CRISIS 2004

Por la reconstruccin de la Enseanza Pblica

Boletn de reflexin del Colectivo Baltasar Gracin
Nmero 7

Crisis. (Del lat. Crisis) f. Mutacin

considerable que acaece en una
enfermedad, ya sea para mejorarse, ya
para agravarse el enfermo.|| 2. Mutacin
importante en el desarrollo de otros
procesos, ya de orden fsico, ya
histricos o espirituales.|| 3. Juicio que
se hace de una cosa despus de
haberla examinado cuidadosamente.
(DRAE).
Cada uno de los captulos en que
Baltasar Gracin dividi el Criticn.

www.colectivobgracian.com

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EDITORIAL
El horizonte de la nueva reforma educativa

nte la paralizacin de la LOCE y el propsito del gobierno socialista de elaborar una nueva
Ley de Educacin, un grupo de profesores de las asociaciones APIA de Andaluca,
DEPREN de Valencia y del Colectivo Baltasar Gracin de Madrid realizamos un encuentro,
a finales de junio pasado, para analizar el punto de inflexin en que se encuentra nuestro sistema
educativo, tras las ltimas reformas sufridas, y las medidas que juzgamos imprescindibles para
remontar el peligroso declive que afecta, sobre todo, a la enseanza pblica.
Fruto de esa reflexin en comn es el documento conjunto que publicamos en el presente
nmero de Crisis y que hemos hecho llegar a diversas instituciones relacionadas con la educacin
(Ministerio y Consejeras de Educacin, grupos parlamentarios, partidos y sindicatos, asociaciones
de padres, prensa, ...).
Con posterioridad, a finales de septiembre, el MEC ha hecho pblico el Libro Verde sobre
las reformas propugnadas, bajo el ttulo de Una educacin de calidad para todos y entre todos.
Ahora que conocemos sus Propuestas para el debate, podemos avanzar una primera valoracin.
Por lo dems, las muchas ambigedades del documento, y la remisin de temas cruciales a
posteriores desarrollos y mbitos de concrecin, nos obligarn a volver sobre la realidad y objetivo
ltimo de dichas propuestas.
Por lo pronto, esa ambigedad calculada, que preside todo el documento, supone un
primer alegato en su contra, porque, como se ha evidenciado ya en las sucesivas entrevistas y
declaraciones de los responsables ministeriales, se presta a muy diversas interpretaciones (y
revisiones, segn de dnde venga la ltima presin), dejando en suspenso el alcance real de las
medidas anunciadas y la coherencia final del conjunto.
En nuestro texto Recuperar la Enseanza Pblica es posible, adems de identificar los
problemas esenciales que recorren el sistema educativo, planteamos aquellas actuaciones
ineludibles que debera emprender el gobierno, si de verdad quiere dar un golpe de timn y avanzar
pasos en sentido contrario a los que han propiciado el lastimoso estado actual del cada vez ms
disminuido y marginal sector pblico. Una poltica educativa no puede calificarse de progresista si
no hace frente al gravsimo proceso de deterioro de la Escuela Pblica, que se produce en beneficio
directo de la expansin de los intereses privados, el aumento de la desigualdad y la subordinacin
SUMARIO:
EDITORIAL ..................................................................................................................................................

RECUPERAR LA ENSEANZA PBLICA ES POSIBLE : Contribucin al debate en torno a la nueva

reforma anunciada (APIA, DEPREN y Colectiva Baltasar Gracin) ..............................

ANTE LA NUEVA REFORMA: La doble red y las propuestas del PSOE (Colectiva Baltasar Gracin) ...........

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QU ESCUELA DEFENDEMOS? : Apuntes sobre la Escuela que queremos (Colectiva Baltasar Gracin) ..

20

LIBROS : Los nuevos amos de la Escuela de N. Hirtt (M ngeles Lzaro)...........................................................

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del derecho de todos a la educacin a las necesidades y vaivenes de la llamada economa de

mercado, que, evidentemente, no precisa un elevado nivel de formacin para la mayora de los
jvenes destinados a ser mano de obra barata. ste, y no otro, tiene que ser el baremo para medir lo
que de positivo o negativo encierran las propuestas del nuevo equipo ministerial: van dirigidas a
atajar ese proceso y los mecanismos que lo alimentan, o quedan intactos los elementos que juegan a
favor del desmantelamiento del sistema pblico de enseanza y lo reducen a un papel subsidiario?
De entrada, el propio documento abunda en una primera impresin negativa, cuando se sita
en clara continuidad con lo realizado por las ltimas reformas (LOGSE y LOCE), contentndose
con limar o flexibilizar ciertas rigideces heredadas de una y otra, pero sin afectar al hilo conductor
que viene determinando, desde hace aos, la regresiva deriva presente. ste es el problema de fondo
a dilucidar, y no si tiene aspectos ms logseros o loceros, puesto que ambas reformas han
contribuido, en distinta proporcin, al proceso destructor de la enseanza pblica.
Formalmente, la argumentacin y propuestas contenidas en el Libro Verde hacen gala de un
talante abierto y una aparente racionalidad, que buscan el consenso general, incluido el de la
derecha montaraz. De ella se espera, ya que no el voto parlamentario, s la aceptacin tcita de la
perdurabilidad de unas reformas que no cuestionan sus intereses fundamentales y que se mueven en
el marco respetuoso de las directrices y objetivos de la Unin Europea, compartidos por todos ellos.
Y ese es el limitado horizonte que se autoimpone el gobierno con los tmidos cambios propuestos.
Efectivamente, a todo el mundo pueden sonarle ms o menos razonables unos enunciados
que dicen procurar una mayor equidad del sistema, preservar el carcter educativo de la etapa
infantil, realizar pruebas diagnsticas para atender oportunamente retrasos y dificultades en el
aprendizaje, y reconocer los errores de bulto en el paso de la Primaria a la ESO y en la insuficiente
o inadecuada atencin a la diversidad. Tambin se cuestionan en el documento tanto la rgida
separacin entre la formacin profesional de grado medio y la superior (dogma logsiano), como la
redundancia de las pruebas selectivas para acceder a la Universidad (paradigmtica de la idea de
calidad y excelencia que recorra la reforma popular). Igualmente, se quiere regalar los odos,
sanamente democrticos, cuando se anuncia la disposicin a frenar las sectarias y
desproporcionadas pretensiones de la Iglesia, alentadas por el anterior gobierno, o se apunta la
necesidad de un mayor reconocimiento social y administrativo del profesorado, as como la de
recuperar una mayor democracia en la direccin y funcionamiento de los centros.
Sin embargo, el momento crtico que vive la enseanza exige algo ms que una vaga
declaracin de buenas intenciones y algunas reformas puntuales sobre tal o cual aspecto dentro del
amplio marco educativo. Tenemos suficiente experiencia de cmo sas y otras modificaciones
menores, incluso algunas de mayor calado que ataen al currculo y ordenacin general de la
enseanza, tienen efectos dispares cuando se aplican dentro de un sistema educativo tan
fragmentado como el que ha llegado a ser el nuestro, con redes de centros de caractersticas muy
diferenciadas en el tipo de alumnado que acogen, los objetivos y expectativas que desarrollan, y la
reglamentacin que las rige y ordena. En este aspecto, determinante para el futuro de la enseanza,
la reforma en ciernes no slo respeta el grado de desarrollo logrado por la privada concertada al
amparo de las anteriores reformas, sino que alienta su expansin al justificar, como avance, la
extensin de la gratuidad (es decir, de las subvenciones) a los tramos no obligatorios, como sucede
ahora con la educacin infantil; dejando la puerta abierta a prximas ampliaciones, que el sector
privado no cejar en reclamar con los mismos argumentos.
Otras medidas fundamentales para la recuperacin de la enseanza pblica seran las
dirigidas a superar los ndices inaceptables de fracaso escolar, y la recuperacin de niveles de
formacin y calidad que permitan, dentro de su marco, satisfacer las necesidades educativas de
alumnos de toda condicin y clase social. Sin embargo, los variados tipos de diversificacin, y la
retahla de refuerzos y optatividades, difcilmente pueden ir ms all del parche circunstancial,
cuando se renuncia, entre otras cosas, a implantar pruebas homologadoras al final de cada etapa,
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como medida objetiva de autoevaluacin del sistema, y como garanta de que todos, o casi todos,
los alumnos que la terminan han superado, en todas partes, las exigencias mnimas, y estn en
condiciones de continuar su formacin en niveles superiores. Por el contrario, toda la estructura del
sistema y las vas alternativas que se propugnan presionan hacia el desage de la mayora del
alumnado en niveles inferiores de formacin (ciclos formativos de grado medio en lugar del
bachillerato; ciclos superiores en lugar de carrera universitaria; licenciaturas devaluadas al nivel de
las antiguas diplomaturas, a no ser que se prolonguen con una carsima formacin de postgrado,
masters, etc.).
De otra parte, la tibieza con que se abordan disfunciones graves y reconocidas del sistema
vigente, y la ausencia de medidas claramente correctoras, son indicativas del escaso alcance del
nuevo talante, segn parece, meramente formal. Algunos ejemplos significativos: excepto la
evaluacin diagnstica en el 4 curso, no se arbitra ninguna actuacin para garantizar que la
Primaria cumpla los objetivos previstos para el conjunto de los alumnos; la disminucin de materias
en el primer ciclo de ESO no se plantea para el segundo ciclo, donde la profusin y dispersin de
las materias son an ms disfuncionales; si los Programas de Iniciacin Profesional podran servir
como instrumento de escolarizacin y formacin para alumnos que rechazan el marco acadmico
normal, posponerlos hasta los 16 aos los inutiliza para buena parte del alumnado, que se ha
descolgado mucho antes; la continuidad deseable entre el grado medio y superior de la formacin
profesional no se resuelve con un curso extraordinario para preparar la va excepcional de una
prueba de acceso, ni creando modalidades devaluadas de bachillerato; ... Todo parece indicar que el
dispositivo para cumplir con los objetivos de la Unin Europea para el 2010 (90% con el ttulo de
Graduado de ESO; 85% cursando secundaria postobligatoria, sobre todo en los ciclos formativos de
grado medio; 50% con titulaciones superiores) se orienta ms a un arreglo circunstancial,
nominalista y estadstico de la realidad educativa, que a una elevacin sustancial de los niveles
formativos accesibles para la mayora.
Pero esa tibieza queda an ms patente en el asunto que haba levantado ms expectativas
democrticas: abordar, de una vez por todas, la arcaica situacin de privilegio de la religin
confesional (la catlica, por supuesto) dentro de la enseanza. Los anunciados pasos
democratizadores, en lnea con la ms elemental separacin Estado/Iglesia y defensa de la sociedad
civil, si bien se han plasmado en temas menores y de amplia aceptacin social (matrimonio,
divorcio, homosexualidad,...), en lo que a la educacin se refiere se han ido quedando cada vez ms
cortos, a medida que alzaban la voz los obispos. Finalmente, Zapatero trata de tranquilizarlos
diciendo que no va a tocar los Acuerdos antidemocrticos firmados en 1979 con la Santa Sede (en
continuidad con los firmados por Franco en 1953), y que se acomodar a lo que el Consejo de
Estado y los tribunales dicten en consonancia con dichos acuerdos. La religin confesional seguir,
por tanto, formando parte del currculo y seguir siendo evaluable, y se impartir en horario lectivo,
dejando al arbitrio de la CC.AA. y de los propios centros qu tipo de alternativa se establece para
quienes no la soliciten. Una vez ms, se ven burlados los principios de la democracia, una e
indivisible, que significa, ante todo, preservar la igualdad de los derechos ciudadanos, protegiendo
los mbitos comunes y pblicos de toda ingerencia de creencias o convicciones pertenecientes al
mbito de lo personal, dentro del cual todas deben ser, al mismo ttulo, respetadas.
Finalmente, es necesario resaltar dos apartados que terminan por defraudar cualquier atisbo
de esperanza que hubiera anidado entre el profesorado y la llamada comunidad educativa:
Tras reeditar los conocidos prejuicios logsianos sobre la preparacin del profesorado y su
adecuacin a las nuevas exigencias (descargando, de antemano, sobre ste la responsabilidad de los
previsibles fracasos), deja en mera apreciacin subjetiva su constante denuncia de la progresiva
devaluacin de la labor docente en las aulas y en la sociedad, as como las dificultades aadidas en
el trabajo cotidiano cuando no se garantizan, sino todo lo contrario, las condiciones mnimas que lo
hacen posible. Aparte de que no aumentar el reconocimiento social para el profesorado si no lo hay
para el conocimiento y su transmisin, poco o nada se avanza sobre los asuntos que ataen al
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presunto pilar para el desarrollo de toda reforma, excepto una nueva alusin al seuelo de un
futuro Estatuto de la Funcin Pblica Docente, que, segn declaraciones de la Sra. Ministra, no ir
con la nueva ley y, por tanto, puede quedar, una vez ms, pospuesto indefinidamente.
El segundo aspecto es muestra fehaciente de la escasa voluntad poltica que anima al nuevo
(o viejo?) equipo de reformadores. Nada hace sospechar que se quiera recuperar un verdadero
funcionamiento democrtico de los centros, empezando por el papel decisivo que deben
desempear los claustros de profesores. Pero sorprende que, habiendo denunciado en su da como
regresivo el hecho de sustituir la eleccin de los directores en los propios centros por la
seleccin/designacin a travs de una comisin externa (de diferente composicin en las distintas
comunidades autnomas), den ahora por buena esa propuesta de la LOCE con slo aumentar el
porcentaje de representacin del centro, pero manteniendo el invento.
En conclusin. El estrecho margen de posibles mejoras en la educacin que permiten las
propuestas y preguntas del documento ministerial, deja fuera de toda consideracin las claves de
una verdadera reforma dirigida a recuperar el papel insustituible de la Escuela Pblica
(fragmentacin/unidad del sistema; subvencin del sector privado y creciente subsidiariedad del
pblico; privilegios confesionales y laicismo; derecho a la educacin y su hipoteca a las leyes del
mercado; funcin del marco escolar y del profesorado; ...). De no cambiar radicalmente el curso
actual, su futuro sigue seriamente amenazado por el descarado apoyo que los poderes pblicos han
otorgado y, segn parece, estn dispuestos a seguir otorgando a los intereses privados, tanto
econmicos como ideolgicos, introducidos en la educacin. No obstante, el debate abierto debe
constituir una oportunidad para hacer or tambin la voz de quienes ponemos todo nuestro empeo
en levantar una resistencia clara y decidida a la destruccin de lo que tanto ha costado conquistar: el
derecho de todos los ciudadanos a una verdadera educacin, a participar del saber como patrimonio
de la humanidad, a aspirar a los mximos niveles de formacin personal y profesional.

RECUPERAR LA ENSEANZA PBLICA ES POSIBLE

Contribucin al debate en torno
a la nueva reforma anunciada

rrastramos un prolongado periodo de reformas educativas (primero con las leyes socialistas
LRU, LODE, LOGSE, LOPEGC, y despus con las populares LOU, LOCE) que, por sus
contradictorias y errticas orientaciones, han dejado una sensacin generalizada de
confusin, desconfianza y cansancio en todos los componentes de la llamada comunidad escolar.
Entre otros motivos, hay dos fundamentales que justifican cierta prevencin, de entrada, ante
cualquier anuncio de nuevas reformas. De un lado, y pese al formal respaldo y amplio consenso con
que cada una de ellas deca contar, los colectivos directamente afectados nunca han tenido
verdadero protagonismo en su elaboracin ni se han sentido debidamente consultados. De otro,
existe la conciencia extendida de que el resultado constante de todas ellas ha sido el de un
progresivo deterioro y retroceso de la enseanza pblica, en favor de la expansin del sector
privado y el aumento de las desigualdades dentro de un sistema educativo cada vez ms
fragmentado.
Aunque, en definitiva, son los propios educandos las vctimas ltimas de las
improvisaciones y desajustes operados dentro del marco escolar, han sido los profesores, y su
cotidiana labor docente, quienes, de manera particular, ms se han resentido del cmulo de
despropsitos alentados por las distintas administraciones. La reiterada alusin, en cada una de las
reformas, al papel esencial del profesor, como pilar fundamental para su puesta en prctica y
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exitoso desarrollo, no ha impedido que aqul se vea excluido en la confeccin de los planes,
afectado en primera lnea por los vaivenes legales y cnicamente culpabilizado cuando los
resultados desmienten la propaganda oficial y las entelequias diseadas en despachos alejados del
aula.
A pesar de que el empecinamiento en los propios errores y la descalificacin a cualquier
asomo de crtica han sido denominador comn en los sucesivos proyectos reformadores, pensamos
que el periodo abierto para la elaboracin de una nueva Ley de Educacin debe suponer una
oportunidad para replantear los problemas acumulados en la enseanza y buscar soluciones. Desde
el gobierno se ha repetido pblicamente que, con la moratoria decretada para las ltimas reformas
en curso, se quiere ofrecer una posibilidad de dilogo y consenso en torno a los elementos centrales
del sistema educativo que necesitan nueva y ms duradera reformulacin. Nada que objetar, en
principio, puesto que, aparte de algunas adhesiones incondicionales a las distintas reformas habidas,
desde posiciones claramente interesadas y partidistas, la opinin ms comn entre quienes las han
soportado coincide en resaltar la ineficacia y arbitrariedad de muchos de sus contenidos, e, incluso,
su nefasta influencia en la degradacin creciente del sistema de enseanza.
Tambin hemos odo al nuevo presidente de gobierno decir que, esta vez, la reforma se har
contando con el profesorado. Cualquiera que sea el grado de confianza o recelo que, personalmente,
esta oferta pueda suscitar, quienes siempre hemos reclamado el debate franco y la participacin
abierta de los profesionales de la educacin en lo que a sta atae, queremos tomarle la palabra, en
toda su amplitud, y manifestar nuestra voluntad de contribuir a la discusin serena y rigurosa de las
propuestas que mejor puedan reenderezar una situacin, especialmente grave para la enseanza
pblica.
Es mucho el dao que se le ha inferido en las ltimas dcadas, y, si realmente se quiere
recuperar la calidad y el prestigio de que ha gozado hasta no hace tanto, deber articularse un debate
limpio, que permita escuchar voces distintas (no slo las complacientes, como en pasadas
ocasiones), y adoptar medidas que vayan a la raz de los problemas, sin eludir aquellos aspectos que
puedan cuestionar los muchos intereses creados en torno a la educacin. El nuevo Gobierno tiene la
grave responsabilidad de hacer frente a sempiternos poderes fcticos enquistados en la escuela -que
ya han iniciado su campaa de presin-, y de hacer prevalecer los intereses generales y
democrticos. Ello slo ser posible si, en lugar de pactos encubiertos entre intereses particulares y
sectarios, se busca la va del debate pblico y la apertura de cauces para que puedan expresarse las
aspiraciones de la mayora. Lo que menos necesita la enseanza, en estos momentos, son nuevas
decisiones apresuradas o simples cambios formales -para que todo siga igual- dentro de un sistema
educativo en peligrosa pendiente hacia su dislocacin definitiva.
Para contribuir a la maduracin de ese debate imprescindible dirigimos este documento al
gobierno y dems administraciones pblicas, a los grupos parlamentarios, partidos y sindicatos, as
como a cuantas asociaciones ciudadanas tengan un inters manifiesto en la defensa de la enseanza
pblica. Por nuestra parte, expresamos la disposicin ms abierta para participar en cualquier foro o
discusin que permita el libre intercambio de opiniones acerca de las condiciones, urgentes y
necesarias, que la educacin precisa para recuperar su calidad y cumplir los fines sociales que los
ciudadanos esperan de ella.
En nuestra opinin, cinco son, al menos, los temas que concentran los problemas ms
acuciantes de nuestro actual sistema educativo y que deberan constituir el eje de la discusin que,
reiteramos, ha de abrirse sin reticencias a todos los sectores, asociaciones y colectivos
comprometidos con la educacin:
a) Recuperar el lugar central de la Escuela Pblica dentro del sistema educativo;
b) Garantizar el derecho efectivo de todos a una educacin de calidad en esa Escuela, con
un tratamiento adecuado de la diversidad;
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c) Articular un currculo fundamental, riguroso y cientfico que ofrezca garantas de

generalidad y estabilidad;
d) Organizar y gestionar democrticamente el funcionamiento de los centros;
e) Restituir las condiciones de eficacia y dignidad de la funcin docente y, por tanto, su
consideracin social.
Sobre cada uno de ellos, queremos avanzar sucintamente la posicin compartida por
nuestros colectivos y las propuestas concretas para propiciar un verdadero cambio de direccin,
que permita revertir el actual curso destructivo de la enseanza pblica.
A) EL LUGAR DE LA ESCUELA PBLICA
Estamos convencidos de que la Escuela Pblica, es decir, la que por su titularidad, gestin y
financiacin depende inequvocamente de los poderes pblicos, es la nica que puede garantizar
una educacin para todos en condiciones de igualdad, respetar el derecho de cada individuo a lograr
los mximos niveles de formacin, y educar a nios y jvenes en un proyecto comn de ciudadana,
participacin y convivencia, con total respeto a la libertad de conciencia, creencias y diversidad
cultural. Frente a quienes prefieren negar la evidencia u ocultarla con subterfugios conceptuales,
hablamos de la imperiosa necesidad de recuperar ese espacio pblico y democrtico de la
Enseanza, porque, sin pretender remitirnos a ningn momento pasado de plenitud idlica, es
innegable que vive un largo, y ahora acelerado, proceso de declive, al que no han sido ajenos tanto
la orientacin de las sucesivas reformas, como el impulso, financiacin y trato de privilegio
otorgado a los sectores confesionales y a los privados en general.
La financiacin estatal de una doble red, y su diferente situacin y tratamiento territorial, no
pueden sino redundar en la quiebra del sistema pblico de enseanza, multiplicando las
desigualdades e introduciendo, cada vez con ms descaro, las leyes del mercado en su seno. No es
compatible, en los hechos, preservar una Escuela Pblica de calidad y alentar con fondos pblicos
el crecimiento de una enseanza privada, inevitablemente, selectiva y discriminatoria.
Por el contrario, consideramos que el principal deber y objetivo del Estado es construir una
red de centros de enseanza, de titularidad pblica, capaz de garantizar plazas escolares totalmente
gratuitas para todos, con las condiciones de calidad requeridas, para que, efectivamente, el conjunto
de los ciudadanos pueda satisfacer en ella sus necesidades educativas.
En esa direccin habra que inscribir las siguientes propuestas:
1.- Un presupuesto de educacin de carcter progresista debera, de entrada, congelar el
captulo de las subvenciones a la enseanza privada y multiplicar su esfuerzo inversor en la creacin
de plazas pblicas en todos los niveles educativos para garantizar, de este modo, un puesto escolar
pblico y enteramente gratuito a todos los ciudadanos. La anunciada extensin de la gratuidad a
la Educacin Infantil debe entenderse nicamente como construccin y oferta pblica de todas las
plazas necesarias, no como pretexto para ampliar los conciertos al sector privado en un nivel no
obligatorio, que supondra entregarle, definitivamente y sin solucin de continuidad, nuevos
sectores del alumnado.
2.- Del mismo modo, una poltica dirigida a revertir el desenfrenado proceso de privatizacin
de la enseanza, tendra que empezar por revisar rigurosamente los requisitos formales exigidos a
la red concertada, que le otorgan un carcter subsidiario, sin que la concertacin pueda suponer, en
ningn caso, menoscabo o cierre de centros pblicos. De ninguna manera es aceptable la falacia de
que es pblico todo lo financiado con fondos pblicos, con independencia de su titularidad y
finalidades.

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B) EDUCACIN DE CALIDAD Y DIVERSIDAD

Si la Escuela Pblica quiere sobrevivir, debe ser (y aparecer) como el amplio espacio donde
todos los alumnos y familias, de cualquier origen y condicin, obtienen las garantas de poder
satisfacer sus necesidades de educacin y formacin.
La huera palabrera desarrollada en torno al debate conceptual sobre el pretendido equilibrio
entre comprensividad y diversidad, primero, o una etrea calidad y excelencia de la
enseanza, despus, no puede impedirnos ver la grave realidad que denuncian los elevados ndices
de fracaso escolar y el innegable descenso de los niveles de formacin y exigencia, que las
diferentes administraciones se han cuidado ms de enmascarar que de resolver. Fracaso y
degradacin tanto ms intolerables en cuanto se concentran en determinadas zonas y centros,
afectando a las capas sociales ms desfavorecidas. Ni la LOGSE, de la que hay suficiente
experiencia, ni las medidas anunciadas en la LOCE, han ofrecido soluciones vlidas para garantizar
unos mnimos niveles de calidad para todos y para superar la efectiva segregacin del alumnado en
distintas redes, en distintos centros y an dentro del mismo centro, de manera que el lugar de
escolarizacin y los rgidos cauces acadmicos preestablecidos determinan casi inexorablemente el
destino final, sin apenas alternativas ni punto de retorno.
Ni el carcter comprensivo de las etapas obligatorias puede justificar el desahucio
generalizado de amplios sectores del alumnado, que se ven privados del derecho a proseguir su
formacin en niveles superiores, ni el reconocimiento de la diversidad de intereses y capacidades
(en gran parte condicionados por la extraccin social del alumno) puede derivar en la
discriminacin de las capas ms desfavorecidas o en su exclusin definitiva del sistema educativo.
Cuando se permite que todas esas connotaciones regresivas formen parte integrante y exclusiva de
la red pblica, sta deja de ser un instrumento til para los alumnos y las familias que mantienen
otras expectativas y se favorece su trasvase hacia la red privada, convirtiendo a la red pblica, que
debera ser la prioritaria y la fundamental, en subsidiaria y marginal. Es decir, institucin adecuada
para quienes no mantienen tales expectativas de calidad, porque se les ha enseado a no tener
ninguna expectativa desde el principio. As se acenta su marginacin: ofrecindoles a ellos, por
definicin, unas instituciones educativas que reproducen su expropiacin cultural, mientras se
destina a la escuela privada a los grupos sociales culturalmente ms motivados.
La comprensividad que desarroll la LOGSE (de imposible plasmacin en un sistema de
redes previamente diferenciadas por su distinto rgimen legal y alumnado) se limit, de forma
aberrante, al aula, descargando sobre el profesorado la quimrica tarea de resolver las acusadas
diferencias en presencia mediante la diversificacin curricular y la atencin individualizada
sobre un nmero ingente de alumnos, con grupos, a su vez, multiplicados por la reduccin de horas
y la abundancia excesiva de materias. El trato diversificado para grupos ms o menos flexibles, que
en algunos casos ha funcionado bien, slo ha afectado a una parte muy reducida. El grueso de la
pretendida atencin a la diversidad se ha remitido formalmente a una cicatera oferta de materias
optativas, en su mayora irrelevantes para encauzar vocacin alguna y dependientes de criterios
tan aleatorios como el de la disponibilidad horaria de los departamentos. Como no poda ser de otra
manera, esas aulas dislocadas (ms an si les aadimos promociones automticas, falsas
integraciones y todo un cmulo de desatinos pedaggicos) han trastocado todos los principios del
sentido comn y las condiciones mnimas que hacen posible una labor docente. Con premeditacin
o sin ella, esta aplicacin de la reforma ha sido, en buena parte, responsable del deterioro
vertiginoso del conjunto de la Secundaria, muy especialmente en el sector pblico.
Por otra parte, aunque no se hayan llevado a la prctica muchas de las medidas incluidas en
la LOCE (y dejando de lado, ahora, las de claro matiz regresivo y conservador), tambin caben
dudas razonables sobre su finalidad y alcance ltimos. Adems de no haber emprendido sus
promotores, durante su largo mandato, ninguna actuacin eficaz a favor de la Escuela Pblica, las
nuevas propuestas (itinerarios, PIP, criterios de promocin-titulacin, revlida, tratamiento de
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ratios, compensatoria, inmigracin, etc.) podran tener consecuencias an ms segregadoras y

degradantes para sta. Y las tendrn, con toda probabilidad, mientras no se aborden seriamente los
objetivos que deben garantizar, para todos los alumnos y en todos los centros, la Primaria y la ESO,
as como los recursos educativos necesarios para elevar los niveles generales de exigencia y
formacin, que la simple clasificacin, distribucin y evaluacin de esos alumnos no resuelven por
s mismas.
Por nuestra parte, pensamos que recuperar la calidad de la Enseanza Pblica pasa por
adoptar un conjunto de medidas -en sentido muy diferente al propiciado hasta ahora- encaminadas a
lograr que los centros pblicos, precisamente por ser su responsable el Estado y los presupuestos
generales, dispongan de una oferta educativa amplia y suficientemente flexible para garantizar: a)
que todos los alumnos, o la inmensa mayora, alcancen los objetivos mnimos correspondientes a
cada nivel; b) que todos los alumnos y familias puedan obtener en ellos satisfaccin a sus
expectativas de alcanzar niveles superiores de formacin. Las dotaciones materiales, la accin
inspectora, la autonoma y flexibilidad de los centros para adecuar los recursos educativos a las
necesidades concretas de sus alumnos, no pueden tener otra funcin que la de proporcionar a todos
ellos la mejor formacin posible: aquella que pueda capacitarlos a todos para realizar, libremente,
cualquier eleccin futura. En esa direccin hacemos las siguientes propuestas, que no excluyen
otras:
1.- Cualquier planteamiento serio para atajar el elevado fracaso escolar de la actual Educacin
Secundaria Obligatoria exige, como paso previo, el mayor rigor en asegurar el logro de los
objetivos mnimos de la Primaria. Un supuesto obvio que est muy lejos de ser una realidad
comprobable y bajo control, y que, no se sabe muy bien por qu, todas las administraciones han
dejado de lado.
2.- Ese fracaso y deterioro generalizado de la enseanza en la ESO que antes hemos descrito como
resultado, entre otros factores, de una errnea aplicacin de los principios de comprensividad (una
formacin bsica comn) y diversidad (desiguales grados de preparacin, progreso e intereses),
no debe ser disimulado manipulando los datos ni rebajando el listn de exigencia. Por el contrario,
se trata de adoptar las medidas pertinentes para garantizar, de un lado, la formacin bsica general
que se pretende para el conjunto de los ciudadanos y, de otro, un marco suficientemente flexible
para que todos los alumnos puedan avanzar tanto como deseen en la direccin de sus personales
aspiraciones circunstanciales, con la posibilidad de reencauzarlas en cualquier momento del proceso
educativo. En concreto:
2.a.) Adoptar como prioritario el criterio de escolarizacin por nivel de conocimiento y no el de
edad (con las excepciones razonables precisas), para asegurarse de que el alumno no slo ocupa un
puesto escolar, sino que est en el lugar donde mejor puede realizar el debido progreso. Esto supone
abandonar de una vez la filosofa que subyace a todas las formas de promocin automtica,
puesto que contribuye al aumento y perpetuacin del fracaso e impide cualquier tipo de
recuperacin del alumno. Cuando otras medidas de apoyo no son suficientes, no deben ponerse
trabas a la repeticin de curso, en el momento en que sea preciso, sin limitar rgidamente el derecho
del alumno a permanecer en el sistema educativo, siempre que lo haga con aprovechamiento.
2.b.) Para conseguir en la ESO los objetivos antes sealados, ese tramo educativo debera
organizarse con una doble flexibilidad interna, para que el alumno pudiera as, en todo momento,
aprovechar el sistema educativo en funcin de sus necesidades y expectativas circunstanciales: 1)
En primer lugar, una atencin a la diversidad de intereses del alumnado que a travs de una oferta
de opciones (modalidades, secciones, itinerarios,..., no se trata de una discusin nominalista), y
respetando un tronco bsico comn, permita una eleccin real, bien en direccin a su posterior
formacin o bien hacia una salida laboral. 2) En segundo lugar, unas agrupaciones flexibles o
desdobles dentro de un mismo curso y grupo, que permitan ofrecer distintos niveles de
conocimientos en las materias fundamentales, de modo que, asegurando lo bsico y mnimo para
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todos, tambin permita diferentes desarrollos de acuerdo con la capacidad e inters de los alumnos.
Para evitar orientaciones prematuras sin retorno posible, cualquier sistema de oferta diversa de
modalidades o itinerarios (despojando a esta palabra del carcter de cauce prefijado y definitivo
que adquiere en la LOCE) debe inscribirse en un marco suficientemente flexible y reticular que
permita en todo momento el paso del alumno de una a otra modalidad (an cuando para ello deba
cumplir algn tipo de condiciones).
3.- En todo caso, y en cualquier modalidad, el ttulo de Graduado en Educacin Secundaria
Obligatoria debe acreditar que los objetivos mnimos han sido alcanzados. La eficacia del
sistema estriba en su capacidad de poner diferentes vas y medios (ms donde ms se necesiten)
para conseguir aquel logro, no en sustituirlo con titulaciones carentes de toda credibilidad o en
amaar los resultados estadsticos, empeo frecuente de los responsables educativos a travs, sobre
todo, de la inspeccin.
4.- Particular atencin merecen dos problemas especficos, hasta ahora mal resueltos:
4.a.) Escolarizacin de inmigrantes: El actual sistema de escolarizacin por edad se convierte, en
este caso, en una verdadera estafa, pues lo nico que asegura la escuela es que el alumno estar
recogido en un aula; condenndolo, en un alto porcentaje de los casos, a engrosar las filas del
fracaso escolar. El objetivo para todo alumno, sea cual sea su origen, debe ser su integracin plena
en el sistema educativo de nuestro pas, garantizndole la posibilidad, como a cualquier otro, de
continuar en l hacia niveles superiores.
Para dar respuesta al problema planteado por este colectivo de alumnos hay que tener en cuenta que
la inmigracin es muy heterognea y con una distribucin muy desigual. Este alumnado tiene, en
general, dos tipos de carencias de partida, que la ms mnima consideracin de lo que debe ser la
atencin a la diversidad, en estos casos, obliga a atender: las carencias en el dominio de la lengua,
en muchas ocasiones, y las carencias en el nivel de conocimientos, en otras; cuando no ambas
carencias. En consecuencia, un tratamiento ms adecuado debe incluir medidas del tipo: 1) atencin
especfica al problema de la lengua, contando con directrices comunes en todas las administraciones
educativas y dotando a los centros con suficientes medios y autonoma para resolver las diferentes
situaciones creadas; 2) Establecimiento de un sistema claro y eficaz de homologacin con los
niveles educativos de los pases de origen; 3) Flexibilidad en la escolarizacin, primando la que se
organiza por niveles de conocimiento frente a la que lo hace, simplemente, por edades.
4.b.) En los ltimos aos ha cobrado importancia creciente, sobre todo dentro de la Escuela Pblica,
el problema creado por los denominados objetores escolares. Se trata de alumnos que se niegan
a hacer nada dentro del marco acadmico. Este fenmeno, al que no se ha prestado hasta ahora la
atencin debida, y del que se desconocen sus causas y su dimensin real, cobra mayor importancia
porque no afecta slo a los propios objetores, sino tambin al resto del alumnado, en tanto los
primeros impiden el desarrollo normal de la actividad docente y sirven de polo de atraccin para
otros alumnos que, frente a las ms mnimas dificultades acadmicas y haciendo de la necesidad
virtud, prefieren proclamarse tambin objetores, en vez de reconocer sus dificultades de
aprendizaje. A todo ello han contribuido: 1) un sistema carente de estmulos, tanto positivos como
negativos; 2) medidas como la mencionada promocin automtica; 3) la expansin dentro del
mundo docente de conceptos errneos derivados de las denominadas pedagogas blandas, y 4) la
ausencia de un sistema eficaz de sanciones que permita preservar en los centros un clima de trabajo
y unas condiciones adecuadas para la docencia.
Hay que tener en cuenta que este problema se circunscribe prcticamente a los centros
pblicos (los privados tienen recursos para deshacerse de este tipo de alumnado), lo que hace que
sea prioritario restaurar las condiciones de la docencia y garantizar el derecho (de todos) al estudio
en la red pblica. Por eso, 1) es necesario abandonar actitudes formales y demaggicas que nada
resuelven; 2) dado que se trata de un problema insuficientemente estudiado, es necesario dedicar un
esfuerzo a comprender sus causas, su tipologa y sus consecuencias; 3) en vez de quedarse en la
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mera afirmacin del derecho y obligacin a estar escolarizados, se debera dar a conocer y
generalizar experiencias positivas; 4) habra que buscar alternativas que facilitaran a este tipo de
alumnos, que rechazan toda estructura acadmica, una mnima formacin motivadora. Por ltimo,
no hay que desdear vas de colaboracin con otras entidades, como los servicios sociales de los
ayuntamientos.
5.- Control y evaluacin del sistema educativo: La labor de la Administracin no puede limitarse
a precisar los objetivos bsicos de cada etapa, sino que debe garantizar tambin que se cumplan. La
simple definicin de un currculo comn no ha conducido a un sistema homogneo; por el contrario,
hoy se encuentra fragmentado en diferentes subsistemas (comunidades autnomas, redes de centros,
reas geogrficas con distintos niveles de renta,...), haciendo ms necesaria que nunca la
intervencin del Estado para asegurarse de que los alumnos de todos los centros (pblicos y
privados) alcancen los mnimos exigidos.
Aparte de medidas como las relacionadas con la funcin inspectora o las evaluaciones
globales del sistema educativo, nos parece conveniente y legtimo que tal control y aval de la
homogeneidad lo ejerza la Administracin central a travs de algn tipo de pruebas generales.
Esa validacin, externa a los centros, de los conocimientos adquiridos al final de una etapa
sera de gran utilidad, tanto para asegurar que los alumnos cubran los objetivos mnimos de la etapa,
como para estimular al profesorado, a la vez que asegurara un control pblico sobre la red privada.
Para ello sera necesario que cumpliera una serie de condiciones: a) que las enseanzas mnimas de
etapa se conviertan en un referente claro y objetivo para alumnos y profesores; b) que el control de
las pruebas competa a funcionarios pblicos, sometidos a los principios de independencia y
neutralidad; c) que las pruebas tengan diferente carcter, segn el momento y finalidad de su
aplicacin.
De acuerdo con esto ltimo, cabran las siguientes propuestas:
1) Al final de la Primaria: la prueba tendra un carcter de diagnstico, para que aquellos
alumnos, cuyos problemas no puedan ya ser resueltos en el marco de esa etapa, cuenten
desde el inicio de la Secundaria con la atencin ms adecuada (medidas de apoyo,
diversificacin,...).
2) Al final de la ESO: Hay que tener en cuenta que el carcter terminal de esta etapa bsica y
obligatoria exige una titulacin nica: el Graduado en Educacin Secundaria Obligatoria;
pero tambin hay que tomar en consideracin que tiene un carcter propedutico. No hay
tradicin de prueba externa obligatoria al terminar la enseanza obligatoria, por ello creemos
que la Administracin, a travs de los servicios de Inspeccin, debe asegurar que las
distintas modalidades del 2 ciclo de la ESO garanticen la preparacin ms adecuada para
continuar con la opcin elegida, sea cual sea la que quieran elegir estos alumnos. Cabe
considerar la conveniencia de una prueba especfica de acceso a las distintas vas de
educacin postobligatoria (sobre todo, para la opcin bachillerato). Por otro lado, no
deberan existir trabas para continuar la formacin profesional, dentro de una misma familia,
de un ciclo de grado medio a otro superior, aunque fuera a travs de un curso puente que
integrase algunas materias imprescindibles, pero sin necesidad de retornar al bachillerato.
3) Al final del Bachillerato: la prueba general o revlida, propuesta en la LOCE, cumplira
igualmente una funcin homologadora y objetiva, con tal de que previamente se pusieran los
medios para recuperar la calidad generalizada en la ESO y en el propio Bachillerato. De lo
contrario, slo servira para dejar constancia de los niveles de fracaso y de su reparto;
constituyndose en una medida ms de seleccin y segregacin social. En todo caso, esta
prueba general debe dar acceso directo a la Universidad.

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4) C) UN CURRCULO FUNDAMENTAL, CIENTFICO Y ESTABLE

Existe entre el profesorado la opinin de que es necesario recuperar una razonable
estabilidad y unidad en las lneas bsicas del currculum, acabando con un largo periodo de cambios
continuos de escaso fundamento. En nuestra opinin, es prioritario terminar con la
desproporcionada amalgama de contenidos actual, para ello hay que evitar caer en soluciones de
compromiso y superar las posiciones sectoriales y corporativas.
Sin entrar a precisar los contenidos, como mnimo, habra que sealar los errores que han
presidido la configuracin de diseos del currculo en las sucesivas reformas, especialmente en la
ESO: 1) El desprecio al papel estructurador del propio conocimiento ha llevado a multiplicar el
nmero de materias y reas (al parecer, todo sirve para aprender a aprender) en detrimento de las
fundamentales que, en consecuencia, han dejado de serlo. 2) El prurito de lo actual y novedoso ha
jugado en contra de lo bsico y general en cada una de las reas, abundando los contenidos triviales
y la superficialidad del tratamiento. 3) A medida que la sociedad y la propia familia entran en
procesos ms dislocados, se pretende convertir a la escuela en un espacio sin lmites respecto de las
funciones a cumplir y remedio universal para resolver todo tipo de problemas sociales e
individuales. De ah que cada da aparezcan nuevas ocurrencias a integrar en el currculo escolar
con categora de materia especfica (violencia de gnero, educacin sexual, educacin vial,
educacin contra las drogas, sensibilidad artstica, medios de comunicacin,...). El resultado es un
currculo inabarcable, falto de estructura y jerarqua, que permite, a la vez, que gran parte de
nuestros alumnos terminen la educacin bsica y obligatoria sin un manejo aceptable de las
capacidades instrumentales y sin el conocimiento elemental de las claves culturales cientficas y
humansticas, imprescindibles para poder entender la realidad en que viven. Cuando menos,
deberan tomarse en consideracin las siguientes propuestas:
1.- Elaboracin del currculo por un equipo interdisciplinar. Actualmente resalta el proceso
contrario: los desarrollos previos sectoriales (por materia) se yuxtaponen sin mucha relacin ni
proporcin. Tal vez no sera mala idea recuperar el concepto de cultura general como eje
vertebrador a la hora de disear, por ejemplo, el currculo de la ESO.
2.- En esta ltima etapa, hay que exigir, sin vacilaciones y por encima de los intereses corporativos
que el desarrollo del currculo ha ido generando, una reduccin drstica del nmero de asignaturas.
A nadie se le ha ocurrido pensar en la esperpntica situacin de una junta de evaluacin de 4 de la
ESO, que puede estar compuesta por ms de 15 profesores, para constatar que el alumno carece de
los ms elementales instrumentos de comprensin ligstica, clculo y conocimientos bsicos?
3.- Cualesquiera que sean los fines pretendidos con la nueva reforma y los compromisos que
puedan atenazar al actual gobierno, el tratamiento de la Religin no puede continuar al margen de
los principios democrticos, el respeto a la libertad de todas las conciencias y la rigurosa separacin
entre el estado laico y las distintas iglesias. En congruencia, ni puede mantenerse la situacin de
privilegio que le otorgaba la LOCE, como asignatura con ms horas lectivas que las comunes y
fundamentales, ni tampoco se la puede dejar en la situacin anterior, con una SCR como alternativa
obligada y no evaluable (adems, intil e insoportable en el aula). La Religin no debe formar parte
del currculo comn; en todo caso, debera impartirse en horario no lectivo; y, como mnimo, debe
desaparecer todo intento de imponer una alternativa a quienes no la soliciten.
D) FUNCIONAMIENTO DEMOCRTICO DE LOS CENTROS
En los ltimos aos hemos asistido a un proceso paulatino de vaciamiento, hasta la prctica
eliminacin, de cualquier papel relevante y decisorio del claustro de profesores. Y esto, tanto en
aspectos de innegable carcter pedaggico, como en lo que hace referencia al funcionamiento y
control de la gestin del centro. Con la LODE se trasladaron la mayor parte de esas funciones a los
consejos escolares, que, lejos de configurar una participacin y un control ms democrticos, con
frecuencia han tenido un funcionamiento que ha tenido poco que ver con la representacin de los
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intereses sociales y generales de la educacin. La atribucin de una capacidad de decisin

autnoma, ha permitido que esas decisiones se puedan tomar al margen de los sectores que se
decan en ellos representados y, en buena parte, se ha impedido una efectiva organizacin y
participacin de profesores, padres y alumnos. Con el consejo escolar, por arriba, y las comisiones
de coordinacin pedaggica, de por medio, nada les queda por hacer a los claustros, convirtindose
sus convocatorias, las ms de las veces, en puro trmite administrativo.
Pero siempre se puede ir a peor. Las nuevas directrices incluidas en la LOCE, en relacin a
la seleccin-designacin de directores, dan un paso definitivo para erradicar todo rastro de
participacin y control democrtico de este proceso en los centros. Se trata de crear un cuasi cuerpo
de directores, con funciones e intereses separados del centro en el que se ejerce la funcin directora;
se pone, as, fin a la transmutacin de la figura del director que ha dejado de ser un representante
del claustro y del consejo escolar para transformarse en un simple representante de la
administracin. El objetivo no ha podido ser otro que el de utilizarlo como vehculo de aplicacin
de la poltica educativa (por reaccionaria que sta sea), y, a la vez, el de reforzar su papel como jefe
de personal, controlando la sumisa aceptacin por parte del profesorado de sus directrices. Aunque
la ley haya tenido desigual concrecin en las diferentes CCAA, permite las interpretaciones ms
aberrantes. Su plasmacin en la Comunidad de Madrid ha sido un caso paradigmtico del uso y
abuso de la arbitrariedad ms absoluta que puede otorgarse la administracin, para organizar las
direcciones de los centros de forma sectaria y partidista, con total desprecio a todos los
componentes de la comunidad escolar.
La regresin democrtica tiene otro exponente complementario en la funcin inspectora, que
ha ido degenerando hasta hacer prevalecer en ella, sobre las tareas de apoyo y control de la calidad
de la enseanza en los centros, otros papeles como la represin poltica, la imposicin de recortes en
el cupo de profesores y dems recursos para los centros, el encubrimiento del fracaso escolar, la
aplicacin arbitraria de medidas de premio/castigo para controlar al profesorado, etc.
Algunas propuestas al respecto:
1.- Recuperar la eleccin democrtica de la direccin en los centros y su vinculacin al claustro
de profesores. Sera bueno que el director mantuviera cierto grado de dedicacin a la docencia.
2.- Restituir las mximas atribuciones al claustro, no slo en los temas de carcter pedaggico, sino
en el control ordinario del funcionamiento y gestin del centro.
3.- Reformar la funcin inspectora, volcndola en el apoyo y control de los centros para el
cumplimiento de la ley en cuanto a recursos necesarios, logro de los objetivos mnimos, superacin
del fracaso escolar,...
E) CONDICIONES Y DIGNIDAD DE LA FUNCIN DOCENTE
Ya hemos indicado que, en nuestra opinin, a lo largo de las sucesivas reformas del sistema
educativo, el gran olvidado ha sido el profesorado. Realmente, ha habido algo ms que olvido: Los
niveles de degradacin de la labor docente; la precariedad creciente de su situacin; la prdida de
autoridad ante padres y alumnos, alentada por la administracin; el menosprecio por parte de las
autoridades educativas, que a menudo llega a la desvergenza cuando responsabilizan al
profesorado de los males de la educacin que se derivan de su propia gestin; el cambio de las
funciones propias de la docencia por otras distintas; el desprecio a la capacidad crtica de uno de los
colectivos de profesionales mejor titulado al imponerles una obligacin de reciclarse o formarse a
travs de cursos intiles y absurdos; ... tal vez no hayan sido simples daos colaterales del afn
reformador. Parece verosmil que las reformas que se han impuesto, y que han provocado un
acelerado deterioro de la enseanza pblica (se ha teorizado, en el colmo de la desfachatez, que su
extensin implica necesariamente degradacin), exigan la previa desmoralizacin del profesorado;

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la prdida de rigor en la docencia y en el conjunto del sistema educativo, y la prdida de la

autoridad en el aula y la de la consideracin social del profesorado.
Resulta obvio que el aumento de la inestabilidad del profesorado se traduce de inmediato en
la debilidad de los equipos docentes y de su compromiso con proyectos de cierto alcance y
duracin. Sin embargo, la aplicacin de las reformas se ha visto acompaada de un crecimiento
disparatado del nmero de interinos, de profesores en expectativa y de profesores desplazados,
hasta alcanzar un grado de precariedad, inestabilidad y movilidad tal que pone en evidencia la
existencia de un verdadero proceso de reconversin del sistema educativo, vinculado a la prdida
de calidad de la enseanza y cuyo objetivo principal es avanzar en su privatizacin.
El deterioro ha afectado progresivamente tanto a las condiciones profesionales como a las
laborales de los docentes. No quisiramos que se interpretase como consecuencia de un sentimiento
corporativo la denuncia de que el profesorado es uno de los grupos de funcionarios mejor titulado y
peor pagado, a pesar de lo cual, su homologacin salarial con el resto de funcionarios de igual
categora siempre ha sido rechazada. Es ms, se invoc sin escrpulos la vieja reivindicacin del
cuerpo nico para homologar a la baja la enseanza no universitaria, cortando todo vnculo y
toda posible promocin con niveles superiores. Paradjicamente, ahora, se trata de reinventar
extemporneas diferenciaciones (como el cuerpo de catedrticos de nuevo cuo), para profundizar
las divisiones internas.
Las siguientes propuestas van dirigidas a restituir las condiciones de dignidad y
consideracin de la funcin docente, vinculadas, a su vez, con la preservacin de la calidad de la
enseanza:
1.- Estabilidad del profesorado y, por tanto, de los equipos docentes. Ello implica una
planificacin a corto y medio plazo de los recursos educativos de los centros, la dotacin de plazas
orgnicas suficientes, de modo que las situaciones de movilidad e interinidad se reduzcan a un
mnimo porcentaje de la plantilla global.
2.- Homologacin retributiva y laboral de acuerdo con las mejores situaciones existentes en las
CCAA. Si tenemos un nico sistema educativo y unos mismos requisitos para acceder a la funcin
docente, con una sola definicin de los cuerpos existentes a escala estatal, resulta de todo punto
injustificable y vejatorio el agravio comparativo que aleja cada vez ms, en cuanto a condiciones y
salario, a funcionarios que cumplen idntica labor.
3.- Aunque sera dentro de un Estatuto de la Funcin Docente donde deberan precisarse las
tareas especficas de la docencia, no hay por qu esperar para subsanar algunos de los desajustes
ms evidentes con algunas medidas razonables. Por ejemplo: la necesidad de homologar la
tutora, en cuanto a trato y retribucin, con la jefatura de departamento; contratar el personal
auxiliar necesario para cubrir en los centros aquellas funciones que no sean directamente docentes;
promocin dentro de una carrera docente que permita tambin el acceso a la docencia y la
investigacin en la Universidad; etc. Ese Estatuto, tantas veces postergado, debera contar con la
aprobacin del profesorado, no slo a travs de sus organizaciones, sino contando con la
participacin y opinin de los claustros.
4.- Todo un captulo de medidas han de conjugarse para restablecer la autoridad del profesor en
el aula y unas condiciones que permitan un clima de trabajo adecuado y el normal desarrollo
de la docencia. No ha sido casual, ni fruto espontneo del malestar social, la generalizacin, dentro
de la red pblica, de situaciones de indisciplina y degradacin de las condiciones mnimas
necesarias para desarrollar la funcin docente. Se ha inducido un desarme paulatino de los
mecanismos educativos y organizativos que preservaban la especificidad del marco escolar. La
satisfaccin de los responsables de la poltica educativa con la simple extensin de la escolarizacin
de nios y jvenes (no importa en qu condiciones y con qu aprovechamiento), se ha traducido en
la exaltacin de ese universal derecho para utilizarlo, incluso, contra su finalidad ltima, que no es
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otra que la de la educacin y la formacin a travs del aprendizaje. Habr que revisar la formulacin
(y las interpretaciones impuestas va inspeccin) de los derechos y deberes del alumno,
explicitando, por ejemplo, qu implica el deber del estudio; as como las lneas fundamentales
que han de orientar los reglamentos orgnicos de centro, para que se puedan garantizar las
condiciones imprescindibles de mutuo respeto, convivencia y trabajo.
UN DEBATE ABIERTO Y DEMOCRTICO
Como bien se puede apreciar en las propuestas apuntadas, no est en nuestro propsito la
pretenciosa idea de disear un nuevo y completo sistema educativo, competencia del gobierno de la
nacin. Tampoco el dogmatizar sobre esta o aquella medida, como maravilloso talismn capaz, por
s solo, de arreglar de un plumazo los muchos entuertos acumulados en nuestra enseanza. Somos
firmes partidarios de un sistema pblico de enseanza y estamos convencidos de que, aparte de
principios asentados en el largo esfuerzo por construir la Escuela Pblica (y que ahora se quieren
disipar desde presupuestos neoliberales), muchas de las sugerencias aqu presentadas tendran un
indudable efecto beneficioso sobre el devenir del sistema pblico de educacin y significaran que
se habra invertido el proceso actual de deterioro. No queremos parecer alarmistas, slo dejamos
constancia de la degradacin forzada de la escuela pblica y el crecimiento, propiciado a su costa,
de la enseanza privada.
Como ciudadanos y profesionales de la educacin, defendemos la enseanza como bien
pblico y social que debe garantizar un derecho primordial y universal en condiciones de igualdad.
No pretendemos otorgarnos ms representacin de la que tenemos, ni imitar la actitud arrogante de
quienes hablan sin pudor en nombre de todos (los ciudadanos, los espaoles, los profesores,...).
No somos el profesorado, pero s una de sus voces y en consonancia con bastantes ms,
escuchadas a lo largo de muchos das y horas entre las aulas y salas de profesores. Nuestra modesta
intencin es animar a que muchos ms se dejen or, estimular un debate ms amplio y serio que el
orquestado, a conveniencia, por las distintas administraciones, cuando han querido validar social y
polticamente sus respectivas reformas.
Al mismo tiempo, reclamamos con todo vigor, y al mismo ttulo que tantos otros, nuestro
derecho a participar e intervenir en la discusin de una reforma que nos atae directamente como
parte integrante de la comunidad escolar y de la ciudadana. A tiempo estamos de que, esta vez, las
cosas se puedan hacer de otra manera. Las medidas que han de tomarse, indudablemente, tienen un
hondo calado poltico y al gobierno compete decidir, en ltimo trmino, sus opciones. Pero la
legitimidad de las decisiones obtiene ratificacin y credibilidad cuando son fruto de un amplio y
explcito respaldo democrtico sobre el asunto en cuestin. En esa direccin queremos hacer
nuestras ltimas propuestas:
-

El gobierno debe impulsar un debate amplio y abierto, creando foros a este propsito,
incluso recurriendo a los medios tcnicos (internet, RTV,...), que estn a su alcance.

Lo anterior no sustituye la organizacin de reuniones para la reflexin en comn e

intercambio de opiniones con las asociaciones y sectores ms implicados en la tarea
educativa.

En todo caso, una consulta a los claustros, como rganos naturales de representacin del
profesorado, en torno a algunas cuestiones claves, podra aportar orientaciones esenciales y
contrastadas por la experiencia, no nica sino diversa, de quienes llevan aos tratando de
aplicar las sucesivas medidas reformadoras y comprobando sus resultados.
Asociacin de Profesores de Instituto de Andaluca (APIA)
DEPREN (Valencia)
Colectivo BALTASAR GRACIN (Madrid)

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ANTE LA NUEVA REFORMA

La doble red y las propuestas del PSOE

la vista de las reacciones que las distintas fuerzas polticas tienen ante cada nuevo anuncio
de reforma educativa, podra parecer que en nuestro pas existen dos modelos opuestos de
entender la enseanza: uno, el defendido por la mayor parte de las fuerzas polticas de
izquierda; otro, el que defienden las ms conservadoras. La realidad es bastante diferente: la
construccin europea ha supuesto la convergencia de las polticas sectoriales de los diferentes
Estados miembros; convergencia que ha servido, en el mbito local europeo, de correa de
transmisin de las directrices de las grandes organizaciones capitalistas (FMI, OCDE, etc.), es decir,
de los principios intocables de la globalizacin neoliberal.
El neoliberalismo ha considerado siempre que el estado del bienestar es un despilfarro. En
la actualidad, el objetivo del dficit cero sirve de pretexto tcnico en todos los pases para recortar
gastos sociales como sanidad, cobertura del desempleo o educacin; una poltica que, con slo
diferencias de detalle, comparten todos los gobiernos que se someten a las directrices del FMI y de
sus mbitos regionales, como la OCDE o la propia Unin Europea. En este marco globalizador, la
educacin debe sufrir cambios estructurales dirigidos a su progresiva mercantilizacin.
Por una parte, el Estado debe dejar de considerar la educacin como un proceso dirigido a que
cada individuo desarrolle una autonoma personal, un pensamiento crtico y la capacidad para
participar activamente en la sociedad; para pasar a considerarla como un proceso de formacin de
mano de obra que, como todos los que intervienen en la produccin, debe abaratarse en la medida de
lo posible.
Paralelamente, la educacin debe dejar de ser considerada como un bien pblico, y, por tanto,
protegido de las leyes del mercado, para pasar a ser considerada como una mercanca que, como
cualquier otra, es susceptible de producir beneficio.
En contra de lo que se nos dice, las necesidades del mercado de trabajo son cada vez ms
bivalentes. Es cierto que se necesitan trabajadores altamente cualificados, pero en un nmero
reducido, ya que estn destinados a dirigir la produccin y a cobrar salarios elevados; en cambio, la
economa de mercado quiere disponer de una enorme fuente de mano de obra barata, poco crtica,
sumisa y escasamente capacitada, dispuesta a cubrir la inmensa mayor parte de los puestos de
trabajo, mal pagados y en condiciones precarias. Los costes de formacin de este amplio sector de la
poblacin pueden ser abaratados y su descualificacin comienza a ser un objetivo econmico de
primer orden.
Una de las consecuencias ms dramticas de la transformacin de la educacin en mercanca
es la privatizacin del sistema educativo. La empresa privada considera muy rentable la atencin de
las clases acomodadas de la poblacin, que quieren asegurar a sus hijos una situacin profesional
bien valorada, pero no se encuentra igualmente atrada por las ms desfavorecidas. En consecuencia,
el sector privado necesita fragmentar el sistema educativo para obtener del mismo la mxima tasa de
beneficio. Para el Estado queda el papel de mantener un servicio pblico benfico, dirigido a los
sectores ms marginales de la sociedad; producindose, como consecuencia, desigualdades sociales
cada vez ms profundas
Esta situacin deja un estrecho margen de maniobra a los gobiernos, dentro del cual
conservadores y socialdemcratas se ven obligados a luchar por encontrar sus seas de identidad de
cara a su electorado, lo que les lleva a exagerar sus diferencias, aunque unos y otros estn de

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acuerdo en la validez universal de los principios neoliberales, que han aplicado a travs de una serie
de reformas basadas en tres ejes fundamentales y en una corrupcin ideolgica del lenguaje:
La libertad de enseanza, entendida no slo como libre creacin de centros, sino tambin
como libre eleccin de centros por los padres.
La gratuidad, entendida como subvencin del Estado a la eleccin de los padres.
La competencia entre centros educativos, sean estos privados o pblicos.
UN POCO DE HISTORIA
Hasta 1970, el rgimen franquista deleg en la Iglesia Catlica la educacin secundaria
(bachillerato), dirigida a las capas medias y altas de la sociedad, reservando para el Estado un papel
subsidiario.
En la dcada de los sesenta, los efectos del desarrollo econmico hicieron saltar las barreras
sociales del antiguo y elitista sistema educativo, masificando secundaria y universidad, y
provocando un proceso de crecimiento del sector pblico, obligado a acoger al nuevo contingente
de alumnos. En 1970, con la LGE, el Estado, forzado por los hechos, reconoca por primera vez su
responsabilidad en la educacin de todos los ciudadanos.
A la muerte de Franco, el desprestigio del nacional-catolicismo empuj a sectores
importantes de las clases medias, en buena parte los de niveles de estudios ms elevados, a
escolarizar a sus hijos en la red pblica. La relacin entre pblica y privada se invirti respecto a la
situacin vivida diez aos antes y los colegios religiosos pasaron a representar alrededor del 30% de
la escolarizacin en secundaria. Entre los aos 1970 y 1990 la enseanza pblica fue mayoritaria en
Espaa y, lo que es ms importante, su prestigio igual o super al de la privada. Las rdenes
religiosas perdieron importantes sectores sociales, cuya recuperacin ha necesitado muchos aos y
un considerable esfuerzo estatal.
LAS SUBVENCIONES
Este esfuerzo ha sido, en parte, econmico. Ya el rgimen franquista, adems de conceder a
la Iglesia Catlica enormes privilegios, le otorg crditos ventajosos para construir sus colegios, y,
aunque la necesidad de responder al incremento demogrfico y a las nuevas demandas educativas
obligaron a que, entre 1964 y 1971, la mayor parte de las inversiones del Estado en enseanza se
dirigiera al sector pblico, la iniciativa privada sigui contando con una parte nada despreciable del
presupuesto educativo estatal.
En 1970, la LGE, con el pretexto de garantizarle la gratuidad a una demanda creciente,
inici una poltica de subvenciones que cubra entre el 50 y el 100% de los gastos de personal y
funcionamiento. Estas subvenciones estaban supeditadas a una serie de condiciones (atender a
poblaciones marginadas, estar situados en zonas con deficiente escolarizacin pblica, etc.) que
nunca se cumplieron, lo que no impidi que se cobrasen.
Entre 1973 y 1982, las subvenciones pasaron de 1.510,9 a 78.922,1 millones de pesetas.
Siguieron aumentando con la llegada del PSOE al poder (313.474 millones en 1994) y, en algunas
Comunidades Autnomas, se extendieron a niveles educativos no obligatorios. Felipe Gonzlez se
atrevi a decir que ningn gobierno de la derecha ha regalado tanto dinero a la enseanza
privada. Evidentemente, subvenciones y prerrogativas a la Iglesia catlica han continuado
creciendo con el PP.
LIBERTAD Y GRATUIDAD
En 1978, la nueva Constitucin espaola reconoci el derecho a la libertad de educacin
que, interpretado como derecho a la libre eleccin de centro, ha sido una pieza clave en el proceso
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posterior. A ello hay que sumar la lectura que se ha hecho, en nuestro pas, de la financiacin
pblica de la red privada: no como forma de cubrir las necesidades de escolarizacin, asegurando la
gratuidad, all donde la red pblica no llegaba (interpretacin inicial, e idealista, del PSOE, que ha
sido desmentida por los hechos), sino como subvencin econmica, igual para todos, sobre la que
los padres puedan ejercitar su derecho a la libre eleccin de centro escolar para sus hijos;
obviamente, este derecho est supeditado a las posibilidades econmicas de la familia.
La gratuidad, cuando pone al alcance de todos lo que antes slo unos pocos podan pagar, es
un mecanismo de redistribucin social y tiene un carcter igualitario. Cuanto mayor sea la calidad
del bien gratuito, ms atractivo ser, mayor ser el nmero de los que opten al mismo y, puesto que
todos se beneficiaran por igual, mayor cota de igualdad se obtendr. Una subvencin igual para
todos, sin embargo, no supone gratuidad total y no redistribuye nada, sino que, en el mejor de los
casos, deja las cosas en el punto de partida y, en el peor (como ocurri, primero, con las
subvenciones y, ms tarde, con las concertaciones), subvenciona a los que, existiendo un servicio
pblico gratuito, optan por una alternativa de pago, de modo que del mecanismo de gratuidad
resulta un aumento de las desigualdades sociales y una regresin del mecanismo de redistribucin
social. La palabra gratuidad sirve para disfrazar un mecanismo de destruccin de un servicio
pblico. En el colmo de la hipocresa, la ltima reforma de los conservadores (LOCE, 2002),
denominaba extensin de la gratuidad a la extensin de las concertaciones a los niveles no
obligatorios (bachillerato e infantil), lo que se mantiene en las nuevas propuestas del PSOE. El
concepto de gratuidad, y tambin el de libertad, pierden as su carcter igualitario y se transforman
en eufemismos que sirven para edulcorar el proceso de privatizacin.
LA CONCERTACIN DE PLAZAS PBLICAS
En 1985, la LODE estableci una serie de medidas en cuanto a gestin, autonoma y
proyectos educativos de los centros docentes, que trataban de estimular la competencia y contribuir
a que los centros privados arrebataran al sector pblico la parte de alumnado que resultaba
econmicamente ms atractiva.
Una de estas medidas result esencial en el xito del proceso: las subvenciones a la
educacin privada pasaron a tener el carcter de conciertos. El cambio de denominacin supone
un cambio de significado importante: mientras que las subvenciones tenan el carcter de ayuda,
como reconocimiento de una labor de inters social, la concertacin supone un contrato entre dos
partes en trminos de igualdad. El cambio es, incluso, ms profundo: mientras que las subvenciones
reconocan un papel subsidiario a la red privada, la concertacin supone una modalidad de gestin
privada de la oferta pblica de plazas escolares. Estado y empresa firman un contrato por el que el
primero financia a la segunda y da el carcter de oferta pblica a las plazas as concertadas.
La confusin entre red pblica y oferta pblica (confusin a la que tanto el PP como el
PSOE contribuyen) permite que se d la paradoja de que, existiendo demanda de plazas pblicas, se
justifique el cierre de centros pblicos y la ampliacin de los privados en la libre eleccin de los
padres. As pues, concertacin y libre eleccin son dos factores complementarios en el proceso de
privatizacin de la enseanza pblica.
EL DETERIORO DEL SISTEMA PBLICO
El mecanismo no hubiera funcionado bien si el principal producto educativo, la formacin
del alumno, no se hubiera diversificado, y, en concreto, si no se hubiera favorecido el deterioro del
sistema pblico, paso esencial para reconducir la libre eleccin de los padres hacia la red privada.
Los conciertos, supuestamente, exigen a la empresa privada cumplir una serie de
condiciones (plena gratuidad, no discriminacin en la admisin de alumnos, cubrir necesidades
escolares donde no llega la red estatal y atender a poblaciones escolares de condiciones econmicas
desfavorables), condiciones que permiten diferentes lecturas polticas (cada partido gobernante las
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interpreta con mayor o menor rigor, favoreciendo siempre- pero en mayor o menor grado, el
desarrollo de la privada) y que, adems, la mayor parte de las veces simplemente no se cumplen.
Aunque los centros concertados cobran del Estado por un servicio que, en teora, ofrecen
gratuitamente, en la prctica, existen numerosos mecanismos (uniformes, clases de refuerzo,
actividades extraescolares, etc.) que hacen que, salvo excepciones, el alumno pague un suplemento,
variable segn el centro, que establece un amplio abanico de ofertas educativas. Los centros
privados tienden, as, a seleccionar econmicamente a su alumnado, lo que equivale a seleccionar a
los alumnos con mejores expectativas de formacin y a concentrar en la red pblica los de peores
expectativas. Esta seleccin constituye el principal mecanismo de deterioro de la escuela pblica
Los privilegios de que goza la red privada (que aumentan con cada nueva ley) favorecen una
seleccin suplementaria que permite eliminar a los alumnos ms conflictivos, con peores resultados
o, simplemente, a los que pueden perjudicar su imagen. En este sentido, destaca la importancia del
hecho de que la mayora de los centros concertados sean religiosos (en el curso 2001-02, el 89,5%
de los centros concertados eran religiosos): el ideario de centro considera, entre otras cosas, su
carcter confesional, hecho que ya de por s permite eliminar (por incomparecencia) a una buena
parte del alumnado inmigrante. Por si esta autoexclusin no funcionase, algunos colegios religiosos
han hecho ya valer su carcter para evitar activamente la matrcula de alumnos de otras
religiones.
El resultado de todo ello es que el alumnado con peores expectativas se concentra en los
centros pblicos, donde los resultados empeoran, caen los niveles, se deteriora su imagen y estimula
la huida de nuevos sectores del alumnado.
OFERTA Y CAPACIDAD DE CONSUMO
Llegamos as a un sistema educativo fragmentado, en el que los padres pueden elegir dentro
de una oferta, supuestamente gratuita, pero que, en la prctica, va desde lo gratuito hasta lo muy
caro, que ofrece, adems de un amplio abanico de expectativas acadmicas, diferentes posibilidades
de relaciones sociales. Resultados acadmicos, cuestiones de prestigio social, connotaciones
ideolgicas y, en las Comunidades Autnomas con lengua propia, la posibilidad de realizar los
estudios en castellano o en la correspondiente lengua autonmica, diversifican la oferta educativa
adaptndola a la capacidad de consumo de los padres.
Ante una oferta variada, son los clientes , en nuestro caso los padres, los que, segn sus
posibilidades, deciden qu prefieren y cules son los criterios de calidad que debe cumplir el
producto , en nuestro caso, la educacin. La seleccin final cubre tres aspectos: econmico,
cultural y acadmico. Lgicamente, aquellas familias que, econmica y culturalmente, pueden
elegir escogen las opciones que mejor aseguren a sus hijos el camino de los estudios superiores. Las
capas medias terminan por abandonar la Enseanza Pblica, mientras que a las capas sociales que
carecen de esos recursos se les reserva un sistema pblico cada vez ms degradado.
LAS NUEVAS PROPUESTAS SOCIALISTAS
Hasta ahora, todas las reformas educativas (tanto las socialistas, como las populares) han
coincidido, a pesar de sus aparentes diferencias, en un resultado comn: el progresivo deterioro del
sistema pblico de enseanza, que ha favorecido la expansin del sector privado, provocando la
fragmentacin del sistema educativo y, como consecuencia inevitable, el aumento de las
desigualdades sociales. A pesar de ello, la propuesta de reforma anunciada por el PSOE ha sido
acogida con expectacin en la comunidad educativa. La aparente firmeza mostrada con la
congelacin de la LOCE y las declaraciones a la prensa de la Sra. Ministra, respecto a la salida de
la Religin de la Escuela, parecan justificar ciertas esperanzas de cambio. Por otra parte, todo
proyecto de elaboracin de una nueva Ley de Educacin supone una oportunidad para replantear los

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problemas y buscar soluciones, y abre un perodo de debate y reflexin que hay que acoger con la
esperanza de poder cambiar la realidad.
Dada la situacin actual, la valoracin de cualquier reforma educativa se debe hacer por su
alineacin, o no, con las directrices de las grandes organizaciones empresariales, y por su
continuismo, o no, en este mismo sentido, con las reformas anteriores. En otras palabras, se trata de
saber si las nuevas propuestas agravarn el proceso actual o si, por el contrario, actuarn en su
contra. En este sentido, el documento es mucho menos ambiguo. Su lectura sugiere que lo que cabe
esperar de la prxima reforma educativa es un nuevo paso en el camino sealado por las anteriores:
en definitiva, nuevos avances en el proceso de desmantelamiento del sistema pblico de enseanza.
En primer lugar, el documento, numerosas veces, se vincula de forma explcita a las
directrices europeas; en particular, a los objetivos estratgicos de la Unin Europea para el 2010,
definidos en la Cumbre de Lisboa (2000). Estas directrices, aunque nos lleguen bajo el aura de la
modernidad, tienen como objetivo explcito el integrar los sistemas educativos europeos en la
economa de mercado.
En segundo lugar, el documento declara su continuidad con las reformas anteriores,
justificndolas con un anlisis optimista de sus resultados1 ; anlisis que en ningn caso se refiere a
la dramtica situacin que vive la Escuela Pblica en su relacin con la privada, ni a la
fragmentacin del sistema educativo, la injusta distribucin social de los malos resultados o la
progresiva descualificacin de los sectores sociales ms desfavorecidos; en fin, no se refiere al
desmantelamiento de la red pblica.
Y, finalmente, varias de sus propuestas suponen una aceleracin del proceso que
denunciamos. En el documento, no slo no se incluye ninguna medida dirigida a detener el proceso
de degradacin del sistema pblico de educacin, sino que, en clara continuidad con el PP, se
mantiene el que, probablemente, fue, por parte de la LOCE, el ataque ms duro al sistema
pblico: el proyecto de extender las concertaciones a los niveles no obligatorios. Y lo que es peor,
se justifica con el mismo eufemismo utilizado por el PP: concertar nuevos niveles educativos no es
extender la privatizacin, sino la gratuidad.
Para paliar el grave problema que la libertad de eleccin de centro, las concertaciones y la
seleccin del alumnado por parte de la red privada han creado, las propuestas del documento se
limitan a una declaracin de intenciones en la que se exige que todos los centros sostenidos con
fondos pblicos se repartan equitativamente el alumnado. Esta medida, si se le puede dar ese
nombre, es tanto como pedir a la empresa privada que renuncie a la bsqueda de beneficio,
contradiciendo su propia naturaleza. Imaginar que una empresa, por muy dedicada a la educacin
que est, pueda comportarse como una entidad sin nimo de lucro, es puro idealismo. No es que sea
imposible imaginar mecanismos para obligar a un colegio privado a renunciar a la seleccin de su
alumnado, es que para ello sera necesario que existiera la voluntad poltica de hacerlo, y la
ausencia de verdaderas medidas dirigidas a la reconstruccin de la Escuela Pblica desmiente
estos piadosos propsitos.
Los apartados que se refieren al Bachillerato y a la Formacin Profesional recogen una serie
de propuestas pensadas para aumentar la proporcin de estudiantes de mdulos profesionales de
Grado Medio respecto a los que se dirigen al Bachillerato; en el mismo sentido se pueden
interpretar las propuestas de modalidades en Bachillerato que tienen como horizonte la Formacin
Profesional superior, o la propuesta de conservar una Prueba General slo para los alumnos que
deseen entrar en la Universidad. Todas estas medidas estn destinadas a hacer disminuir el flujo de
1

Este anlisis se apoya en cifras que: o bien se contradicen con las propias tablas estadsticas que acompaan el
documento (as ocurre con las cifras de escolarizacin, fracaso escolar y repetidores), o bien no se acompaan de las
fuentes y suponen una interpretacin abiertamente interesada de las causas reales de los cambios (as ocurre con las
cifras que se refieren al aumento de cualificacin).

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estudiantes hacia la Universidad y a aumentarlo hacia cualificaciones ms bajas. ste es otro

aspecto en el que el documento muestra su coherencia con las directrices de la UE.
A pesar de todo, el documento del PSOE abre un perodo de debate que debemos aprovechar.
Aunque el Ministerio quiere controlar la discusin para que no se salga de unos estrechos mrgenes
y, sobre todo, para que ciertos temas queden fuera, an se est a tiempo de reconducirla y centrarla
en los verdaderos problemas. Es necesario que el significado de la Escuela Pblica, y su relacin
con la red privada, ocupen un lugar central en esta discusin. Slo despus de asegurar las
condiciones mnimas para detener el actual proceso de destruccin de la Escuela Pblica, tendr
sentido discutir sobre otros aspectos, que son importantes y necesitan cambios, pero a los que la
consolidacin de la actual fragmentacin del sistema educativo relega momentneamente a un
segundo plano.
Colectivo Baltasar Gracin

QU ESCUELA DEFENDEMOS?
Apuntes sobre la escuela que queremos

asta ahora los documentos elaborados por nuestro colectivo han sido sobre todo crticos con
la situacin del sistema educativo de nuestro pas. En los ltimos tiempos, varias veces se
nos ha planteado la necesidad de definir el modelo de educacin que defendemos. En
primer lugar, porque toda crtica acerca de los errores o insuficiencias detectados, se hace
necesariamente desde una perspectiva determinada que conviene dejar explcita; en segundo,
porque los adalides de los procesos actuales dirigidos al desmantelamiento de los sistemas pblicos
de enseanza, pretenden hacer creer que el camino emprendido es el nico razonable y posible,
negando la viabilidad de cualquier otra alternativa. Es por eso por lo que nos hemos decidido a
trabajar en la elaboracin de un documento en positivo, que trate de exponer el tipo de Escuela
que queremos, no como desideratum utpico, sino como compendio de las aspiraciones y
conquistas democrticas logradas en el campo de la educacin y que consideramos irrenunciables, y
como idea regulativa que se ha de confrontar con la degradacin progresiva que afecta al sistema
educativo.
Ya de nuestros documentos anteriores se pueden deducir algunas de las caractersticas de
dicho modelo: una Escuela de calidad, pblica, nica, gratuita, obligatoria, democrtica, cientfica y
laica. El trabajo que nos hemos propuesto desarrollar es el de concretar estas caractersticas y
completarlas con otras que, a buen seguro, nos irn surgiendo, en dilogo y controversia con
aquellas posiciones que, desde muy diferentes pticas e intereses, han venido socavando los
cimientos de la Escuela Pblica.
Aspiramos a que el documento que empezamos a elaborar, vaya perfeccionndose hasta
constituir un cuadro real del modelo de Escuela que propugnamos. Lgicamente, los estados
sucesivos de elaboracin, incompletos, no servirn ms que de marco de discusin. Cuando
creamos que alguna parte de ese documento alcanza a tener ya cierto inters, trataremos de darle
mayor o menor publicidad con el fin de abrir el foro de debate a nuevas aportaciones. Eso sucede,
precisamente, con el documento parcial que publicamos a continuacin, relativo a un solo aspecto
bsico de la escuela que queremos, el que se refiere a su condicin de escuela pblica.

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LA ESCUELA PBLICA Y SUS MALVERSACIONES

1.
Como toda conquista histrica, la Escuela Pblica no hizo su aparicin de forma repentina,
ni entera y perfecta de una vez por todas. Su desarrollo lento y sinuoso, as como la determinacin
de sus fines y funciones, han ido evolucionando al comps de las fuerzas sociales que la fueron
adoptando como bandera de sus respectivos intereses. El valor terico que la Ilustracin concede a
la razn crtica, como base de la libertad individual y de la comn dignidad del ser humano (Kant
sera el ejemplo paradigmtico), no se tradujo de inmediato en una asuncin por parte del Estado de
una responsabilidad central para acercar el saber al conjunto de los ciudadanos. Las formulaciones
ms avanzadas de la Revolucin Francesa (Condorcet) tampoco tendran plasmacin prctica por la
derrota jacobina y la consiguiente reaccin thermidoriana. Slo cuando la burguesa ve
confrontados sus propios intereses econmicos y polticos con los recalcitrantes vestigios del
Antiguo Rgimen, se decide, finalmente, a expropiar a la Iglesia y apartarla del monopolio ejercido
sobre la educacin durante siglos. A partir de entonces, el nuevo Estado se encuentra obligado a
sustituirla materialmente y a crear un sistema pblico que, a la vez que pueda dar satisfaccin a las
demandas educativas todava minoritarias, vaya asumiendo la formacin de los ciudadanos en los
nuevos principios polticos y sociales, como vehculo eficaz para la creacin de la respectiva
identidad nacional. En todo caso, y durante mucho tiempo, la educacin pblica, generalizada y
obligatoria (no en todos los casos gratuita) slo se extendi a los niveles elementales de una
Primaria bsica, quedando los estudios medios y superiores para una reducida elite de futuros
funcionarios y detentadores de las prestigiadas profesiones liberales.
Si bien es cierto que la Escuela Pblica nace de la mano de las necesidades econmicas e
ideolgicas de la sociedad liberal burguesa, reflejando la interna divisin y reproduccin de las
clases sociales (como subrayaron Bourdieu y otros socilogos de la educacin), tambin lo es que el
movimiento obrero hace suyo, desde sus inicios, el derecho a la igualdad y al acceso al saber, como
instrumentos no slo de cualificacin profesional y de revalorizacin como mano de obra, sino
tambin de capacitacin para participar, con voz propia, en todos los mbitos de la sociedad civil y
poltica.
Cuando tiene ocasin de expresar, de forma independiente, su programa social, nos
encontramos con las formulaciones ms avanzadas de los derechos democrticos. El Manifiesto que
dirige la asociacin La Escuela Nueva a la Comuna de Pars (1871), aparte de reivindicar el
carcter laico y cientfico que debe caracterizar a la Escuela Pblica, deja constancia de las
aspiraciones a la equidad en ella reflejadas: Una vez garantizada la calidad de la enseanza, en
primer lugar, por la instruccin racional, integral, que llega a ser el mejor aprendizaje posible para
la vida privada, para la vida profesional y para la vida poltica y social, nuestra sociedad La
Educacin Nueva, adems, expresa su deseo de que la instruccin sea considerada como un
servicio pblico de primer orden; que, en consecuencia, sea gratuita y completa para todos los
nios de los dos sexos, con la nica condicin del examen para las especialidades profesionales. En
fin, pide, que la instruccin sea obligatoria, en el sentido de que se convierta en un derecho al
alcance de todo nio, cualquiera que sea su posicin social, y en un deber para los padres, para los
tutores y para la sociedad.
Aunque la Comuna fuera aplastada, sus ideales siguieron sirviendo de referencia y acicate en
las mltiples peripecias y conflictos entre las clases que jalonaron el siglo XX, de modo que las
exigencias y funciones arriba apuntadas han conformado las bases de la defensa de la Escuela
Pblica, generalmente aceptadas, como elemento irrenunciable de lo que despus se dio en llamar
Estado de bienestar, entendido como el conjunto de derechos y conquistas sociales asentados tras
largos y duros esfuerzos de muchas generaciones. Los sistemas pblicos de enseanza han tratado,
de mejor o peor forma, de garantizar lo que ha llegado a ser derecho personal y universal,
reconocido en todos los cdigos y constituciones. La Escuela Pblica ha terminado por asumir un
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conjunto de funciones que, en modo alguno, pueden ser sustituidas o aseguradas por ninguna
iniciativa privada: de una parte, el derecho de todos y cada uno de los individuos, en igualdad de
condiciones, a la educacin, que implica su desarrollo como persona, el acceso al saber como
patrimonio de la Humanidad y la formacin profesional para su participacin en el proceso
productivo; de otra, el deber del Estado de garantizar niveles ptimos de socializacin e integracin,
capacitando al conjunto de los ciudadanos para participar en el comn quehacer social y poltico,
signo indicativo de la buena salud democrtica de un pas. As considerada, la enseanza es un bien
pblico que se debe preservar, al menos, si es que se quiere mantener y desarrollar la democracia
como sistema de convivencia entre ciudadanos que gozan de iguales derechos.
Esto es justo lo que ahora, y desde hace un tiempo, se pretende destruir, revirtiendo los
bienes pblicos y sociales a la esfera de lo privado, es decir, al negocio del mercado, de la ley de la
oferta y la demanda, de la regresin a situaciones pasadas de desigualdad y privacin de derechos.
Hace poco lo expresaba, con toda brutalidad, el consejero delegado del BSCH, Alfredo Sez,
urgiendo a la Unin Europea a desmontar en poco tiempo ese Estado de bienestar, para rebajar
los niveles impositivos y costes laborales en funcin de la competitividad con los pases, donde los
trabajadores y la ciudadana no han llegado, ni de lejos, a gozar de los derechos ms elementales.
Otros (el propio Botn o los directivos del BBVA), ms cautos ante las reacciones que puede
provocar la manifestacin sincera de sus propsitos, prefieren expresiones ms eufemsticas como
la necesidad de flexibilizar y reformar el sistema de proteccin social.
2.
A parecidos eufemismos y confusiones intencionadas estamos asistiendo dentro de la
enseanza, uno de los pilares fundamentales del denostado Estado del Bienestar y apetitoso campo
de donde muchos pretenden extraer cuantiosos beneficios.
La apropiacin ideolgica de ciertos conceptos es uno de los mecanismos que la ideologa
dominante ha utilizado histricamente para, vacindolos de contenido, elaborar su discurso
renovndolo y adaptndolo a cada momento. El concepto de Escuela Pblica es ilustrativo de la
necesidad que tenemos de redefinir constantemente algunos conceptos para que sigan representando
un objetivo de progreso social.
A partir de la LODE, los gobiernos socialistas rehuyeron el enfrentamiento con la situacin
heredada, en cuanto a la red privada subvencionada, y, con la legislacin sobre Conciertos, se
decantaron por admitir como centros pblicos todos los sostenidos con fondos pblicos, fueran
estos gestionados por el Estado o por la empresa privada, y con independencia de cuales fueran los
objetivos, intereses, carcter e ideologa de los gestores. Se pueden leer alegatos en este sentido en
los documentos ms recientes del PSOE2 .
Admitir esta definicin de lo pblico, no slo vaca de contenido este concepto, sino que
permite hacer lo mismo con la denuncia del proceso de privatizacin. El crecimiento de la red
concertada a costa de la progresiva marginacin de la pblica no sera ya un proceso de
privatizacin, sino de redistribucin de las plazas escolares siguiendo las leyes del mercado.
Pero no es ste el nico intento de vaciar de contenido el concepto de pblico. Mariano
Fernndez Enguita, profesor de Sociologa de la Educacin, que representa las posiciones ms
recalcitrantes en la defensa del modelo educativo implantado por la LOGSE, en Es pblica la
Escuela Pblica?, utiliza el concepto de lo pblico en el sentido de servicio pblico, esto es, aquel
que se ofrece a todos los ciudadanos, independientemente de por quin y en qu condiciones.
Curiosamente, esta misma lnea argumental es seguida por T. Gonzlez Vila en Enseanza
2

En este sentido, en el Prembulo de la enmienda a la totalidad a la LOCE del grupo parlamentario del PSOE se pueden
leer frases como las siguientes, que no necesitan comentario: superado el viejo conflicto entre centros pblicos y
centros privados, porque tienen los mismos derechos y obligaciones todos los centros financiados con fondos
pblicos.

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pblica, enseanza privada, artculo aparecido en Alfa y Omega, revista de la Archidicesis de

Madrid, que termina sugiriendo la denominacin de centros de iniciativa social para los privados,
nuevo eufemismo que intenta ocultar la oposicin de intereses entre lo pblico y lo privado.
Tampoco contribuyen a ayudar en la reconstruccin de la Enseanza Pblica, como no sea para
aadir mayor confusin, posiciones como las defendidas por Alejandro Tiana (actual Secretario de
Estado de Educacin) y Antonio Viao (catedrtico de Historia de la Educacin) 3 . El primero,
despus de haber pasado revista a la inutilidad (y la negatividad social) de las innovaciones
mercantilistas, afirma que tal vez algunas podran ser interesantes desprendidas de su contexto
global privatizador (sealando, como ejemplo, las medidas tipo tercera va adoptadas por Tony
Blair, cuyas nefastas consecuencias conocemos) y que, en todo caso, no cabe replegarse a las
soluciones del pasado (?), dando por irreversibles los cambios introducidos en direccin a
convertir la enseanza en un verdadero mercado. El segundo autor, despus de convencernos de que
no por llamar a la escuela del Estado escuela pblica se convertir en tal, si sucede que no cumple
las caractersticas que, segn l, la definiran, termina por difuminar todo lmite entre lo privado y
lo pblico, puesto que llega a afirmar que aquellas caractersticas podran, tal vez, ser aseguradas,
tan bien y mejor, por la escuela privada (?). Si Tiana ha decidido que el pasado (sea cual sea su
valor) no debe ser recuperado, Viao da por definitivamente perdida la Enseanza a cargo del
Estado cuando se trata de educar para la capacidad crtica y la emancipacin. De modo que, as,
ambos tericos de la educacin, haciendo de la necesidad virtud, acaban entregando al mercado un
sistema educativo pblico que debera ser, precisamente, su contrario antagnico.
Estas formas de entender lo pblico, tratan de ampliar los lmites del concepto,
desdibujndolos, de tal manera que todo quepa en su interior y que, en consecuencia, su defensa
quede vaciada de contenido.
Un ataque diferente a lo pblico es el que se hace, desde posiciones neoliberales ms netas,
acusando a lo pblico de totalitario, en cuanto que limita el desarrollo de la iniciativa privada y la
libre competencia. Para los que defienden este punto de vista, la iniciativa privada (o social)
debera hacerse cargo de toda la educacin, salvo de la de aquellos sectores que, por ser
econmicamente poco atractivos, no resultan rentables, y a los que el Estado debera suministrar
una especie de salario mnimo cultural. La Escuela Estatal subsidiaria de la privada, como en los
ms rancios tiempos del franquismo, sera el objetivo descarado de estas posiciones.
Aunque es obvio, tal vez sea conveniente indicar que competencia mercantil y servicio
pblico son conceptos antagnicos. En primer lugar, porque un servicio pblico debe estar dirigido
a satisfacer derechos ciudadanos fundamentales que, en modo alguno, pueden ser hipotecados a
criterios de rentabilidad o a intereses privados de cualquier ndole. En segundo lugar, porque desde
el plano estrictamente econmico la existencia de un servicio pblico de calidad impide el
desarrollo del sector privado, cuyas posibilidades quedan reducidas a aspectos superfluos,
suntuarios o de prestigio. Es ms, el desarrollo de este sector depende totalmente de la previa
degradacin del sistema pblico. Esto, que vale para cualquier sector de la economa, es igualmente
aplicable en educacin, donde la existencia de una red pblica de calidad impide el desarrollo de la
privada, y donde, mutatis mutandis, el desarrollo de la red privada requiere, como condicin previa,
el deterioro de la pblica.
Desde el plano de los valores, defender lo pblico es buscar una sociedad donde la igualdad
efectiva de derechos y la integracin en un proyecto comn de ciudadana sean centrales. Los
servicios pblicos, que defienden derechos de los ciudadanos, no slo no uniformizan a la sociedad,
sino que hacen ms fuerte a la sociedad civil. Frente a la idea de propiedad que rige en las
empresas educativas, que se manifiesta en la misma identificacin de un carcter propio (es
decir, de una ideologa sectaria para un exclusivo grupo de iniciados), la enseanza pblica
3

Expresadas en sendos artculos en La Escuela pblica: El papel del Estado en la educacin. Aurora Ruiz (coord.).
Madrid, Biblioteca Nueva, 2002.

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promueve un terreno comn, un espacio relacional inclusivo que trata de hacer posible la
formacin de una ciudadana capaz de encontrar, colectivamente, las ideas comunes que podran
convertir a nuestras sociedades postmodernas, fragmentadas por diferencias de diverso tipo, en una
sociedad unida, cooperante y solidaria.
A la vez, nicamente en ese marco puede formarse una conciencia crtica y participativa. La
capacidad crtica parte de saberse reconocido como sujeto de derechos y deberes dentro del marco
comn de una ciudadana responsable. Al debilitar al sistema pblico de enseanza, los distintos
espacios privados, configurados inevitablemente desde perspectivas de diferenciacin y
segregacin, no pueden sino trasmitir en el currculum oculto valores contrarios a la igualdad y al
apoyo mutuo, propios stos de quienes viven en una comunidad democrtica de ciudadanos que
tienen (o deberan tener) los mismos derechos y las mismas obligaciones.
3.
En consecuencia, nuestro colectivo es partidario de una Escuela Pblica, entendiendo por tal
la que, no slo est financiada con fondos pblicos y es de titularidad pblica, sino que, adems,
est gestionada por funcionarios pblicos. Ello implica:
a) Garanta de acceso universal a la educacin en condiciones de igualdad: El Estado
debe garantizar un puesto escolar para cada ciudadano, de modo que la escolarizacin en la escuela
privada sea verdaderamente libre, esto es, no sea una consecuencia de la falta de plazas escolares
pblicas o de la degradacin del sistema pblico de educacin. Slo el Estado (considerando a todos
los ciudadanos como sujetos de iguales derechos y deberes, con independencia de su origen social,
econmico y cultural) puede asegurar el mismo derecho y la misma posibilidad de acceso a todos
los niveles de la educacin, con la sola condicin del esfuerzo y la capacidad de los individuos. La
Escuela Pblica es el instrumento esencial de transmisin de la cultura y de redistribucin del saber
(cultura y saber que son patrimonios de la Humanidad); slo ella puede poner los conocimientos
universales heredados al alcance de todos los individuos, para que puedan as satisfacer sus
aspiraciones y su desarrollo integral como personas.
b) Servicio pblico y bien social a preservar de toda ingerencia de intereses y gestores
privados: La Escuela es un servicio pblico permanente, cuya continuidad debe estar garantizada
por funcionarios pblicos: 1) que son responsables del funcionamiento, bueno o malo, de la
enseanza pblica; 2) cuyo acceso a la funcin pblica est regulado por los principios de igualdad,
capacidad y mrito, de ah su independencia respecto a la voluntad de los gestores y de los
intereses privados, y 3) cuya responsabilidad puede ser regular y legalmente fiscalizada.
En los tiempos que corren, la funcin pblica, como todo lo pblico, ha sido objeto de ataques
globales, ilegtimos porque no eran sino extrapolaciones interesadas de contados casos de abuso o
descontrol -con frecuencia permitidas y alentadas por los partidarios de las privatizaciones-; por lo
dems, tales casos deben ser siempre subsanables racional y legalmente. En este terreno del ataque
indiscriminado, se olvida que, frente a la empresa privada, los funcionarios pblicos representan, en
su propia responsabilidad, la garanta de una responsabilidad del Estado.
c) Participacin y control social: Por ser la Escuela un bien pblico, la sociedad debe poder
controlar su calidad. Para ello hay que definir los mecanismos de fiscalizacin y los organismos
competentes para ello, sin caer en la demagogia fcil de pretender que el control lo realice el propio
consumidor, considerado como cliente. En este sentido, la participacin democrtica diseada
por la LODE, volcando la representacin de la sociedad civil en los padres y madres de los
alumnos, y considerando a estos como consumidores, colabor enormemente a la
mercantilizacin de la educacin y a la privatizacin de la enseanza. Sin duda, el conjunto de los
ciudadanos debe poder controlar las diferentes instituciones escolares, en la medida en que su
inters es el de la sociedad civil (el inters general). En este sentido, las madres y padres de
alumnos deben ser considerados en otro nivel: como interesados en alumnos concretos, sus
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intereses no son los mismos que los de la ciudadana entendida como representacin global de los
intereses sociales; sus intereses son intereses particulares.
En ese sentido, las instituciones que habran de tener en sus manos el control global del
sistema (y su materializacin financiera y fiscalizadora a todos los niveles) deberan ser
representativas de esa sociedad civil. Por eso, slo el Estado, considerando a todos los ciudadanos
como sujetos de iguales derechos y deberes, puede garantizar que la Escuela ofrezca los mismos
niveles de calidad a todos los ciudadanos y que les asegure, as, el mismo derecho y posibilidad de
acceso a todos los niveles de educacin. Por ello, consideramos que es a los funcionarios pblicos (a
la Inspeccin educativa, y a la direccin y profesorado de los centros) a los que compete en primer
lugar este control. Esto no quita para que otros organismos que representen intereses generales de la
sociedad (sindicatos de clase, organizaciones ciudadanas de mbito municipal,...) puedan y deban
participar en dicho control. En fin, en un Estado fuertemente descentralizado como el nuestro, hay
que considerar adems la participacin de otras entidades territoriales (Comunidades autnomas,
Ayuntamientos). No obstante, creemos que, con el fin de impedir que las diferencias geogrficas de
renta se reflejen en diferencias en el acceso de los ciudadanos al conocimiento, el papel de estas
entidades debe limitarse al de controlar la calidad de los resultados de la Escuela 1 .
Las tres caractersticas mencionadas, esenciales para la preservacin del sistema pblico de
enseanza, se ven hoy seriamente cuestionadas, tanto por las directrices emanadas de los organismos
internacionales (OCDE, OMC, UE, ...), como por las reformas que introducen los distintos gobiernos
para su aplicacin.
El principio del derecho a la educacin es puesto en entredicho por las "necesidades de la
economa" (de mercado), a fin de limitar el gasto educativo no rentable y los niveles de formacin
para la mayora, destinada a ser mano de obra barata de escasa o nula cualificacin. En funcin de
esos objetivos, encubiertos o cnicamente declarados, la "apertura" de los sistemas educativos,
propugnada desde diferentes instancias, se traduce en la creacin acelerada de nuevos mercados
educativos, en los que la diversidad de ofertas y demandas juega en favor de una mayor desigualdad
en las posibilidades de acceso a la enseanza.
En congruencia con esa tendencia mercantilista y privatizadora, la Organizacin Mundial del
Comercio impulsa la "liberalizacin" del sector educativo, en paralelo a otros servicios pblicos,
introduciendo los modelos de gestin, rentabilidad y competitividad de la empresa privada. Aparte de
favorecer el desarrollo de la educacin privada, se est confiando incluso la gestin de los propios
centros pblicos a entidades empresariales que nada tienen que ver con la educacin y sus fines.
Finalmente, la participacin y el control social que debe ejercerse sobre la educacin, como
sobre cualquier servicio pblico, estn derivando no slo en la presencia decisiva de los intereses
patronales en los organismos configurados a tal efecto, sino en una primaca a la hora de definir los
niveles educativos y formativos, el diseo y reconocimiento de las cualificaciones, la inversin y el
gasto educativo, todo desde su particular ptica de la rentabilidad, que poco o nada tiene que ver con
las necesidades de formacin y desarrollo personal, ni con el derecho universal a la educacin.
Colectivo Baltasar Gracin
1

Somos conscientes de que una defensa, como la que hacemos, del papel del Estado en educacin puede parecer
incompatible con un Estado descentralizado. En este sentido, creemos que los servicios pblicos esenciales deben
permanecer bajo el control del Estado, cualquiera que sea su grado de descentralizacin en otros aspectos, precisamente
para asegurar la igualdad en el acceso y ejercicio de un derecho fundamental. Tenemos en cuenta que la descentralizacin
de las competencias educativas es una de las vas de penetracin del mercado en el Sistema Educativo, como estn
poniendo de manifiesto numerosos estudios sobre la mercantilizacin de la enseanza, y que a travs de ella se fragua un
creciente aumento de las desigualdades sociales en el terreno de la educacin. Ello quiere decir que, en el caso de Espaa,
todas las Comunidades Autnomas deberan ponerse de acuerdo con las instituciones estatales para conformar un
Sistema Educativo que alcance, en condiciones de igualdad (de acceso, de desarrollo y de metas), a toda la ciudadana,
sin distincin de lugar de nacimiento, de lengua materna o de origen geogrfico.

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Nmero Siete

LIBROS

Los nuevos amos de la Escuela.

El negocio de la enseanza.
Nico HIRTT
Madrid, Minor Network S.L., Editorial Digital, 2003

a escuela ha sido siempre un reflejo de la sociedad del mundo capitalista desde

existe, y aunque ha tenido momentos de una cierta democratizacin, la nueva
globalizacin neoliberal, que se inicia tras la crisis econmica de mediados de los
con sus consecuencias de aceleracin del ritmo de los cambios industriales y nuevo
tecnolgico, est creando una nueva escuela no democrtica desde los aos 80.

que ste
fase de
aos 70,
progreso

Hoy los estados democrticos europeos no estn dispuestos a poner impedimentos a ese
proceso. Abandonan el papel activo de administradores de los servicios pblicos y delegan sus
responsabilidades en la empresa privada. En el mbito de la educacin la escuela se desregulariza, se
privatiza y se mercantiliza. Los ciudadanos dejan de ser sujetos de derechos sociales y se convierten
en meros usuarios de servicios. El proceso est muy avanzado en los pases desarrollados, cuando en
el Tercer Mundo an no se han puesto las bases de la escolarizacin. En Espaa es el tiempo de la
LOGSE y la LOCE.
La Direccin General de la Comisin Europea de Educacin, la Mesa Redonda de los
Industriales Europeos, la OCDE, el Banco Mundial, la OIT, la OMC, aliados con los poderes
pblicos, pretenden que la escuela est al servicio de la empresa. Todos coinciden en que la
educacin debe formar trabajadores flexibles, polivalentes, mviles y reciclables, capaces de
adaptarse a la desestructuracin del mercado de trabajo y de oscilar entre el paro y la reconversin
continua. Los objetivos cognoscitivos pasan a segundo plano, la educacin es sustituida por
formacin, los saberes por competencias (lectura, clculo, conocimientos bsicos de idiomas, y un
conjunto de aptitudes tecnolgicas, sociales y organizativas, que permitan la adaptacin del
trabajador), la cualificacin por empleabilidad. La formacin escolar habr de completarse con el
aprendizaje a lo largo de la vida. Todos coinciden en que, en el mbito escolar, ha de impartirse
ciudadana, preparacin de ciudadanos sumisos, sin capacidad crtica, que votan peridicamente.
Los nuevos objetivos de la educacin necesitan unas escuelas desregularizadas, autnomas y
competitivas, donde las familias y alumnos clientes puedan elegir. El proceso ha sido estimulado por
el descenso de las inversiones estatales en educacin en todos los pases, que ha abierto las escuelas a
la privatizacin en forma de patrocinadores externos, sustitucin de profesores por ordenadores,
gestin privada o delegacin de servicios en empresas privadas; al mismo tiempo que las nuevas
leyes educativas permiten abaratar el fracaso escolar, fomentando medidas como la prohibicin de
repetir curso o polticas de orientacin estrictas. La escuela pblica se deteriora y las familias que
pueden pagarlo buscan formas alternativas de enseanza en escuelas privadas, CD-Rom, clases a
distancia por Internet. Y es que, en esta desregulacin, el saber y la cultura se refugian en el mbito
privado, que forma a la minora que ha de dirigir y que puede pagar, mientras que la escuela pblica
se destina a la formacin de trabajadores condenados a la precariedad.
Grandes empresas multinacionales entran en la educacin, gestionando escuelas, aportando
servicios, introduciendo las nuevas tecnologas, cuya eficacia educativa nadie se ha molestado en
evaluar, utilizndolas como campo publicitario, y encontrando en ella magras oportunidades de
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negocio, en un momento en que las posibilidades de crecimiento econmico se tornan difciles. La

pedagoga se pone al servicio de la estimulacin de compra por unos consumidores, que, dada su
edad, sern ya fieles durante toda su vida. La mercantilizacin de la enseanza est en marcha.
El resultado ms grave de todo ese proceso es que mantiene, e incluso acrecienta,
seguramente, el foso entre las clases sociales, impide el acceso al conocimiento de las clases
trabajadoras, fomenta en ellas un individualismo pernicioso, la falta de capacidad crtica y la prdida
de derechos sociales y laborales.
stas y muchas otras reflexiones suscita el libro de Nico Hirtt, quien concluye cuestionando
la nocin de realidad nica e inevitable, que el sistema pretende inculcarnos, y afirma
categricamente que hoy como ayer se puede y debe exigir una educacin democrtica para todos, y
una escuela que tiene que inculcar saberes y preparar ciudadanos comprometidos con la sociedad en
la que viven, crticos para cambiar el mundo, capaces de defender sus derechos sociales, culturales y
democrticos.
Todos los que defendemos la enseanza pblica nos sentimos agradecidos y estimulados al
leerlo.
M ngeles LZARO

HEMOS HECHO ESTE NMERO DE CRISIS 2004

n la redaccin de los artculos firmados por el colectivo BG, dado el carcter abierto del mismo, han participado numerosas
personas; en la elaboracin y seleccin de artculos, correccin, diseo y elaboracin de este nmero 7 lo han hecho:

Paz Serrano
Fermn Rodrguez
Salustiano Martn
M ngeles Lzaro
Amparo Gmez
Jos Luis G Siguero
Chomin Cunchillos

Crisis 2004 se distribuye gratis por correo electrnico, para recibirlo basta con hacernos llegar un mensaje por ese medio (importa
menos el contenido que la direccin) a crisis@colectivobgracian.com; os incluiremos en nuestra lista y recibiris tanto el boletn
como las convocatorias y los documentos que haga el Colectivo. Crisis se puede consultar adems en la pgina web del

colectivo Baltasar Gracin: www.colectivobgracian.com. Donde podis encontrar, adems, otros documentos del
Colectivo Baltasar Gracin, as como de otros grupos o personas afines.

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