoevaluacin, son todos rasgos de la enseanza
con un enfoque que no es exclusivo de una nica didctica especfica.
Empleamos este enfoque en una serie de actividades diseadas como
introduccin al estudio de las ciencias sociales, con el fin de ofrecer modelos
creativos de diseo de actividades interdisciplinarias en las que,
intencionadamente, no se interrumpe el camino entre las ciencias sociales,
las ciencias naturales, la lengua y la matemtica (Camilloni y Levinas,
1989).
Veamos, finalmente, dos campos en los que la didctica general ha
efectuado aportes que no hubieran podido surgir de modo integral desde
ninguna de las didcticas especficas. Son ellos la teora del currculo y la
teora de la evaluacin de los aprendizajes y de la calidad de la enseanza.
No cabe duda de que la historia de la teora del currculo se construye con
variados aportes provenientes de visiones abarcativas de las problemticas
sociales, culturales, polticas y pedaggicas que se proponen dar respuesta
a las clsicas cuestiones relacionadas con las misiones de la escuela y la
formacin de las personas. El currculo es, seguramente, el ms complejo de
los objetos de conocimiento de la didctica. La teora que se ha ido
constituyendo sobre el currculo desde el ltimo cuarto del siglo XIX tiene
carcter general. Las derivaciones y las aportaciones que fue recibiendo
desde las diversas didcticas especficas la han enriquecido sin alterar su
carcter de fundamento para las decisiones que se tomen respecto de lo
que se debe ensear, cundo y cmo ensearlo. Del currculo slo
corresponde hablar, asumiendo el carcter fundamental que reviste, desde
la visin general de un proyecto pedaggico en el que el alumno no sea
tratado como muchos sujetos diferentes, cada uno visto desde la ptica de

una teora parcial de la enseanza. El alumno es uno, indivisible, orgnico y,

en lo posible, armnico, y no debe recibir, por ende, un mosaico de
programas de formacin. Las didcticas especficas deben contribuir a
desarrollar un proyecto pedaggico de formacin buscando principios
comunes, estrategias que se orienten a fines semejantes y que respeten los
fundamentos didcticos generales. Sirvan, como ejemplos, tanto la obra que
sobre la teora del currculo ha compilado Philip W. Jackson (1992) cuanto la
que han escrito William F. Pinar y otros (1996), porque constituyen slidos
compendios de los discursos tericos sobre el currculo que ofrecen bases
para el tratamiento general y especfico de estas complejas problemticas.
En consecuencia, mirado el problema desde la cuestin curricular, no hay
posibilidad de acordar con una postura que afirme que, desde un punto de
vista epistemolgico, las didcticas especficas, todas o alguna de ellas, son
disciplinas autnomas. Ninguna lo es, a nuestro juicio. Ni la didctica
general ni las didcticas especficas. Todas aportan a la construccin de una
accin pedaggica con sentido social, respetuosa del carcter integral que
debe tener la educacin intencional.
De manera semejante, la teora de la evaluacin de los aprendizajes,
desarrollada desde comienzos del siglo XX, ha ido construyndose sobre la
base de principios generales, fundados sobre teoras epistemolgicas,
psicoIgicas y didcticas. Cuestiones tales como las concepciones acerca de
qu es conocer y saber, qu es lo que puede conocerse acerca de los
saberes de Ios alumnos, cmo obtener evidencias de cules y cmo son
esos saberes, cmo pueden apreciarse sus niveles de calidad, qu
instrumentos de evaIuacin emplear y de qu modos pueden hacerse
estimaciones sobre el valor de los aprendizajes que los alumnos han
logrado, son todas preguntas generales que reciben tambin respuestas
generales. Luego, en cada didctica especfica de la disciplina, de la edad,
del nivel de enseanza, por ejemplo, recibirn precisiones. De la misma
manera que en las otras cuestiones que hemos ido planteando, el aporte de
las investigaciones efectuadas en los marcos de las didcticas especficas
sobre estos temas ha ido enriqueciendo el campo, no slo de la didctica
general, sino tambin de las otras didcticas especficas.
He intentado mostrar, a travs de algunos pocos ejemplos, que las
relaciones entre la didctica general y las didcticas especficas son
complejas y que las fecundaciones recprocas son necesarias tanto para la
didctica general como para las didcticas especficas de las disciplinas, los
niveles, las edades y los distintos tipos de sujetos e instituciones educativas.
Los aportes son significativos y las interrelaciones son frtiles, por lo tanto,
para todas. La didctica general no puede reemplazar a las didcticas
especficas ni stas a aqulla. Constituyen una familia disciplinaria con una
fuerte impronta de rasgos comunes. Aunque no siempre es fcil lograr
armona y poner orden y organizacin en la familia, vale la pena intentarlo.
Por esta razn hemos usado la metfora de Christopher Alexander sobre la

ciudad (Alexander, 1965). La didctica tampoco es un rbol, es una gran red

de conocimientos y de produccin de conocimientos.

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[i] Feeney, Silvina et alter. El saber didctico; compilado por Alicia Camilloni,
1 edicin, Buenos Aires, Paids, 2008, 232 pg. (Este textos corresponde a
los captulos 1 y 2)
Publicado por Historiando en 18:16
Etiquetas: Didctica, justificacin