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JACQUES DELORS foi autor e organizador do relatrio para a UNESCO da

Comisso Internacional sobre Educao para o sculo XXI, intitulado: Educao,
um Tesouro a descobrir (1996), em que se exploram os Quatro Pilares da Educao.

.......
Texto para fins didticos
DELORS, J. (org) Educao um tesouro a descobrir.
So Paulo: Editora Cortez, UNESCO, MEC 1999.
Cpia da pg. 89 a 102 do livro.

CAPTULO 4

OS QUATRO PILARES DA EDUCAO

Dado que oferecer meios, nunca antes disponveis, para a circulao
e armazenamento de informaes e para a comunicao, o prximo sculo
submeter a educao a uma dura obrigao que pode parecer, primeira
vista, quase contraditria. A educao deve transmitir, de fato, de forma
macia e eficaz, cada vez mais saberes e saber-fazer evolutivos, adaptados
civilizao cognitiva, pois so as bases das competncias do futuro.
Simultaneamente, compete-lhe encontrar e assinalar as referncias que
impeam as pessoas de ficar submersas nas ondas de informaes, mais ou
menos efmeras, que invadem os espaos pblicos e privados e as levem a
orientar-se para projetos de desenvolvimento individuais e coletivos.
educao cabe fornecer, de algum modo, os mapas de um mundo complexo
e constantemente agitado e, ao mesmo tempo, a bssola que permita
navegar atravs dele.
Nesta viso prospectiva, uma resposta puramente quantitativa
necessidade insacivel de educao - uma bagagem escolar cada vez mais
pesada - j no possvel nem mesmo adequada. No basta, de fato, que
cada um acumule no comeo da vida uma determinada quantidade de
conhecimentos de que possa abastecer-se indefinidamente. , antes,
necessrio estar altura de aproveitar e explorar, do comeo ao fim da vida,
todas as ocasies de atualizar, aprofundar e enriquecer estes primeiros

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conhecimentos, e de se adaptar a um mundo em mudana.
Para poder dar resposta ao conjunto das suas misses, a educao
deve organizar-se em tomo de quatro aprendizagens fundamentais que, ao
longo de toda a vida, sero de algum modo para cada indivduo, os pilares do
conhecimento: aprender a conhecer, isto adquirir os instrumentos da
compreenso; aprender a fazer, para poder agir sobre o meio envolvente;
aprender a viver juntos, a fim de participar e cooperar com os outros em todas as
atividades humanas; finalmente aprender a ser, via essencial que integra as trs
precedentes. claro que estas quatro vias do saber constituem apenas uma,
dado que existem entre elas mltiplos pontos de contato, de relacionamento e
de permuta.
Mas, em regra geral, o ensino formal orienta-se, essencialmente, se no
exclusivamente, para o aprender a conhecer e, em menor escala, para o
aprender a fazer. As duas outras aprendizagens dependem, a maior parte das
vezes, de circunstncias aleatrias quando no so tidas, de algum modo,
como prolongamento natural das duas primeiras. Ora, a Comisso pensa que
cada um dos "quatro pilares do conhecimento" deve ser objeto de ateno
igual por parte do ensino estruturado, a fim de que a educao aparea como
urna experincia global a levar a cabo ao longo de toda a vida, no plano
cognitivo como no prtico, para o indivduo enquanto pessoa e membro da
sociedade.
Desde o incio dos seus trabalhos que os membros da Comisso
compreenderam que seria indispensvel, para enfrentar os desafios do
prximo sculo, assinalar novos objetivos educao e, portanto, mudar a
ideia que se tem da sua utilidade. Uma nova concepo ampliada de
educao devia fazer com que todos pudessem descobrir, reanimar e
fortalecer o seu potencial criativo - revelar o tesouro escondido em cada um
de ns. Isto supe que se ultrapasse a viso puramente instrumental da
educao, considerada como a via obrigatria para obter certos resultados
(saber-fazer, aquisio de capacidades diversas, fins de ordem econmica),
e se passe a consider-la em toda a sua plenitude: realizao da pessoa
que, na sua totalidade, aprende a ser.

Aprender a conhecer
Este tipo de aprendizagem que visa no tanto aquisio de um
repertrio de saberes codificados, mas antes ao domnio dos prprios,
instrumentos do conhecimento pode ser considerado, simultaneamente,
como um meio e como uma finalidade da vida humana. Meio, porque se
pretende que cada um aprenda a compreender o mundo que o rodeia, pelo
menos na medida em que isso lhe necessrio para viver dignamente,
para desenvolver as suas capacidades profissionais, para comunicar.
Finalidade, porque seu fundamento o prazer de compreender, de
conhecer, de descobrir. Apesar dos estudos sem.utilidade imediata estarem
desaparecendo, tal a importncia dada atualmente aos saberes utilitrios, a
tendncia para prolongar a escolaridade e o tempo livre deveria levar os
adultos a apreciar, cada vez mais, as alegrias do conhecimento e da
pesquisa individual. O aumento dos saberes, que permite compreender
melhor o ambiente sob os seus diversos aspectos, favorece o despertar da
curiosidade intelectual, estimula o sentido crtico e permite compreender o
real, mediante a aquisio de autonomia na capacidade de discernir. Deste
ponto de vista, h que se repetir, essencial que cada criana, esteja onde
estiver, possa ter acesso, de forma adequada, s metodologias cientficas
de modo a tomar-se para toda a vida "amiga da cincia". Em nvel do
ensino secundrio e superior, a formao inicial deve fornecer a todos os
alunos instrumentos, conceitos e referncias resultantes dos avanos das
cincias e dos paradigmas do nosso tempo.
Contudo, como o conhecimento mltiplo e evolui infinitamente,
toma-se cada vez mais intil tentar conhecer tudo e, depois do ensino
bsico, a interdisciplinaridade um engodo. A especializao, porm,
mesmo para futuros pesquisadores, no deve excluir a cultura geral. "Um
esprito verdadeiramente formado, hoje em dia, tem necessidade de uma
cultura geral vasta e da possibilidade de trabalhar em profundidade
determinado nmero de assuntos. Deve-se, do princpio ao fim do ensino,
cultivar, simultaneamente, estas duas tendncias". A cultura geral, enquanto
abertura a outras linguagens e outros conhecimentos permite, antes de

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tudo, comunicar-se. Fechado na sua prpria cincia, o especialista corre o
risco de se desinteressar pelo que fazem os outros. Sentir dificuldade em
cooperar, quaisquer que sejam as circunstncias. Por outro lado, a
formao cultural, cimento das sociedades no tempo e no espao, implica a
abertura a outros campos do conhecimento e, deste modo, podem
operar-se fecundas sinergias entre as disciplinas. Especialmente em
matria

de

pesquisa,

determinados

avanos

do

conhecimento

acontecem nos pontos de interseo das diversas reas disciplinares.

Aprender para conhecer supe, antes tudo, aprender a aprender,
exercitando a ateno, a memria e o pensamento. Desde a infncia,
sobretudo nas sociedades dominadas pela imagem televisiva, o jovem
deve aprender a prestar ateno s coisas e s pessoas. A sucesso
muito rpida de informaes midiatizadas, o "zapping" to frequente,
prejudica de fato o processo de descoberta, que implica durao e
aprofundamento da apreenso. Esta aprendizagem da ateno pode
revestir formas diversas e tirar partido de vrias ocasies da vida (jogos,
estgios em empresas, viagens, trabalhos prticos de cincias...).
Por outro lado, o exerccio da memria um antdoto necessrio
contra a submerso pelas informaes instantneas difundidas pelos
meios de comunicao social. Seria perigoso imaginar que a memria
pode vir a tomar-se intil, devido enorme capacidade de armazenamento e difuso das informaes de que dispomos daqui em
diante. preciso ser, sem dvida, seletivo na escolha dos dados a
aprender "de cor" mas, propriamente, a faculdade humana de
memorizao associativa, que no redutvel a um automatismo, deve
ser cultivada cuidadosamente. Todos os especialistas concordam em
que a memria deve ser treinada desde a infncia, e que errado
suprimir da prtica escolar certos exerccios tradicionais, considerados
como fastidiosos.
Finalmente, o exerccio do pensamento ao qual a criana
iniciada, em primeiro lugar, pelos pais e depois pelos professores, deve
comportar avanos e recuos entre o concreto e o abstrato. Tambm se
devem combinar, tanto no ensino como na pesquisa, dois mtodos

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apresentados, muitas vezes, como antagnicos: o mtodo dedutivo,
por um lado, e o indutivo, por outro. De acordo com as disciplinas
ensinadas, um pode ser mais pertinente do que outro, mas na maior
parte das vezes o encadeamento do pensamento necessita' da
combinao dos dois.
O processo de aprendizagem do conhecimento nunca est
acabado, e pode enriquecer-se com qualquer experincia. Neste
sentido, liga-se cada vez mais experincia do trabalho, medida
que este se toma menos rotineiro. A educao primria pode ser
considerada bem-sucedida se conseguir transmitir s pessoas o
impulso e as bases que faam com que continuem a aprender ao
longo de toda a vida, no trabalho, mas tambm fora dele.

Aprender a fazer
Aprender a conhecer e aprender a fazer so, em larga medida,
indissociveis. Mas a segunda aprendizagem est mais estreitamente
ligada questo da formao profissional: como ensinar o aluno a pr em
prtica os seus conhecimentos e, tambm, como adaptar a educao ao
trabalho futuro quando no se pode prever qual ser a sua evoluo? a
esta ltima questo que a Comisso tentar dar resposta mais
particularmente.
Convm distinguir, a este propsito, o caso das economias
industriais onde domina o trabalho assalariado do das outras economias
onde domina, ainda em grande escala, o trabalho independente ou
informal. De fato, nas sociedades assalariadas que se desenvolveram
ao longo do sculo XX, a partir do modelo industrial, a substituio do
trabalho humano pelas mquinas tornou cada vez mais imaterial e
acentuou o carter cognitivo das tarefas, mesmo na indstria, assim
como a importncia dos servios na atividade econmica. O futuro
destas economias depende, alis, da sua capacidade de transformar o
progresso dos conhecimentos em inovaes geradoras de novas
empresas e de novos empregos. Aprender a fazer no pode, pois,
continuar a ter o significado simples de preparar algum para uma tarefa

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material bem determinada, para faz-Ia participar no fabrico de alguma
coisa. Como consequncia, as aprendizagens devem evoluir e no
podem mais ser consideradas como simples transmisso de prticas
mais ou menos rotineiras, embora estas continuem a ter um valor
formativo que no de desprezar.

Da noo de qualificao noo de competncia

Na indstria especialmente para os operadores e os tcnicos, o
domnio do cognitivo e do informativo nos sistemas de produo, toma
um pouco obsoleta a noo de qualificao profissional e leva a que se
d muita importncia competncia pessoal. O progresso tcnico
modifica, inevitavelmente, as qualificaes exigidas pelos novos
processos de produo. As tarefas puramente fsicas so substitudas
por tarefas de produo mais intelectuais, mais mentais, como o
comando de mquinas, a sua manuteno e vigilncia, ou por tarefas
de concepo, de estudo, de organizao medida que mquinas se
tomam,

tambm,

mais

"inteligentes"

que

trabalho

se

"desmaterializa".
Este aumento de exigncias em matria de qualificao, em todos
os nveis, tem vrias origens. No que diz respeito ao pessoal de
execuo a justa posio de trabalhos prescritos e parcelados deu lugar
organizao em "coletivos de trabalho" ou "grupos de projeto", a
exemplo do que se faz nas empresas japonesas: uma espcie de
taylorismo ao contrrio. Por outro lado,

indiferenciao entre

trabalhadores sucede a personalizao das tarefas. Os empregadores

substituem, cada vez mais, a exigncia de uma qualificao ainda muito
ligada, a seu ver, ideia de competncia material, pela exigncia de uma
competncia que se apresenta como uma espcie de coquetel individual,
combinando a qualificao, em sentido estrito, adquirida pela formao
tcnica e profissional, o comportamento social, a aptido para o trabalho
em equipe, a capacidade de iniciativa, o gosto pelo risco.
Se juntarmos a estas novas exigncias a busca de um compromisso pessoal do trabalhador, considerado corno agente de

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mudana toma-se evidente que as qualidades muito subjetivas, inatas
ou adquiridas, muitas vezes denominadas "saber-ser" pelos dirigentes
empresariais, se juntam ao saber e ao saber-fazer para compor a
competncia exigida - o que mostra bem a ligao que a educao deve
manter, como alis sublinhou a Comisso, entre os diversos aspectos
da aprendizagem. Qualidades como a capacidade de comunicar, de
trabalhar com os outros, de gerir e de resolver conflitos, tomam-se cada
vez mais importantes. E esta tendncia toma-se ainda mais forte, devido
ao desenvolvimento do setor de servios.

A "desmaterializao" do trabalho e a importncia dos servios entre as

atividades assalariadas
As consequncias sobre a aprendizagem da "desmaterializao"
das economias avanadas so particularmente impressionantes se se
observar a evoluo quantitativa e qualitativa dos servios. Este setor,
muito diversificado, define-se, sobretudo, pela negativa, no so nem
industriais nem agrcolas e que, apesar da sua diversidade, tm em
comum o fato de no produzirem um bem material.
Muitos servios definem-se, sobretudo, em funo da relao
interpessoaI a que do origem. Podem encontrar-se exemplos disso
tanto no setor mercantil que prolifera, alimentando-se da complexidade
crescente das economias (especialidades muito variadas, servios de
acompanhamento

de

aconselhamento

tecnolgico,

servios

financeiros, contabilsticos ou de gesto), como no setor no comercial

mais tradicional (servios sociais, ensino, sade etc.). Em ambos os
casos, as atividades de informao e comunicao so primordiais; d-se
prioridade

coleta

tratamento

personalizado

de

informaes

especficas para determinado projeto. Neste tipo de servios, a qualidade

da relao entre prestador e usurio depende, tambm muito, deste
ltimo. Compreende-se, pois, que o trabalho em questo j no possa
ser feito da mesma maneira que quando se trata de trabalhar a terra ou
de fabricar Um tecido. A relao com a matria e a tcnica deve ser

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completada

Com

aptido

para

as

relaes

interpessoais.

desenvolvimento dos servios exige, pois, cultivar qualidades humanas

que as formaes tradicionais no transmitem, necessariamente e que
correspondem capacidade de estabelecer relaes estveis e eficazes
entre as pessoas.
Finalmente, provvel que nas organizaes ultratecnicistas do
futuro os dficits relacionais possam criar graves disfunes exigindo
qualificaes de novo tipo, com base mais comportamental do que
intelectual. O que pode ser uma oportunidade para os no diplomados,
ou com deficiente preparao em nvel superior. A intuio, o jeito, a
capacidade de julgar, a capacidade de manter unida uma equipe no
so de fato qualidades, necessariamente, reservadas a pessoas com
altos estudos. Corno e onde ensinar estas qualidades mais ou menos
inatas? No se podem deduzir simplesmente os contedos de
formao, das capacidades ou aptides requeridas. O mesmo
problema pe-se, tambm, quanto formao profissional, nos pases
em desenvolvimento.
O trabalho na economia informal
Nas economias em desenvolvimento, onde a atividade assalariada no dominante, a natureza do trabalho muito diferente. Em
muitos pases da frica e em alguns pases da Amrica Latina e da
sia, efetivamente, s uma pequena parte da populao tem emprego
e recebe salrio, pois a grande maioria participa na economia
tradicional

de

subsistncia.

No

existe,

rigorosamente

falando,

referencial de emprego; as competncias so, muitas vezes, de tipo

tradicional. Por outro lado, a aprendizagem no se destina, apenas, a
um s trabalho, mas tem como objetivo mais amplo preparar para urna
participao

formal

ou

informal

no

desenvolvimento.

Trata-se,

frequentemente, mais de uma qualificao social do que de uma

qualificao profissional.
Noutros pases em desenvolvimento existe, ao lado da agricultura e
de um reduzido setor formal, um setor de economia ao mesmo tempo

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moderno e informal, por vezes bastante dinmico, base de artesanato,
de comrcio e de finanas que revela a existncia de uma capacidade
empreendedora bem adaptada s condies locais.
Em ambos os casos, aps numerosas pesquisas levadas a cabo em
pases em desenvolvimento, apercebemo-nos que encaram o futuro
como estando estreitamente ligado aquisio da cultura cientfica que
lhes dar acesso tecnologia moderna, sem negligenciar com isso as
capacidades especficas de inovao e criao ligadas ao contexto local.
Existe uma questo comum aos pases desenvolvidos e em
desenvolvimento: como aprender a comportar-se, eficazmente, numa
situao de incerteza, como participar na criao do futuro?

Aprender a viver juntos, aprender a viver com os outros

Sem dvida, esta aprendizagem representa, hoje em dia, um dos
maiores desafios da educao. O mundo atual , muitas vezes, um
mundo de violncia que se ope esperana posta por alguns no
progresso da humanidade. A histria humana sempre foi conflituosa,
mas h elementos novos que acentuam o perigo e, especialmente; o
extraordinrio potencial de autodestruio criado pela humanidade no
decorrer do sculo XX. A opinio pblica, atravs dos meios de
comunicao social, toma-se observadora impotente e at refm dos
que criam ou mantm os conflitos. At agora, a educao no pde
fazer grande coisa para modificar esta situao real. Poderemos
conceber uma educao capaz de evitar os conflitos, ou de resolv-los
de maneira pacfica, desenvolvendo o conhecimento dos outros, das
suas culturas, da sua espiritualidade?
de louvar a ideia de ensinar a no violncia na escola, mesmo que
apenas constitua um instrumento, entre outros, para lutar contra os
preconceitos geradores de conflitos. A tarefa rdua porque, muito
naturalmente, os seres humanos tm tendncia a supervalorizar as suas
qualidades e as do grupo a que pertencem, e a alimentar preconceitos
desfavorveis em relao aos outros. Por outro lado, O clima geral de

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concorrncia que caracteriza, atualmente, a atividade econmica no
interior de cada pas e, sobretudo, em nvel internacional, tem tendncia
de dar prioridade ao esprito de competio e ao sucesso individual. De
fato, esta competio resulta, atualmente, numa guerra econmica
implacvel e numa tenso entre os mais favorecidos e os pobres, que
divide as naes do mundo e exacerba as rivalidades histricas. de
lamentar que a educao contribua, por vezes, para alimentar este clima,
devido a uma m interpretao da ideia de emulao.
Que fazer para melhorar a situao? A experincia prova que, para
reduzir o risco, no basta pr em contato e em comunicao membros de
grupos diferentes (atravs de escolas comuns a vrias etnias ou
religies, por exemplo). Se, no seu espao comum, estes diferentes
grupos j entram em competio ou se o seu estatuto desigual, um
contato deste gnero pode, pelo contrrio, agravar ainda mais as tenses
latentes e degenerar em conflitos. Pelo contrrio, se este contato se fizer
num contexto igualitrio, e se existirem objetivos e projetos comuns, os
preconceitos e a hostilidade latente podem desaparecer e dar lugar a
urna cooperao mais serena e at amizade.
Parece, pois, que a educao deve utilizar duas vias complementares. Num primeiro nvel, a descoberta progressiva do outro. Num
segundo nvel, e ao longo de toda a vida, a participao em projetos
comuns, que parece ser um mtodo eficaz para evitar ou resolver
conflitos latentes.
A descoberta do outro
A

educao

tem

por

misso,

por

um

lado,

transmitir

conhecimentos sobre a diversidade da espcie humana e, por outro,

levar as pessoas a tornar conscincia das semelhanas e da interdependncia entre todos os seres humanos do planeta. Desde tenra
idade a escola deve, pois, aproveitar todas as ocasies para esta dupla
aprendizagem. Algumas disciplinas esto mais adaptadas a este fim, em
particular a geografia humana a partir do ensino bsico e as lnguas e
literaturas estrangeiras mais tarde.

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Passando descoberta do outro, necessariamente, pela descoberta de si
mesmo, e por dar criana e ao adolescente uma viso ajustada do mundo,
a educao, seja ela dada pela famlia, pela comunidade ou pela escola,
deve, antes de tudo, ajud-los a descobrirem-se a si mesmos. S ento
podero, verdadeiramente, se colocarem no lugar dos outros e compreender
as suas reaes. Desenvolver esta atitude de empatia, na escola, muito til
para os comportamentos sociais ao longo de toda a vida. Ensinando, por
exemplo, aos jovens a adotar a perspectiva de outros grupos tnicos ou
religiosos podem-se evitar incompreenses geradoras de dio e violncia
entre os adultos. Assim, o ensino da histria das religies ou dos costumes
pode servir de referncia til para futuros comportamentos .
Por fim, os mtodos de ensino no devem ir contra este reconhecimento
do outro. Os professores que, por dogmatismo, matam a curiosidade ou o
esprito crtico dos seus alunos, em vez de desenvolv-los, podem ser mais
prejudiciais do que teis. Esquecendo que funcionam como modelos, com
esta sua atitude arriscam-se a enfraquecer por toda a vida nos alunos a
capacidade de abertura alteridade e de enfrentar as inevitveis tenses
entre pessoas, grupos e naes. O confronto atravs do dilogo e da troca de
argumentos um dos instrumentos indispensveis educao do sculo XXI.
Tender para objetivos comuns
Quando se trabalha em conjunto sobre projetos motivadores e fora do
habitual, as diferenas e at os conflitos interindividuais tendem a reduzir-se,
chegando a desaparecer em alguns casos. Uma nova forma de identificao
nasce destes projetos que fazem com que se ultrapassem as rotinas
individuais, que valorizam aquilo que comum e no as diferenas. Graas
prtica do desporto, por exemplo, quantas tenses entre classes sociais ou
nacionalidades se transformaram, afinal, em solidariedade atravs da
experincia e do prazer do esforo comum! E no setor laboral quantas
realizaes teriam chegado a bom termo se os conflItos habituais em
organizaes hierarquizadas tivessem sido transcendidos por um projeto
comum!
A educao formal deve, pois, reservar tempo e ocasies suficientes em

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seus programas para iniciar os jovens em projetos de cooperao, logo
desde a infncia, no campo das atividades desportivas e culturais,
evidentemente, mas tambm estimulando a sua participao em atividades
sociais: renovao de bairros, ajuda aos mais desfavorecidos, aes
humanitrias,

servios

de

solidariedade

entre

geraes.

As

outras

organizaes educativas e associaes devem, neste campo, continuar o

trabalho iniciado pela escola. Por outro lado, na prtica eletiva diria, a
participao de professores e alunos em projetos comuns pode dar origem
aprendizagem de mtodos de resoluo de conflitos e constituir uma
referncia para a vida futura dos alunos, enriquecendo a relao
professor/aluno.

Aprender a ser
Desde a sua primeira reunio, a Comisso reafirmou, energicamente,
um

princpio

desenvolvimento

fundamental:
total

da

educao

pessoa

deve

esprito

contribuir
corpo,

para

inteligncia,

sensibilidade, sentido esttico, responsabilidade pessoal, espiritualidade.

Todo o ser humano deve ser preparado, especialmente graas educao
que recebe na juventude, para elaborar pensamentos autnomos e crticos
e para formular os seus prprios juzos de/ valor, de modo a poder decidir,
por si mesmo, como agir nas diferentes circunstncias da vida.
O relatrio Aprender a ser (1972) exprimia, no prembulo, o temor da
desumanizao do mundo relacionada com a evoluo tcnica. A evoluo
das sociedades desde ento e, sobretudo, o enorme desenvolvimento do
poder miditico veio acentuar este temor e tornar mais legtima ainda a
injuno que lhe serve de fundamento. possvel que no sculo XXI estes
fenmenos adquiram ainda mais amplitude. Mais do que preparar as
crianas para uma dada sociedade, o problema ser, ento, fomecer-Ihes
constantemente foras e referncias intelectuais que lhes permitam
compreender o mundo que as rodeia e comportarem-se nele como atores
responsveis e justos. Mais do que nunca, a educao parece ter, como
papel essencial, conferir a todos os seres humanos a 1iberdade de
pensamento, discernimento, sentimentos e imaginao de que necessitam

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para desenvolver os seus talentos e permanecerem, tanto quanto possvel,
donos do seu prprio destino.
Este imperativo no apenas de natureza individualista: a experincia
recente mostra que o que poderia aparecer, somente, como uma forma de
defesa do indivduo perante um sistema alienante ou tido como hostil,
tambm, por vezes, a melhor oportunidade de progresso para as sociedades.
A diversidade das personalidades, a autonomia e o esprito de iniciativa, at
mesmo o gosto pela provocao, so os suportes da criatividade e da
inovao. Para reduzir a violncia ou lutar contra os diferentes fIagelos que
afetam a sociedade os mtodos inditos retirados de experincias no terreno
j deram prova da sua eficcia.
Num mundo em mudana, de que um dos principais motores parece
ser a inovao tanto social corno econmica, deve ser dada importncia
especial imaginao e criatividade; claras manifestaes da liberdade
humana elas podem vir a ser ameaadas por uma certa estandardizao
dos comportamentos individuais. O sculo XXI necessita desta diversidade
de talentos e de personalidades, mais ainda de pessoas excepcionais,
igualmente essenciais em qualquer civilizao. Convm, pois, oferecer s
crianas e aos jovens todas as ocasies possveis de descoberta e de
experimentao - esttica, artstica, desportiva, cientfica, cultural e social -,
que venham completar a apresentao atraente daquilo que, nestes
domnios, foram capazes de criar as geraes que os precederam ou suas
contemporneas. Na escola; a arte e a poesia deveriam ocupar um lugar
mais importante do que aquele que lhes concedido, em muitos pases, por
um ensino tomado mais utilitarista do que cultural. A preocupao em
desenvolver a imaginao e a criatividade deveria, tambm, revalorizar a
cultura oral e os conhecimentos retirados da experincia da criana ou do
adulto. Assim a Comisso adere plenamente ao postulado do relatrio
Aprender a ser: O desenvolvimento tem por objeto a realizao completa do
homem, em toda a sua riqueza e na complexidade das suas expresses e
dos seus compromissos: indivduo, membro de uma famlia e de uma
coletividade, cidado e produtor, inventor de tcnicas e criador de sonhos.
Este desenvolvimento do ser humano, que se desenrola desde o

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nascimento at a morte, um processo dialtico que comea pelo
conhecimento de si mesmo para se abrir, em seguida, relao com o
outro. Neste sentido, a educao , antes de tudo, uma viagem interior,
cujas etapas correspondem s da maturao contnua da personalidade. Na
hiptese de urna experincia profissional de sucesso, a educao como
meio para uma tal realizao , ao mesmo tempo, um processo
individualizado e uma construo social interativa.
escusado dizer que os quatro pilares da educao, acabados de
descrever, no se apoiam, exclusivamente, numa fase da vida ou num nico
lugar. Corno se ver no captulo seguinte, os tempos e as reas da
educao devem ser repensados, completar-se e interpenetrar-se de
maneira a que cada pessoa, ao longo de toda a sua vida, possa tirar o
melhor partido de um ambiente educativo em constante ampliao.

Pistas e recomendaes
A educao ao longo de toda a vida baseia-se em quatro pilares: aprender a
conhecer, aprender a fazer, aprender a viver juntos e aprender a ser.

Aprender a conhecer, combinando uma cultura geral, suficientemente

vasta, com a possibilidade de trabalhar em profundidade um pequeno
nmero de matrias. O que tambm significa: aprender a aprender,
para beneficiar-se das oportunidades oferecidas pela educao ao
longo de toda a vida.

Aprender a fazer, a fim de adquirir, no somente uma qualificao

profissional, mas de uma maneira mais ampla, competncias que tomem a
pessoa apta a enfrentar numerosas situaes e a trabalhar em equipe. Mas
tambm aprender a fazer, no mbito das diversas experincias sociais ou
de trabalho que se oferecem aos jovens e adolescentes, quer
espontaneamente,

fruto

do

contexto

local

ou

nacional,

quer

formalmente, graas ao desenvolvimento do ensino alternado com o

trabalho .

Aprender a viver juntos desenvolvendo a compreenso do outro

e a percepo das interdependncias - realizar projetos

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comuns e preparar-se para gerir conflitos - no respeito pelos
valores do pluralismo, da compreenso mtua e da paz.

Aprender a ser, para melhor desenvolver a sua personalidade

e estar altura de agir com cada vez maior capacidade de
autonomia, de discernimento e de responsabilidade pessoal.
Para isso, no negligenciar na educao nenhuma das
potencialidades de cada indivduo: memria, raciocnio,
sentido

esttico,

capacidades

fsicas,

aptido

para

comunicar-se.
Numa altura em que os sistemas educativos formais tendem a
privilegiar o acesso ao conhecimento, em detrimento de outras formas de
aprendizagem, importa conceber a educao corno um todo. Esta
perspectiva deve, no futuro, inspirar e orientar as reformas educativas,
tanto em nvel da elaborao de programas corno da definio de novas
polticas pedaggicas.

(...)
-oOo-

Arteterapia - 2015
Mdulo didtica do ensino superior

Profa. Ms. Ldia Lacava

e.mail: lidialacava@gmail.com