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Claudia Broitman
Prof. de Enseanza Primaria y Licenciada en Ciencias de la Educacin (UBA). Profesora Adjunta de Didctica de Matemtica. FHyCE, Universidad Nacional de La Plata.
Profesora de Matemtica en el Nivel Inicial en Instituto de Formacin Docente Nl,
Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. Coordinadora de Matemtica de la Direccin
de Educacin Primaria de la Provincia de Bs. As. Miembro del equipo de matemtica
de la Dreccin de Curricula, Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. Coordinadora
de Matemtica de la Red Latinoamericana de Alfabetizacin. Coordinadora de Revista
I2ntes Estudiar Matemtica.
La lectura del texto completo permite interpretar que cuando Laborde afirma que la geometra de las
matemticas "no estudia el espacio", se refiere a que no estudia el "espacio fsico".
Ensear Matemtica-#04-2008
mientos geomtricos de los contenidos "promocionables" (nadie dejara de promover a un alumno de quinto a sexto ao de la escuela primaria por no conocer
la propiedad de la suma de los ngulos interiores de un tringulo).
Simultneamente, es habitual encontrar maestros autodenominados "de la
vieja escuela" aorando el estatus del que gozaba la geometra en la enseanza
clsica.
Una mirada a la enseanza tradicional permite encontrar una fuerte presencia
en las aulas de actividades consideradas geomtricas: mtodos de construccin
centrados en la obtencin de dibujos precisos y en el uso de instrumentos geomtricos, definiciones, teoremas, vocabulario especifico, convenciones y hasta demostraciones a memorizar.
Por qu fue perdiendo lugar dicha geometra en la escuela? Visitar algunos
momentos de la historia de la enseanza abonar a la comprensin de estas
cuestiones.
Entre 1959 y 1960 se sentaron las bases para llevar a cabo una reforma en los
programas de matemticas en Estados Unidos y Europa, con la idea de formar
tcnicos y cientficos que alcanzaran el nivel de los rusos - quienes se haban
destacado con el lanzamiento del Sputnik-. Los matemticos en Estados Unidos
enfocaron la solucin hacia la llamada Reforma de la Matemtica Moderna. Se
pretenda llevar desde la universidad a la enseanza bsica y secundaria el mtodo axiomtico y el lenguaje lgico-simblico que haban servido durante el siglo
precedente para unificar las matemticas a travs de la Teora de Conjuntos2.
Se argumentaba, desde el espritu estructura lista reinante, que si se construan las matemticas elementales lgicamente comenzando por axiomas y
definiciones y avanzando con teoremas y propiedades, se podran comprender
"todas las matemticas". Los impulsores de esa corriente eran los matemticos
bourbakistas3 que, entre otras ideas, impulsaron la "muerte al tringulo" y "abajo
Euclides!" ya que sostenan que las demostraciones de Euclides eran incompletas porque su desarrollo deductivo no era riguroso y usaba implcitamente axiomas y teoremas no citados "por evidentes" (Kline, 1976)
En unos aos la Reforma consigui imponer su criterio en el sistema de educacin norteamericano. En poco tiempo ocurri lo mismo en Europa. Y muchos
En 1959 se realiz un congreso en Royaumont, Francia, en el que algunos matemticos sostuvieron
la necesidad de abandonar la enseanza euclidea sustituyndola por una matemtica ms viva, ms
motivadora que corresponda a la investigacin moderna. En 1960 en Dubrownik, Yugoslavia, un
nuevo congreso recomendaba elaborar nuevos programas destacando la unidad entre las diferentes
ramas de la matemtica.
3 Al final de los aos treinta un grupo de jvenes y brillantes matemticos franceses (entre los que
estaban Pisot, Weil, Dieudonn y Ehresmann) empezaron a reunirse adoptando el pseudnimo colectivo de Nicols Bourbaki con la finalidad de elaborar un tratado que ofreciera de modo sistemtico y
riguroso todas las bases para una presentacin unificada de toda la matemtica. En los congresos de
1935 y 1938 emplearon dos instrumentos fundamentales para llevar a cabo sus fines: la axiomtica y
las estructuras. En "La arquitectura de las Matemticas" utilizan la axiomtica en su versin moderna
para mostrar las relaciones y conexiones entre distintas partes de la Matemtica ayudndose sobre
todo de las estructuras.
2
(56)
Tal vez hayan sido los griegos quienes pudieron desprenderse de los objetos
reales y hayan "subido" los objetos geomtricos al nivel de la idealidad. Una
marca de la separacin de los conceptos geomtricos de lo sensible son Los
Elementos de Euclides en donde los resultados que se producen exceden a la
intuicin y la verificacin emprica y por el contrario instalan seguridad y certeza
a partir de un modo de hacer. Babini (1967)
Asumir esta concepcin acerca de la geometra implica tambin centrar la
atencin en el modo de dar cuenta de la validez de los resultados y propiedades
que se elaboran. Es decir, si los objetos ya no son reales, si se alejaron de las
mediciones, decidir si algo es verdadero o falso no puede apoyarse en la percepcin ni en la medida9. Requerir de argumentos que se sostengan en las propiedades de los objetos geomtricos. La validacin racional ser uno de los aspectos centrales del trabajo geomtrico. Introducir a los alumnos en la Geometra
-lo retomaremos ms adelante - implicar tanto el abandono o la superacin de
la justificacin por medio de la percepcin o la medida, como la entrada en esta
clase de racionalidad. Para justificar la verdad de una proposicin ser necesario
establecer una red de relaciones que permitan dar cuenta de esa verdad solo
desde las razones. La validacin implicar encontrar razones a "por qu pasa lo
que pasa", y a "por qu es necesariamente as".
Progresivamente se ha ido configurando un modo particular de hacer geometra, que podra caracterizarse, sintticamente, de la siguiente manera (Itzcovich,
2006):
Los objetos de la geometra (puntos, figuras, cuerpos, etc.) no pertenecen a
un espacio fsico real, sino a un espacio terico.
Los dibujos trazados son representantes de esos objetos tericos.
Muchos problemas geomtricos pueden ser, en un comienzo, explorados
empricamente, analizando diferentes dibujos que resultan sumamente tiles
(como se ver ms adelante) o recurriendo a mediciones. Estas experiencias permiten la obtencin de resultados y la formulacin de conjeturas. Ser
necesario transformar mediante argumentos dichas conjeturas en verdades
demostradas.
Los enunciados, relaciones y propiedades son generales, y se explicitan las
condiciones a partir de las cuales una coleccin de objetos las cumplen.
Para socializarlas adquieren un cierto nivel de convencionalidad en su formulacin.
Un anlisis histrico y epistemolgico acerca del origen y evolucin de la geometra colabora para proveer de un nuevo sentido a este recorte de saber al pensarlo como objeto de enseanza: la geometra es una "buena va" para la entrada
en la racionalidad, en la abstraccin, en la justificacin, en la argumentacin. La
geometra es sin duda uno de los modelos de produccin de ideas posibles de
ser transmitidos y recreados por los alumnos bajo cierto conjunto de decisiones
didcticas.
*
La distincin entre los objetos Geometra y Medida, entre sus modos de producir y de justificar genera la necesidad de un cierto tratamiento independiente de ambos campos, sin descuidar algunas
relaciones entre ellos.
) Ensear Matemtica- # 0 4 - 2 0 0 9
10 Berthelot y Salin (1994) caracterizan a la enseanza ostensiva como aquella en la que las figuras
son "mostradas". Analizan crticamente el supuesto psicolgico y didctico de que los alumnos podrn
identificar propiedades de las figuras a travs de la percepcin.
12
Como ya ha sido mencionado Euclides fue criticado por ello, a tal punto que la discusin sobre su
5 postulado gener la produccin de otras geometras.
14 Esta tensin se juega en la secuencia didctica que presentamos sobre tringulos, cuando en la
etapa 4, problema 3, 2 demostracin se incluye un "apoyo" en una propiedad no demostrada.
15 Para su mplementacin se espera que algunos contenidos hayan sido trabajados entre 4 y 5
grados/aos (Uso del comps. Concepto de circulo y circunferencia en trminos de distancia a un
punto. Uso de la escuadra y del transportador. Concepto de ngulo), sin embargo dichas cuestiones
son retomadas y revisitadas en esta secuencia desde diferentes puntos de vista en las etapas I y III.
13
64)
Este problema busca que los nios usen el comps para trasladar segmentos.
La regla no graduada inhibe la posibilidad de medir con centmetros la longitud de
los segmentos. Por lo tanto, los alumnos podrn trasladar uno de los lados usando el comps y usar la regla no graduada para garantizar el trazado recto. Luego,
a partir de uno de los vrtices determinado por el primer segmento elegido, el
comps permitir trazar el segundo lado. El tercer lado quedar determinado por
la ubicacin que cada alumno decida para el segundo lado.
En el punto a) del problema no se solicita determinar la cantidad de soluciones: los nios probablemente construyan un solo tringulo. La comparacin entre
las diferentes construcciones que produzcan en el aula permitir identificar que
se pueden construir distintos tringulos que verifican las condiciones enunciadas. El punto b) tiene la intencin de hacer explcita la "presencia" de diferentes
tringulos.
El punto c) busca instalar un nuevo aspecto: son muchos (infinitos17) los tringulos que se pueden construir conociendo la longitud de dos de sus lados. Se
buscar en la fase colectiva que los alumnos puedan analizar los motivos por los
cuales es posible construir diferentes tringulos: a medida que vara el ngulo entre los dos lados, vara la longitud del tercer lado. El docente podr construir con
los alumnos algunas representaciones que abonen dicho anlisis, por ejemplo:
Como regla no graduada podrn usar la "hipotenusa" de la escuadra o cualquier instrumento que
permita trazar lneas rectas.
17 Si bien el docente puede tracclonar desde la dea de "muchos" hasta la de "infinitos", la complejidad
de esta nocin requerir de varios aos para su comprensin.
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Este problema permite empezar a hacer jugar la diferencia entre los dibujos y
los resultados: los alumnos dibujarn algunos, pero podrn imaginar muchos de
los no dibujados (el concepto de circunferencia permite afirmar que son infinitos).
Esta cuestin pone en juego problemas didcticos mencionados anteriormente:
el inicio en la generalizacin y el "abandono" de los dibujos para pensar en otras
posibles figuras.
Problema 2
a) Constru, si es posible, un tringulo que tenga estos segmentos como
lados. Usa el comps y la regla no graduada.
Este problema tiene la intencin de que los alumnos exploren las condiciones
bajo las cules se puede o no construir un tringulo segn la longitud de sus
lados. En el caso a) podrn construirlo y tiene una sola solucin. El tem b) no
puede ser construido dado que las medidas de los lados son 6 cm, 2 cm y 1 cm
y posiblemente, los nios, reconozcan la imposibilidad a partir del primer intento,
por la distancia que les quedar entre los lados. En el tem c) si bien no es posible
la construccin, a algunos les resultar dudoso. Muchos intentarn construirlo y
les quedar un "tringulo achatado"18 ya que al trasladar los lados ser inevitable producir errores de medida. Ser suficiente para que "salga" con construir
lados de, por ejemplo, 4,01 cm y 2,01 cm o trazar el tercer lado de 5,99 cm, con
diferencias imperceptibles a la vista. Luego de que algunos alumnos muestren
que s les sali y otros respondan que "no les sale", el docente podr organizar un espacio colectivo que permita discutir los resultados obtenidos y analizar
las diferencias de respuestas respecto del punto c). Ser necesario cuestionar
aqu prcticas empricas o perceptivas ("me sale", "lo veo") para que los alumnos
puedan argumentar si dicho tringulo existe o no. A partir del intercambio y de
las intervenciones del docente, se espera que aparezcan ideas tales como "nos
sa//, pero en realidad no tiene esas medidas" o "si a un lado de 6 cm lo cortas en
2 cm y 4 cm los lados no suben", argumentando -con sus propios trminos -que
es imposible que exista. Esta discusin podr estar acompaada por un dibujo
similar al siguiente, que permite analizar si las circunferencias se cruzan o no, en
funcin de la longitud de sus radios:
18 VerBalacheff(1987).
f) Es verdad que et tringulo designado con la letra A se puede partir de varias maneras y el tringulo designado con la letra B se puede partir de una
sola manera para que queden dos tringulos iguales?
A
B
Los tems a) y b) invitan a los alumnos a explorar con diferentes tringulos una
primera idea intuitiva de simetra22 que permitir cierto nivel de anticipacin. Hay
un interjuego entre "probar y determinar a priori" las caractersticas requeridas.
Posiblemente en el tem a) los alumnos construyan tringulos issceles o equilteros con sus alturas marcadas23, para indicar por donde plegarlos, resolviendo
el problema desde el inicio. El tem b) apunta a que los alumnos puedan, a partir
del trabajo exploratorio, poner en acto una idea an implcita respecto de que los
issceles y equilteros -sin usar an estos trminos- admiten ser "partidos" en
dos tringulos iguales. Se espera que dicha dea sea explicitada a partir del tem
c), aunque se contine sin utilizar denominaciones convencionales. Los tems
d) y e) buscan identificar algunas caractersticas de los lados: la igualdad entre
ellos.
Como producto del anlisis colectivo en torno a estos problemas el docente
podr retomar los conocimientos que han circulado acerca de la posibilidad o no
de que un tringulo tenga dos o tres lados iguales, e instale los nombres, en funcin de las medidas de sus lados: escalenos, issceles, equilteros24. A la vez se
establecer que los tringulos equilteros e issceles satisfacen las condiciones
requeridas en el problema.
Problema 2 (Con regla y comps)
a) Usando segmentos de 4 cm, 5 cm 6 cm como lados intenta hacer varios
tringulos escalenos, issceles y equilteros25.
b) Se pueden construir dos equilteros distintos con lados de 4 cm?
c) Se pueden construir dos issceles distintos con un lado de 5 cm y otro de
6cm?
Este problema tiene la intencin de que los alumnos usen la clasificacin dada
para una nueva cuestin: analizar la variedad de tringulos que pueden ser cons-
22
23
truidos en funcin de las medidas de sus lados. A partir del anlisis de la situacin
planteada, el docente podr generar un intercambio que prepare el terreno para
instalar que existe un solo tringulo posible con tres lados iguales de 4 cm, pero
que existen dos tringulos issceles diferentes con lados de 5 cm y 6 cm respectivamente (5 cm, 6 cm y 6 cm bien 5 cm, 5 cm y 6 cm)26.
Problema 3 (usando regla y comps)
a) Qu informacin es necesaria considerar para poder copiar en una hoja
lisa estos tringulos?
A partir del tem a) es posible identificar la necesidad de medir los tres lados y
se evidencie la insuficiencia de las apariencias para determinar la igualdad o no
de sus lados, ya que "parecen" ser tringulos equilteros o issceles, pero "no lo
son"27. En el tem b) se apunta a que los alumnos identifiquen que la informacin
ofrecida por el enunciado -que A es issceles y B equiltero - permite "ahorrar"
mediciones. Si bien el problema est presentado en trminos anticipatorios, el
docente podr solicitara los alumnos que efectivamente los copien para corroborar (aunque de manera emprica) si la informacin que han decidido considerar
fue suficiente.
Esta cuestin ser retomada ms adelante al proponer a los alumnos explorar las condiciones bajo
las cuales puede construirse un nico tringulo issceles dados dos de sus lados.
26
El anlisis didctico de este problema pone en juego dos de las tensiones mencionadas en el punto III. Por una parte, para determinar si los tringulos son o no issceles o equilteros, los alumnos
debern medir y usar dicha informacin para concluir que no lo son. Si bien la medida no permite
validar en geometra, un cierto tratamiento con dibujos de figuras y con medidas es punto de apoyo
para una entrada posterior en la argumentacin y en el terreno ms deductivo. La segunda tensin se
produce al considerar a estos dibujos como figuras, cuestin que est a lo largo de casi todo el trabajo
en la escuela primaria. Se tratar de controlar desde la gestin "no pedirle" a los dibujos que permitan
"mostrar" propiedades, pero es inevitable apoyarse en ellos.
27
No se requiere para este problema que los alumnos conozcan la denominacin "paralelogramos".
Si algunos dispusieran de dicho vocabulario, podrn usarlo libremente pero no se modifica el asunto
que propone la situacin.
28
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.71
Problema 2.
a) Copiar en una hoja en blanco los siguientes dibujos
K
El tem a) apunta a que los alumnos se familiaricen con la dea de ngulo y
el uso del transportador para copiar dibujos. El tem b) busca que identifiquen
que la medida de un ngulo no depende de la longitud de las semirrectas que lo
definen. Es probable que algunos nios crean que el ngulo B es mayor que el
ngulo A por la medida de sus "lados". El docente deber propiciar una discusin
para identificar que la medida del ngulo est dada por al amplitud y no por la
longitud de sus lados. Nuevamente el trabajo geomtrico exigir "pelear contra
las apariencias" para reconocer que A es mayor que B. El tem c) permitir usar
el ngulo B como unidad de medida y determinar que "entra" cuatro veces en A.
Este problema permite instalar dos cuestiones. Una es que es posible medir sin
transportador, usando ngulos como unidades de medida de otros ngulos. La
segunda es que conociendo la medida de un ngulo, en algunas oportunidades
es posible determinar la medida de otro.
El tem d) tiene la intencin de generar una primera clasificacin de ngulos.
El uso de la escuadra permitir determinar si los ngulos son iguales, mayores o
menores que 90 sin necesidad de usar el transportador. Al finalizar este problema el maestro podr presentar que un ngulo recto es aquel que mide 90 y las
denominaciones convencionales de ngulos agudos, obtusos y rectos, as como
identificar la escuadra como instrumento para reconocerlos o construirlos.
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40, 30, 50
100, 20, 20
75, 75, 30
100 ,
En el libro de los Elementos, de Euclides, aparece como Proposicin 32: "En cualquier tringulo, si
uno de los lados se prolonga, entonces el ngulo exterior es igual a la suma de los ngulos interiores
y opuestos, y la suma de los tres ngulos del tringulo es de dos rectos". La versin escolar de esta
proposicin "La suma de los ngulos interiores de cualquier tringulo es 180" se propone que "espere" hasta finalizar el problema 3 de esta etapa.
29
cios de intercambio entre los alumnos para que busquen argumentos a favor o en
contra de lo que sospechan, convenciendo o dejndose convencer.
Si luego de las construcciones y el debate, surgiera que la suma debe ser
18030, el docente mantendr cierta incertidumbre y podr proponer para el anlisis medidas de los ngulos cuya suma se aproxime a 180: 100 , 35 y 40 o
100, 40 y 39. En estos casos, los errores propios del acto de medir y del uso
del transportador pondrn, tal vez, en duda, la certeza de que la suma debe ser
180. La cuestin es generar las condiciones (contradicciones) que demanden
una explicacin acerca de cunto debe valer la suma de los ngulos interiores del
tringulo y de por qu debe ser ese valor y no podra ser otro. Una vez ms se
pone en evidencia el lmite de la medida para justificar lo que "parece ser as". El
docente podr retomar la dea: "en geometra los resultados no pueden apoyarse
en lo que se ve ni en lo que se mide".
Problema 3
En pequeos grupos intenten entender estas demostraciones que explican
por qu la suma de los ngulos interiores de cualquier tringulo es 180.
Demostracin 1:
La suma de los ngulos interiores de un rectngulo es 360 pues cada ngulo
mide 90. O sea, 90x 4 = 360.
Si a cualquier rectngulo se lo divide al medio trazando una de sus diagonales, se obtienen dos tringulos rectngulos iguales.
En cada uno de ellos, la suma de sus ngulos
interiores ser 180, para que todos los ngulos
sumen los 360.
Esto permite afirmar que la suma de los ngulos interiores de cualquier tringulo rectngulo es 180.
Si ahora se considera un tringulo que no es rectngulo, como el del siguiente
dibujo, el mismo puede ser partido en dos tringulos rectngulos, mediante una
perpendicular a uno de sus lados, que pase por el vrtice opuesto:
Demostracin 2:
El siguiente dibujo representa un tringulo
"dentro" de un rectngulo:
A! trazar una lnea perpendicular a la base
que pasa por el vrtice opuesto, el rectngulo
grande queda dividido en dos rectngulos ms
pequeos. Los lados del tringulo forman las diagonales de esos rectngulos. Por lo tanto cada
rectngulo queda dividido en dos tringulos iguales. Entonces el ngulo a mide
los mismo que el ngulo b y el ngulo c mide lo mismo que el ngulo d. Como la
suma entre las medidas de los ngulos m, b y c, es 180, entonces la suma entre
las medidas de los ngulos m, ay d tambin es 180.
Luego, la suma de los ngulos interiores de un tringulo es 180.
que en todo tringulo issceles, los ngulos que se apoyan sobre el lado desigual
son iguales. Es esperable que los alumnos en la parte a) logren construir un
tringulo con las medidas de los ngulos propuestas a partir de ensayar dibujos y
usando la propiedad de la suma de los ngulos interiores. De all se espera que
reconozcan que el tercer ngulo deber medir 70. El docente podr intervenir
preguntando por qu no pueden ser dos ngulos de 40 y uno de 70.
Los tems b) y c) buscan introducir a los nios en el desafo de tener que determinar la validez o no de ciertas afirmaciones y justificar al respecto. El tem b)
busca que se identifique que siempre, en los tringulos issceles hay dos ngulos iguales. Luego del trabajo exploratorio por parte de los alumnos, y de la elaboracin de respuestas ms intuitivas, el docente podr abonar a la explicacin
mostrando el trazado de una perpendicular al lado desigual por su punto medio:
De esta manera quedan dos tringulos iguales por tener sus tres lados iguales, que se pueden superponer plegando por la lnea dibujada y por lo tanto, tambin se superponen los ngulos. La segunda pregunta del tem b) apunta a que
los alumnos analicen que sabiendo uno de los ngulos pueden saberse los otros
dos, pero hay dos soluciones posibles. Por ejemplo, si el ngulo conocido es 40,
podr haber dos ngulos de 40 y uno de 100, o bien dos ngulos de 70 y uno
de 40. El tem c) tambin apunta a un trabajo exploratorio en el cual los alumnos
esbozarn, de manera intuitiva, que siempre los tres ngulos de un equiltero
sern iguales y por lo tanto medirn 60. Del mismo modo que en el tem b) el
docente podr mostrar una explicacin ms, por ejemplo que si se trazan perpendiculares a cada lado, siempre se van a poder superponer los ngulos, dos a dos,
"demostrando" con una base emprica an, que son todos iguales.
Problema 5
a) Es cierto que si un tringulo es rectngulo e issceles, dos de sus ngulos
medirn 45o?
b) Encontrar, sin medir, la medida del ngulo C de la siguiente figura que est
formada por un tringulo ABD equiltero y un tringulo BDC issceles, Al
ngulo ABC mide 90.
n
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Esta caracterstica est asociada a uno de los criterios de congruencia: dos tringulos son congruentes si tienen sus tres lados iguales. Por lo tanto, cualquier otro tringulo que se construya con
esos tres lados ser igual al que ya se construy. La demostracin de esta condicin de congruencia
requiere conocimientos que los alumnos an no tienen disponibles y corresponden a otra nivel del
sistema educativo, ya que se debe disponer de las ideas de traslacin, rotacin y simetra.
32
Problema 4
a) Cul de estos tringulos puede ser descripto con el siguiente mensaje:
"Uno de sus lados mide 4 cmye otro mide 3 cm"?
(8:
(& 1
tarea solicitada al alumno no es construir ni medir, sino anticipar. Por lo tanto, los
dibujos que se realicen sern meros bosquejos o figuras de anlisis que permitirn tener una aproximacin un poco ms controlada sobre lo que ocurre en cada
caso. Por ejemplo, en la parte a) los alumnos podrn realizar diferentes dibujos
de tringulos rectngulos identificando que algunos de ellos pueden ser issceles, ya que no existe ninguna restriccin que impida su construccin. Podrn
arribar a esta "verdad" aunque la construccin no se realice o con construcciones
a "mano alzada".
Por otro lado, se pone en escena la posibilidad de comenzar a imaginar esas
figuras de anlisis como dibujos que representan una coleccin infinita de tringulos, y no uno solo. Es la generalizacin lo que se vuelve a movilizar en esta
clase de trabajo.
La parte b) tiene caractersticas similares a la parte a) y ser suficiente con
encontrar algn tringulo que cumpla con dicha condicin para arribar a su posibilidad. En tanto que la parte c) involucra la necesidad de elaborar argumentos un
poco ms slidos. Algunos alumnos, ayudados en las figuras de anlisis podrn
sostener que no se pueden construir dichos tringulos pues "no cierran". Pero
tambin es esperable que aparezcan argumentos basados explcitamente en las
propiedades ya estudiadas: "un tringulo no puede tener tres ngulos obtusos
(ni dos) pues cada obtuso es mayor que 90, por lo tanto su suma ser mayor
que 180". Es una oportunidad de identificar algunas marcas del trabajo argumentativo. Si la figura de anlisis "muestra" que no se puede armar el tringulo,
es necesario encontrar alguna explicacin de este hecho, ya que es insuficiente
con que "no salga" para decir "que no es posible"35. Qu propiedad no se est
cumpliendo? Tiene que ver con los lados?Tiene que ver con los ngulos?
stas son algunas posibles intervenciones del maestro para favorecer la puesta
en funcionamiento de propiedades que expliquen, ms all de los dibujos que
"muestran". El docente, luego de que los alumnos elaboren diferentes explicaciones, instalar el reconocimiento de la imposibilidad para las preguntas de los
tems c), d), e) y f) retomando las explicaciones apoyadas en la propiedad de la
suma de los ngulos interiores de cualquier tringulo.
Problema 6 (en pequeos grupos):
El siguiente dibujo est formado por un tringulo ABD equiltero y otro, BDC,
issceles. Sabiendo que el ngulo B mide 130, calcular la medida del ngulo C,
sin medirlo.
A
35 Para los alumnos sera imposible construir un tringulo de 0,5 mm; 0.4 mm y 0,3 mm sin embargo
existe. O un tringulo de 3, 4 y 5 km. La distincin entre lo posible empricamente y lo existente tericamente vuelve a jugarse en este problema.
(82-,
Hemos intentado analizar algunas condiciones didcticas que permitan a todos los alumnos involucrarse en un "modo de hacer" propio de la geometra. Es
posible concebir la enseanza de la geometra de manera tal de favorecer en los
alumnos una "manera de pensar". "La matemtica constituye el campo en el que
el nio puede iniciarse ms tempranamente en la racionalidad, en el que puede
forjar su razn en el marco de relaciones autnomas y sociales". (Brousseau,
2007).
La importancia de "retener" a la geometra en la escuela primaria estara desde nuestro punto de vista - vinculada a otorgar a todos los nios el derecho a
acceder a dichas formas de razonamiento pues, fuera de la escuela, no parece
ser un bien atrapable.
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Ensear Matemtica- S 0 4 - 2 0 0 S
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