Competencia Multicultural en Educación Artistica

COMPETNCIA MULTICULTURAL EN
EDUCACIN ARTSTICA. CONTEXTOS Y

PERSPECTIVAS DE FUTURO EN LA
FORMACIN DE LAS MAESTRAS Y LOS
MAESTROS
Joan VALLS VILLANUEVA
ISBN: 84-689-3914-5
Dipsit legal: GI-1167-2005
COMPETENCIA MULTICULTURAL
EN EDUCACIN ARTSTICA
CONTEXTOS Y PERSPECTIVAS DE FUTURO
EN LA FORMACIN DE MAESTRAS Y MAESTROS
Competencia multicultural en educacin artstica
COMPETENCIA MULTICULTURAL
EN EDUCACIN ARTSTICA
CONTEXTOS Y PERSPECTIVAS DE FUTURO
EN LA FORMACIN DE MAESTRAS Y MAESTROS
Tesis doctoral para optar al grado de:

Doctor por la Universidad de Girona
Directoras:
Dra. Roser Juanola Terradellas
Dra. Muntsa Calb Angrill
Departamento:
Didctiques Especifiques
Facultat dEducaci i Psicologia
Universitat de Girona
Junio 2005
Joan Valls Villanueva
...als meus pares que, malgrat no tingueren loportunitat danar regularment a escola,
han tingut sempre la voluntat daprendre...
Que la ciencia no impida comprender formas de pensamiento nacidas

de lo sensible, de la poesa, del arte, de la intuicin, de la sabidura
oculta de seres y pueblos.
Del libro de los proverbios
unque la intensidad de este perodo de mi vida como es el

cierre de la tesis no ha concluido del todo, el hecho de iniciar la
redaccin de los agradecimientos me ayuda a recuperar el
entramado de relaciones humanas que a travs de ella se han
ido tejiendo y que, como punto final de esta etapa, me es enormemente grato
evocar. Reconocer la colaboracin de todas/os aquellas/os que me han
dedicado parte de su tiempo y de sus conocimientos es una satisfaccin, y
desde aqu quiero recordar que el conjunto de aportaciones no se puede
comparar a una suma de individualidades, puesto que todo ha sido
coordinado de manera conjunta y siguiendo la tnica de trabajo en equipo
que caracteriza nuestro grupo de investigacin.
Debo dedicar las primeras palabras a mi familia que han vivido en primera
persona este trabajo, Xesca y Jordi y Adri que me han facilitado el coraje de
seguir adelante. Ellos son copartcipes directos ya que, mientras yo me
encerraba en mi mundo, ellos sobrellevaban mi ausencia y cargaban con
parte de la tarea familiar que me corresponda. Tambin quiero agradecerles
el haber sobrevivido a la situacin y la comprensin que han mantenido
durante todo este proceso.
Es necesario reconocer, valorar y agradecer la paciencia que han mostrado

conmigo las codirectoras de esta tesis, Dra. Roser Juanola y Dra. Muntsa
Calb. He de aprovechar este momento para declarar que sin ellas este
trabajo no habra sido posible, y que el resultado final es un compendio en el
que no se sabe donde empiezan y donde acaban las aportaciones de cada
uno de los tres. Evidentemente, ellas han dotado al trabajo de la visin global
para que resultara un todo harmnico y adecuado a los objetivos previstos.
Exigentes, siempre me han ofrecido su particular visin, sus conocimientos, la
ayuda y sobretodo la capacidad de comprensin.
10
Les quiero agradecer a los profesores de diferentes universidades como:

Xavier Besal (UdG), el Dr. Paco Maeso (UG), la Dra. Lola lvarez (UG) y el
Dr. Juan Jos Morales (Universidad de Monterrey) que han participado de
una manera muy particular en este proyecto, ejerciendo su papel de expertos
en el anlisis de los cuestionarios; sus aportaciones nos permitieron
garantizar su fiabilidad y a la vez la calidad del resultado final.
Ahora quiero recordar a Clara Perxachs y Laura Morejn, por su colaboracin

y su ayuda en muchos momentos y tareas. De Marian Vayreda quiero
recordar especialmente su ayuda incondicional en el proceso de digitalizacin
de imgenes, teniendo en cuenta que acompaan a este trabajo ntimamente
ligadas al discurso e imprescindibles para corroborar algunos de los
conceptos que en l se desarrollan.
En el plano institucional quiero dar las gracias especialmente al Departament

de Didctiques Especifiques y tambin al Centro de Investigacin y
Documentacin Educativa, CIDE, por confiarnos el proyecto donde iniciamos
esta lnea de investigacin.
En la misma lnea de participacin he de recordar y agradecer a las maestras

y maestros de las escuelas: CEIP Malagrida de Olot, CEIP Pous i Pags de
Figueres, CEIP Salvador Espriu de Vidreres, CEIP Pere Rossell, de Calonge
y CEIP Sta. Eugenia de Girona, su importante colaboracin en las respuestas
ofrecidas a travs de los cuestionarios y el tiempo destinado a ello, as como
la riqueza de sus aportaciones y de sus conocimientos. A las /los estudiantes
de la asignatura Esttica y Vida Cotidiana del curso 2001/2002,
su
participacin en este proyecto.
Igualmente quiero recordar y agradecer la inestimable colaboracin de

Montse Tesouro en la revisin de dos apartados clave de este trabajo;
objetivos y proposiciones de esta investigacin, y metodologa. Sus
observaciones y aportaciones han posibilitado unos resultados y una
informacin final ms acorde a los marcos tericos metodolgicos.
11
No quiero olvidarme de la doctoranda Anna Colomer, por sus nimos, por la

amabilidad y por las aportaciones de material visual en relacin a las diversas
culturas y a prcticas educativas. Sus aportaciones son significativamente
importantes por la calidad y por la rapidez de su respuesta, cuando el tiempo
apremiaba implacablemente.
Dar las gracias por el apoyo y la ayuda incondicional de las compaeras y los
compaeros del Departament de Didctiques Especfiques y, por una multitud
de detalles, a su secretaria, a Marta Puig, que siempre ha estado pendiente
de todo. Sin duda, agradecer muy especialmente a mis compaeras de
coordinacin de estudios Roser Batllori y Margarida Falgs y a Ieto Bosch, su
amabilidad, su colaboracin, sus nimos y el haber asumido parte de mi
trabajo en los momentos en que mi inters y mi dedicacin se centraba en la
entrega de esta tesis.
Creo que tambin les debo parte de este trabajo y por ello quiero tener un
especial recuerdo para todas/os aquellas/os que a lo largo de mi vida han
colaborado en que yo sea as; todo lo bueno que hay en m es el resultado de
las relaciones positivas que me han acompaado durante mi vida, y siendo
harto difcil realizar una relacin exhaustiva de todas/os, presento este
alegato colectivamente.
Debo agradecer a mi cuado, el Dr. Modest Fluvi, todas las horas que ha
dedicado
orientarme,
escuchar
mis
desideratums
mis
descoordinaciones existenciales y a revisar este texto. A pesar de que su

campo de estudio son las Ciencias econmicas, su visin de nuestro trabajo
ha sido imprescindible para objetivar muchas cuestiones; para ello ha tenido
que prestar sus ms exquisitas capacidades intelectuales y cientficas.
Tambin agradecer a mi otro cuado, Joan Fluvi, la supervisin gramatical y
ortogrfica.
A todas y a todos gracias
12
13
ndice
19
I. Introduccin
21
I.1 Un poco de historia y el porqu de este trabajo
29
I.2 El porqu del ttulo: el concepto de competencia.

Multicultural o intercultural?
32
33
I.3 El informe y el trabajo realizado

I.3.1 Cul es la perspectiva multicultural en educacin
artstica?
34
I.3.2 Qu competencia artstica multicultural presentan las

maestras y los maestros?
37
I.3.3 Cul es nuestra interpretacin sobre la situacin

actual respecto a la competencia artstica multicultural y
con qu criterios podemos avanzar hacia su consecucin?
40
I.3.4 El por qu de las imgenes acompaando el texto del

informe
43
II. Del marco terico al diseo de la

investigacin
45
II.1 Aproximacin al concepto de cultura(s)
45
II.1.1 Definicin y caractersticas de la cultura
47
II.1.2 Cultura y sociedad
49
II.1.3 La alteridad cultural
52
II.1.4 La presencia de la cultura en la educacin
53
54
II.2 Una aproximacin al concepto de arte(s)

II.2.1 Una visin eco-social del arte o el viaje del arte por la
sociedad y el mundo
56
II.2.2. La Esttica y el hecho artstico o cuando el arte llega

al individuo
59
II.2.3 El arte como sistema cultural y como mediacin

antropolgica
63
65
14
II.3 Multiculturalidad en educacin

II.3.1 Sobre los conceptos y la historia de la educacin
multicultural
67
II.3.2 Perspectivas ideolgicas y paradigmas en educacin

multicultural
68
II.3.2.1 Posturas conservadoras
69
II.3.2.2 Posturas liberales
69
II.3.2.3 Posturas crticas
71
II.3.3 La competencia multicultural de los educadores
73
II.4 La educacin artstica como educacin inclusiva
75
79
II.4.1 Bases tericas y fundamentacin

II.4.1.1 Definiciones terminolgicas para establecer
algunas de las relaciones interdisciplinares de la
educacin artstica
82
II.4.1.2 Enseanza, aprendizaje y pensamiento

postmoderno
85
II.4.2 Ensear y aprender arte: desarrollo y diversidad
90
II.4.2.1 Cultura, artes, ciencia y desarrollo humano
96
II.4.2.2 La perspectiva tica del conocimiento: valores,

diversidad y democracia a travs del arte
106
II.4.3 Versiones de praxis en educacin artstica: Entre

Eisner (1972) y Eisner (2002)
107
II.4.3.1 Educar la visin artstica (Eisner 1972)
111
II.4.3.2 La revisin de la actualidad de la educacin

artstica a travs de Eisner (The Arts and the Creation of
the Mind, 2002)
115
II.5 Perspectivas multiculturales en educacin artstica
118
II.5.1 El INSEA World Congress de 1978 y la perspectiva

multicultural en EA
119
II.5.1.1Ralph A. Smith: pluralismo cultural y educacin

artstica
122
II.5.1.2 June King McFee: la diversidad en la experiencia

esttica
15
126
II.5.2 A partir de la dcada de los 80: investigacin y

cambios en educacin artstica multicultural
126
II.5.2.1Rachel Mason: El multiculturalismo a travs de la

educacin artstica desde el Reino Unido
130
II.5.2.2 Graeme Chalmers: La Educacin Artstica como

Disciplina y la celebracin del pluralismo en EUA
131
II.5.2.3 Patricia L. Stuhr: la aproximacin postmoderna al

contenido multicultural de arte
134
II.5.2.4 Roger D. Tomhave: los valores subyacentes en las

concepciones multiculturales de la educacin artstica
137
II.5.3 La perspectiva de la Amrica Latina en arte y

educacin multicultural
139
II.5.4 Un marco para las perspectivas multiculturales en

educacin artstica
142
II.5.5 Como hiptesis y conclusin: (hacia) la competencia

cultural del educador artstico
147
148
148
II.6 Objetivos y proposiciones de esta investigacin

II.6.1 Objetivos generales
II.6.1.1Establecer un marco terico para examinar las
cuestiones relativas a la perspectiva multicultural de la
educacin artstica
148
II.6.1.2 Explorar las nociones sobre competencia artstica

multicultural en el entorno y segn los tipos de comunidad
educativa afectada por la cuestin
149
II.6.1.3 Definir las competencias artsticas y multiculturales de

los educadores y propuestas para disear actuaciones
educativas
150
II.6.2 Estructura de este trabajo
151
II.6.3 Posicionamiento de esta investigacin
151
II.6.3.1 Asunciones e interrogantes sobre cultura
155
II.6.3.2 Asunciones e interrogantes generales sobre el arte en

educacin multicultural
160
II.6.3.3 Ncleos para desarrollar la comprensin multicultural a

travs de la prctica educativa del arte
161
16
II.6.4 Proposiciones generales que rigen este proyecto de

investigacin
163
III. Estudio emprico
165
III.1. Metodologa
167
III.1.1 Planificacin de la investigacin
167
III.1.1.1 Concepciones y paradigma en que nos basamos
168
III.1.1.2 Diseo de la parte emprica
169
III.1.1.3 La muestra seleccionada
171
III.1.2 Los instrumentos
172
III.1.2.1 El cuestionario para los estudiantes de Magisterio
182
III.1.2.2 El cuestionario a los/as maestros/as: re-diseo,

justificacin, e instrumento final
196
201
III.1.3 Tcnicas de anlisis y de validacin

III.2 Anlisis de los datos recogidos a travs de los
cuestionarios
201
III.2.1 Anlisis del cuestionario a los estudiantes de

magisterio
202
III.2.1.1 Primera parte
207
III.2.1.2 Segunda parte
211
III.2.1.3 Tercera parte
213
III.2.1.4 Valor formativo del anlisis de la evaluacin inicial

presentada a los/as estudiantes
214
III.2.2 Anlisis del cuestionario a los maestros/as en activo
215
223
285
299
299
301
III.3 Resultados del estudio

III.3.1 Interpretacin de los datos recogidos. Exploracin
III.3.1.1 Arte: teoras implcitas, experiencia real y teora
multicultural
307
III.3.1.2 Cultura: teoras implcitas, experiencia real y

aprovechamiento multicultural
17
313
III.3.1.3 Educacin artstica: teoras implcitas, experiencias

reales, teora inclusiva
319
III.3.2 Educacin multicultural: asunciones, experiencias y

criterios de mejora a travs del arte
329
331
IV. Conclusiones
IV.1 Sobre la competencia multicultural del educador
artstico: estado de la cuestin y vas para avanzar
333
IV.1.1 Respecto al primer objetivo: Establecer un marco

terico para examinar las cuestiones relativas a la
perspectiva multicultural de la educacin artstica.
334
IV.1.1.1 Qu teoras culturales fundamentan nuestro

discurso?
336
IV.1.1.2 Qu teoras sobre arte fundamentan nuestro

discurso?
338
IV.1.1.3 Qu entendemos como interculturalidad/

multiculturalidad en educacin?
340
IV.1.1.4 Qu entendemos por una educacin artstica

inclusiva?
344
IV.1.1.5 Cules son las perspectivas multiculturales en

educacin artstica?
348
IV.1.2 Respecto al segundo objetivo: Explorar las

nociones sobre competencia artstica multicultural en el
entorno y segn los tipos de comunidad educativa
afectada por la cuestin.
349
IV.1.2.1 Comentarios sobre el proceso de recogida de datos
352
IV.1.2.2 Sobre el pensamiento y la prctica de las/os

maestras/os: valores culturales
354

maestras/os: teoras del arte
355

maestras/os: educacin artstica
357

maestras/os: educacin multicultural
363
18
IV.2 Qu entendemos actualmente como competencia

multicultural en educacin artstica?
364
IV.2.1 El Informe de la Comisin Internacional sobre la

Educacin para el siglo XXI de la UNESCO y los cambios
en los paradigmas de la enseanza-aprendizaje.
367
IV.2.2 Un nuevo reto: el espacio europeo de educacin

superior
368
IV.2.2.1 Finalidad del espacio europeo de educacin superior
370
IV.2.2.2 El sistema europeo de ECTS
371
IV.2.2.3 Caractersticas bsicas del ECTS
372
IV.2.3 Las competencias en los ttulos europeos
372
IV.2.3.1 Qu entendemos por competencia en el

mbito de la educacin superior?
374
IV.2.3.2 El informe ANECA y las competencias de los

futuros/as maestros/as
377
IV.2.4 Qu nos falta? En general y respecto a la

educacin artstica
380
IV.2.5 Qu entendemos por educador artstico

multiculturalmente competente?
393
IV.3 Controversias y posibles perspectivas de futuro
399
IV.3.1 Propuestas para la formacin inicial de las/os

maestras/os
401
IV.3.2 La formacin permanente de las/os maestras/os
403
IV.3.3 Controversias para el debate
407
V Bibliografa
437
VI Anexos
439
VI.1 Cuestionario de muestra
451
VI.2 Experiencia piloto las teteras
21
el arte y la ciencia no slo no se oponen uno a otro sino que son

igualmente importantes. Nuestra supervivencia como nacin industrial
depende de que sepamos adquirir un conocimiento fidedigno del mundo
natural. Sin embargo, el criterio para usar adecuadamente ese conocimiento
no puede proceder de la ciencia misma. Ningn grado de conocimiento
cientfico puede proveer a los hombres de los recursos necesarios para
ayudar a una sociedad ciega ante sus propios conflictos sociales y morales.
stos se revelan en la experiencia privada de los individuos y quedan
plasmados en las representaciones simblicas de las artes y las
humanidades. Este proceso es lo que permite que la realidad social se
manifieste. Los nios del maana necesitaran del arte para entender su
mundo social y labrarse algn futuro dentro de este mundo
Efland, Freedman y Stuhr (2003)
I. Introduccin
La composicin socio-cultural de nuestra sociedad es cada vez ms diversa y

plural. En los ltimos aos la poblacin fornea se ha incrementado
espectacularmente (en las escuelas urbanas o no, y a lo largo de toda la
geografa estatal); adems la natalidad en el seno de estos grupos recin
llegados, siendo como es elevada, tambin ha llenado las aulas como haca
aos que no ocurra. De modo que la presencia de esta diversidad y
pluralidad cultural es ms palpable en las escuelas que en otras instituciones.
Actualmente esa situacin se ha acentuado con la llegada de gentes

pertenecientes a muy diversas realidades, comunidades muy diferenciadas
por razones sociales, culturales, religiosas, morales, incluso estticas. Ante
este fenmeno que quizs se ha dado con mayor velocidad aqu que en
otros pases se hace evidente la necesidad de otro tipo de intervencin
educativa.
Introduccin
20
Ante este nuevo reto se hacen ms evidentes an, si cabe, las limitaciones
para responder a lo que demanda la diversidad cultural. Son todos los
agentes sociales los que deben colaborar y no slo los centros educativos. La
responsabilidad recae de lleno, tambin, en la formacin de todos/as los
educadores/as, y no nicamente aquellos que inciden en la educacin formal.
Mientras observbamos de lejos este mismo fenmeno en otros pases, no
ramos conscientes de las necesidades y tampoco diseamos ningn plan de
prevencin para estar preparados y ahora tenemos demasiados interrogantes
por resolver. Podramos decir que esta falta de previsin hace evidente
preguntarse: cmo, desde qu perspectiva metodolgica, bajo qu paradigma
o forma de ver el mundo, y en definitiva, desde qu visin tica y filosfica
vamos a tratarnos unos a otros en la escuela y fuera de ella.
De particular ayuda pueden ser los/as cientficos/as que estudian el cmo y el

qu de las actuaciones y del pensamiento de las sociedades humanas: los
/as antroplogos/as. Aunque tambin aqu, las formas de ver las relaciones
entre culturas, los conceptos mismos de cultura y de cmo debemos
relacionarnos con la propia y las ajenas, distan mucho unos de otros; y ello a
causa de las diversas perspectivas de pensamiento aplicadas por las distintas
escuelas antropolgicas.
Y mientras este enorme caos de pensamientos y perspectivas se puede ir

deslizando bajo nuestros ojos, la escuela, da a da, debe seguir no slo
plantendose las cuestiones, sino enfrentando los problemas cotidianos, ya
que en muchas ocasiones no hay slo contacto entre la comunidad educativa
y la escolar o las escolares, sino friccin, incluso enfrentamientos de distinta
intensidad.
Es un deber de toda la sociedad plantearse cmo deber o debe ser ya la

educacin. En qu valores hay que educar? Qu valores podemos
compartir con personas con tradiciones religiosas, familiares, etc. distintas?
Es necesario imponer valores propios de las democracias occidentales?
21
Es, por ejemplo, la tolerancia un valor? Hasta qu punto hay que tolerar?
Qu es lo que no se puede tolerar?
En un artculo de reciente aparicin acerca de este tema, se afirmaba: No

parecen estar claros ni los conceptos que se manejan (multicultural, etnias,
policulturalismo, integracin, identidad, tolerancia, relativismo cultural, etc.,
etc.) ni qu tipo de valores pudieran considerarse como referencia e incluso
un elemento de consenso alrededor de los cuales se puedan organizar
acciones y discursos. Barquin y Jimnez (2002, 20-22)
Hablar de diversidad, multiculturalidad, integracin... implica necesariamente

la aceptacin de sus contrarios, tambin existentes: minoras, conflictos
tnicos, racismo, xenofobia, discriminaciones de diversas tipologas.
Se afirma que la respuesta a esta nueva situacin en nuestro pas es la

educacin de corte multicultural. Habr que ir siguiendo ejemplos de estados
que nos llevan ventaja y experiencia de decenios en el intento de resolucin
de estos conflictos. La sociedad lleva un camino multicolor y multicultural y
hay que preparar a los futuros/as ciudadanos/as para que, como adulto/as,
puedan desarrollarse con pleno derecho en la sociedad del maana,
prcticamente multicultural e idealmente democrtica.
Qu retos presenta este mundo globalizado y cmo se puede resolver el

choque de una sociedad heredera de la red Internet para que se fomenten el
encuentro entre culturas, la comprensin y la aceptacin mutuas y la
elaboracin y consenso de valores comunes para grupos humanos diversos?
El nico modo posible de convivir con este contrasentido en el seno de una

escuela multicultural, y debiendo encontrar un marco que otorgue sentido a
nuestras acciones educativas, es, sin duda, la bsqueda de un punto medio;
un lugar ideal en que encontremos valores e intereses comunes a los seres
humanos que somos todos (los/as alumnos/as y nosotros/as) para que, a
Introduccin
22
partir de aqu, podamos interpretar, conocer, reconocer y respetar las

diferencias.
Esta tesis parte de una premisa, y es la que sigue: un modo de acercarse a

las culturas desde el mbito de los valores propios, pero tambin compartidos
en muchos aspectos, es la educacin artstica y esttica. Se puede trabajar el
arte de cientos de culturas y en cualquier momento de la historia desde el
rea de Educacin Artstica. Ello hace posible sensibilizar al alumnado hacia
la comprensin de las distintas manifestaciones que adquiere un mismo
fenmeno, el arte, como fenmeno universal. Explorar los caminos y las
posibilidades que la educacin artstica posibilita en relacin a la diversidad
cultural es el objetivo principal de esta investigacin.
I.1 Un poco de historia y el por qu de este trabajo
Esta investigacin no parte de la mera reflexin terica, su concepcin cuenta

con una base emprica que se inicia en los primeros aos de mi vida
profesional. Podemos situar el punto de partida, cuando hace veintisis aos
empec a trabajar de maestro especialista en Educacin Artstica en una
escuela privada, en el barrio barcelons de Horta; desde entonces hasta hoy,
mi profesin y mi pasin se han centrado en la educacin.
En unos momentos en que la problemtica general de nuestro pas no

contemplaba la educacin multicultural y se destinaban esfuerzos en
establecer una reforma educativa en la que, al igual que otros pases
avanzados, pudiramos introducir las teoras curriculares, mis inquietudes ya
se orientaban hacia la idea de proporcionar cultura para todos los escenarios
sociales, pues estaba viendo que en algunos grupos marginales, la
Educacin Artstica poda ser un puente fundamental, una clave de entrada a
la educacin y un acceso directo a la cultura general y a la socializacin.
23
Con esta creencia y buscando una situacin distinta a mi primera experiencia

me incorpor a una escuela municipal del barrio Barcelons de Can Tunis, la
escuela Avillar Chavorros, que en lengua cal significa venid nios. En esta
poca an se hacan fotocopias con la imprenta de gelatina y sus papeles de
copia especiales y las mquinas multicopistas de clichs daban un tono
industrial a las escuelas. Me integr en un equipo de trabajo dirigido por M
Teresa Codina -una docente que despus de haber saboreado las glorias de
una de las escuelas de lite de Barcelona decidi bajar a los alrededores del
puerto y ponerse a trabajar en un barrio muy especial-. Con ella y con dicho
equipo compart mis intereses en aprender de la pluralidad cultural y social.
Teniendo en cuenta que en aquellos aos no se dispona en nuestro pas de

referentes en la elaboracin de proyectos sociales, muchas de las
aportaciones se sustentaban en el voluntariado, en la intuicin y en las ganas
de democratizar la escuela. Aquella iniciativa pionera fue el resultado de los
esfuerzos de una serie de personas relacionadas con el barrio y sus
habitantes, un grupo con intereses comunes, y bajo la coordinacin de una
persona con unos principios claramente definidos.
Se defini un proyecto global barrio-escuela que pretenda desarrollar una

ecuacin integral a todos los niveles, incluyendo la coeducacin, el trabajo en
grupo, la relacin con el barrio, etc. (nias y nios, adultos/as, educacin
social puerta a puerta, etc.); una verdadera actuacin integral (vivienda,
escuela, sanidad, trabajo, etc.) que atendiera la realidad de una poblacin
marginada, mayoritariamente gitana. Entre el conjunto de actuaciones en el
barrio se consigui que se edificaran viviendas dignas y una serie de
servicios, entre ellos, la escuela. Esta experiencia me ha servido de punto de
contraste a lo largo de mi recorrido profesional, en el cual he podido trabajar
con grupos de diferentes edades, niveles y contextos.
Un proyecto de actuacin y de educacin global que por sus caractersticas

obtuvo diferentes premios, potenciado inicialmente por la administracin y por
la clase poltica del momento y ms adelante, frenado hasta ahogarlo por
Introduccin
24
completo. La globalidad del proyecto se difumin en la no operatividad por

falta de recursos y la escuela, sin el proyecto global, perdi su sentido hasta
reducir su eficacia a la mnima expresin.
En el momento presente y con motivo de este estudio, he revisado la amplia

bibliografa sobre educacin intercultural y creo que ahora es cuando puedo
interpretar desde distintos ngulos los valores que se implicaban en aquel
proyecto. Cabe observar que ste era un proyecto educativo que, aunque
integrado en una tipologa de escuela de Educacin General Bsica,
contemplaba la formacin desde el respeto a la propia cultura cal y a sus
aspectos positivos. Las finalidades de la escuela no eran aculturar mediante
la implantacin de una cultura ajena y extraa sino que se buscaba un
equilibrio donde el respeto a sus races facilitara las capacidades sociales
imprescindibles para una relacin normal con su entorno inmediato.
Otro contraste decisivo para decidir esta investigacin fue mi etapa

profesional en la educacin secundaria en una escuela de Artes y Oficios
Artsticos y que continu despus en otra escuela de iguales caractersticas.
Contribuir a crear la identidad cultural de los adolescentes etapa que, como
es sabido, no resulta nada fcil me enriqueci enormemente por representar
la superacin de muchos retos. Finalmente tuve la oportunidad de poder
acceder como profesor de la Universidad en la formacin de maestros/as,
etapa que coincidi con los inicios de mi doctorado y la consolidacin de mi
investigacin. Podemos ver que a lo largo de mi vida profesional he vivido y
conocido diversos niveles educativos, la cual cosa me permite tener una
cierta perspectiva respecto a la educacin y en concreto la educacin artstica
en nuestro pas.
Mi profesin docente sobre, en y para las artes, y mi diversa experiencia

esttica, me han conducido a pensar que, en el mbito de la educacin
artstica y de la cultura en general, existe una tendencia que describe los
hechos artsticos y las prcticas estticas a partir de unas categoras nicas y
universalmente vlidas. stas provocan, a menudo, el olvido de algunos
25
valores especficos y sobre todo la falta de reconocimiento de otras

propuestas artsticas igual de interesantes (oficios artsticos, arte de los
nios/as, arte popular, artesanas, etc.).
Pienso que hemos de encontrar caminos que nos conduzcan a asumir una
visin contempornea del hecho artstico y una concepcin incluyente del arte
(gastronoma, indumentaria, decoracin, artes funcionales, arte popular, arte
de las mujeres, net art, graffiti, etc.). Creo que es la educacin el lugar desde
donde avanzar hacia otra forma de mirar y comprender el mundo. Una visin
que, desde el arte, facilite elementos para el encuentro y las relaciones
sociales, donde la propia diferencia y la conservacin crtica de las propias
identidades culturales sean celebradas desde la conviccin del verdadero
enriquecimiento cultural.
Estas consideraciones anteriores y la ausencia de un marco terico previo

que me permitiera analizar, desarrollar y evaluar la perspectiva multicultural
en la educacin artstica fueron la causa y la coyuntura adecuada para dirigir
mi trabajo hacia lo que podramos llamar educador artstico culturalmente
competente (Andrus, 2001). En esa perspectiva de competencia es donde he
ubicado mi trabajo, as como en las necesidades de formacin de las
maestras y de los maestros. Porque estas/os son actualmente las/os
educadoras/es artsticas/os que intervienen en nuestras escuelas con un
objetivo delimitado y preciso, centrado en que cualquier intervencin, por
pequea que sea, en esa etapa educativa, redundar positivamente en todo
el proceso educativo.
Si bien es cierto que
mis convicciones y mi trayectoria profesional han
resultado determinantes en el planteamiento del proyecto, esta tesis tambin

est directamente relacionada con el grupo de investigacin Patrimonio
Cultural y Educacin" del que formo parte desde que se crearon los grupos de
investigacin en nuestra universidad. La investigacin presentada no habra
sido posible, o necesariamente diferente, si no hubiera estado inscrita en una
de
las
lneas
de
investigacin
sobre
arte
multiculturalidad
que
Introduccin
26
desarrollamos. Una lnea de investigacin que responde a lo que, desde

nuestra perspectiva universitaria, como formadores en didctica del arte,
percibamos
como
necesidad:
abordar
el
tema
con
materiales
documentacin concreta, adaptados a la situacin local, incidiendo al mismo

tiempo en aquellos aspectos que creamos desatendidos.
Como resultado de algunos artculos de los miembros del grupo (Juanola

1992) y tambin de algunas presentaciones de nuestra lnea de trabajo en
congresos, pudimos establecer diversos convenios para investigar en
educacin artstica y multiculturalidad. La posibilidad de nuestro grupo de
investigacin de establecer contactos con autoras pioneras en el tema como
Rachel Mason y June King McFee, entre otras,
as como la beca de
promocin del conocimiento y la estancia en USA en 1995 de la investigadora

principal del grupo, dieron muchas facilidades a la concrecin de la lnea que
actualmente seguimos. A partir de la citada oportunidad contamos con
materiales didcticos de educacin multicultural que nos han ayudado a
formalizar nuestro proyecto. Unos materiales didcticos que hemos ido
adecuando a nuestra realidad y que han servido de referente para
nuestros/as estudiantes.
Esta investigacin se debe, en parte, a la garanta que nos proporcion un

proyecto que realizamos por encargo del Centro de Investigacin y
Documentacin Educativa (CIDE 2002-03), bajo el ttulo El medio artstico
como vnculo para la interpretacin de la diversidad cultural en la escuela. Un
proyecto de estudio centrado en la mejora en la formacin inicial y
permanente de los maestros y las maestras de educacin infantil y primaria
respecto a la competencia intercultural en educacin artstica. Este proyecto
que contaba con la Dra. Juanola como investigadora principal, fue
desarrollado mayormente por la Dra. Montserrat Calb. A raz de las grandes
posibilidades que se abrieron, se opt por derivar diferentes investigaciones,
entre las que surgi este proyecto de tesis doctoral, el trabajo de DEA de
nuestra becaria Clara Perxachs (2003) y otros proyectos de dinamizacin de
grupos concedidos por la UdG. Como perspectiva de futuro, est prevista la
27
publicacin de estos trabajos as como la continuidad del estudio a travs de

otros proyectos de doctorado que inciden en la educacin multicultural en los
museos.
Cabe destacar que el hecho de ser miembro del equipo de investigacin

Patrimonio Cultural y Educacin ha permitido que mi trabajo, inscrito en una
lnea prioritaria de nuestro grupo, asumiera las reflexiones y los anlisis
generados en los proyectos realizados. Realmente es un lujo poder trabajar
en un equipo en el que las tareas se realizan de forma compartida y en el que
las aportaciones colectivas se redistribuyen a las propias individualidades.
I.2 El por qu del ttulo: el concepto de competencia. Multicultural o

intercultural?
Observbamos desde haca tiempo que las prcticas educativas en arte no

eran las adecuadas y no garantizaban los resultados esperados, aspecto
ligado directamente con el pensamiento de las maestras y de los maestros
respecto a su propia concepcin artstica. Por otra parte, tambin ramos
conscientes del elevado reduccionismo cultural que se practicaba y se
practica en la mayora de las actividades artsticas que se desarrollan dentro
y fuera de nuestras escuelas. Nuestras concepciones como cultura
dominante no permiten que otras concepciones culturales tomen cuerpo en
los constructos de nuestros/as alumnos/as, y si lo hacen, no es desde la
igualdad, sino como algo complementario y de carcter excepcional por sus
prcticas poco avanzadas.
Haciendo referencia al trmino competencia, hemos de comentar que

creamos en su momento y creemos actualmente, que es importante observar
los aprendizajes en trminos de competencia. Observbamos que los
aprendizajes desconectados del conjunto no generaban necesariamente la
competencia profesional deseada y por esa razn nos plantebamos estudiar
cual era la realidad respecto al tema.
Introduccin
28
En el momento de iniciar este trabajo de investigacin no era habitual el

discurso de las competencias, ha sido posteriormente y como resultado del
proceso de armonizacin de los estudios superiores con Europa, cuando en
todos los foros de la educacin superior se ha contemplado este concepto.
Actualmente, como competencia entendemos la misma acepcin que tiempo
atrs; nicamente se ha producido algn estudio en ms profundidad sobre
su significado y sobre sus delimitaciones. Aunque era normal utilizar el
trmino de competencia, ste no formaba parte de los postulados educativos.
Estos se formulaban en torno a objetivos como lugar ltimo al que dirigir
nuestras prcticas. Evidentemente trabajar por competencias permite abordar
la educacin desde otra perspectiva en la que los conocimientos no se sirven
separados, sino que forman parte de un todo donde se combinan los
diferentes saberes para concluir en ese lugar, al final de los aprendizajes y
antes de la prctica laboral, que entendemos como competencia profesional.
Tambin se ha considerado oportuno incidir de forma muy incipiente en ese

amplio campo cuales son las competencias de los nuevos ttulos de grado.
Aunque cuando se public el libro blanco, nuestro trabajo estaba casi
concluido, no podamos ignorar este hecho, y por ello hemos considerado
necesario abordarlo aunque solo fuera para dar una pequea pincelada y
entroncar nuestro trabajo con el futuro en formacin de maestras y maestros.
En este punto necesitamos argumentar la utilizacin de la terminologa

multicultural en vez de utilizar la de intercultural y exponer que hemos
atendido diferentes referentes y autores que defienden uno u otro trmino,
decantndonos finalmente hacia el trmino multicultural.
En s mismo, el trmino multicultural significa reconocer la existencia, el valor

y la autonoma de las distintas culturas; tambin hemos observado que ste
es el trmino ms utilizado en educacin cuando nos referimos al trabajo con
estudiantes diferentes por razones de raza, gnero, clase social o minusvala,
edad, capacidades fsicas y psquicas crnicas o puntuales, creencias, cultura
31
de procedencia, etc. En ese sentido Grant y Sleeter (1993) nos confirman que
el trmino multicultural se utiliza comnmente por los/as educadores/as para
definir ese tipo de prcticas.
Por otra parte, entendemos la multiculturalidad como una forma de

reestructurar globalmente las concepciones educativas. Una reestructuracin
entendida en forma de transformacin de todos los contenidos y los
procedimientos educativos y no nicamente por el hecho de atender o no una
poblacin escolar diversa culturalmente. Entendemos como diversa cualquier
situacin actual porque tambin encierra prejuicios, discriminacin, o
desigualdad de oportunidades contenidas en la propia cultura dominante
hacia sus propias/os culturados: como es evidente su relacin con el gnero,
la edad, la clase social, etc.
Cabe decir que, en esta investigacin, hemos optado por el ttulo de

educacin multicultural en lugar de intercultural despus de una deliberacin
en la que hemos ponderado las diferentes apreciaciones y los matices que se
introducen por parte de diferentes autores. Nos ha interesado mantener la
terminologa aceptada en los inicios de estos estudios en la Educacin
artstica (MacFee (1966)) puesto que ya en estos momentos sentaron
precedentes y fueron un referente para otras disciplinas. La pronta
incorporacin de la Educacin artstica a la educacin multicultural cre
importantes lneas de investigacin y an actualmente, en nuestro campo de
investigacin, existe un amplio consenso a favor de la utilizacin del trmino
anglosajn Multicultural education, considerada la expresin ms genrica y
completa a pesar de que se puedan hacer las necesarias matizaciones.
Introduccin
30
En el momento de iniciar este trabajo de investigacin no era habitual el

discurso de las competencias, ha sido posteriormente y como resultado del
proceso de armonizacin de los estudios superiores con Europa, cuando en
todos los foros de la educacin superior se ha contemplado este concepto.
Actualmente, como competencia entendemos la misma acepcin que tiempo
atrs; nicamente se ha producido algn estudio en ms profundidad sobre
su significado y sobre sus delimitaciones. Aunque era normal utilizar el
trmino de competencia, ste no formaba parte de los postulados educativos.
Estos se formulaban en torno a objetivos como lugar ltimo al que dirigir
nuestras prcticas. Evidentemente trabajar por competencias permite abordar
la educacin desde otra perspectiva en la que los conocimientos no se sirven
separados, sino que forman parte de un todo donde se combinan los
diferentes saberes para concluir en ese lugar, al final de los aprendizajes y
antes de la prctica laboral, que entendemos como competencia profesional.
Tambin se ha considerado oportuno incidir de forma muy incipiente en ese

amplio campo cuales son las competencias de los nuevos ttulos de grado.
Aunque cuando se public el libro blanco, nuestro trabajo estaba casi
concluido, no podamos ignorar este hecho, y por ello hemos considerado
necesario abordarlo aunque solo fuera para dar una pequea pincelada y
entroncar nuestro trabajo con el futuro en formacin de maestras y maestros.
En este punto necesitamos argumentar la utilizacin de la terminologa

multicultural en vez de utilizar la de intercultural y exponer que hemos
atendido diferentes referentes y autores que defienden uno u otro trmino,
decantndonos finalmente hacia el trmino multicultural.
En s mismo, el trmino multicultural significa reconocer la existencia, el valor

y la autonoma de las distintas culturas; tambin hemos observado que ste
es el trmino ms utilizado en educacin cuando nos referimos al trabajo con
estudiantes diferentes por razones de raza, gnero, clase social o minusvala,
edad, capacidades fsicas y psquicas crnicas o puntuales, creencias, cultura
29
publicacin de estos trabajos as como la continuidad del estudio a travs de

otros proyectos de doctorado que inciden en la educacin multicultural en los
museos.
Cabe destacar que el hecho de ser miembro del equipo de investigacin

Patrimonio Cultural y Educacin ha permitido que mi trabajo, inscrito en una
lnea prioritaria de nuestro grupo, asumiera las reflexiones y los anlisis
generados en los proyectos realizados. Realmente es un lujo poder trabajar
en un equipo en el que las tareas se realizan de forma compartida y en el que
las aportaciones colectivas se redistribuyen a las propias individualidades.
I.2 El por qu del ttulo: el concepto de competencia. Multicultural o

intercultural?
Observbamos desde haca tiempo que las prcticas educativas en arte no

eran las adecuadas y no garantizaban los resultados esperados, aspecto
ligado directamente con el pensamiento de las maestras y de los maestros
respecto a su propia concepcin artstica. Por otra parte, tambin ramos
conscientes del elevado reduccionismo cultural que se practicaba y se
practica en la mayora de las actividades artsticas que se desarrollan dentro
y fuera de nuestras escuelas. Nuestras concepciones como cultura
dominante no permiten que otras concepciones culturales tomen cuerpo en
los constructos de nuestros/as alumnos/as, y si lo hacen, no es desde la
igualdad, sino como algo complementario y de carcter excepcional por sus
prcticas poco avanzadas.
Haciendo referencia al trmino competencia, hemos de comentar que

creamos en su momento y creemos actualmente, que es importante observar
los aprendizajes en trminos de competencia. Observbamos que los
aprendizajes desconectados del conjunto no generaban necesariamente la
competencia profesional deseada y por esa razn nos plantebamos estudiar
cual era la realidad respecto al tema.
Introduccin
28
desarrollamos. Una lnea de investigacin que responde a lo que, desde

nuestra perspectiva universitaria, como formadores en didctica del arte,
percibamos
como
necesidad:
abordar
el
tema
con
materiales
documentacin concreta, adaptados a la situacin local, incidiendo al mismo

tiempo en aquellos aspectos que creamos desatendidos.
Como resultado de algunos artculos de los miembros del grupo (Juanola

1992) y tambin de algunas presentaciones de nuestra lnea de trabajo en
congresos, pudimos establecer diversos convenios para investigar en
educacin artstica y multiculturalidad. La posibilidad de nuestro grupo de
investigacin de establecer contactos con autoras pioneras en el tema como
Rachel Mason y June King McFee, entre otras,
as como la beca de
promocin del conocimiento y la estancia en USA en 1995 de la investigadora

principal del grupo, dieron muchas facilidades a la concrecin de la lnea que
actualmente seguimos. A partir de la citada oportunidad contamos con
materiales didcticos de educacin multicultural que nos han ayudado a
formalizar nuestro proyecto. Unos materiales didcticos que hemos ido
adecuando a nuestra realidad y que han servido de referente para
nuestros/as estudiantes.
Esta investigacin se debe, en parte, a la garanta que nos proporcion un

proyecto que realizamos por encargo del Centro de Investigacin y
Documentacin Educativa (CIDE 2002-03), bajo el ttulo El medio artstico
como vnculo para la interpretacin de la diversidad cultural en la escuela. Un
proyecto de estudio centrado en la mejora en la formacin inicial y
permanente de los maestros y las maestras de educacin infantil y primaria
respecto a la competencia intercultural en educacin artstica. Este proyecto
que contaba con la Dra. Juanola como investigadora principal, fue
desarrollado mayormente por la Dra. Montserrat Calb. A raz de las grandes
posibilidades que se abrieron, se opt por derivar diferentes investigaciones,
entre las que surgi este proyecto de tesis doctoral, el trabajo de DEA de
nuestra becaria Clara Perxachs (2003) y otros proyectos de dinamizacin de
grupos concedidos por la UdG. Como perspectiva de futuro, est prevista la
27
valores especficos y sobre todo la falta de reconocimiento de otras

propuestas artsticas igual de interesantes (oficios artsticos, arte de los
nios/as, arte popular, artesanas, etc.).
Pienso que hemos de encontrar caminos que nos conduzcan a asumir una
visin contempornea del hecho artstico y una concepcin incluyente del arte
(gastronoma, indumentaria, decoracin, artes funcionales, arte popular, arte
de las mujeres, net art, graffiti, etc.). Creo que es la educacin el lugar desde
donde avanzar hacia otra forma de mirar y comprender el mundo. Una visin
que, desde el arte, facilite elementos para el encuentro y las relaciones
sociales, donde la propia diferencia y la conservacin crtica de las propias
identidades culturales sean celebradas desde la conviccin del verdadero
enriquecimiento cultural.
Estas consideraciones anteriores y la ausencia de un marco terico previo

que me permitiera analizar, desarrollar y evaluar la perspectiva multicultural
en la educacin artstica fueron la causa y la coyuntura adecuada para dirigir
mi trabajo hacia lo que podramos llamar educador artstico culturalmente
competente (Andrus, 2001). En esa perspectiva de competencia es donde he
ubicado mi trabajo, as como en las necesidades de formacin de las
maestras y de los maestros. Porque estas/os son actualmente las/os
educadoras/es artsticas/os que intervienen en nuestras escuelas con un
objetivo delimitado y preciso, centrado en que cualquier intervencin, por
pequea que sea, en esa etapa educativa, redundar positivamente en todo
el proceso educativo.
Si bien es cierto que
mis convicciones y mi trayectoria profesional han
resultado determinantes en el planteamiento del proyecto, esta tesis tambin

est directamente relacionada con el grupo de investigacin Patrimonio
Cultural y Educacin" del que formo parte desde que se crearon los grupos de
investigacin en nuestra universidad. La investigacin presentada no habra
sido posible, o necesariamente diferente, si no hubiera estado inscrita en una
de
las
lneas
de
investigacin
sobre
arte
multiculturalidad
que
Introduccin
26
completo. La globalidad del proyecto se difumin en la no operatividad por

falta de recursos y la escuela, sin el proyecto global, perdi su sentido hasta
reducir su eficacia a la mnima expresin.
En el momento presente y con motivo de este estudio, he revisado la amplia

bibliografa sobre educacin intercultural y creo que ahora es cuando puedo
interpretar desde distintos ngulos los valores que se implicaban en aquel
proyecto. Cabe observar que ste era un proyecto educativo que, aunque
integrado en una tipologa de escuela de Educacin General Bsica,
contemplaba la formacin desde el respeto a la propia cultura cal y a sus
aspectos positivos. Las finalidades de la escuela no eran aculturar mediante
la implantacin de una cultura ajena y extraa sino que se buscaba un
equilibrio donde el respeto a sus races facilitara las capacidades sociales
imprescindibles para una relacin normal con su entorno inmediato.
Otro contraste decisivo para decidir esta investigacin fue mi etapa

profesional en la educacin secundaria en una escuela de Artes y Oficios
Artsticos y que continu despus en otra escuela de iguales caractersticas.
Contribuir a crear la identidad cultural de los adolescentes etapa que, como
es sabido, no resulta nada fcil me enriqueci enormemente por representar
la superacin de muchos retos. Finalmente tuve la oportunidad de poder
acceder como profesor de la Universidad en la formacin de maestros/as,
etapa que coincidi con los inicios de mi doctorado y la consolidacin de mi
investigacin. Podemos ver que a lo largo de mi vida profesional he vivido y
conocido diversos niveles educativos, la cual cosa me permite tener una
cierta perspectiva respecto a la educacin y en concreto la educacin artstica
en nuestro pas.
Mi profesin docente sobre, en y para las artes, y mi diversa experiencia

esttica, me han conducido a pensar que, en el mbito de la educacin
artstica y de la cultura en general, existe una tendencia que describe los
hechos artsticos y las prcticas estticas a partir de unas categoras nicas y
universalmente vlidas. stas provocan, a menudo, el olvido de algunos
25
Con esta creencia y buscando una situacin distinta a mi primera experiencia

me incorpor a una escuela municipal del barrio Barcelons de Can Tunis, la
escuela Avillar Chavorros, que en lengua cal significa venid nios. En esta
poca an se hacan fotocopias con la imprenta de gelatina y sus papeles de
copia especiales y las mquinas multicopistas de clichs daban un tono
industrial a las escuelas. Me integr en un equipo de trabajo dirigido por M
Teresa Codina -una docente que despus de haber saboreado las glorias de
una de las escuelas de lite de Barcelona decidi bajar a los alrededores del
puerto y ponerse a trabajar en un barrio muy especial-. Con ella y con dicho
equipo compart mis intereses en aprender de la pluralidad cultural y social.
Teniendo en cuenta que en aquellos aos no se dispona en nuestro pas de

referentes en la elaboracin de proyectos sociales, muchas de las
aportaciones se sustentaban en el voluntariado, en la intuicin y en las ganas
de democratizar la escuela. Aquella iniciativa pionera fue el resultado de los
esfuerzos de una serie de personas relacionadas con el barrio y sus
habitantes, un grupo con intereses comunes, y bajo la coordinacin de una
persona con unos principios claramente definidos.
Se defini un proyecto global barrio-escuela que pretenda desarrollar una

ecuacin integral a todos los niveles, incluyendo la coeducacin, el trabajo en
grupo, la relacin con el barrio, etc. (nias y nios, adultos/as, educacin
social puerta a puerta, etc.); una verdadera actuacin integral (vivienda,
escuela, sanidad, trabajo, etc.) que atendiera la realidad de una poblacin
marginada, mayoritariamente gitana. Entre el conjunto de actuaciones en el
barrio se consigui que se edificaran viviendas dignas y una serie de
servicios, entre ellos, la escuela. Esta experiencia me ha servido de punto de
contraste a lo largo de mi recorrido profesional, en el cual he podido trabajar
con grupos de diferentes edades, niveles y contextos.
Un proyecto de actuacin y de educacin global que por sus caractersticas

obtuvo diferentes premios, potenciado inicialmente por la administracin y por
la clase poltica del momento y ms adelante, frenado hasta ahogarlo por
Introduccin
24
partir de aqu, podamos interpretar, conocer, reconocer y respetar las

diferencias.
Esta tesis parte de una premisa, y es la que sigue: un modo de acercarse a

las culturas desde el mbito de los valores propios, pero tambin compartidos
en muchos aspectos, es la educacin artstica y esttica. Se puede trabajar el
arte de cientos de culturas y en cualquier momento de la historia desde el
rea de Educacin Artstica. Ello hace posible sensibilizar al alumnado hacia
la comprensin de las distintas manifestaciones que adquiere un mismo
fenmeno, el arte, como fenmeno universal. Explorar los caminos y las
posibilidades que la educacin artstica posibilita en relacin a la diversidad
cultural es el objetivo principal de esta investigacin.
I.1 Un poco de historia y el por qu de este trabajo
Esta investigacin no parte de la mera reflexin terica, su concepcin cuenta

con una base emprica que se inicia en los primeros aos de mi vida
profesional. Podemos situar el punto de partida, cuando hace veintisis aos
empec a trabajar de maestro especialista en Educacin Artstica en una
escuela privada, en el barrio barcelons de Horta; desde entonces hasta hoy,
mi profesin y mi pasin se han centrado en la educacin.
En unos momentos en que la problemtica general de nuestro pas no

contemplaba la educacin multicultural y se destinaban esfuerzos en
establecer una reforma educativa en la que, al igual que otros pases
avanzados, pudiramos introducir las teoras curriculares, mis inquietudes ya
se orientaban hacia la idea de proporcionar cultura para todos los escenarios
sociales, pues estaba viendo que en algunos grupos marginales, la
Educacin Artstica poda ser un puente fundamental, una clave de entrada a
la educacin y un acceso directo a la cultura general y a la socializacin.
23
Es, por ejemplo, la tolerancia un valor? Hasta qu punto hay que tolerar?
Qu es lo que no se puede tolerar?
En un artculo de reciente aparicin acerca de este tema, se afirmaba: No

parecen estar claros ni los conceptos que se manejan (multicultural, etnias,
policulturalismo, integracin, identidad, tolerancia, relativismo cultural, etc.,
etc.) ni qu tipo de valores pudieran considerarse como referencia e incluso
un elemento de consenso alrededor de los cuales se puedan organizar
acciones y discursos. Barquin y Jimnez (2002, 20-22)
Hablar de diversidad, multiculturalidad, integracin... implica necesariamente

la aceptacin de sus contrarios, tambin existentes: minoras, conflictos
tnicos, racismo, xenofobia, discriminaciones de diversas tipologas.
Se afirma que la respuesta a esta nueva situacin en nuestro pas es la

educacin de corte multicultural. Habr que ir siguiendo ejemplos de estados
que nos llevan ventaja y experiencia de decenios en el intento de resolucin
de estos conflictos. La sociedad lleva un camino multicolor y multicultural y
hay que preparar a los futuros/as ciudadanos/as para que, como adulto/as,
puedan desarrollarse con pleno derecho en la sociedad del maana,
prcticamente multicultural e idealmente democrtica.
Qu retos presenta este mundo globalizado y cmo se puede resolver el

choque de una sociedad heredera de la red Internet para que se fomenten el
encuentro entre culturas, la comprensin y la aceptacin mutuas y la
elaboracin y consenso de valores comunes para grupos humanos diversos?
El nico modo posible de convivir con este contrasentido en el seno de una

escuela multicultural, y debiendo encontrar un marco que otorgue sentido a
nuestras acciones educativas, es, sin duda, la bsqueda de un punto medio;
un lugar ideal en que encontremos valores e intereses comunes a los seres
humanos que somos todos (los/as alumnos/as y nosotros/as) para que, a
Introduccin
22
Ante este nuevo reto se hacen ms evidentes an, si cabe, las limitaciones
para responder a lo que demanda la diversidad cultural. Son todos los
agentes sociales los que deben colaborar y no slo los centros educativos. La
responsabilidad recae de lleno, tambin, en la formacin de todos/as los
educadores/as, y no nicamente aquellos que inciden en la educacin formal.
Mientras observbamos de lejos este mismo fenmeno en otros pases, no
ramos conscientes de las necesidades y tampoco diseamos ningn plan de
prevencin para estar preparados y ahora tenemos demasiados interrogantes
por resolver. Podramos decir que esta falta de previsin hace evidente
preguntarse: cmo, desde qu perspectiva metodolgica, bajo qu paradigma
o forma de ver el mundo, y en definitiva, desde qu visin tica y filosfica
vamos a tratarnos unos a otros en la escuela y fuera de ella.
De particular ayuda pueden ser los/as cientficos/as que estudian el cmo y el

qu de las actuaciones y del pensamiento de las sociedades humanas: los
/as antroplogos/as. Aunque tambin aqu, las formas de ver las relaciones
entre culturas, los conceptos mismos de cultura y de cmo debemos
relacionarnos con la propia y las ajenas, distan mucho unos de otros; y ello a
causa de las diversas perspectivas de pensamiento aplicadas por las distintas
escuelas antropolgicas.
Y mientras este enorme caos de pensamientos y perspectivas se puede ir

deslizando bajo nuestros ojos, la escuela, da a da, debe seguir no slo
plantendose las cuestiones, sino enfrentando los problemas cotidianos, ya
que en muchas ocasiones no hay slo contacto entre la comunidad educativa
y la escolar o las escolares, sino friccin, incluso enfrentamientos de distinta
intensidad.
Es un deber de toda la sociedad plantearse cmo deber o debe ser ya la

educacin. En qu valores hay que educar? Qu valores podemos
compartir con personas con tradiciones religiosas, familiares, etc. distintas?
Es necesario imponer valores propios de las democracias occidentales?
41
Las imgenes utilizadas presentan un discurso en paralelo, potencialmente

visual y potico. Con stas facilitamos percepciones diversas y posibles
controversias personales respecto a su lectura y su aceptacin como arte.
Estas imgenes nos proporcionan y provocan un debate necesario y
enriquecedor, tambin nos proporcionan los necesarios interrogantes
respecto a nuestra posicin cultural y de celebracin del arte, en su
diversidad de estticas y formas de generarlo respecto al originado por otras
formas culturales.
En otro orden de cosas, las imgenes presentadas en los cuestionarios tienen

una doble finalidad, por un lado nos permiten mostrar la diversidad cultural y a
su vez nos ayudan a reconocer el pensamiento que sobre el tema artstico
tienen las maestras y los maestros.
Camboya
Introduccin
42
45
Del marco terico al diseo de la investigacin
la cultura puede considerarse actualmente como el conjunto de los rasgos

distintivos, espirituales y materiales, intelectuales y afectivos que caracterizan
una sociedad o un grupo social. Engloba, adems de las artes y las letras, los
modos de vida, los derechos fundamentales del ser humano, los sistemas de
valores, las tradiciones y las creencias
UNESCO. Declaracin de Mxico sobre las Polticas Culturales (1982)
II. 1 Aproximacin al concepto de cultura(s)

Vivimos en un mundo global, en el que no existen lmites ni fronteras, en el
que mltiples culturas coinciden en un mismo mbito, sea fsico o virtual y en
el que la tolerancia y la comprensin son ms necesarias que nunca. El tema
que nos ocupa, la competencia multicultural en educacin artstica, es
interdisciplinar, por lo que previamente es necesario abordar los distintos
conceptos que lo componen, como la nocin de cultura, la relacin entre las
culturas, el arte y la esttica y la educacin en presencia de varias realidades
culturales.
II.1.1 Definicin y caractersticas de la cultura
En cuanto al concepto de cultura, y asumiendo la dificultad que supone su

definicin en la sociedad contempornea, remitimos a las palabras de Edward
B. Tylor que hablaba de cultura como aquel todo complejo que incluye el
conocimiento, las creencias, el arte, la moral, el derecho, las costumbres y
Aproximacin al concepto cultura(s)
46
cualesquiera otros hbitos y capacidades adquiridos por el hombre en cuanto

miembro de la sociedad Tylor (1975).
As pues, la definicin de Tylor entiende la

cultura como el conjunto de conocimientos,
comportamientos y herramientas adquiridos,
que
se
transmiten
de
generacin
en
generacin. En este mismo sentido se

dirigen
las
aportaciones
de
estudiosos
posteriores, como Alfred Kroeber, Franz

Boas o Bronislaw Malinowsky.
Un siglo ms tarde, en el ltimo tercio del

siglo
XX,
podemos
observar
dos
concepciones a la hora de abordar el estudio

de la cultura:
El pescador (fresco de la Casa del oeste).
Museo Nacional Atenas
Concepcin totalista o adaptacionista, cuyo representante ms

destacado sera Marvin Harris (1998). Esta visin concibe el
concepto cultura como la totalidad de las formas de vida de los
humanos. El mecanismo adaptativo constara de la totalidad de
instrumentos, actos, pensamientos e instituciones por medio de los
cuales los pueblos viven y se perpetan. Las comunidades humanas
estn relacionadas adaptativamente a su medio ambiente.
Concepcin mentalista, cuyo representante sera Clifford Geertz

(1994). Para dicha visin la cultura es un sistema de ideas o
conceptos que se intercambian como objetos plenos de significado,
como smbolos. Para comprender el significado de las culturas hay
que profundizar en los significados simblicos del comportamiento de
los seres humanos. La cultura se convierte, as, en un texto que debe
ser interpretado.
47
A partir de estas consideraciones, se pueden deducir las caractersticas

principales de la cultura:
Es adquirida, se aprende, es nuestra herencia social. No es genticamente

heredada, aunque en los seres humanos existe una predisposicin hacia la
cultura. Se transmite conscientemente o inconscientemente, directamente o
indirectamente. El lenguaje es un instrumento importante para el aprendizaje
de una cultura, facilita la transmisin de ideas y sentimientos.
Es compartida, es aquello que hace que un individuo forme parte de una

sociedad. Todos los individuos comparten una cultura comn, y ello hace que
se entiendan y prevean los comportamientos de los dems miembros de la
sociedad.
Es simblica, siendo un smbolo aquello verbal o no verbal que representa

algo ms. El comportamiento humano es el resultado de la utilizacin de
smbolos, lingsticos principalmente. Los smbolos facilitan el aprendizaje y
la transmisin de la cultura.
Es integrada, una cultura no es la suma de instituciones. Los diferentes

aspectos estn interrelacionados, aunque ello no suponga un equilibrio. Es
posible que tensiones localizadas lleven a un cambio cultural. Un cambio en
una parte de la cultura provoca cambios en todo el sistema.
Es adaptativa a las circunstancias de su medio fsico y social. No es esttica.

Siempre cambia.
II.1.2 Cultura y sociedad
La modernidad, en algunos casos, ha tendido a definir cultura como sinnimo

de sociedad. Como B.M. Bullivant (1993), quiz uno de los autores que ha
insistido con ms fuerza en la necesidad de partir del tratamiento
48
antropolgico del concepto de cultura como base para el diseo de la

educacin multicultural, explica el trmino cultura britnica es a menudo una
manera de referirse a la sociedad britnica y a su cultura. Cuando la gente
utiliza el trmino en este sentido, se est refiriendo a la gente de la Gran
Bretaa como miembros de la cultura britnica. De todas maneras, razona
que ste es un sentido incorrecto de la palabra cultura, ya que la gente
pertenece a, vive en, o son miembros de grupos sociales; no son miembros
de culturas.
Cultura se refiere a los comportamientos de los individuos de una sociedad, y

sociedad se refiere a un colectivo de gente que posee una cultura.
Bullivant (1993) tambin observa otras definiciones modernas de la palabra

cultura:
Primero, se asocia corrientemente a prcticas estticas del tipo arte, teatro,
danza, literatura. Ello esconde lo que a menudo se llama alta cultura, como
oposicin a baja cultura, es decir, la mayor parte del arte popular, la msica
pop, y el espectculo de los mass-media.
El sueo de una seta. 1995.

Maggie Watson Napangardi.
49
Segundo, trminos del tipo cultura hippie, cultura adolescente, o cultura de las
drogas, implican la existencia de grupos sociales que poseen estas
caractersticas. Estos grupos frecuentemente son denominados subculturas.
La corriente de las prcticas estticas, hara referencia al arte y cualesquiera

otros hbitos y capacidades de la definicin primigenia de Tylor (1975).
La segunda, en cambio, se puede explicar a partir de la distincin que hace

T.S. Eliot (Notes toward the Definition of the Culture, London: Faber and
Faber, 1948), segn la cual existen tres sentidos en que se puede emplear la
palabra cultura, ya si se aplica a un individuo, a un grupo o a la sociedad.
El punto de vista adoptado en este trabajo pretende ser de consenso y

concibe la cultura como un conjunto complejo que incluye conocimientos,
creencias, artes, leyes, morales, costumbres y otras capacidades y hbitos
adquiridos por el hombre como miembro de una sociedad y parte de que
cultura es aquello que una persona debe aprender para devenir miembro de
un grupo social (Efland, Freedman & Stuhr, 1996). La cultura es
caracterizadora, diferenciadora e identificadora del conjunto de los rasgos de
relacin social caractersticos de un pueblo. Tiene la particularidad de ser
aprendida, adquirida y en constante mestizaje. Cultura identifica como
concepto a una sociedad que ocupa un territorio, cuyos miembros poseen
una lengua comn y unos patrones de comportamiento definidos a lo largo de
su historia, que condicionan y limitan los comportamientos individuales sin
menoscabar la individualidad.
II.1.3 La alteridad cultural
El trato conceptual de la alteridad cultural est permanentemente mezclado

con interpretaciones y prejuicios. Cuando las ciencias sociales se han
enfrentado al estudio de la historia, del pensamiento y de la vida de otras
culturas y civilizaciones sean contemporneas o sean alejadas en el tiempo
50
con respecto de la occidental, han topado con obstculos que han hecho
difcil la comprensin de determinados hechos, comportamientos, estructuras
sociales, en definitiva, de otras formas de pensamiento.
Para empezar, la distancia existente entre las sociedades de discurso lgico y

las de discurso mtico: hay un sesgo diferencial esencial en la manera cmo
se comprende el mundo, la vida, la relacin de los humanos con la Naturaleza
y las fuerzas invisibles que sostienen el devenir del tiempo y las vidas
humanas.
La visin primitiva del mundo considera el universo personal en diversos

sentidos. Se juzga que las fuerzas fsicas estn entretejidas con las vidas de
las personas. No se acaba de distinguir entre las cosas y las personas, y
stas tampoco se diferencian completamente de su
medio externo. El universo responde al discurso y a la
mmica. Discierne el orden social e interviene para
mantenerlo. (Douglas, M., Pureza y peligro. Un anlisis
de los conceptos de contaminacin y tab. Madrid: Siglo
XXI de Espaa editores, 1973).
Esta indisociabilidad entre individuo, cuerpo social,

fuerzas o manifestaciones de la naturaleza y dimensin
divina es lo que diferencia a las sociedades mticas de
las lgicas. Las sociedades lgicas contienen diversas
esferas de sentido, fragmentadas, que consideran
aquello exterior a uno mismo como algo ajeno,
mensurable, asequible desde una posicin no de igual y
pertinente, sino desde la perspectiva de la utilidad.
Nuestra civilizacin es esencialmente laica y est

gobernada por unas leyes fundamentadas en las
voluntades de los ciudadanos; sta es la herencia que
Palo Tutini-Pukumani. 2002.

Pedro Wonaeamirri
51
nos ha legado la Ilustracin. Hay numerosas culturas, en cambio, cuyos

destinos, cuyas relaciones, cuyo devenir y vida en general est (en mayor o
menor grado, de un modo ms alejado a nuestra comprensin o menos)
impregnada y regida por unas leyes dictadas por fuerzas invisibles.
Se nos plantean grandes problemas de comprensin cuando tratamos de

hacer comparaciones entre una (la nuestra) y otras culturas. No se pueden
aplicar los mismos raseros. El academicismo y el etnocentrismo occidentales
han ido derivando hacia las posiciones posmodernas, que han impregnado y
han cambiado nuestra visin de aquellos que son diferentes. Hay un largo
trecho trazado por la antropologa y la escritura etnogrfica que ha hecho
cambiar nuestra mirada a los otros.
Desde diversas disciplinas y momentos se ha querido contrarrestar la opinin

generalizada de que los pueblos y culturas primitivos son mentalmente
diferentes, si no retardados. El hombre primitivo (entindase de un modo
amplio), se relaciona con el mundo de forma diferente, pero no es un nio, un
loco o un imbcil. Desde el modelo propio de nuestra civilizacin poca luz se
poda hacer frente a comportamientos salvajes o primitivos. Y es que es
difcil hacer abstraccin de los propios valores culturales y compararse con
otras culturas, tratando de evitar hacer juicios sobre el otro. Las dificultades
existentes para situarnos plenamente en otros marcos culturales nos
conducen a un cierto relativismo cultural, a causa de no disponer de
elementos objetivos y puntos de referencia comparativos.
Las teoras evolucionistas, que colocaron en una lnea de progreso las

distintas civilizaciones y al hombre blanco en el extremo ms evolucionado,
han tenido mucha influencia en esta forma de pensar, y siguen tenindola. Ha
costado, y an subyace en algunas actitudes muy prximas, aprender que la
diferencia radica en la manera de comprender, de explicar y de captar el
mundo. Cuando, por ende, estas formas distintas de ver el mundo y de vivir
en l ya no estn a miles de kilmetros, si no a nuestra vera, empiezan a
52
surgir ante ellas, en la sociedad implicada, numerosos interrogantes, recelos

y posicionamientos.
II.1.4 La presencia de la cultura en la educacin
Es en este contexto de desconocimiento de las culturas ajenas, y ms all de

las definiciones tericas de antroplogos y etngrafos del concepto de
cultura, donde el educador tendr ms dificultades a la hora de transmitir su
mensaje.
Hablar de cultura, en nuestros das, conlleva un halo de compromiso social.

Cultura es un trmino que, de un tiempo a esta parte, compromete a quien lo
enuncia, ya que lleva asociado una carga de compromiso y ubicacin poltica
en cuanto al trato y al pensamiento acerca de las diferencias tnicas,
sociales, econmicas y de gnero (Kincheloe y Steinberg (1999)). Por no
decir que conlleva un peso paradigmtico de trminos que uno no acierta
siempre a saber si sern bien recibidos al pronunciarlos, como raza, nacin,
clase, sexo...
Como educadores, entonces, debemos movernos entre el rigor acadmico y

la exigencia tica, por un lado, y la necesidad prctica de la accin diaria que
rige la educacin, por el otro. En palabras de F. Graeme Chalmers (2003), a
los profesores de arte no deberamos verlos como transmisores de enormes
cuerpos de conocimiento, sino ms bien como guas y facilitadores capaces
de centrar la atencin en el proceso y ayudar a los estudiantes en su
investigacin y comprensin de ciertos rasgos comunes en las funciones y los
roles del arte a travs de diversas culturas.
53
de las pinturas rupestres de Songo a la escultura azteca, de las mscaras

dogn al arte esquimal, de las esculturas de las Ccladas griegas a los
bronces chinos y siberianos, del arte sumerio al hitta, de las imgenes
budistas de las cuevas de Yung-Kang a los guerreros de Benin, del
totemismo abisinio al neoltico japons, del arte de Oceana a los iconos
bizantinos, de algunos grabados alquimistas a los frescos romnicos, por no
hablar de las pinturas sumi-e y toda la caligrafa asitica, el arte naf y el de
los locos, los graffiti callejeros de entreguerras, los tatuajes y las artes del
cuerpo y tantas otras formas de expresin que han sido valoradas ms
recientemente
Antoni Tapies. 1999
II.2 Una aproximacin al concepto de arte(s)

A lo largo de la historia se ha intentado formular una definicin de arte ptima
y clarificadora. Sin embargo, todos los intentos han sido siempre incompletos,
por demasiado ambiguos la frontera entre arte y no arte quedaba difusa o
demasiado concretos quedaban excludas una gran parte de las obras de
arte.
El arte es intangible, dinmico e impredictible. Expresa emociones o las

provoca, a travs de la interpretacin, la imaginacin o la cognicin. Es
imposible establecer sus lmites. Y ms en el momento actual, en el que el
arte fusiona disciplinas mltiples, combina aspectos de diversas culturas e
incorpora los avances tecnolgicos. Los trminos clsicos ya no sirven para
definir lo que es arte porque es imposible reducir las distintas manifestaciones
artsticas en una frmula cerrada. El arte se ha definido, entonces, de manera
abierta, de forma que pueda incluir las ms variadas formas de expresin
artstica.
Una aproximacin al concepto arte(s)
54
Las palabras de Popper, citadas en Gombrich y

Eribon (1992, 59-61), as lo manifiestan: En lo
que viene a continuacin, llamar arte a esto o a
lo otro, pero no puedo decir lo que es el arte. [...]
Es muy importante abolir, en las disciplinas
literarias y en las ciencias del hombre, la
tradicin
aristotlica
la
creencia
en
las
esencias. [...] La alta costura, es un arte o no?

Es una cuestin de convencin. [...] Lo que existe es la creacin de
imgenes. Pero preguntarse si la arquitectura es un arte, o la fotografa, o el
tejido de tapices, es sencillamente perder el tiempo.
As pues, ante la dificultad de establecer una definicin general del concepto

de arte y para centrarnos en el tema que nos ocupa la competencia
multicultural en educacin artstica lo que aqu interesa es una aproximacin
que tenga en cuenta los dos siguientes factores, muy significativos en los
ltimos tiempos: la socioecologa y la diversidad cultural.
II.2.1 Una visin eco-social del arte o el viaje del arte por la sociedad y el
mundo
La socioecologa es una disciplina reciente que trata temas sociales y

medioambientales. Una visin eco-social del arte toma en consideracin los
aspectos contextuales tanto del entorno fsico como del entorno social donde
se ha producido y a donde se dirige una determinada manifestacin artstica.
El arte deleita los sentidos, pero tambin es capaz de muchas otras cosas:
produce un impacto emocional, es teraputico, transmite conocimiento, hace
progresar a la cultura, influye en la poltica, otorga un estatus social y tiene
valor econmico. Encontramos arte en muchas de las manifestactiones
sociales diarias. Los rituales, la arquitectura y la decoracin, la retrica de los
discursos, etc. son ejemplos de actividades cotidianas con un alto contenido
artstico. Asimismo, el artista es capaz de difundir determinadas ideas
55
religiosas, polticas o filosficas en determinados ambientes, clases o

pueblos.
Por lo tanto, el arte adquiere una dimensin social que va ms all de su

dimensin meramente creativa o esttica. Por ello, Romn de la Calle que
ha profundizado mucho en el estudio del hecho artstico propone entenderlo
como un proceso constituido por los siguientes subprocesos: (De la Calle,
1985)
Potico-productivo: el proceso de creacin de la obra artstica, la relacin

entre productor y producto.
Esttico-receptivo: el proceso de recepcin de la obra artstica, la relacin
entre producto y receptor.
Distribuidor-difusor: el proceso sutil, a veces desapercibido, a travs del cual
se conectan productor, producto y receptor; puede ser explcito, asfixiante,
dbil,
tecnolgico,
ideolgico,
propagandstico,
crematstico
incluso...
altamente condicionador y a la vez enriquecedor del hecho artstico. Este

subproceso tiene que ver con todo aquello visible antes de las mltiples
consecuencias del influjo del arte sobre la sociedad.
ESTTICO-RECEPTIVO
POTICO-PRODUCTIVO
DISTRIBUIDOR-DIFUSOR
EVALUATIVO-PRESCRIPTIVO
56
Evaluativo-prescriptivo: todos los elementos de crtica, el contexto de

autoridad o el contexto social donde se valora aquella obra artstica. A partir
de la evaluacin, este subproceso supone la deduccin de las posibles
pautas a la hora de crear de nuevo, cerrando as el ciclo del hecho artstico.
El hecho artstico, entonces, se entiende como un proceso de relaciones

entre diferentes participantes en contextos determinados. Con esta estructura
podemos relacionar la necesidad de desmontar la Esttica (Gablik, 1989)
como algo abstracto y apartado de la dimensin cotidiana del hombre para
poder recuperar la responsabilidad ecolgica y social del arte y tener en
cuenta las implicaciones sociales, culturales, emocionales, econmicas, etc.
que tiene cualquier teora esttica. Se trata de apreciar las prcticas estticas
desde un punto de vista de la experiencia vital, integrando esta experiencia
vital en la experiencia artstica e incluyendo todos los factores culturales que
puedan influir. De esta manera, la interpretacin del arte deja de ser el
territorio elitista de la Esttica para pasar a formar parte, adems, de la vida
cotidiana y adquirir una dimensin humana.
II.2.2 La Esttica y el hecho artstico o cuando el arte llega al individuo
Cualquier crtica de arte entendida como interpretacin y valoracin debe

fundamentarse en una teora esttica que conceptualice el hecho artstico, su
estructura y dimensiones y su situacin filosfica.
NIVEL
MBITO
Axiolgico
Esttica
FUNCIN
Sistematizacin
Valorativo
Crtica
Valoracin
Estimativo
Aisthesis
Gusto
(Teora)
(Juicio crtico)
(Sensibilidad)
Prctica fruitiva Prctica apreciativa Prctica terica. Romn de la Calle (1981, 136)
57
Tal y como explica Romn de la Calle, el hecho artstico incluye tres

dimensiones a la hora de interpretarlo y valorarlo. En primer lugar, la
dimensin estimativa relaciona la obra con el receptor y est caracterizada
por el concepto de gusto. En segundo lugar, la dimensin valorativa
representa el juicio de la crtica de arte. Finalmente, la dimensin axiolgica
intenta hacer una aproximacin objetiva a la obra de arte a travs de sus
valores estticos.
Como ya comentbamos anteriormente, el problema es que la Esttica se ha

ido elaborando y desarrollando en direccin a una explicacin autnoma del
arte y/o de la experiencia esttica. Es decir, cuando la esttica intenta
conceptualizar los elementos de valor en el arte o en todo el proceso artsticoesttico, intenta precisamente diferenciar los valores propiamente artsticos y
estticos de los que se podran llamar extraestticos, como seran los
valores econmicos o morales. Sin embargo, en una visin eco-social del
arte, como la que proponemos, debemos incluir tanto los valores propiamente
estticos como los valores extraestticos ya que el hecho artstico no puede
desvincularse del contexto que lo condiciona, ni de la situacin en la que ha
surgido.
CONTEXTO ARTSTICO
HECHO ARTSTICO
SITUACIN
Romn de la Calle (1981, 132)
De otra parte, y siguiendo con esta comprensin procesual del hecho

artstico, el mismo De la Calle nos conduce a considerar el subproceso
evaluativo-prescriptivo como el mbito propio (no exclusivo) de la crtica y
como el territorio de los valores, tanto en la produccin como en la recepcin
y distribucin del hecho artstico.
58
Este mbito crtico que construye el hecho artstico tanto como la misma
produccin de la obra, se da en dos niveles: el nivel del propio objeto o hecho
y el nivel de la recepcin o reflexin en su entorno. Cualquier praxis de juicio
o valoracin del hecho artstico se manifiesta tanto en quien la produce, como
en la situacin contextual en que se hace posible, como en el receptor.
La vertiente valorativa, que subsume y supera la vertiente estimativa (como

virtual experiencia espontnea del gusto) hacia una evaluacin y una
prescripcin manifiestas tanto en el proceso de produccin como en el de
recepcin, en forma de, por ejemplo, manifiestos, poticas, modas, rechazo
social, o la ms sutil marginacin (seguimos a De la Calle, 1981), s permite
el anlisis de los valores estticos y extraestticos como partes constitutivas
del hecho artstico, no slo de la obra-como-producto sino de todo el hecho,
incluyendo su recepcin y crtica.
Slo por esto estara ya justificada una interpretacin eco-socio-cultural de las

obras de arte, asumindola como una interpretacin de los valores culturales
o (pretendidamente) personales respecto de la naturaleza, el mundo y los
seres humanos mediados por los hechos artsticos. Slo que aqu estaramos
saltando del campo de la esttica al campo de la tica1, aspecto claramente
imbricado en este estudio sobre educacin artstica con perspectiva
multicultural.
Al mismo tiempo, el arte tiene un fuerte componente emocional, aunque en

los ltimos planteamientos curriculares de la educacin artstica ha
predominado
la
vertiente
formal,
cognitiva.
Se
puede
generar
un
analfabetismo emocional al respecto, y es necesario evitarlo. La educacin

emocional
incluye
el
conocimiento
de
las
propias
emociones,
el
reconocimiento de las emociones de los dems, el control de las emociones y
Podra afirmarse que la acalorada defensa o detraccin que rodea a muchas cuestiones del dominio
artstico ha dependido de que la Esttica se considere englobada en uno u otro sistema filosfico,
puesto que, normalmente, de hecho, ha venido siendo entendida dentro de ellos como epifenmeno de
la metafsica, de la tica o de la gnoseologa (y ms tarde, de la psicologa, la sociologa o la
lngstica). (De la Calle, 1981: 131)
59
las habilidades socio-emocionales. La inclusin de asignaturas de esta

temtica en el currculo puede disminuir los problemas de estrs y depresin
del profesorado, al tiempo que puede mejorar el rendimiento del alumno ante
el esfuerzo del aprendizaje.
PERCEPCIN
COMPRENSIVA
ESTTICA
EMOTIVA
Esquema de Romn de la Calle (1981, 135)
II.2.3 El arte como sistema cultural y como mediacin antropolgica
Como se ha introducido al principio de este captulo, la diversidad cultural es

un factor a tener en cuenta a la hora de analizar la competencia multicultural
en educacin artstica. Es obvio que las manifestaciones artsticas de
diferentes culturas se perciben y se entienden de forma distinta segn la
cultura desde la que se estn interpretando. Por ello, debemos hacer un
esfuerzo para incluir esta dimensin multicultural del arte.
Ante la dificultad de establecer una definicin cannica del concepto de arte y

para centrarnos en el tema que nos ocupa, no buscamos una generalizacin
ms all de la que nos permite hablar de los seres humanos como tales: la
produccin de significados. Es sta una perspectiva antropolgica, que
Maquet (1999) apoya del modo que sigue: El arte no se reduce a una
configuracin ideacional de las formas; se sita entre los dems sistemas
como los filosficos, las creencias religiosas y las doctrinas polticas. No se
separa de las organizaciones sociales que lo sostienen, ni de las redes
60
institucionalizadas de la sociedad total. Est relacionado con el sistema de

produccin que constituye la base material de esta sociedad.
Dicho de otro modo, las

obras
de
arte,
las
imgenes en general, no son

una mera reproduccin fiel
del mundo natural, sino que
dependen
de
los
modos
simblicos de produccin de
significado. Su interpretacin
se
ve
condicionada
culturalmente. Por lo tanto,

no
es
suficiente
analizar
detalladamente
las
caractersticas formales de
la obra desde un punto de
vista
slo
descriptivo
(Parsons, 1995). Tampoco

basta
presuponer
percepcin
Ling . Richard Avedon. Calendario Pirelli 1997
una
universal
(Bryson, 1991) que garantice
la aprehensin directa de su contenido, porque est claro que no existen

cnones universales
capaces de uniformar las infinitas
formas de
interpretacin de las diversas culturas. Finalmente, tampoco existe un

lenguaje visual total (Goodman, 1976 1968) para otorgar un determinado
significado a la obra de arte, sea cual sea su origen cultural.
Las obras artsticas, los elementos de la cultura visual, son, por tanto,
objetos que llevan a reflexionar sobre las formas de pensamiento de la cultura
en la que se producen. Por esta razn mirar una manifestacin artstica de
otro tiempo o de otra cultura, supone una penetracin ms profunda de la que
aparece en lo meramente visual: es una mirada en la vida de la sociedad, y
61
en la vida de la sociedad representada en esos objetos. Esta perspectiva de

mirar los hechos artsticos es una mirada cultural. Lo que llamamos cultura
sera, de acuerdo con Geertz, la construccin y participacin de los individuos
en un sistema general de formas simblicas, y lo que llamamos arte sera una
parte de esa cultura. (Hernndez, 1997, 56).
Se trata, ms que nada, de si diferentes fenmenos estticos, tan dispares

como, por ejemplo, la creacin pictrica del Quattrocento y la talla del frica
occidental, permiten encontrar un modo de hablar de ellos y comprenderlos
de forma tal que todos estos fenmenos se iluminen de alguna manera entre
si (Geertz, 1994). Sin embargo, no buscamos la explicacin ltima de tal o
cual obra, sino una posible mediacin de preguntas y valores importantes en
nuestro contexto social.
Parece ser que es necesaria, en cualquier caso, la experiencia de la

interpretacin; lo que se llama una voluntad de comprender la obra o lo que
vemos, explicarnos su significado. Lo que no quiere decir que haya slo
uno. Precisamente lo que marca decididamente esta experiencia o actividad
hermenutica es la contextualizacin; y contextos diferentes proveern,
quizs, significados diferentes.
Ello implica, a su vez, que an situndonos en un paradigma vlido de

conocimiento en nuestra cultura (teora-hiptesis-comprobacin), en ltimo
trmino, consideramos los hechos como realidades socialmente construidas
(Maquet, 1999). Pero, al mismo tiempo, comparables entre ellas (aunque sea
desde un punto de vista etnocntrico), ya que una relativizacin extrema slo
permitira la mera descripcin o el silencio (Geertz, 1994).
El arte, pues, media representaciones de la naturaleza y valores ambientales

positivos o negativos desde la perspectiva cultural contempornea. Aunque
este
modo
de
ver
el
arte
(como
mediacin
antropolgica)
sea
mayoritariamente aceptada (en definitiva, nos remite a la concepcin general

historicista y sociolgica del arte), es importante establecer qu aspectos de
62
esta concepcin se pueden vincular con la socioecologa. Estos aspectos se

pueden resumir en aproximaciones histricas y aproximaciones estticas al
arte, considerando desde ahora que tanto la Historia como la Esttica realizan
una autntica Crtica del Arte, parten de una visin de ste y asumen en unas
u otras consecuencias del arte respecto de la vida, la sociedad y la cultura.
El arte tiene una importante influencia sobre la sociedad y la cultura. Y es, en

fin, esta dimensin sociocultural, ms que la
visin elitista del arte como una entidad
autnoma, la que interesa en este estudio
sobre multiculturalidad y educacin artstica.
Todos los grupos culturales necesitan y
utilizan el arte como forma de identidad para
realzar sus valores culturales. Y el arte se
afirma a travs de las culturas porque ofrece
un cierto conocimiento del mundo espiritual.
As, es necesario conocer y respetar las
diversas manifestaciones culturales de las
diversas culturas que actualmente conviven
en las escuelas. Y aprovechar esta situacin
para enriquecer el aprendizaje.
Dia Internacional dels Museus 2004.

Postal IPAC/UdG. Girona
Adems, para mejorar la comprensin multicultural es necesario conocer la

variedad, el lugar y los roles del arte en la vida social. Aqu hemos intentado
analizar las formas sociales del arte, para demostrar que efectivamente la
educacin artstica debe incluir tambin esta faceta. En los siguientes
captulos, veremos cmo se incorporan estas dimensiones a los programas
educativos, los beneficios que pueden aportar y ejemplos recientes.
63
educar a partir del otro es el nuevo paradigma educativo. Europa ha

elaborado una cultura de la identidad, pero no una cultura de la diferencia.
Todos los diferentes han sido sistemticamente marginados y reprimidos:
tanto los de fuera (colonialismo, esclavitud) como los de dentro (paganos,
herejes, mujeres, pobres, gitanos, discapacitados). Desde siempre la
diferencia ha sido vista como una amenaza para la propia identidad: lo
distinto genera miedos, infiere sospechas. Hemos sido educados en una
concepcin marcadamente negativa de las diferencias y no estamos
habituados a ver al otro como riqueza
Xavier Besal (2002)
II. 3. Multiculturalidad en educacin

En el primer captulo de esta segunda parte, hemos intentado establecer una
aproximacin al concepto de cultura que nos sirviera no para encontrar una
definicin nica y definitiva, sino para entender cmo la cultura y las culturas
cambian y se adaptan a la sociedad. Vistas las distintas perspectivas o
definiciones que se han ido elaborando sobre la competencia multicultural en
educacin artstica, en el campo concreto de la educacin se han utilizado, en
el ltimo decenio, algunas de las ideas de la antropologa histrica y la
posmoderna. As, se ha venido acuando una nueva concepcin de cultura
(Wasson, Stuhr & Petrovich-Mwaniki, 1990) para facilitar una mejor
comprensin del multiculturalismo:
La cultura puede describirse como las formas que tiene un pueblo

de percibir, creer, valorar y comportarse. (Chalmers, 2003)
Recordemos algunas de sus caractersticas: a) se aprende a

travs de la aculturacin (vivencia) y la socializacin (instruccin
Multiculturalidad en educacin
64
formal); b) es compartida por la mayora de sus miembros; c) es

adaptable (a los cambios, principalmente, en el ambiente
ecolgico); y d) es dinmica. (Gollnick & Chinn, 1986)
[Las culturas] se hacen y rehacen a travs de alianzas,

negociaciones y disputas especficas. (Efland, Freedman & Stuhr,
1996)
Los patrones culturales, en realidad no son potentes ni eficientes hasta que

no se encuentran confrontados a un antagonismo de culturas. Los conceptos
y situaciones asociados y derivados del multiculturalismo, aquellos que nos
plantean retos, conflictos e interrogantes en educacin, no pueden proceder
de otro lugar que del encuentro (o la confrontacin) entre culturas. La
convivencia de varias culturas no debe ser entendida como un problema sino
como una herramienta de entendimiento social. Esta transaccin es una de
las caractersticas de las culturas.
Actividades didcticas Museo Nacional. La Habana. Cuba
As pues, para abordar el tema, es necesario el uso de trminos como

diferencia, etnicidad o identidad. De hecho, la afirmacin etnicidad es la
organizacin social de la cultura de la diferencia (Barth, 1969), debe darnos
que pensar. La etnicidad hace referencia a la cultura; pone nfasis en las
diferencias culturales entre grupos. Es en la frontera donde el grupo se
65
define, como tambin en el proceso de reclutamiento de sus miembros. Y es

en las caractersticas de la cultura del grupo donde reconoceremos los
trminos de identidad, que cohesiona y autoafirma al grupo tnico.
Las fronteras, hay que entenderlas en el sentido simblico y social del

trmino. Adems, hemos de tener en cuenta que las caractersticas culturales
escogidas por los miembros de un grupo para diferenciarse de otros grupos,
es decir, para establecer una frontera son, hasta cierto punto, arbitrarias.
Centrndonos ya ms directamente en la multiculturalidad en las instituciones

educativas, hay que decir que las instituciones culturales son relacionales y
polticas, y son permeables a las polticas gubernamentales y a los climas
ideolgicos circundantes.
II.3.1 Sobre los conceptos y la historia de la educacin multicultural
Antes que nada, es necesario hacer un pequeo inciso para aclarar que las
matizaciones entre interculturalidad y multiculturalidad en la educacin son
perfectamente complementarias, por lo que es preferible referirse a ellas
como un todo unificado que engloba diversos significados en una misma lnea
de pensamiento. (Bueno (2002, pp23-32)
partir
de
ahora,
pues,
utilizaremos un nico trmino,

Educacin
Multicultural,
que
englobe todos los enfoques y

perspectivas de la misma lnea de
pensamiento, an cuando sean
contradictorios entre s en algunos
aspectos. Se trata de investigar
las situaciones de confluencia de
66
culturas y abordar los conflictos, o simplemente interrogantes, que de tal

confluencia pudieran derivarse.
Los discursos en torno a la Educacin Multicultural aparecen:
como respuesta de las minoras ante el fracaso de los programas

de educacin compensatoria.
para atender a las exigencias ms fundamentales en las reformas

educativas y sociales.
El Multiculturalismo es producto de una coyuntura histrica concreta, de las

relaciones entre el Estado y las minoras raciales junto con los grupos
mayoritarios. (Bueno, 2002).
En Europa, el multiculturalismo es un fenmeno que podemos empezar a

vislumbrar hacia los aos 70. En los EEUU podemos encontrar indicios de
este tipo de preocupacin hacia los aos 50. En la Amrica Latina, dado su
perfil de por si multitnico y multicultural, existe una larga tradicin de
planteamiento multicultural en educacin, aunque pocos son los testimonios
de los que disponemos.
De un modo muy esquemtico, podemos resumir los antecedentes en dos

tipos de polticas:
Unas tratan de igualar la poblacin dentro de la cultura mayoritaria,

con una pretensin de asimilacin cultural. Nunca se hace
referencia a Educacin Multicultural.
El segundo enfoque hace referencia a la integracin del individuo

en las instituciones sociales, a fin de que haya entendimiento
cultural e igualdad de oportunidades en el seno de la sociedad, sea
cual sea el grupo al que se pertenezca.
67
El problema frente a estas polticas educativas concretas asimilacionistas e

integracionistas surge cuando parte de las minoras tnicas no aceptan las
prcticas de aculturacin y abogan por la reivindicacin de sus derechos. Es
a partir de la defensa de la igualdad de los derechos de las minoras y en la
educacin, que se empiezan a fraguar los discursos con pleno desarrollo
multiculturalista.
As, contemporneamente, la educacin multicultural se puede desarrollar en

una serie de perspectivas democrticas, crticas, radicales y para la
reconstruccin
social.
Los
ejes
fundamentales
de
dicha
educacin
multicultural son la participacin en comunidades concretas, la crtica a todo

tipo de desigualdades creadas por la cultura (y asociadas en el discurso,
como las discriminaciones por razones de gnero, clase social, edad,
capacidades fsicas y psquicas crnicas o puntuales, creencias, cultura de
procedencia, raza, etc.) y la transformacin social para conseguir una
percepcin menos fragmentada del mundo. Todo ello influido por el
pensamiento posmoderno, tanto en los objetivos, como en los mtodos y los
contenidos.
II.3.2 Perspectivas ideolgicas y paradigmas en educacin multicultural
En los ltimos aos, y dependiendo del enfoque que cada estudioso da a las
distintas perspectivas que se abren en el territorio de la educacin
multicultural,
nos
vamos
encontrando
con
distintas
clasificaciones,
categorizaciones y descripciones de los fenmenos que tienen relacin con

los distintos modos de buscar soluciones a la cuestin de educar en un
mismo espacio fsico a chicos y chicas exponentes de distintos grupos
sociales, orgenes, pueblos y culturas.
Una de estas posibilidades es la clasificacin que nos ofrecen Aguado, Gil,

Jimnez y Sacristn, y que desemboca en un marco de anlisis
principalmente categorizado en base a la perspectiva ideolgica que los
68
caracteriza conservadora, liberal o crtica. La postura conservadora

defiende los valores establecidos mediante tcnicas asimilacionistas o
aculturadoras; la postura liberal es pluralista, respetuosa con la diversidad, y
defiende un cierto relativismo cultural; la postura crtica ve la cultura
dominante como la base de la explotacin y la desigualdad, las cuales slo
pueden ser removidas mediante la confrontacin. (Aguado, Gil, Jimnez y
Sacristn (1999: 26))
Markorow
James Pittman. Australia
Los modelos, segn estas perspectivas ideolgicas, seran, muy brevemente,

los siguientes:
II.3.2.1 Posturas conservadoras

Deprivacin: Asume que existen deficiencias genticas o ambientales, se
dirige a grupos minoritarios, promueve la adaptacin a travs de la educacin
compensatoria.
Gentico: Asume que los individuos que tienen pobres resultados escolares lo
deben a sus rasgos biolgicos, imposibles de cambiar. Promueve la inclusin
en grupos adaptados a sus niveles intelectuales.
69
Asimilacin: Trata de liberar a los estudiantes de sus cargas culturales y

caractersticas tnicas para adquirir los conocimientos y valores de la cultura
dominante.
II.3.2.2 Posturas liberales

Adicin tnica y estudios etnoculturales: Supone la introduccin aislada en el
currculum de aspectos tnicos, sin reconceptualizar el conjunto.
Lingstico: Defiende el uso de la lengua materna para las primeras

adaptaciones escolares y el aprendizaje progresivo de la segunda lengua.
Relaciones humanas e identidad cultural positiva: Supone la integracin en el

currculum de aspectos culturales propios de los estudiantes del grupo para
que stos se identifiquen positivamente con su procedencia o mbito cultural.
II.3.2.3 Posturas crticas (a veces con caractersticas liberales)

Antirracismo:
La
escuela
debe
desalojar
el
racismo
institucional,
desencadenante de los conflictos tnicos. Se intenta modificar la prctica

escolar al completo, formar a los profesores en actitudes antirracistas, etc.
Radical: Asume que la escuela es un institucin de perpetuacin de las

relaciones establecidas de poder, basadas en la estratificacin de clases
sociales. Propone que profesores y alumnos tomen conciencia del sistema
capitalista a travs del trabajo escolar de estas relaciones con el fin de exigir
reformas radicales y cambios del sistema.
Intercultural: Defiende el pluralismo cultural y los valores democrticos.

Pretende abordar los diversos estilos de aprendizaje y crear un modelo
holstico, de cambio global de estructuras, principios, contenidos y mtodos.
En los pases en que ms se ha desarrollado la denominada educacin

multicultural (EEUU y Gran Bretaa), han surgido posturas y matizaciones de
diversa intensidad poltica al respecto. Para comprender las diferentes formas
Diferentes formas de entender la Educacin Multicultural, J. J. Bueno (2002)
Multiculturalismo
Crtico/terico
Asincronismo
Educacin
Antirracista
MULTICULTURALISMO
DEMOCRTICO
Multiculturalismo
esencialista de izquierdas
Multiculturalismo Pluralista
Multiculturalismo Liberal
Teoras radicales
Emancipacin cultural
Competencia cultural
Comprensin cultural
Educ. Multicultural
Pluralismo cultural
Educacin bicultural
Entendimiento Cultural
PERSPECTIVAS
MULTICULTURALES
Monoculturalismo
Asimilacin
Integracin
Asimilacin
cultural
ANTECEDENTES
MONOCULTURALES
ENFOQUES
70
de entender la educacin multicultural, pues, nos ser de gran utilidad el
siguiente cuadro-resumen de J. J. Bueno.
A U T O R A
J. G. Castao
A. Granados
C. McCarthy
J. Kincheloe
S. Steinberg
Modelos de
Educacin
Multicultural
Anlisis de la
desigualdad
Social
Repensar
el
Multiculturalismo
71
II.3.3 La competencia multicultural de los educadores
Con
el
objetivo
educador
de
artstico
competente,
definir
al
culturalmente
hemos
recorrido
distintos estudios y tesis. Hemos

observado la existencia de diversas
nomenclaturas
acepciones:
competencia
intercultural,
competencia multicultural e incluso

competencia
cultural
(demasiado
general para ser representativo).

Aqu
asumiremos
el
trmino
competencia multicultural como el

ms accesible, por
razones
que
condujeron
las mismas
anteriormente
escoger
el
nos
de
educacin multicultural. Remitimos
Mscara de madera. Micronesia. Siglo XIX
nuevamente a los autores Aguado,

Gil, Jimnez y Sacristn (1999: 93), que a su vez recogen las voces de otros
expertos. (Ramsey, Battle Wold y Williams, 1989; Walking, 1990)
La competencia multicultural se define como una combinacin de

capacidades especficas e implica:
Actitudes positivas respecto de la diversidad cultural y la ampliacin

del conocimiento acerca de costumbres y creencias de los otros.
Habilidad
comunicativa
verbal
no
verbal
que
permita
comunicaciones efectivas en contextos donde dos o ms culturas

estn en contacto. Reconocer y manejar la tensin generada en
situaciones multiculturales ambiguas.
Capacidad de reflexionar sobre la propia cultura, reconociendo

como sta influye en la forma en que nos vemos a nosotros mismos
y a los dems.
72
Dado que continuaremos prestando atencin a los rasgos distintivos de las

posturas multiculturales en educacin y a los objetivos de formacin de los
educadores en contextos multiculturales, desde el prisma del arte y sus
procesos de enseanza y aprendizaje, esta cita nos parece una manera
oportuna para acabar este captulo y empezar a considerar con ms
profundidad aquello que atae a nuestro campo especfico, curricular, desde
el cual queremos mirar hacia la multiculturalidad: la educacin artstica, en el
campo de las artes visuales y plsticas y de la cultura visual en general.
Venta de mscaras y muecas religiosas

Katmand. Nepal
73
S que existe eso que llaman globalizacin y digitalizacin. S que los

nuevos descubrimientos en el campo de la gentica y de la actividad cerebral
nos abrirn nuevos interrogantes y nos situarn frente a nuevos retos. Ya s
que la diversidad aumentar y que segn sea el valor que demos a esta
diversidad construiremos un mundo ms humano o facilitaremos la aparicin
de nuevas esclavitudes. Pero s tambin que algunas cosas permanecern.
Tal vez la principal sea que el educar siempre conlleva el ejercicio de la
responsabilidad. Siempre ser, por tanto, una propuesta tica
Jaume Cela (2003)
II. 4. La educacin artstica como educacin inclusiva

Para delimitar los campos donde la Educacin Artstica acta, se hace
imprescindible contextualizarlos en su entorno inmediato, valorando los
elementos que intervienen. Para ello es necesario conocer los parmetros
culturales que determinan los lmites del arte y sus implicaciones educativas,
siempre en funcin del concepto cultural dominante.
Podemos afirmar que las tendencias innovadoras apuestan por modelos

holsticos en los que la comprensin de la cultura esttica y artstica se
entiende globalizada para as evitar visiones limitativas y sesgadas. El paso
de unos modelos fragmentados a unos modelos globales nos define el
concepto actual de la educacin artstica (o esttica), juntamente con la
concepcin constructivista del aprendizaje.
En este sentido apuntamos la cita de Eisner que refuerza esta postura

cuando nos argumenta que las visiones de los objetivos y el contenido de la
Educacin Artstica no son uniformes ni discernibles de una simple ojeada. Lo
La educacin artstica como educacin inclusiva
74
que se considera ms importante en cualquier campo es un valor, el resultado

de un juicio, y el producto no slo de mentes visionarias sino tambin de
fuerzas sociales que crean condiciones que causan ciertas intenciones
compatibles con los tiempos. An a menudo asumimos que las intenciones
que se dirigen a un campo vienen dadas por el propio mbito. (Eisner, 2004)
Existen otros estudios que reflexionan sobre la evolucin y las implicaciones

de otros modelos educativos en la educacin artstica. Podemos citar las
referencias expresadas en el artculo sobre modelos holsticos de Juanola y
Calb (2004) en el cual destacan el
texto de Efland (2002) Art and
congnition, donde se comenta que algunos estudios de educacin artstica

(Koroscik, 1982; Koroscik, Short, Stavropoulos & Fortn, 1992) han mostrado
que las variables contextuales pueden influir significativamente en el
aprendizaje. Destaca que la instruccin implica ms que una mera
transmisin de conocimiento, y que el/la profesor/a debe tener conocimiento
de la materia para reconocer lo que es importante enfatizar en la instruccin.
Otro
punto
reseado
(2004)
de
por
vista
tambin
Juanola
que
Calb
entendemos
complementa los anlisis que nos

proponen Eisner y Efland, hace
referencia a las aportaciones de
Mauricio
Vitta
comunicador
arquitecto,
educador,
una
persona que no se ajusta al perfil

anglosajn y que nos sirve de
contrapunto
comparativa
en
mayora
proceden
de
de
valoracin
relacin
con
planteamientos
de
la
que
universidades
Home Xinxuano amb arrecades i collar muparei.

Amazonas
americanas. En uno de sus ltimos libros sobre los sistemas de la imagen

Vitta (2003), pone de manifiesto la confusin que hasta hoy ha perdurado con
75
relacin a la historia del arte. Argumenta que sta ha sido vista como una
historia de la belleza, separndola de lo cotidiano para vincularla, nicamente,
con lo excepcional. Segn Vitta, hace falta interpretar culturalmente el paisaje
de imgenes que nos rodean, ya que stas constituyen un sistema en el cual
cada da nos proyectamos. Esta tarea nos exige una interpretacin del mundo
de acuerdo con la sensibilidad contempornea y nos conduce a una reflexin.
Aunque la propia naturaleza de la Educacin Artstica implica un modelo de

aplicacin holstico, no es ste el modelo generalizado, ni mucho menos el
pensamiento real de los/as educadores/as. A nuestro entender, en la realidad
actual existen verdaderas lagunas, sociales y educativas, respecto al tema.
II.4.1 Bases tericas y fundamentacin
Adems de las bases tericas que orientan y fundamentan el campo de

estudio y sus coordenadas interdisciplinares, observamos que la Educacin
Artstica se ha visto ampliada por las aportaciones y las nuevas concepciones
de las Ciencias Estticas y Humanas.
CAMPO DE ESTUDIO DE LA EDUCACIN ARTSTICA
CIENCIAS
ESTTICAS
Fenmenos y problemas
artsticos y estticos
CONTENIDO
CIENCIAS DE LA
DE LA
COMUNICACIN Y
EDUCACIN ESTUDIOS CULTURALES
Fennemos y problemas
ARTSTICA
icnicos
CIENCIAS HUMANAS Y DE LA EDUCACIN

Fenmenos y problemas antropolgicos y educativos
76
En este cuadro (Juanola. 1994), podemos entrever la ubicacin de la

Educacin Artstica en el marco de las Ciencias de la Educacin, as como las
relaciones que se establecen entre ellas. Asimismo, las clasificaciones que
pueden darse en las ciencias estticas son muchas y siempre susceptibles de
discrepancias y revisiones. Por ello, hemos optado por presentar en un
bloque aparte aquellos interrogantes que resumen algunas de las cuestiones
de fondo.
La unidad de una disciplina, que habitualmente se concreta en la unicidad

de su objeto, se enriquece cuando convergen sobre ella distintos saberes.
Esto supone mayor rigor en los significados y ms precisin en su anlisis,
descripcin y planteamiento comparativo. Tambin supone una valoracin
ms equilibrada de la educacin artstica en relacin al estudio crtico de los
procesos estticos.
ESTTICA
H DEL ARTE
ESTTICA
ARQUITECTURA
ESTTICA
BELLAS ARTES
ESTTICA
FILOSFICA
ESTTICA
LITERARIA
Fac. Filologa
CONSERVATORIOS
DE MUSICA y A. D.
ESTTICA
C. C. INFORMACIN
Sec. Imagen
Romn De la Calle.
Nos ha interesado, por ello, presentar algunas de las concepciones

epistemolgicas de las disciplinas de la Esttica para luego confrontarlas
77
desde un planteamiento ms cercano a la propia educacin artstica (o

esttica).
Actualmente el objeto de estudio de la Esttica concentra diversas

perspectivas que proceden de mbitos histricamente lejanos o en cierto
modo distanciados, o de mbitos generados a partir de la vitalidad y
desarrollo de otros campos disciplinares, que posteriormente se han venido a
interesar por los fenmenos estticos. Veamos algunas cuestiones al
respecto:
Una consideracin que aparece en todas las Ciencias Humanas es

que se han implantado relaciones de dependencia y jerarquizacin
entre las distintas disciplinas.
Otro aspecto es el intento de reducir una disciplina, en este caso la

Esttica, tomando modelos de estructura fisicalistas que han dado
lugar a un pretendido cientifismo, sobre la base de admitir que slo
las Ciencias de la Naturaleza han logrado estructuras de relacin y
jerarqua objetivamente correctas y estables. En el caso de caer en
esa premisa el ser humano corre el peligro de ser el gran ausente,
quedando de esa forma desdibujado lo que le es ms
caracterstico: lo humano.
La interpretacin de la esttica como forma de vida cotidiana y

vinculada a la cultura popular ha de ser interpretada y considerada
como un hecho educativo global, de todos/as y para todos/as.
Suelen ser frecuentes las imposiciones epistemolgicas de una ideologa

concreta, reclamando desde sus postulados una jerarquizacin y una
dependencia, que quizs tengan que explorarse desde un punto de vista
crtico, no objetivo. Ninguna forma de conocimiento puede escapar de ser
curtida por procesos histricos y econmicos e influencias polticas.
En los postulados de la teora crtica est el inters por promover cambios

que conduzcan a igualar y potenciar disciplinas relegadas en la actualidad.
78
sta tambin propugna la incorporacin e integracin de las prcticas de

los/as propios/as estudiantes en su propia vida cotidiana, arrinconando ese
aire elitista que ha existido hasta el momento. Encontramos as un punto de
confluencia con los estudios culturales y algunos enfoques de la educacin
artstica como cultura visual (Hernndez, 2000).
Richard Cary es muy contundente respecto a las relaciones disciplinares y

muestra lo siguiente: la teora crtica reconoce que un mecanismo efectivo de
opresin es la dominacin de una forma de conocimiento sobre las otras.
Algunos autores se refieren a ello hablando de disciplinas histricamente
condicionadas Esto significa que cada uno de nosotros recuerda su
conocimiento acreditado por los criterios de las dimensiones polticas que lo
han regido (Cary 1998: 15).
La
teora
crtica
nos
lleva, en el mbito del

arte, a reconsiderar a los
filsofos
procedentes
del Crculo de Viena, as

como a sus seguidores,
para dar paso a otros
planeamientos
(Kincheloe, 1991). Para
explicar este proceso de
transicin hace falta la
Detalle de escritura china. Chao Meng-fu 1254-1322

The Metropolitan Museum of Art
implicacin entre s de las materias que se citan en el cuadro, donde se

incluyen las Ciencias Estticas y sus evoluciones, las Ciencias de la
Educacin, adems de los estudios culturales, la produccin artstica y crtica
y las Ciencias de la Comunicacin. Es en la interrelacin de todas ellas donde
encontramos nuestra propia ubicacin.
79
II.4.1.1 Definiciones terminolgicas que permiten establecer algunas de

las relaciones interdisciplinares de la educacin artstica
Hemos observado la existencia de un amplio campo de relaciones
interdisciplinares que nos lleva necesariamente a definir cada una de las
disciplinas implicadas y a debatir sobre ellas. Cuando buscamos informacin,
observamos que difcilmente encontramos estudios en esta direccin y
cuando los hay, permanecen en continua revisin. Citaremos un artculo en el
que Ara (1997) nos presentaba algunos enfoques disciplinares al hablar
del valor educativo del arte y en el que se hace las siguientes preguntas:
Por qu es necesaria la Educacin Artstica?

Qu sentido tiene o debera tener en la sociedad de hoy?
Evidentemente las respuestas seran muy diversas. Una cuestin que desde
el punto de vista social resulta obvia, es que no se puede hablar de arte sin la
referencia a un producto dotado de tal significacin cultural (Locke, 1991), es
decir, no podemos hablar de arte sin dar la referencia a una obra artstica.
Chica de Chichicastenango.
80
Inculcamos a los/as nios/as la idea de que el arte lo constituyen una serie de

actividades y productos que se contraponen a los que consideramos no
artsticos. En otras palabras, aprenden a creer que ciertas pinturas,
esculturas, canciones, danzas y cuentos no son arte (Harris, 1990) como la
mejor manera de explicar y comprender qu es arte. As pues, son
evidentes las dificultades que tradicionalmente se han encontrado para definir
el arte, y todas ellas se refieren a las variedades del valor de la idea de arte.
Siguiendo el razonamiento de Ara (Ara, 1997), se apuntan a

continuacin unas definiciones que nos aclaran el valor del arte desde
diferentes posiciones:
Semnticamente
Antropolgicamente
Estticamente
Econmicamente
Polticamente
Subjetivamente
Materialmente
Proviene del trmino griego tejn. Con l, en Grecia,

se aluda a la destreza y capacidad tcnica que se
requiere para construir algo. Su traduccin latina
bastante literal en cuanto a su significacin fue ars,
que dio lugar a la raz de las palabras que lo identifican
en todas las lenguas con orgenes latinos.
Se relaciona con la manifestacin productiva de una
cultura o civilizacin original. Es decir, pone de relieve
el valor significativo que tiene el objeto en funcin del
contexto donde se produce.
Hace alusin al canon esttico perseguido, a la forma
de pensamiento que le da significado, a los criterios de
valoracin y justificacin. Vulgarmente puede aludirse
a su vnculo con la belleza, trmino probablemente
mucho ms ambiguo, subjetivo y discutido.
Se refiere al valor crematstico del producto de ese
arte, a sus posibilidades comerciales.
Est relacionado con la inmensa capacidad de
especulacin que ofrece y permite ese valor del
producto.
Se une al significado de la regla o norma personal con
la que se realiza la produccin artstica.
Posee la referencia al resultado formal de esa
produccin, a los elementos que la constituyen, su
disposicin y funciones, al objeto material en s y su
proceso de ejecucin.
81
La obra de arte puede entenderse como un valor

existencial, individual o colectivo, como una
Sociolgicamente declaracin expresiva del ser humano.
Su inters se centra en los efectos que produce la
experiencia esttica o artstica sobre la audiencia y el
Psicolgicamente significado que se le otorga.
El arte, la prctica artstica, toma la acepcin de todo
saber no metdico, poco riguroso, opuesto a ciencia.
Se supone que para ejercitarlo se necesitan ms
Popularmente cualidades o talento que capacidad intelectual.
Ara evidencia que solemos dar una idea demasiado general de lo que se
entiende por arte. Unas veces tiende a un significado relativista y otras a una
serie de significados ms particulares que, relacionados con unas
habilidades, productos o especificaciones, constituyen una forma especial de
conocimiento (Engel y Dobbs, 1983). Esto hace que en cualquier mbito, pero
especialmente en el educativo, el arte aparezca siempre necesitado de
justificacin.
Tambin nos propone una revisin de las diferentes acepciones que

confluyen en la Educacin Artstica entre las que escoge: expresin plstica,
expresin musical, expresin corporal, dramatizacin, artes plsticas, artes
visuales, msica, dibujo, teatro, animacin, formacin esttica, educacin
visual, etc. por hacer referencia a los contenidos expresamente vinculados
con las distintas formas que adopta el arte o las referencias que los textos
legales dan de los contenidos educativos.
El mismo autor prosigue el comentario advirtiendo que muchos/as

profesores/as
en
ejercicio
describen
sus
materias
aludiendo
un
procedimiento en concreto, como: fotografa, diseo, geometra, dibujo

tcnico, etc., sin clarificar por su parte las relaciones o diferencias entre los
trminos utilizados y sus autnticos significados.
82
Como conclusin resalta: Sin embargo, la cuestin no es que nosotros

seamos o no severos en nuestra seleccin. El problema reside en que esta
legin de materias configuran, hoy por hoy, un rea extensa a la que el
usuario se refiere utilizando el trmino que le resulta ms atractivo e
interesante para sus intenciones o capacidades, pero que sin embargo
contienen unos propsitos ms que dudosos a la hora de dar una descripcin
autntica y real del contenido educativo en cuestin y, desde luego, con
ninguna voluntad de establecer su racionalidad y su estatuto epistemolgico
(Ara, 1997).
II.4.1.2 Enseanza, aprendizaje y pensamiento postmoderno

Para observar adecuadamente la realidad contempornea en educacin
artstica y en arte, necesariamente hemos de entender que la postmodernidad
es un marco global aglutinador de dicha realidad. A pesar de que algunos
autores (Clark, 1996), interpreten el momento presente como la superacin
de la postmodernidad, a nadie se le escapa que debemos a las perspectivas
postmodernas la influencia de las principales teoras que rigen el
pensamiento en la actualidad.
Debido a que existen gran cantidad de enfoques y referencias diversas

(multidisciplinares, mestizaje, interculturalidad, etc.), la postmodernidad no
dispone de criterios comunes que proporcionen visiones y planteamientos
globales. La posmodernidad presenta una clara condicin social y contextual,
porque aglutina todo tipo de relaciones: sociales, econmicas, polticas y
culturales (Hargreaves, 1999).
Tambin parece observarse que los cambios que se deben producir en la

educacin del futuro, segn Hargreaves, radican ms que nunca en los
propios profesores. Existe as una amplia responsabilidad en la formacin
docente y no tanta o, al menos, no tan directamente relacionada con el
currculo. El mismo (Hargreaves, 1999, 31-32) comenta que sern los/as
profesores/as los que contribuyan a reconstruir las culturas o identidades
nacionales, como respuesta a la globalizacin econmica y a la migracin
83
multicultural. En muchos lugares del mundo se prev que las escuelas

carguen con gran parte del peso de la reconstruccin nacional.
Uno de los enfoques para poder entender la

postmodernidad es profundizando en los sistemas
de produccin y de consumo de nuestra sociedad
occidental y analizando los recursos de que dispone:
tecnologa, consumo de masas, estatus de la
informacin, etc. Como bien nos dice (Gardner,
1996) la produccin esttica se integra en la
produccin de mercancas y la cultura se convierte
en un producto. Una visin ms romntica y ms
Campbells soup Can I. 1960
Andy Warhol
entrelazada con posiciones ms acordes con la

diversidad, nos la proporciona (Jameson, 1996): Lo
postmoderno es, a pesar de todo, el campo de fuerzas en el que han de

abrirse paso impulsos culturales de muy diferentes especies.
La educacin artstica postmoderna presenta una gran diversidad de entornos

y propuestas muy activas y emergentes. En su catlogo incluye propuestas
de: educacin artstica multimedia, arte ecolgico y educacin artstica,
educacin artstica feminista, educacin artstica medioambiental, educacin
artstica multicultural, entre otras.
As pues la educacin y el currculo
artstico han de permanecer imbricados en sus contextos socio-culturales y

definirse frente a las dimensiones polticas e ideolgicas inherentes a toda
prctica educativa (Maeso, 2003b: 244-245).
Encontramos una interesante propuesta desarrollada en base a un enfoque

tico/ecolgico, en Calb (2005). En este sentido, la tica ambiental elabora,
critica y trata de transformar algunos de los valores de la modernidad,
especialmente aquellos que se refieren a creencias sobre el valor del
lenguaje, el conocimiento, la naturaleza y los seres humanos, individual y
colectivamente hablando (Novo (1995): 72-75). Valores ambientales:
La
interdependencia, y no la independencia; la colaboracin, y no la
84
competencia; el beneficio a medio y largo plazo, y no a corto plazo; la unidad,

y no la separacin; la pertenencia a la Tierra, y no el dominio En diferentes
momentos, actitudes y valores se han explicitado como razones y objetivos
de la Educacin Artstica. Me gustara recordar algunos de los mas
conocidos: el arte como experiencia (completa y moral) de la vida; la
democracia por el arte; el valor del sentimiento y la emocin a travs del arte;
los valores estticos en general; la critica, la pluralidad, el respeto y la
comprensin mutua; la libertad de accin y expresin.
Efland,
A.;
Freedman,
K.;
Stuhr,
P.
(2003)
cuando
abordan
la
postmodernidad, sitan como uno de sus centros de inters la cuestin de lo

multicultural, de manera que si el trnsito a lo postmoderno implica cambios
en la concepcin de la cultura, del arte y de la educacin, stos se concretan
en el multiculturalismo.
Por otra parte, el currculo postmoderno propuesto por Efland, Freedman y

Sthur admite que no existe una nica interpretacin y por esta razn
consideran que los mensajes emitidos por una obra de arte son diversos y
permiten diferentes interpretaciones de la misma. Estos criterios marcan
ciertas diferencias en el currculo postmoderno por el hecho de permitir
procesos de pensamiento abiertos y alejados de cualquier interpretacin
preestablecida.
Buscando un cierto consenso y vas para una interpretacin ms simplificada,

citamos los comentarios realizados por O. Fontal (2005): As pues, la
postmodernidad es el paraguas bajo el cual se cobijan gran parte de las
orientaciones; un paraguas pensado, en principio, para todo aquel que quiera
entrar, pero tambin salir. Es cierto que en ocasiones ese cobijo se convierte
en un escondite para quienes, al no saber por qu llueve, prefieren huir de
la lluvia y, bajo ese paraguas, unirse a aquellos otros que simplemente lo
utilizan como lugar de encuentro, como centro de reunin de la diversidad. La
lluvia sera un comportamiento meteorolgico de la realidad contempornea,
85
siempre cambiante. Por eso, una vez escampa la lluvia sale el sol y el
paraguas an sirve y entonces acta de sombrilla.
En el mismo sentido nos comenta Fontal (2005) que nos situamos ante dos
cuestiones fundamentales para la educacin artstica: la importancia de las
identidades y la caracterizacin de los contextos, propiedades ambas del arte
y que pueden ser condicionadas por su enseanza. Podemos pensar, segn
esto,
que
el
arte
puede
convertirse en un recurso de
diferenciacin y construccin
de identidades nacionales e,
incluso,
nacionalistas.
Por
otra parte, si se difuminan las

fronteras
geogrficas
polticas, la definicin de los

contextos puede establecer
vnculos culturales a travs de
su patrimonio. Esta aparente
paradoja de la potencialidad
Plato trpode. Azteca mexica. Posclsico Tardo (ca 1500)

Museo nacional de Antropologa. Ciudad de Mxico
del arte (para diferenciar y

para conectar culturas), no hace sino evidenciar que se trata de un elemento
identitario que, sometido a la educacin, puede orientarse (por no decir
manipularse) en una u otra direccin. Evidenciamos, de este modo, el
compromiso de la educacin del futuro en la construccin de identidades a
travs de bienes y valores culturales.
II.4.2 Ensear y aprender arte: desarrollo y diversidad
La diversidad es consecuencia de una serie de variables que influyen en las

personas, determinadas tanto por motivos genticos como por condicionantes
del desarrollo y de la educacin, entendida sta en su sentido ms amplio y
general.
86
En psicologa existen mltiples explicaciones de cmo se aprende; es conocido

que Vigotski pensaba que los conceptos cientficos se desarrollaban de arriba a
abajo y eran suministrados a travs de las prcticas escolares, mientras que los
espontneos lo hacan de abajo a arriba y estaban claramente contextualizados.
Al mismo tiempo, Vigotski consideraba que la interaccin entre stos conceptos
es permanente, de modo que la posibilidad de incorporar conceptos cientficos
depende de las experiencias previas manifestadas en forma de conceptos
espontneos y, a su vez, su aprendizaje incide y modifica dichos conceptos.
En este marco de proposiciones, introdujo la nocin de Zona de Desarrollo
Prximo, que no es otra cosa que la distancia entre el nivel real de desarrollo,
determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y
el nivel de desarrollo potencial, determinado a travs de la resolucin de un
problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin con otro compaero ms
capaz (Vigotski, 1979: 133).
Esta forma de plantear la cuestin llev a Vigotski a defender que los procesos
evolutivos avanzan en funcin de los procesos de aprendizaje, siendo la Zona
de Desarrollo Prximo la secuencia que convierte los segundos en los primeros.
Ambos conceptos, imposibles de disociar, forman parte de una misma unidad.
Vigotski discuti esta cuestin en el mbito de la educacin escolar y referida,

como ya hemos dicho, a la cuestin de la interaccin entre los conceptos
cientficos y los conceptos espontneos, sin entrar en cuestiones relacionadas
con la construccin y la negociacin de significados y su interiorizacin, as
como sobre su impacto en el funcionamiento cognitivo individual (Coll, 1985).
Sin embargo, no es menos cierto que sus tesis replantean globalmente la forma
de comprender el desarrollo infantil y, especialmente, el aprendizaje cultural.
Vigotski, en su discusin sobre la relacin entre los conceptos "cientficos"

(provistos por el aprendizaje) y los conceptos espontneos (adquiridos desde
las relaciones sociales informales de forma "natural"), afirma que: "No obstante,
aunque los conceptos cientficos y cotidianos siguen caminos opuestos en su
desarrollo, estos dos procesos se hallan estrechamente interrelacionados. El
87
desarrollo del concepto cotidiano deber alcanzar un determinado nivel para

que el nio pueda asimilar, en general, y tomar conciencia del concepto
cientfico. El nio debe alcanzar en los conceptos espontneos el umbral en que
resulta posible la toma de conciencia" (Vigotski, 1993: 134).
La psicologa cultural, por tanto, reformula el tringulo vigotskiano y adopta un

tringulo desarrollado inicialmente por Engestrm (1987), que Cole y Engestrm
(1993) formulan de la siguiente forma:
ARTIFICIO MEDIADOR
REGLAS
SOCIALES
OBJETO
SUJETO
COMUNIDAD
DIVISIN
TRABAJO
En este esquema, la unidad de anlisis ya no es el significado de la palabra sino

la actividad conjunta (a menudo, aunque no necesariamente siempre) mediada
semiticamente (Salomn, 1993). As, el sujeto forma parte de una comunidad,
cuya relacin entre ambos est mediada, de una parte, por instrumentos
artificiales y, de otra, por los valores y normas sociales. A su vez, la comunidad
comporta la divisin del trabajo y, por tanto, la necesaria negociacin de la
distribucin de tareas, poderes y responsabilidades entre los participantes
individuales en el sistema de actividad.
El factor que se deduce de los postulados vigotskianos y que est asumido por
la psicologa cultural se refiere al concepto de "contexto cultural" (Cole y Wakai,
1984; Bruner, 1995). Es decir, si el pensamiento se construye desde la
88
mediacin cultural, slo cabe pensar en un uso restringido por las prcticas
sociales que permiten su desarrollo y, por tanto, en un uso culturalmente
contextualizado. Estos principios justifican que la educacin multicultural haya
de tener en cuenta estas bases para el desarrollo del aprendizaje y en el caso
de la educacin artstica, por tratarse de un lenguaje multisensorial este factor
sea determinante. Nuestro posicionamiento coincide con los postulados del
profesor Goodson (2000) que se preocupa de las cuestiones socioeconmicas y
la relacin de las clases sociales con el xito del currculum. Tanto estas
cuestiones de clase social y conocimiento como la evolucin y status de las
disciplinas siguiendo el planteamiento sociolgico de Berstein (1990) son
temas emergentes y nucleares para nuestro estudio.
Por otro lado, revisando la nocin de cultura desde la antropologa y

siguiendo las concepciones de Geertz (1973 y 1983), podemos observar que
postula
la cultura como un sistema activo y en constante evolucin.
Efectivamente, para Geertz la cultura no sera, pues, un agregado ms o

menos coherente de sistemas simblicos estticos, sino una combinacin de
sistemas en interaccin donde se resuelven problemas de significacin, de
articulacin social o de definicin identitaria. Aceptar estas concepciones
conlleva una determinada lnea de investigacin ya que no slo es objeto de
estudio el indagar sobre contenidos y formas sino que hay que preguntarse
cuestiones tales como:
Cmo se entrelazan los distintos sistemas simblicos que componen la

cultura?
Por qu el sistema de relaciones que articula los distintos sistemas

simblicos tambin es cultura?
En este sentido, vemos que nuestro campo de estudio se ampla, puesto que
no hay un arte sino muchas artes. El enfoque multicultural interviene
resaltando que no solamente hay que tener presente la mirada del arte
89
oriental o africano sino tambin, dentro del occidental, pensar en la

produccin de determinados mbitos marginales o marginados.
En otro orden de consideraciones, encontramos teoras de la psicologa

cognitiva que han centrado la importancia del aprendizaje artstico. No
podemos pasar por alto el notable estudio de Gardner (1990) sobre las
inteligencias. Su investigacin la cual se denomina de inteligencias mltiples
o modulares
es una importante contribucin a la investigacin de las
relaciones entre arte, ciencia y educacin. Gardner no habla directamente de

una inteligencia artstica, aunque s de mltiples modos de conocimiento
que deberemos estudiar para poder situar adecuadamente la educacin
artstica.
Menorca (detalle urbano)
En el siguiente grfico elaborado por Filograsso (1995), observamos la

inteligencia modular del aprendizaje y de que forma interviene en la
educacin artstica, significada plenamente por la educacin del espacio
(inteligencia espacial) y por las inteligencias inter e intrapersonales as como
por todas las dems inteligencias.
90
Modelo de la inteligencia mltiple:
SOCIEDAD
SER
MENTE
DIMENSIN
AFECTIVA
INTRA
NC
CULTURA
INTER
DIMENSIN
COGNITIVA
LM
M
S
NC
NC
C
NC
Estructura y funciones
del OGGETI
NC
NC
Estructura lingstica y
musical. Aparato fonatorio
Fuente: Filograsso (1995)
Leyenda
NC: Ncleo Computacional
LM: Inteligencia Lgico-matemtica
S: Inteligencia Espacial
C: Inteligencia Corporal-cinestsica
L: Inteligencia Lingstica
M: Inteligencia Musical
INTR: Inteligencia Intrapersonal
INTER: Inteligencia Interpersonal
Aun considerando el peso de los argumentos anteriores, no podemos reducir

el aprendizaje artstico a su componente psicolgica y menos an olvidarnos
de otras bases tericas como la antropologa, la pedagoga y la sociologa,
que sin duda mereceran un tratamiento ms extenso. Hemos de remarcar
que nicamente sugeriremos alguno de estos aspectos para no sobrepasar
los lmites razonables de este trabajo.
II.4.2.1 Cultura, artes, ciencia y desarrollo humano

La funcin que desempean las artes en el desarrollo humano es el ttulo que
el profesor Eisner de la Universidad de Stanford eligi para una destacable
conferencia que se celebr en Madrid (1991). (Las citas a este autor son
intencionadamente recurrentes en esta investigacin, puesto que Eisner no
91
slo se ha implicado en el campo de la educacin general y de la educacin

artstica, sino que tambin ha reflexionado en la percepcin de la sociedad y
de las personas implicadas directamente en la educacin).
Tradicionalmente el desarrollo humano en el campo de la Educacin Artstica

se centraba en los aspectos motrices, siendo escasos los estudios que se
adentraban en la mente. ltimamente existe una mayor preocupacin por las
artes y su funcin dentro del desarrollo de la mente; se piensa en la
significacin de las obras artsticas como reflejo de las operaciones mentales.
Todava existe un gran campo para explorar sobre qu es la mente y cmo
actua en determinadas situaciones, pero cabe destacar que son precisamente
estos estudios los que marcan la pauta de la innovacin educativa. (Eisner,
1991)
Una de las caractersticas que dan identidad a este final de siglo es

precisamente la cantidad de estudios dedicados a la mente y, aunque sea
abundante la literatura en este mbito, queda mucho por esclarecer, sobre
todo en relacin a la funcin concreta que desempea cada campo o
disciplina dentro de ese desarrollo mental en general. Hablar de la mente
como de algo que se desarrolla, o ms especficamente, como algo capaz de
tener un crecimiento, podra resultar extrao. Sin embargo, en sentido bsico,
la mente es una forma de realizacin cultural -nacemos con un cerebro pero
la forma que adquiere la mente viene mediatizada por el entorno prximo en
el que se produce este desarrollo-. Para los/as nios/as, la escuela constituye
una cultura primaria en el crecimiento de la mente y, por lo tanto, las
decisiones que se toman sobre las prioridades en la escuela son decisiones
fundamentales para el tipo de habilidades mentales que los/as nios/as
tendran ocasin de fomentar (Eisner, 1991)
Este prrafo de Eisner introduce a la perfeccin nuestro planteamiento

cientfico que avala la necesidad de las artes en el desarrollo del/la nio/a. La
importancia que va adquiriendo el anlisis de las relaciones entre las artes y
la mente es considerable. Como antecedentes, cabra citar a Herbert Read
92
(1940) y a Dewey (1929), puesto que ellos tambin defienden los valores del
arte para la formacin general.
La concepcin de la mente no es insustancial para situar esta funcin, como

continua escribiendo Eisner: Mi insistencia en el carcter cultural de la mente
y en la dimensin formativa de la escuela no debera ser interpretada como
un rechazo a la idea de que existan diferencias genticas entre los/as
nios/as, o que stas no sean importantes. Mi intencin es subrayar la idea
de que la realizacin de las aptitudes personales requiere unas condiciones
para alcanzar su optimizacin: la naturaleza se atrofia si no es alimentada. En
aquellas escuelas en las que las artes son marginadas o estn ausentes, se
proporcionan pocas o ninguna oportunidad a los/as nios/as en el desarrollo
de sus aptitudes en este particular dominio de la experiencia (Eisner, 1991).
Tras esta concepcin cultural de la mente y su crecimiento, el papel del

lenguaje aparece como indiscutible. Sin embargo, segn Eisner, el lenguaje,
tal como lo empleamos normalmente, es un mecanismo simblico y aquellos
smbolos que no tienen referentes no son smbolos de nada; por eso, para l,
es la imagen la que da sentido al nombre y reivindica que la informacin de la
imagen es un hecho cognitivo.
Por otra parte, los anlisis sobre el arte y sus relaciones con la inteligencia y
su desarrollo desembocan en otros posicionamientos, como el estudio de las
relaciones entre la lgica y el razonamiento y, a travs de l, el estudio de los
campos, como los de la ciencia y el arte, en los que una de estas funciones
del pensamiento parece ser ms pertinente. Ya en 1934, Dewey deca:
Cualquier idea que ignore el necesario papel de la inteligencia en la
produccin de obras de arte, se basa en una identificacin del pensamiento
con el uso de un tipo de material, signos verbales y palabras. Pero pensar
efectivamente desde el punto de vista de las relaciones entre cualidades
exige una disciplina del pensamiento tan severa como lo es pensar en
trminos de smbolos verbales y matemticos.
93
El propio arte es un campo propicio de estudio en este sentido; si en la obra

se objetivizan las ideas, si el/la artista concreta interpretaciones esenciales de
las cosas, surge inmediatamente la cuestin de las relaciones entre arte y
ciencia. Menndez Pelayo (1891) lo advirti: el arte se da la mano con la
ciencia en sus manifestaciones ms altas, en lo que tienen de adivinacin y
presagio.
As pues, las conexiones entre el arte y la ciencia, que ya hemos introducido

al principio, es un tema que nos ayuda a situar las bases de este estudio
sobre las necesidades de la educacin artstica, entendiendo que en lo
creativo,
segn estos recientes estudios de la mente, se encuentran
procesos que unen los dos dominios. No puede dudarse tampoco de que las
implicaciones
psicolgicas
estn
muy
arraigadas en la misma naturaleza del arte:

muy a menudo encontramos elementos que
se interrogan desde una base psicolgica.
Tanto la creatividad, como las teoras del

aprendizaje, del valor de los smbolos, de la
motivacin, de los estilos cognitivos y un
largo listado de temas estn implcitos en los
mbitos de la psicologa, la antropologa, la
sociologa y los estudios crticos.
La psicologa de Vigostky, que marca un

camino
seguir
constructivistas
aprendizaje,
est
en
de
los
la
elaborada
modelos
enseanzasobre
los
cimientos de las materias artsticas como

disciplinas de referencia. A su vez, la
psicologa del aprendizaje, sobre todo por el
Yogi Purusa. S XVIII. Nepal
nfasis que da a la construccin significativa

del conocimiento, influy enormemente en los proyectos de la DBAE
94
(Discipline Based Art Education), y stos en la concepcin de educacin

artstica que subyace en nuestro currculum.
Los conceptos de arte y ciencia se han tratado siempre como dos polos
antagnicos y, contrariamente, son campos del saber complementarios. M.
Khun (1980; en Csikszentmihalyi, 1988) identifica ciencia y arte como
sistemas variables que abastecen el conocimiento y lejos de ser el arte y la
ciencia dos mbitos antagnicos, son stos los que nos ayudan a
comprender, generalizar y anticipar el futuro, y adems nos ayudan a crear
los mecanismos de construccin del mundo de nuestra peculiar forma.
Segn el momento histrico, arte y ciencia se han encontrado ms prximos

o distantes, pero en la actualidad, aparte de reconocerles un rol autnomo, se
les atribuye un proceso interactivo dentro del desarrollo humano.
Empezaremos por referirnos a la marcada distincin, que segn De la Calle

(1994), establece Kant en la Crtica del juicio (1790) entre talento para la
ciencia y talento para las bellas artes, en el epgrafe 49, dedicado al estudio
De las facultades del espritu que constituyen el genio. Esta distincin de
Kant incidir directamente en las cuestiones relativas al tema del aprendizaje
en los dos correspondientes mbitos culturales, puesto que es diferente
aprender (y ensear) unas reglas y sus usos (ciencia) que desarrollar un don
innato (arte).
Es as como se llega a considerar que todo aquello que no se adecua a las

reglas metodolgicas del nuevo ideal de la ciencia como es el caso del arte
debe ser pensado en oposicin a sta. Y, de este modo, valores como la
perfeccin, la armona, la finalidad o la identidad quedan lejos de los intereses
propiamente dichos de la investigacin cientfica, e incluso la sensibilidad a
pesar de la preocupacin por el mtodo emprico se ver histricamente
relegada al mbito de lo subjetivo. Desde entonces, considerar la mente
como algo fijo y reservado al mbito cientfico y de la lgica es una
concepcin tradicional y generalizada.
95
Ante el proceso de razonamiento por el cual la ciencia adquiere la claridad, la

precisin de lo que es codificable, el arte adquiere el poder, por otra parte, de
la representacin simblica de las experiencias ambiguas, o que no se
caracterizan por la conciencia emergente.
Una de las caractersticas ms importantes

que comparten arte y ciencia es la creacin
de mtodos poderosos a travs de los
cuales completamos el mundo. De hecho,
las diversas formas artsticas y las variadas
teoras de la ciencia construyen la realidad
en sus propios trminos; as, por ejemplo,
tal como nos dice Panofsky (1973) en su
libro La perspectiva como forma simblica,
la
Historia
del
arte
antiguo
no
era
comprensible sin la concepcin geomtrica

del
mundo
antiguo,
en
particular
conocer la ptica de Euclides.
sin
Hombre de Vitruvio
Leonardo da Vinci
El enfoque cognitivo llevado a cabo por filsofos como Cassirer (1960),

Langer (1977) o Goodman (1968), interesados en las capacidades simblicas
en general y en las artes en particular, plante que como especie humana
tenamos un amplio nmero de competencias simblicas que van ms all de
la lgica cientfica. Estos estudios se basaron en aspectos significativos de
las artes como la unidad, las formas alegricas, etc., e intentaban establecer
unas reglas cientficas, buscando paralelismos con los sistemas matemticos.
Estas inquietudes, centradas en cmo se desarrollaban las habilidades
cognitivas a travs del manejo de los procesos artsticos, prosiguen ahora en
diferentes investigaciones.
En cualquier caso, estamos en un proceso de redefinicin de las relaciones

entre la ciencia y el arte. Este nexo tiene que reflejarse en la educacin, que
96
debe tener en cuenta los diversos modos de conocimiento organizados de

una forma menos jerrquica y ms equilibrada.
II.4.2.2 La perspectiva tica del conocimiento: valores, diversidad y

democracia a travs del arte
La crtica al positivismo de Kincheloe (Teachers as Researchers, 1991)
subraya tres temas del neopositivismo (o crtica al positivismo). El primer
tema es el cientifismo; el segundo, la doctrina de la poltica cientfica, que
estipula que si la ciencia es la nica fuente de verdad, puede aplicarse a los
asuntos sociales, polticos y morales; el tercer tema es la libertad frente a la
tica: los hechos que surgen de la investigacin cientfica son independientes
de los valores. De hecho, los valores son la fuente de la epistemologa
neopositivista. Los tericos crticos repudian la fe positivista en la
investigacin exenta de relacin con la tica. Los hechos no pueden ser
extra-ticos porque ellos mismos son producto de una formacin de valores.
Esta lgica deriva de Lincoln y Guba (1985), que concluyen que el positivismo
est vinculado al mito de la objetividad.
La crtica al positivismo tambin incluye la refutacin al realismo naf, la

creencia que el conocimiento est all fuera u objetivamente presente e
independiente de la percepcin humana, la experiencia y la conciencia. Esta
doctrina separa el conocedor de lo conocido, con las tristes consecuencias en
la transmisin de conocimientos profesor/a-alumno/a que todos conocemos.
Valores y artes
Valores, actitudes y normas son conceptos que se refieren a determinados
tipos de conducta como elementos constitutivos esenciales en la formacin
de las personas.
Las instituciones educativas son un campo de experimentacin en el que se

provocan una serie de situaciones que condicionarn al/la alumno/a para que
interiorice unos valores, para que manifieste unas actitudes y para que
asimile unas normas determinadas. Valores, actitudes y normas estn
97
interrelacionados y forman un sistema cognoscitivo y funcional que

evoluciona paralelamente a la progresin del/la alumno/a hacia la formacin
de su propio sistema de valores.
Introducir actitudes, valores y normas en el currculum permite la

familiarizacin, la clarificacin y la conceptualizacin para que el alumnado
integre y asimile estos conceptos.
Los valores, actitudes y normas no slo estn presentes en el currculum de

una manera explcita, sino que implcitamente actan en el proceso de
seleccin y determinacin de cada elemento que acaba formando parte de un
sistema de contenidos como principio-concepto o como procedimiento. Los
valores intervienen en la seleccin de contenidos, en la metodologa
didctica, en la organizacin del grupo para el aprendizaje e incluso en la
evaluacin. Tambin en el currculo oculto figuran tcitamente los valores y
las actitudes que se pretenden transmitir.
Se debe reconocer, no obstante, que en las distintas disciplinas de la

Educacin Artstica siempre han estado presentes de una forma u otra estos
contenidos que la nueva estructura curricular incluye en todas las reas, tal
como recuerda Eisner (1980). Por ello, parece tan importante el hecho de
introducir estos conceptos en el diseo curricular como el de sistematizarlos,
reglarlos y establecer estrategias pedaggicas adecuadas para lograr sus
objetivos.
No podemos ensear al/la alumno/a un nico criterio esttico sino que

debemos proporcionarle conceptos y conocimientos para que forme el suyo
propio, como ya propona Lazotti (1984) Es necesario, pues, que la escuela
intervenga con una educacin adecuada de los valores estticos referentes a
los productos visuales, tanto del presente como del pasado. Educar el gusto
no significa impartir normas para la valoracin esttica, reglas para establecer
lo que es hermoso y lo que es feo, lo cual sera arbritario. Educar los
aspectos estticos significa proporcionar al alumnado los instrumentos de
98
lectura necesarios para que se convierta en un observador consciente de las

formas visuales y no slo en un aficionado pasivo y acrtico.
Es importante favorecer las respuestas divergentes del alumnado, pero

adems de la creatividad hemos de velar para que sus apreciaciones
estticas se construyan con unos criterios que sean plurales. Es necesario
por tanto introducir el concepto de pluralidad esttica; hay que enmarcarlo en
una sociedad multicultural en la que no existen unos nicos valores de
referencia para emitir un juicio esttico, sino que se acepta, y se celebra, la
diversidad cultural.
La diversidad y la educacin compensatoria

Abordar el tema del tratamiento de la diversidad no es una tarea fcil. An
menos, en este momento en que se impone una reflexin profunda y un
replanteamiento de los valores culturales actuales y futuros. La diversidad en
educacin ha tenido en estos ltimos aos una importante
evolucin, tal
como nos dicen Jimnez y Vil (1999): La educacin de las diferencias ha

sido una preocupacin de la enseanza desde hace ya mucho tiempo. No
obstante, los mltiples estudios y prcticas que de dicha inquietud educativa
se
han
generado
(institucionalizacin,
segregacin,
graduacin,
individualizacin, integracin...) responden globalmente a una perspectiva de

racionalidad tcnica que se propone bsicamente resolver el problema: los
alumnos no aprenden. As pues, tradicionalmente, la diversidad humana se
ha percibido como problemtica e integrada en la experiencia cotidiana de las
personas.
La diversidad puede ser entendida desde mltiples enfoques. Corrientemente

se radicaliza el trmino y se suele asociar el tratamiento de la diversidad con
las diferencias tnicas y con las disminuciones o dificultades graves del
aprendizaje. Sin embargo, stos no son ms que casos particulares de la
diversidad en general, ya que tambin podemos tratar la diversidad desde
aspectos cotidianos y bastante ms comunes, como son: diferencias de
gnero, de niveles, de ritmos de aprendizaje, de organizacin escolar, de
99
motivacin e intereses, de estado de salud, de edad, de clase social, etc. En

este sentido, proponemos el repaso a una de las clasificaciones de las
diferencias ms divulgadas, por lo menos para los educadores del arte
(McFee,1978).
La educacin actual propone un currculo estructurado en contenidos de

conceptos, procedimientos y actitudes. Observando las caractersticas que se
establecen en la propuesta curricular, podemos considerar que no se
introduce una metodologa nueva en la Educacin Artstica. Es sabido que
sta generalmente ya ha aplicado mtodos creativos (terico-prcticos) e
individualizados.
En cambio, s que ha habido variaciones en la intervencin educativa y en el

pluralismo en las aulas, resaltando sobre todo dos aspectos:
La integracin de diferentes culturas o educacin multicultural
Vivimos en una sociedad plural. Cada uno de nosotros es miembro de un grupo
y de una clase social, tiene una herencia tnica y unas condiciones fsicas,
psicolgicas y culturales. Las acciones de cada grupo influyen directa e
indirectamente actuando de manera interactiva. Este fenmeno, cada vez ms
acusado, de convivencia entre culturas muy diferentes, ha dado lugar a la
llamada educacin multicultural, que puede definirse como aqulla en que los
valores son pluralistas y que sabe reconocer la diversidad. ste es el tema que
centra este estudio y por lo tanto vamos a profundizar en l ms adelante.
La integracin de alumnos con problemas fsicos, sensoriales,

afectivos y cognitivos
El educador, para poder ayudar, comprender y evaluar los resultados del
proceso de aprendizaje y produccin de los nios, ha de conocer las categoras
principales en que se sustentan las diferencias que intervienen en la creacin
artstica. Tambin debe tener la capacidad de deducir los conocimientos
previos, plantearse problemas educativos y tener creatividad para resolverlos,
es decir, saber construir de manera significativa lo que sus alumnos le
proponen.
100
Este enfoque da la posibilidad de adecuar la Educacin Artstica a la

Educacin Especial y a la Didctica Diferencial (diferentes etapas escolares,
educacin para el ocio, etc.), anulando de esta forma una barrera artificial y
selectiva entre el gran grupo clase y los alumnos-problema y sustituyendo los
modelos basados en un tipo de superacin individual competitiva y
estandarizada.
Como estudio que avala estas ideas presentamos las dimensiones que
recoge el tratamiento de la diversidad segn McFee (1978) y que se pueden
resumir en:
Caractersticas de los estudiantes en relacin con: las ideas previas de
los alumnos y el potencial del alumno ante el aprendizaje.

Contextos psicoculturales.
Contextos fsicoambientales.
Oportunidad de aprender.
Estmulos y motivaciones especficas del aprendizaje del arte.
Proponemos un intento de sistematizacin de las variables que intervienen en

la diversidad a fin de poder reflexionar tericamente sobre aspectos de la
prctica en el aula de educacin artstica.
Diferencias intraindividuales en relacin a las caractersticas de los

estudiantes
Sistemas de conocimiento (cognoscitivo, sensorial, afectivo, motor).
Estilos cognoscitivos.
Estilos artsticos.
Estrategias creativas.
Habilidades para solucionar problemas de arte o disfunciones:
Intelectuales
Motrices
Afectivas
Conductas psicosociales (nivel educativo, origen social, control emotivo).
Condiciones fsicas del alumno (etnia, limitaciones biolgicas).
Ambiente cultural.
Conocimientos previos.
Motivaciones.
Capacidad de comunicacin.
101
Diferencias interindividuales en el ambiente psicocultural de la clase

Relacin profesor-estudiantes
Relacin estudiantes-estudiantes
Relaciones individuo-cultura-escuela-cultura
Acciones ante el cambio cultural
Seguir el currculum de arte escogido
Modelos culturales. Valores multiculturales
Diferencias interindividuales ante el ambiente fsico-visual del medio
Teniendo presentes aspectos de infraestructura; medio natural, clima del aula (tanto
afectivo como esttico y organizativo)
Significado afectivo-cultural de los objetos. Empata

Espacios individuales y de grupo
Acondicionamiento fsico del aula
Contexto prximo
Horario
Diferencias interindividuales en la evaluacin de la informacin
Este apartado, que no suele tenerse en cuenta, ejerce una importantsima influencia
en la valoracin y la adecuacin de los resultados
Ayuda didctica
Carcter de la informacin cultural, procedimental y actitudinal
Motivacin
Lecturas
Medios audiovisuales
Flexibilidad
Adaptacin
Tipo de evaluacin
Diferencias intraindividuales de la apreciacin respecto del arte
Es el apartado que relaciona las capacidades especficas del arte. Tienen que
considerarse: las capacidades tanto de ndole intelectual como sensorial y motriz,
as como las ideas previas y la capacidad imaginativa
Autoconcepto de disciplina
Seleccin apropiada de los materiales
Formalizacin y comprensin del arte
Programacin del uso de los medios
Transferencia de diferentes lenguajes
Interaccin de las ideas previas y los nuevos aprendizajes
Relacin de los conocimientos culturales con:
Conocimientos espontneos
Conocimientos inducidos
Conocimientos analgicos
102
Intervienen tambin, dentro de las diferencias individuales, las modalidades

de contenidos. stos, que tienen diferentes naturalezas como conceptos
(saberes), procedimientos (saber hacer) y actitudes (saber ser), interactuan
de manera complementaria facilitando el aprendizaje y contrarrestando las
capacidades ms evidentemente limitadas con las ms dotadas inicialmente.
En este sentido, es importante recordar que la evaluacin en educacin

artstica
debe
de
producirse
contemplando
estas
interacciones
compensaciones, puesto que los contenidos de todo tipo son caractersticos

de su esencia como disciplina.
Democracia y transformacin social.

El libro de Kincheloe (1999) que titula Repensar el multiculturalismo nos
vuelve a poner de relieve la obra de Dewey, Democracia y Educacin, que
aunque se pueda considerar lejana en el tiempo, continua siendo un referente
obligado para analizar las ideas respecto a la educacin en una sociedad
democrtica. Como filsofo, Dewey est vinculado al pragmatismo y como
educador se le considera incluido en las tendencias progresistas. Adems de
estas caractersticas, es uno de los autores que ms ha reflexionado sobre
los valores del arte en la educacin. Su obra ha influenciado profundamente a
la de Eisner, que a su vez es uno de los autores que ha tenido ms incidencia
en la estructuracin de los currculums de Educacin Artstica en las ltimas
dcadas.
Para Dewey, la sociedad democrtica se puede definir con los siguientes

argumentos: Una sociedad es democrtica en la medida en que facilita la
participacin en sus bienes de todos los miembros en condiciones iguales y
que asegura el reajuste flexible de sus instituciones mediante la interaccin
de las diferentes formas de vida asociada. Tal sociedad debe tener un tipo de
educacin que de a los individuos un inters personal en las relaciones y el
control sociales y los hbitos espirituales que produzcan los cambios sociales
sin introducir el desorden (Dewey, 1944).
103
Interpretando a Dewey, una democratizacin de la vida supone la existencia

de un sistema escolar igualitario y emancipador, que no entre en conflicto con
la formacin para el trabajo.
Los
valores
que
fundamentan
la
democracia y que son la meta a la que

dirigimos
nuestra
accin
son
esencialmente la libertad, la igualdad y

la participacin, y la finalidad de la
democracia es, a nuestro entender, la
felicidad compartida.
Salmn en salsa picante
Otro pedagogo que se ha significado en los anlisis sociales de la educacin

es Illich. De l resumiremos aspectos referentes a la libertad individual como
elemento esencial para la democracia. Partiendo de sus ideas entendemos la
libertad como autoconciencia, es decir, como conocimiento y capacidad de
anlisis crtico y como derecho a disfrutar de la independencia privada
compatible con la libertad de los dems, con la pluralidad y la relatividad.
Cabe recordar que la libertad individual se realiza en la interdependencia
personal (Illich, 1973) y consiste en la capacidad de escoger, de manera
individual y tambin colectiva, en qu sociedad deseamos vivir.
Entendemos por igualdad la aceptacin de la alteridad y la pluralidad, el

reconocimiento de la libertad de todo individuo y la igualdad de oportunidades
para acceder y disfrutar de los bienes y capacidades que caracterizan a las
personas humanas. La concepcin posmoderna de la alteridad es ahora la
base de la tica.
Entendemos la participacin como posibilidad de llegar al consenso en la

decisin, a la cooperacin en la accin y, en definitiva, a favorecer el paso de
la decisin poltica a manos del conjunto de la sociedad. Destacamos la
austeridad como valor que hace posible la convivencia y la fraternidad y el
respeto por el medio en la accin (Illich, 1977).
104
La meta de la educacin (para la transformacin social), es a nuestro

entender, preparar a todos los individuos para asumir su libertad y a todos los
ciudadanos para su participacin activa en relacin con los dems, en el
trabajo, en la gestin de las instituciones, en la gestin del territorio y, en
definitiva, en la vida poltica y ello, con la finalidad de construir el mundo en el
que deseamos vivir.
Segn Habermas (1982), para alcanzar el ideal de una sociedad racional y

democrtica se necesitan instituciones educativas que preparen a los
individuos en el modelo de la racionalidad comunicativa. Dentro de las
instituciones educativas, las universidades tienen un papel central. De
acuerdo con Habermas, son tres las responsabilidades principales de las
universidades en la sociedad:
La sociedad necesita nuevas generaciones de tcnicos calificados, por lo

que debe transmitir todo conocimiento relevante en las diferentes
profesiones.
La universidad debe transmitir, interpretar y desarrollar la tradicin cultural
de la sociedad.
Las universidades deben formar la conciencia poltica de sus estudiantes.
El foco de investigacin de Habermas es el trabajo. Las personas usan

herramientas y procedimientos tcnicos para sostenerse y controlar y
manipular la naturaleza para sobrevivir. El segundo inters cognitivo es la
comunicacin, el uso del discurso y del lenguaje para hacer efectiva y
extender la supervivencia. Trabajo y comunicacin estn unidos mediante un
tercer inters cognitivo, la razn. La razn incluye actividades humanes tales
como la autorreflexin y la racionalidad para mantener la libertad y la
responsabilidad de la autodeterminacin. Esto conduce al conocimiento
emancipador, segn Habermas.
105
Finalmente, estos intereses hacen

posibles
tres
modos
de
conocimiento: el emprico-analtico
(mtodo cientfico), el histricohermenutico
(interpretacin,
reflexin y pensamiento racional) y

el crtico (identificacin de los
impedimentos de la justicia social y
promocin de la emancipacin).
Por otra parte, McLaren (1989)

diferencia el conocimiento tcnico,
el prctico y el emancipador. El
tcnico
es
mesurado
asociado
al
conocimiento
cuantitativamente
est
menudo
cientfico.
prctico
El
est
relacionado con la experiencia; lo

Valiente guerrero subido al lomo del dios tigre
Liberia
asociamos al anlisis descriptivo y

racional
una
metodologa
cualitativa. El conocimiento emancipador (trmino usado originalmente por

Habermas) se caracteriza ms por sus objetivos que por su mtodo de
adquisicin. En este sentido pensamos que son relevantes las aportaciones
que nos hacen Kincheloe y Steinberg
(1999) en tanto que centran las
cuestiones del poder y de la justicia como los ejes de fortalecimiento real de

la democracia.
Los profesores de arte pueden transpolar mensajes que ponderen el rol del
conocimiento del arte en la teora de los intereses cognitivos. Pero la reflexin
sobre esta cuestin refleja cmo las teoras crticas pueden defender y
revitalizar la pedagoga del arte reconstruyendo sus fundamentos. As el arte
y su educacin construyen praxis que sirven como modelo para otros tipos de
actividades humanas y de conocimiento.
106
Los planteamientos de los diversos autores que hemos citado sustentan la

idea de que la Educacin Artstica es uno de los mejores agentes de
promocin de la democracia. Sus caractersticas propias le atribuyen un
importante potencial para desarrollar estos valores y adems sus contenidos
propician el pensamiento divergente y el pluralismo cultural; y ms all, puede
ayudar a alcanzar algunos de los objetivos de la educacin emancipadora.
Para describir el idealismo que informa los motivos y objetivos de la teora

crtica, Peter McLaren (1989) se apropia del smbolo hebreo tikkun, que
significa curar, reparar y transformar el mundo. El corazn de la teora crtica
espera el cambio de la estructura social asimtrica de clases. Por ello, se
dirige a los problemas de las desigualdades de las clases sociales de una
forma a menudo confrontadora.
En su mayora, los estudiantes construyen sus mundos de arte fuera de la

escuela en los quehaceres de su vida cotidiana. Componen sus mundos
artsticos con valores aculturales, objetos de arte, tcnicas artsticas y cdigos
para identificar y valorar el arte.
La teora crtica del arte identifica y crea una concienciacin de las races de
la desigualdad y la marginacin, formando y enunciando crticas de los
problemas sociales resultantes y enrolndose activamente en la resistencia
Cary (1998).
II.4.3. Versiones de praxis en educacin artstica: Entre Eisner (1972) y

Eisner (2002).
En este apartado queremos situar a Eisner, un autor que con sus

planteamientos revolucion la educacin artstica y a su vez la educacin en
general. Presentamos a continuacin referencias de su primer libro Educar la
visin artstica (1972) y su libro The arts and the creation of the mind 2002,
publicado el ao pasado en nuestro pas.
107
II.4.3.1 Educar la visin artstica (Eisner 1972)

Eisner (1972) consideraba el aprendizaje artstico como un aprendizaje
complejo, que est basado en tres orientaciones: la productiva, la crtica y la
cultural. Su teora armoniza dos posiciones filosficas de importancia:
Contextualistas: Posiciones que enfatizan las consecuencias instrumentales

del aprendizaje artstico (la tesis de Arnheim, Read y Lowenfeld). Segn estos
ltimos, la educacin artstica es muy importante para las actividades
cognitivas y para la creatividad.
Esencialistas: Teoras que razonan el valor educativo de las enseanzas

artsticas, dando soporte al valor intrnseco de las experiencias estticas.
Ricardo Marn (1987) realiza un resumen de la tesis de Eisner: El aprendizaje

artstico implica el desarrollo de las habilidades para crear formas artsticas,
desarrollar la capacidad de percepcin esttica y la de comprender el arte
como un fenmeno cultural. De esta manera, los aprendizajes artsticos no
exigen que nos fijemos ni en cmo se aprende a crear formas visuales en el
Arte y en la naturaleza, ni en cmo se produce la comprensin de los
aspectos artsticos. Estas caractersticas del aprendizaje artstico son
denominadas por Eisner Productiva, Crtica y Cultural.
Eisner quiere separar la Educacin Artstica del desarrollo de las cualidades

genricas y de la creatividad. Defiende el valor intrnseco de la experiencia
esttica, y no como una simple consecuencia del proceso de maduracin,
sino como soporte a las tres dimensiones. Introduce tambin en esta rea
que a lo largo del tiempo haba sido considerada como prctica comentarios,
lecturas razonadas, discusin, comentarios histricos y otros aspectos que
garantizan los conocimientos asociados a sta. Recordemos cmo se
describen estas caractersticas o dominios de la educacin artstica:
108
Orientacin Productiva: Hace referencia a las cualidades estticas y

expresivas y a las tcnicas y al tipo de trabajo. Esta dimensin puede
contestar a las siguientes preguntas:
Cmo aprendemos a dibujar, a pintar o a tallar?
Cmo es posible que una persona ponga en orden las formas producidas?
En la produccin artstica, durante el aprendizaje, han de ser tenidos en

cuenta los siguientes factores:
Las habilidades en el manejo de los materiales.
Las habilidades para poder percibir las cualidades relacionadas a travs de
formas como imgenes mentales.
Habilidad para inventar aquellas formas que satisfagan los lmites de los
materiales con los que se trabaja.
Habilidad para crear un orden espacial, un orden esttico y un poder
expresivo.
Orientacin Crtica: Consiste en aprender a ver formas visuales del arte y de

la naturaleza. Eisner nos propone seis categoras de juicio crtico:
Dimensin experimental: basada en cmo el nio realiza el trabajo y la
experimentacin.
Dimensin formal: el espectador entiende la estructura formal del trabajo.
Dimensin simblica: cmo se comprende el significado y los temas en el
trabajo.
Dimensin temtica.
Dimensin material: contribuye a la naturaleza de la experiencia visual de
manera que los materiales tienen sus limitaciones.
Dimensin contextual: la apreciacin de aquellos sucesos que requieren de
las artes una comprensin de su situacin histrica.
Orientacin Cultural: Centra su inters en la comprensin de la cultura

artstica en permanente referencia a la historia del arte, al conocimiento del
entorno artstico (cultural y natural). Tiene la funcin de apreciar y
comprender los lenguajes simblicos, los hechos sociales y polticos, la
109
lectura de imgenes (cmic, carteles, diseo, graffiti, net art, etc.), con la
finalidad de desarrollar una cultura artstica mediante una formacin global.
Ciruelo. s.XVIII. Escuela Rin.
Estos tres bloques son los que planifican el desarrollo del currculum y los
aprendizajes relacionados. Las corrientes actuales de Educacin Artstica y
los nuevos diseos curriculares tienen un cierto grado de coincidencia al
desarrollar su estructura en los tres tipos de contenidos. Encontramos en el
currculo diversos objetivos generales que determinan de manera especfica
la incidencia de la Educacin Artstica:
Comprender y producir mensajes con diferentes lenguajes con

autonoma y creatividad.
110
Interpretar y producir con creatividad mensajes que utilicen cdigos

artsticos, cientficos o tcnicos.
Obtener y seleccionar informacin utilizando diferentes fuentes y

tratarla de forma autnoma y crtica, y transmitirla de manera
organizada e inteligible.
Elaborar estrategias de identificacin y resolucin de problemas en

diferentes campos del conocimiento y de la experiencia, mediante
procedimientos intuitivos y de razonamiento lgico.
Conocer y apreciar el patrimonio natural y cultural y contribuir a su

mejora y conservacin, desarrollando unas actitudes de inters y
respeto.
Estos objetivos afectan a una estructura de diferentes saberes: conceptos,

procedimientos y actitudes que, a su vez, guardan una estrecha relacin con
la lgica disciplinar (esttica, teora del arte, crtica del arte, produccin
artstica, historia del arte, etc.) y procuran conseguir una cultura artstica, fruto
de la interaccin de aprendizajes.
Aceptar esta orientacin didctica es tener la creencia que el aprendizaje

artstico no es una consecuencia automtica de la madurez, sino de una
trayectoria en la que es posible ensear y aprender arte. Es necesario, por
tanto, plantear los principales objetivos en los que debe enfocarse este
aprendizaje artstico. Se pueden resumir en dos:
Capacidad para responder con la mxima amplitud de habilidades

y sensibilidades a las formas visuales realizadas por la humanidad
y la naturaleza.
Capacidad comprensiva de apreciar las funciones que realiza el

arte en las experiencias culturales del hombre.
De estos dos objetivos podemos entrever un amplio y variado repertorio de

funciones y dominios. Entre las principales funciones, se puede hablar del
valor comunicativo del arte, tanto en su aspecto descriptivo de explicar
111
detalladamente los mensajes como en su aspecto polismico, subjetivo, plural

o sinttico. Tambin debe hablarse de los valores proyectivos en relacin a
los aspectos de interiorizacin de las emociones y sentimientos, como los
teraputicos, creativos etc.
Merece la pena resaltar la capacidad del arte en la interpretacin y

adaptacin al medio: no slo nos ayuda a disfrutar de las cualidades estticas
de todo lo que nos rodea, sea natural o artstico, sino que nos proporciona la
verdadera clave de identificacin de las diferentes culturas. La sensibilidad
multicultural que se adquiere con el aprendizaje artstico facilita la aceptacin
de otras formas culturales y la aceptacin de la diversidad.
II.4.3.2 La revisin de la actualidad de la educacin artstica a travs de

Eisner (The Arts and the Creation of the Mind, 2002)
Una forma de ver es tambin una forma de no ver.

No hay una sacrosanta visin sobre la intencin de la educacin artstica
hoy y en el pasado. Podemos describir algunas de las visiones que dirigen las
intenciones y el contenido de la educacin artstica hoy. Esto no implica que
podamos encontrar una forma pura. Las describiremos separadamente para
vivificar a cada una; en la prctica, sin embargo, nos encontraremos en una
especie de mezcla de tendencias en cualquier escuela o clase (Eisner,
2002).
Las primeras frases del nuevo libro de Eisner nos introducen en la compleja
actualidad de la Educacin Artstica. En la tabla siguiente presentamos un
resumen de estas descripciones separadas que, a su juicio, corresponden a
las principales tendencias en el mbito y que se dan entremezcladas en un
amplio contexto geogrfico, que incluye Amrica Latina, adems de Estados
Unidos y Canad, Europa, y todo el Occidente, en general.
112
No pretendemos, desde luego, ni repetir sus argumentos ni profundizar en

demasa en la historia lgica y cronolgica de la Educacin Artstica, pero
creemos que es un buen marco para pasar a analizar cmo, desde los
anteriores presupuestos, llegamos a comprender el Multiculturalismo como
una cuestin posmoderna en Educacin Artstica (Efland, Freedman y Stuhr,
1996)
y cules de estas opciones y mezclas parecen ser asumibles en
nuestro propio contexto. Y sobre todo, qu anlisis y qu interrogantes

deberamos plantearnos en primer lugar.
Las visiones de la educacin artstica que conviven y se entremezclan en la

actualidad, por lo menos en sociedades parecidas a las nuestras, recogen
algunos de los enfoques epistemolgicos y ticos a los que hemos intentado
aproximarnos. Eisner percibe claramente las contradicciones internas entre
unas y otras versiones, pero a
la
vez
parece
defender
la
capacidad de los educadores

de
responsabilizarse
reflexionar filosficamente para

distinguir entre lo que puede
orientar la prctica y lo que no,
en
contextos
sociales
polticos
distintos,
y
en
situaciones culturales diversas y particulares. Este proceso de descripcin y

diferenciacin es necesario para advertir la pertinencia de los planteamientos
de este trabajo, sobre todo para responder a la pregunta de cmo la
educacin artstica admite en su praxis el enfoque intercultural y, ms all de
sta, de qu maneras y con qu objetivos practica este enfoque.
Las versiones que Eisner explica son: la educacin artstica basada en las
disciplinas (DBAE), la educacin de la cultura visual, la educacin para la
resolucin creativa de problemas, la educacin para la autoexpresin
creativa, la preparacin para el trabajo profesional, la educacin para el
113
desarrollo cognitivo en general y la integracin de las artes en la educacin

en general.
VERSIN
DBAE
(Educacin
Artstica
basada en las
disciplinas)
CULTURA
VISUAL
Objetivos principales
Producir arte de calidad
Ver y apreciar el arte
Comprender el contexto
cultural del arte
Comprender el valor del arte
Descodificar los mensajes
polticos (identidad, gnero,
raza, clase) mediados por
las imgenes en la cultura
popular y en las bellas artes
Resolver problemas prcticos
de maneras y formas
tcnicamente eficaces y
estticamente satisfactorias
Tipo de contenido
Habilidades, imaginacin,
sensibilidad, tcnica
Cualidades formales y expresivas
del arte
Cuestiones de valor del arte:
belleza, verdad, funcin
Cuestiones de clase, gnero, raza,
cultura
Interpretacin de imgenes
Crtica
Forma y material/tcnica
Funcin, belleza y forma
Conceptualitzacin, anlisis,
SOLUCIN
problematizacin, creatividad,
CREATIVA DE
divergencia.
PROBLEMAS
Desarrollar la experiencia
Creatividad
AUTOpersonal, la percepcin
Emocin
EXPRESIN
individual y la respuesta
Expresin
CREATIVA
creativa, original y propia
Flexibilidad
Desarrollar actitudes y
Iniciativa y creatividad/planificacin
destrezas necesarias para el Imaginacin
PREPARACIN futuro profesional de los
Destreza manual
PARA EL
alumnos en cualquier campo Trabajo en equipo (algunas artes)
Relacionar y comunicar ideas
TRABAJO
Percepcin
Afectivo/cognitivo
Desarrollar formas de
Experiencia Concreto/abstracto
pensamiento complejas y
esttica
Emocional/racional
sutiles, ms all de leer,
Manual/mental
escribir, contar y calcular.
Fantasa/funcin
DESARROLLO
Juego/tarea
COGNITIVO
El arte sirve a cualquiera o a Arte para la Historia
todas las otras disciplinas del Relaciones entre el conjunto de las
currculum
artes
Temas interdisciplinares
(metamorfosis, arquitectura)
ARTES
Solucin de problemas (proyectos)
INTEGRADAS
En las versiones propuestas y sucintamente resumidas en nuestra tabla,

podemos observar cmo se recogen, manteniendo diferentes equilibrios,
algunas de las concepciones epistemolgicas en la prctica de la Educacin
Artstica. Pero cabe fijarnos en los objetivos a los que se enfocan para
114
discernir aquellas versiones que pueden ser motivos de tratamiento

posmoderno y multicultural.
Advertimos que la educacin artstica se puede graduar con respecto a los

diferentes intereses, que a su vez retroalimentan los contenidos principales;
podemos distinguir entre aproximaciones ms o menos individualistas o
sociales; entre aproximaciones instrumentales o aproximaciones polticas;
entre aproximaciones desarrollistas y aproximaciones comunitaristas. De
cualquier modo, en los captulos siguientes vamos a decantar este estudio
hacia la crtica de los procesos en que la educacin artstica se realiza como
praxis de educacin multicultural, sin perder sus objetivos y valores
caractersticos.
Como conclusin, podemos sealar que la educacin artstica que puede

servir de base para adoptar una perspectiva multicultural, sea sta de uno u
otro tipo, debera, al menos epistemolgicamente, abordar estas cuestiones:
La cuestin de la jerarqua de los modos de conocimiento, para
transformar las percepciones sesgadas sobre la importancia de los

saberes y el desarrollo de la inteligencia.
La cuestin de la reflexin epistemolgica en la formacin de todo tipo de
docentes, puesto que habremos de abordar la pedagoga crtica para

situarnos culturalmente.
La cuestin de que el arte puede proveernos de valores educativos
particulares e importantes precisamente para la reflexin y la accin,

sustentada por la crtica, con respecto del fenmeno llamado
multiculturalismo.
115
Los profesores de arte a menudo detectan el espectro de una complicidad

surrealista que se impone sobre la investigacin de la educacin del arte y la
filosofa que estn tomando cuerpo. Consideran la filosofa como un miasma
oscuro y rido. Prefieren dejarla de lado y proceder con las rutinas diarias y
los rituales de la instruccin escolar del arte. Se inscriben en el sentimiento
atribuido al artista abstracto y crtico de arte Barnet Newman: La esttica es
a los artistas como la ornitologa es a los pjaros, y aplican esto a la filosofa
de la educacin del arte (Hughes, 1971). [] Nuestra tesis es que los
profesores de arte pueden ensear arte y filosofar sobre l; ms bien, tienen
que hacerlo por obligacin profesional.
Cary (1998)
II. 5. Perspectivas multiculturales en educacin artstica

La extensa literatura existente sobre la diversidad cultural y, ms
concretamente, sobre la diversidad cultural aplicada a la educacin artstica
que llamaremos Educacin Artstica Multicultural, hacen que seamos
conscientes de la larga historia que presenta este tipo de planteamiento.
Especialmente abundante es la informacin publicada en los pases
anglosajones y algo menor en los pases sudamericanos, aunque no menos
importantes las experiencias.
La causa, tanto en unos como otros grupos de pases, es la misma: el

contacto y en ocasiones el enfrentamiento entre culturas en un mismo
contexto fsico, el escolar (como metonmia de la sociedad por entero). Sus
efectos: la preocupacin del colectivo de educadores para encontrar frmulas
de hacer vivible, comprensible, la diferencia.
Perspectivas multiculturales en educacin artstica
116
Desde el mundo del arte, se lucha para hacer notar a la sociedad y sobre
todo al poder poltico que el arte es una expresin comn a todas las
culturas, y que por medio del descubrimiento de las manifestaciones artsticas
de las culturas, de la comprensin de los contextos y razones por los que
estas manifestaciones tienen lugar y toman cuerpo, se puede llegar a una
mejor comprensin de uno mismo y de los dems. Incluso, desde algunas
perspectivas, se piensa que se puede contribuir a renovar la sociedad,
aminorar la desigualdad y llegar a un mundo ms justo.
En los EEUU, las perspectivas actuales tienen sus races en la Educacin

Artstica Multicultural de mediados de siglo XX. La teora del arte publicada
desde los 50 hasta los 80 est salpicada de artculos que hacen referencia a
la importancia de la implementacin de la cultura en los programas de arte.
En los programas actuales puede encontrarse todava su influencia. Segn
Stross
Haynes
(1993),
podemos
encontrar
dos
"pocas"
en
esta
preocupacin, al menos en EEUU. Estas pocas coinciden con dos hechos

polticos, la decisin Brown y la Civil Right Act:
La primera poca (1954-1964) denotaba una teora inicial en que,

entre las sensibilidades polticas que iban en aumento, se peda la
inclusin cultural.
La segunda poca (1964-1980) expanda temticas tanto hacia la

individualidad
como
hacia
la
sociedad,
el
medio
natural
(environment), y un esquema ideolgico con enfoques revisionistas.

Hacan su aparicin y se popularizaban, hacia los 70, tradiciones
no-occidentales que reflejan el inicio de la infusin cultural en el
currculum.
Podemos considerar como verdaderos predecesores de la Educacin

Artstica Multicultural a June K. McFee, con sus primeros trabajos de 1950; a
Barkan (1955) y a Eisner i Ecker (1964).
117
De entre todos los educadores de los cincuenta, McFee fue probablemente

quien ms nfasis dio a los conceptos referentes a arte y cultura. Su lnea de
estudio estaba influenciada fuertemente por la Antropologa, que consideraba
cultura como un marco ideolgico, es decir, como un patrn de interaccin,
que poda ser expresado con lenguaje y formas de arte, determinado por
valores compartidos, creencias y opiniones. Ms tarde, en 1965, afirmaba que
la personalidad del estudiante era mejorada por la calidad del medio
(environment), creando uno de los primeros vnculos entre cultura y ambiente.
Barkan, con sus primeras publicaciones de 1955, refleja los esfuerzos de los
educadores en arte para racionalizar el uso de referencias histricas de
tradiciones no-occidentales, haciendo uso de los "diseos de rol" para
estudiantes. En 1964, Eisner y Ecker discutan acerca de la universalidad de
los problemas bsicos de la Educacin Artstica.
En Gran Bretaa, podemos encontrar los primeros rastros de educacin

multicultural y las primeras atenciones que se dedicaron desde la poltica
educativa a este tema, hacia principios de los ochenta, segn Rachel Mason.
La danza
Henri Matisse
118
Tambin en Sudamrica existen ejemplos de aquellos aos, principalmente

en Brasil, con el exponente de Ana Mae Barbosa y su trabajo con los "nios
de la calle". Los esfuerzos de este proyecto van destinados a que los
profesores/as y los alumnos/as alcancen y desarrollen su conciencia esttica
y su conciencia ambiental (como vemos, recogiendo aquellos primeros
vnculos propuestos por McFee).
Concluyendo, en las publicaciones acerca de la Educacin Artstica

Multicultural en el mundo y, concretamente, en los contextos ms avanzados
y socialmente responsables, vemos cmo la reflexin y la investigacin para
una educacin que suprime la injusticia y la diferencia social a partir del
contacto con las diferentes realidades y percepciones del arte en las culturas,
han sido y son exponentes claros de una nueva conciencia que est
despertando en los educadores y educadoras actuales.
En los prximos apartados vamos a hacer una revisin general de autores y

autoras que podemos considerar bsicos en la reflexin y la accin en el
mundo de la Educacin Artstica Multicultural, para tratar de llegar a algunos
puntos de partida comunes que centren las hiptesis de nuestro trabajo.
II.5.1 El INSEA World Congress de 1978 y la perspectiva multicultural en

EA
En 1978, durante el 23 Congreso del INSEA en Sidney, se inici el

establecimiento de las bases y las reflexiones que iremos encontrando
repetidamente. En Sidney, una voz a tener en cuenta fue la de R. A. Smith,
que realiz en aquel momento una revisin de la situacin de la educacin
"para la diversidad cultural, o aquello que tambin podramos llamar
pluralismo cultural y educacin multicultural" en los EEUU.
119
II.5.1.1 Ralph A. Smith (1978): pluralismo cultural y educacin artstica

Este profesor de la University of Illinois, en su ponencia "Celebrating The Arts
In Their Cultural Diversity: Some Wrong And Right Ways To Do It", afirmaba
que existen unas "buenas y malas" vas de manifestar la diversidad cultural. Y
ya en este histrico Congreso de 1978, aada que la educacin para la
apreciacin de la diferencia cultural se haba aadido a la agenda del
pluralismo cultural. Se preguntaba
si
haba
otros
factores
que
ayudasen en aquellos tiempos a un

despertar de la conciencia tnica.
Reflexionaba
acerca
de
tres
posibles y distintos objetivos en el

multiculturalismo
rectificar
la
educativo:
injusticia
social,
enfatizar la apreciacin de las

diferencias culturales y aminorar las
tensiones
de
los
tiempos
modernos. Estos tres objetivos, en

el siglo XXI, siguen siendo tema de
debate
para
corrientes
multiculturales,
Litografia anonima 1890
Francia
determinadas
educativas
posmodernas
ecolgicas.
La gran preocupacin en aquellos momentos (pero tambin an la nuestra,

en nuestro pas, donde llevamos un relativo "retraso" respecto a estos pases)
era qu valores y qu conceptos deban subyacer en la seleccin de una
determinada "va" en educacin multicultural. Smith parta del concepto
cultura desde la antropologa. Daba por supuesto que las artes, siendo
quizs los productos ms distintivos de una cultura, tienen un papel
importante en la educacin multicultural. A su vez, haca una revisin de la
situacin en aquel momento de la educacin para la diversidad cultural, o
120
aquello que tambin podra llamarse pluralismo cultural y educacin

multicultural en los EEUU.
Por una tendencia lgica, una cultura minoritaria debe hacer extraordinarios
esfuerzos para no ser engullida. Por tanto, debe enfatizar, magnificar, incluso,
las diferencias. Hay que contar, pues, con la disensin y la divisin dentro de
las polticas de promocin del pluralismo, segn Raywid (1975).
Otros efectos indeseables pueden ser, igual que antes era tratar a los/as
estudiantes por separado, aceptar comportamientos "al bies" como si fueran
expresiones de la diferencia. Todo ello citando a Margaret Gibson (1976).
Smith apelaba a la "quinta va" de Gibson para una educacin multicultural
como experiencia humana normal, que se sostiene en la redefinicin de dos
conceptos: cultura y educacin. Desterrando las nociones de raza y etnicidad
de la palabra cultura, Gibson quiere que aqulla sea interpretada como un
sistema de estndares para poder percibir, evaluar, creer y actuar. Bajo esta
descripcin revisada, la educacin multicultural significara hacer que los
estudiantes fueran hbiles, capaces, para funcionar en una variedad de
diferentes sistemas culturales tal como la situacin lo requiriera.
El problema que se plantea es el de no dejar que las diferencias sean el valor

mximo a subrayar. La diversidad no puede ser el valor supremo. Hay que
escoger, pero aqu recae el problema para estos pensadores (Smith (1989:
84)). Hemos aprendido dos cosas: primeramente, el entusiasmo sin reflexin,
la falta de perspectiva y la aceptacin acrtica de los clichs populares han de
ser evitados ya que pueden dar resultados no deseados. En segundo lugar,
tomar la diversidad porque s es vacuo y sin valor educativo."
En su ponencia de Sydney, Smith hace una afirmacin que, no obstante los

veinticuatro aos que nos separan de aquel momento, contina pareciendo
pertinente y que poda guiar la presente investigacin: en la aproximacin y el
dilogo entre culturas, si debe ser fructfera, ser necesario no slo que las
121
personas ganen en conocimiento del otro, sino que deben tambin hacerlo
desde un slido conocimiento de la propia cultura. Revisemos los argumentos
que propone Smith:
En el aspecto internacional, Smith toma prestada la metfora del turista de

Kaufmann (1977), en su libro The future of the humanities. El cuarto modo de
aproximarse a un texto, la dialctica, es la que Kaufmann cree la ms
apropiada para el humanista: Los lectores dialcticos, [] intervienen en un
texto con su ser entero. Con la mente abierta sin reservas, penetran en el
texto para ayudarse en el reconocimiento de s mismos. Smith toma el
ejemplo,
proponiendo
nombrar
"aproximacin
humanstica"
la
"aproximacin dialctica", la expone como modelo de aproximacin a las

culturas.
Siguiendo con la reflexin en qu consiste comprender una cultura ajena?

Smith nos conduce a los trabajos del antroplogo Clifford Geertz,
particularmente a su ensayo sobre la epistemologa de culturas. Geertz, quien
se describe a s mismo como un etngrafo de significados-y-smbolos,
investiga el problema de la autodefinicin en otras culturas. En cada caso
trat de llegar a estas nociones ms ntimas no imaginndome en el sitio de
otro un cultivador de arroz o un jeque de tribu y despus viendo qu
pensara, sino buscando y analizando las formas simblicas palabras,
intuiciones, comportamientos a travs de las cuales, en cada sitio, la gente
se representan a ellos mismos y a los dems
Aunque Geertz parece no ser demasiado optimista acerca de la posibilidad de

que se pueda llegar al entendimiento entre culturas, Smith recurre a Trilling
(1976) (es a travs de esta cita que ha llegado a Geertz en su artculo), quien
defiende una postura ms optimista en un escrito donde relata la lectura
dialctica de un texto de Jane Austen llevada a cabo con alumnos de distintas
procedencias. Una serie de reflexiones a propsito de dicha experiencia
ayudan a Smith a escribir su conclusin final:
122
En la aproximacin y el dilogo entre las culturas, si han de ser

fructferos, ser necesario no slo que las personas ganen en
conocimiento del otro, sino que deben tambin hacerlo desde un
slido conocimiento de la propia cultura. La pregunta es: Qu
parte de ello puede ser conseguido a travs del proceso educativo
tal y como lo conocemos?
El camino correcto para celebrar la diversidad cultural no es otro

que aceptar la idea de las valiosas posibilidades de una sociedad
culturalmente diversa si sus partes establecen un dilogo, mirar una
cultura sin prejuzgarla y preguntar qu significado podra tener para
la propia autodefinicin.
II.5.1.2 June King McFee (1978): la diversidad en la experiencia esttica

La profesora de la University of Oregon, que ya haba estado reflexionando
sobre los vnculos entre cultura, entorno y apreciacin esttica respecto de la
diversidad y las diferencias individuales y sociales, preguntaba en su
aportacin al Congreso de Sidney (Cultural Influences On Aesthetic
Experience) cmo haba que educar a los nios/as en la diversidad y haca
una profunda reflexin acerca de cul es el criterio esttico: era claro que
Impresin de un vaso decorado. Periodo clsico tardo, 600-900 dC

Cultura azteca
los criterios utilizados hasta entonces partan de la cultura dominante. Este
123
necesario, y ms bien ineludible, "punto de vista/interrogativo" es uno de los

goznes en torno a los que gira el debate en educacin multicultural.
En este paper, McFee explora las complejidades que intervienen en la

contemplacin del arte desde una mirada intercultural. "Necesitamos
descubrir qu pasa cuando una gente con un conjunto de valores estticos
contempla arte hecho por gente con otro conjunto de valores estticos. Las
teoras filosficas sobre esttica estn a menudo basadas en un solo sistema
cultural de valores, por lo tanto es difcil a veces usar una teora de una
cultura para responder al trabajo de un artista procedente de una cultura
marcadamente distinta" (p. 45). Cita filsofos que han reflexionado en teora
esttica intercultural: Walter Abel (1952), que buscaba un modelo
interdisciplinario y unificado para toda la humanidad; o Melvin Rader y
Bertram Jessup (1976), que amplan el campo de estudios de la esttica de
manera que se pueda considerar intercultural.
La postura de McFeese sita entre dos clases de investigacin:
Para averiguar las fuentes de las diferencias culturales, investiga la

antropologa cultural, que trata de responder a la pregunta
fundamental (Miller)1 acerca de la percepcin del arte. Estas
diferencias son resultado de las diferencias en las maneras cmo
los grupos culturales perciben el mundo en general o son el
resultado de diferentes culturas que han aprendido diferentes
convenciones o tcnicas? El trabajo de antroplogos como Lannoy,
en la India, y Geertz, en las sociedades Balinesa y Javanesa, hace
entender que culturas con diferentes valores culturales muestran
criterios estticos diferentes: "Pero si gente en diferentes grupos
culturales tiene un sentido distinto de s mismo en relacin al no-yo,
un diferente sentido del dentro-fuera, entonces, su reaccin al arte
debe variar de acuerdo con ello" (p. 46).
citado en McFee, 52
Para
valorar
las
divergencias
las
coincidencias
124
en
manifestaciones artsticas, toma la "esttica experimental", que

estudia al mismo tiempo variabilidad (diferencias en la respuesta
esttica) y commonality (similitudes en la respuesta esttica).
McFee reclama la necesidad de conocer las funciones del arte en el

mantenimiento de la cultura: "Necesitamos comprender cmo la gente usa las
formas de arte para mantener y transmitir sus sistemas culturales de valores.
Ello es necesario porque a menos que entendamos esta funcin tan
importante culturalmente, estamos perdiendo parte del significado del arte y
nuestra respuesta esttica estar limitada por este vaco de conocimiento" (p.
47).
Por lo que se refiere al aprendizaje perceptual en estudios interculturales,

McFee pone en evidencia a travs de los ejemplos y las investigaciones de
Wayne Dennis (1960), Millar (1973) o Schubert (1930), entre otros, que las
oportunidades y riqueza de estmulos visuales en un grupo humano estn
directamente relacionadas con la respuesta a estos estmulos y la capacidad
de percibirlos (pp.48-49).
Acerca de los estilos cognitivos, McFee cita los trabajos de Jerome Bruner
(1966) e ilustra los distintos estilos de pensar y comunicar de las personas
con un modelo propio (1977): p. 50). Algunos utilizaran habilidades
perceptivas y de creacin de imgenes; otros, para aprender y comunicar,
utilizaran conceptualizacin y verbalizacin.
Acerca de los rasgos comunes a todo el mundo, McFee cita una serie de
autores y autoras (pp. 50-51) que, de un modo u otro, han identificado rasgos
comunes de sentido esttico en gentes de culturas diversas. "En todo arte se
encuentran categoras de orden y variacin estticamente estimulantes; pero
la gente desarrolla preferencias hacia ms o menos variedad y asimetra
dependiendo de su cultura. [] Hay mensajes universales acerca de la
125
condicin humana que podemos identificar y, en el grado en que conocemos

algo acerca de los valores y los sistemas de creencias de otras culturas,
podemos reaccionar a su arte en los trminos de nuestra comprensin de
esta cultura. Espectadores de la misma cultura con sensibilidades similares al
arte, tendrn transacciones estticas similares con las formas de arte de su
contexto cultural" (pp. 51-52).
Lo que parece que se puede afirmar, dice McFee, es que la experiencia

esttica intercultural depende del desarrollo perceptual-conceptual de la
persona, de la clase de medio visual donde ha crecido. Su aportacin
esencial a la educacin multicultural puede pasar desapercibida hoy en da,
cuando tantas cosas se dan por supuestas sin una comprensin profunda de
los criterios que rigen las decisiones curriculares:
"Para ayudar a los nios y nias y jvenes a aprender a comprender el arte

de otras gentes, debemos ponerles delante no slo el objeto artstico o el
evento, sino mucho ms. Necesitan una comprensin rica de todos los
factores culturales que ayudaron al artista a darle forma".
Barca tradicional tibetana hecha de pieles de Yac
126
Segn McFee, quiz ello nos dar un ms profundo conocimiento de las

gentes de otros pueblos y, si es as, esta razn debe darnos ms fuerza para
llenar los grandes vacos que hay en nuestro conocimiento de qu constituye
la experiencia esttica entre las artes y las personas, para conocer mejor las
funciones de las artes en la sociedad humana y la vida.
II.5.2 A partir de la dcada de los 80: investigacin y cambios en

educacin artstica multicultural
II.5.2.1 Rachel Mason: El multiculturalismo a travs de la educacin

artstica desde el Reino Unido
Rachel Mason, directora del Centre for Postgraduate Teacher Education, de
la Leicester Polytechnic, es una de las pioneras en el trabajo de educacin
artstica multicultural en el Reino Unido. Public un libro en los aos ochenta
(Mason (1988) en el que resuma sus planteamientos e investigaciones
referentes a la cuestin que nos ocupa, los interrogantes que en Inglaterra se
planteaban desde los aos sesenta y perfilaba los criterios de la investigacin
y la educacin artstica multicultural hasta ese momento.
En el congreso de la Sociedad Espaola para la Educacin por medio del

Arte, realizado en Santa Cruz de Tenerife el 19 de Abril de 1989, Mason
present una ponencia que, con el ttulo Art And Multicultural Education: the
New Ethnicity in the UK, resuma sus hallazgos y los enfoques para continuar
los avances y mejoras curriculares. En esta presentacin de diapositivas
adjunt el texto o guin, del que conservamos una copia, y del que vamos a
realizar una revisin seguidamente. Sus interrogantes, reflejados en el ndice,
eran:
Hallazgos de la encuesta
Cules son las modificaciones del currculum de arte que se

sugieren?
Tres orientaciones de valor multicultural en Gran Bretaa
Etnicidad versus cultura comn
127
Hacia dnde?
Siguiendo el guin, Mason explica que investig materiales y estrategias

multiculturales para la enseanza del arte a travs de una encuesta, por dos
razones:
Una, porque los enseantes de arte y dibujo tenan necesidad de

modificar y adaptar los curricula a la sociedad multicultural, pero no
saban cmo.
Dos, porque quera comparar y contrastar un acercamiento

multicultural a la instruccin del arte que haba hecho hasta aquel
momento con otras experiencias.
A partir de la interpretacin de las encuestas, descubri que se haban ido

elaborando materiales diversos en los que los maestros especialistas y los no
especialistas animaban a sus estudiantes, nios y adolescentes, a seguir los
siguientes mtodos y a perseguir los siguientes objetivos:
Recurrir a fuentes de material etnogrfico como estmulo para la

produccin artstica de los nios y nias.
Trabajar al lado de artistas residentes no-europeos.
Estudiar tcnicas artesanales del Tercer Mundo y aprender cmo

las industrias artesanas indgenas son explotadas por occidente.
Estudiar el "Resistance-Art" Afro-Caribeo.
Observar, dibujar y comentar diferencias entre la apariencia fsica

de la gente.
Estudiar una crtica antropolgica de las actitudes y respuestas que

los artistas (de bellas artes) hacen a aquello que es denominado
"arte primitivo".
Iniciarse en un proceso de anlisis de imagen destinado a

proporcionar a los
alumnos una mayor comprensin de los
conceptos de "estereotipacin" y "racismo", tal y como impactan en

las representaciones de personas de color en los media.
128
Crak! 1963-1964
Roy Liechtenstein
El anlisis siguiente fue reflexionar de qu trataban estas modificaciones que

se sugeran para la implementacin multicultural del currculum de arte. Esto
le llev a considerar dos ejes fundamentales:
Primeramente, constituyen la respuesta a una crtica pblica de la

enseanza del arte y del diseo que las condena por ser etnoeurocntricas.
En segundo lugar, esta crtica se localiza en un nuevo pensamiento

educativo de lo que es la educacin tnico/multicultural.
A partir de estos ejes, Mason observ que los encargados de desarrollar el

currculum multicultural en el Reino Unido se apoyan en diferentes
asunciones sobre los valores educativos. Mientras que la mayora comparten
objetivos comunes con relacin a la reduccin del etnocentrismo existente en
el currculum de arte, algunos son, por otra parte, representativos de tres
paradigmas
caractersticos
en
las
respuestas
los
planteamientos
multiculturales, que se pueden diferenciar de la siguiente manera:
Iniciativas de single studies. En esta orientacin, los reformadores

se han ocupado en desarrollar unidades o cursos de estudio que
muestran las experiencias y culturas de las minoras residentes en
el Reino Unido (pero slo de algunas).
129
Iniciativas
curriculares
antirracistas
multicultural-
reconstruccionistas. En esta orientacin, los reformadores se han

ocupado no slo de promover la fuerza y valor de la diversidad
cultural, sino tambin de preparar a los estudiantes para actuar
contra la desigualdad social y la opresin de las personas de color.
Iniciativas de currculum global o internacionalistas. En esta

orientacin, los reformadores se han ocupado de promover la
fuerza y valor de la diversidad cultural en el currculum como un
todo, expandiendo los objetivos educativos y los contenidos para
incluir una ms amplia variedad de culturas que las que en general
tienen en cuenta los centros dominantes o tpicamente angloeuropeos.
Los reformadores del currculum multicultural estn unidos en la llamada a

una inclusin estructural de los valores y smbolos tnicos y de culturas
forneas y en su deseo por promover el pluralismo cultural y los derechos de
los grupos. Esto puede entrar en conflicto con la idea asimilacionista
dominante en Gran Bretaa basada en la expectativa liberal de que, en una
sociedad moderna tecnolgica, los individuos deben ser libres. Segn los
asimilacionistas, la solucin pasa por una cultura nacional con polticas
neutrales hacia la etnicidad y la raza.
Pero tambin hay que tener en cuenta la crisis identitaria que afecta a la
mayora de jvenes, sean de la etnia que sean. White (1985), un filsofo de
ideologa liberal, apela a los reformadores del currculum para buscar valores
comunes porque la lucha que se debe dar no es slo contra la prdida de los
valores del industrialismo y los valores morales cristianos: no nicamente hay
que ir contra "la Babel de valores en una tan amplia sociedad", sino tambin
contra "la falla entre esta Babel y los valores tradicionales de la comunidad de
cada uno".
Hubo una serie de medidas polticas que se tomaron en el Reino Unido, pero
desde el 1985 hubo una "cerrazn" hacia posturas ms conservadoras, que
130
vean el pluralismo cultural como una amenaza. Lynch insiste en que el

crecimiento de la nueva etnicidad hay que verlo como un reto, no como una
amenaza. Y seala que las naciones occidentales con historias de
colonialismo, imperialismo y racismo encaran algo mucho ms significativo
que una diversidad que puede ser acogida con una respuesta no sistemtica.
Mirando los ltimos veinticinco aos, cree que hacer uso de polticas
coercitivas y autoritarias ser, al final, destructivo. Mason, finalmente, plantea
que las actitudes polticas deben clarificarse porque afectan a los curricula de
todas las reas, y utiliza los ejes identificados en sus investigaciones para
continuar su labor.
II.5.2.2 Graeme Chalmers: La Educacin Artstica como Disciplina y la

celebracin del pluralismo en EEUU
Una educacin artstica entendida desde la comprensin que de ella hace la
DBAE (Discipline Based Art Education)2 norteamericana, es un modelo
educativo, un instrumento al alcance de los educadores para respetar
nuestras diferencias y reconocer aquello que tenemos en comn todos los
sujetos de esta sociedad diversa culturalmente.
Graeme Chalmers propone ya en el ttulo de su libro, Celebrating pluralism:

Art, education and cultural diversity (1996) este tipo de aproximacin al
multiculturalismo, basada en las disciplinas del arte, que refleja uno de los
paradigmas generales sobre el tema: la bsqueda de elementos comunes y
de puntos de encuentro, as como la reclamacin educativa de la diferencia
como riqueza de la humanidad.
Banks y McGee (1988)3 definen: "Multiculturalidad significa saber ms que
solamente las diferencias tnicas. Las diferencias en gnero, religin,
orientacin sexual, clase social, estatus econmico, lengua, edad y capacidad
La DBAE es una forma de defender la educacin artstica que pretende englobarla desde
los distintos aspectos disciplinares, no slo desde el productivo (las tcnicas, dcese en
nuestro pas las manualidades) sino tambin desde el histrico, el esttico y el crtico.
3
Citado por Chalmers
131
fsica tambin son factores culturales a ser considerados, respetados y

festejados en los curricula contemporneos".
En el anlisis de Chalmers encontramos algunos puntos clave, similares a los

descubiertos por Mason, y que por lo tanto parecen ser ncleos sobre los que
deben generarse cambios en las perspectivas multiculturales del arte en
educacin. Algunos de ellos se refieren al arte, a los hechos y conceptos,
mtodos y procesos estticos, que la cultura occidental se encarga de
transmitir a travs de las escuelas e institutos. Son tpicos, construcciones
socio-culturales, que merecern una revisin crtica para, posteriormente, ser
reflejada en los currculos:
El mejor arte del mundo ha sido producido por los europeos.
La pintura al leo, la escultura (mrmol o bronce) y la arquitectura

monumental son las formas de arte ms importantes.
Hay una diferencia jerrquica entre artes y oficios.
El mejor arte ha sido producido por hombres.
El mejor arte ha sido una produccin individual de genios.
Los juicios estticos sobre arte deben estar basados en aspectos

como la situacin de lneas, colores, formas y texturas; realismo y
proporcin; medios empleados; y expresividad (de acuerdo con las
nociones preconcebidas de "correccin" definidas por expertos).
El gran arte reclama una respuesta esttica individual; el contenido

o significado sociocultural es un elemento secundario.
II.5.2.3 Patricia L. Stuhr: la aproximacin posmoderna al contenido

multicultural de arte
Pat Stuhr es profesora en la Ohio State University, EEUU. Sus aportaciones
en libros y revistas son reconocidas y abundantes, pero en esta revisin nos
vamos a ceir a un artculo esencial: "Multicultural Art Education and Social
Reconstruction", publicado en 1994 en Studies in Art Education, porque en l
se realiza una revisin con el objetivo de avanzar hacia una nueva sociedad,
es decir, para entrar en el paradigma ms radical y transformador de la
educacin artstica.
132
En l se explican varias formas de multiculturalidad y se las relaciona con el

campo de la Educacin del Arte. La explicacin extrae del anlisis de los
tericos del currculum Sleeter & Grant cinco aproximaciones multiculturales
encontradas en la educacin en general. Seguidamente, se analiza el debate
de la relacin entre varios proyectos de arte multiculturales y su vinculacin
con la reconstruccin social, de acuerdo con las decisiones relacionadas con
el diseo del currculum, los mtodos de los enseantes, el contenido, los
fines y objetivos.
Pat
Stuhr
opciones
fundamenta
en
esenciales
algunas
del
sus
ideas
pensamiento
radical: "Todas las formas de

educacin
actuan
intervencin
como
social
una
la
implementacin de estas formas

reconstruye la sociedad de varias
maneras (Apple, 1986). Por lo
tanto,
la
educacin
multicultural
sociedad.
artstica
reconstruye
La
la
educacin
multicultural es un concepto, un
proceso y un movimiento de
reforma
educativa
(Banks,
1993).
Ilustracin de los Beatles
Heinz Edelmann
Por ello, desde esta clave, propone que la Educacin Multicultural emergi al
principio de los sesenta a partir del Movimiento de Derechos Civiles (Civil
Rights Movement) como un medio de reconstruccin de la escuela y la
sociedad. Esta reconstruccin pasaba por dar a los estudiantes una
educacin ms adecuada a las condiciones sociales, polticas y econmicas
del momento. El objetivo inicial era hacer ms slidas las adquisiciones
133
educativas de los estudiantes de otras etnias que estaban siendo apartados

del sistema educativo.
Desde entonces, la definicin fue expandindose: Grant&Sleeter (1989)

afirman que habitualmente se trata de educar a los estudiantes para
convertirse en pensadores analticos y crticos capaces de examinar sus
circunstancias vitales y las estratificaciones sociales que los mantienen en su
grupo impidiendo el disfrute completo de las posibilidades sociales y
financieras de su pas. O, si son miembros de grupos dominantes, les ayuda
a convertirse en pensadores crticos que son capaces de examinar por qu su
grupo disfruta con exclusividad de las riquezas sociales y financieras de la
nacin (p.54).
En el artculo "An Analysis of Multicultural Education in the United States",

Sleeter & Grant (1987) exponen y categorizan aquello que consideran
educacin multicultural en la general education literature. Nos proponen cinco
aproximaciones a la educacin multicultural:
Enseando a los multiculturalmente diferentes
La aproximacin a las relaciones humanas
Estudios de un solo grupo
Educacin multicultural
Educacin que es multicultural y reconstruccionista social
No todas estas versiones y comprensiones de la multiculturalidad interrogan

al poder dominante y a las estructuras de saber que tienden a crear
desigualdades
socioculturales.
De
hecho,
numerosos
programas
multiculturales actuan reproduciendo las condiciones polticas, econmicas y

sociales que se practican. A pesar de todo, hay al menos dos versiones de
comprensin multicultural e implementacin curricular que cuestionan la
ideologa dominante y proveen de esperanza para poder establecer una
sociedad ms democrtica.
134
Pat Stuhr y sus compaeros, Arthur Efland y Kerry Freedman (1996),

proponen a partir de estas dos opciones, que en trminos generales son las
dos ltimas, un cambio hacia un currculum posmoderno de arte que aborde
crticamente la diversidad de todo tipo para transformar la sociedad hacia
cotas ms altas de justicia y equidad.
II.5.2.4 Roger D. Tomhave: los valores subyacentes en las concepciones

multiculturales de la educacin artstica
El profesor de la Fairfax County Public Schools, Virginia, EEUU, revisa de
nuevo, desde la perspectiva de los noventa, el concepto de valor que sostiene
cada una de las aproximaciones del arte a la educacin multicultural. Es
importante tener en cuenta las conclusiones de su anlisis para no actuar
inconscientemente, como si los educadores de arte no transmitieran valores y
actitudes en cada una de sus clases. Y se transmiten tanto a travs de
contenidos de concepto como de contenidos de procedimiento, como tambin
a travs de sus objetivos, sus mtodos de enseanza y los ejemplos que
muestran o abordan.
En este artculo4, se profundizan, afinan y adaptan seis aproximaciones
derivadas del trabajo de Gibson (1976) y Sleeter&Grant (1987) en un anlisis
del multiculturalismo en la educacin artstica: Aculturacin/Asimilacin,
Educacin Bi-Cultural/Investigacin Intercultural, Separatismo Cultural, Teora
en Educacin Multicultural, Reconstruccin Social y Comprensin Cultural.
Este modelo de clasificacin, basado en criterios similares a los que propone

Stuhr, recoge estas seis perspectivas multiculturales tanto en general como
en educacin artstica. Por supuesto, podemos visualizar rpidamente sus
caractersticas para reconocer las conexiones con lo que llevamos planteado:
"Value Bases Underlying Conceptions Of Multicultural Education: An

Analysis Of Selected Literature In Art Education" Studies in Art Education
(1992), 34 (1) pp. 48-60
135
Aculturacin/Asimilacin. Segn Gibson (1976), sta fue la primera

aproximacin a la educacin multicultural en los EEUU. Fue generada por
educadores generalistas que dirigan (o hacan el soporte a) inmigrantes para
aculturarlos o asimilarlos a la sociedad en general.
Educacin Bi-Cultural / Investigacin Intercultural. La gnesis de las

aproximaciones Bi-culturales es la circunstancia de dos culturas que compiten
por el poder. Ambas defienden el derecho de ser mantenidas en la
escolarizacin; consecuentemente, los estudiantes son educados en
competencias biculturales.
Separatismo Cultural. En algunas reas de un pas, la presencia de una

"subcultura" en particular puede ostentar suficiente poder econmico y
poltico como para poder practicar el separatismo cultural. Un grupo que es
suficientemente grande como para poder rechazar la asimilacin puede
establecer el propio distrito escolar. Es donde uno puede aprender la propia
cultura separadamente del resto, en un completo aislamiento.
Teora en Educacin Multicultural. Esta aproximacin adopta perspectivas

globales asociadas con el ideal de la educacin multicultural y es invocada
por escritores que teorizan acerca de la posibilidad de la educacin global: en
el caso concreto de la educacin artstica multicultural, se opta por la
participacin en la actividad artstica de otra cultura con la voluntad de
comprenderla en sus propios trminos.
Reconstruccin Social. Esta aproximacin no solamente va relacionada con el

racismo y las perspectivas tnicas sino tambin con el eurocentrismo, el
sexismo y el clasismo. El cambio sociopoltico apuntado a la reestructuracin
de la sociedad es el objetivo y su valioso resultado. Consecuentemente, la
educacin en arte se convierte en una parte o se subordina al objetivo del
cambio social (p. 52).
136
Comprensin Cultural. Empez como una reaccin a la llamada para la

justicia desde las minoras inmigrantes en las escuelas. El valor subyacente
en esta aproximacin es que, sin perder el ideal del xito en el actual sistema
educativo democrtico, podemos acomodar en l las inquietudes de diversos
grupos tnicos y a la vez ganar una apreciacin, respeto y aceptacin de
aquello que han aportado las diversas culturas a la condicin humana.
Irian Jaya. Mujer cubierta con

red y corona.
Indonesia
Cada una de estas seis visiones debe entenderse como representativa de un

complejo sistema previo de valores que se ha ido adoptando a lo largo del
camino para y en relacin, a la educacin multicultural. Son diferentes
posicionamientos significativos de nfasis y definiciones de lo que la
educacin multicultural comporta. Tomhave analiza algunos pros y contras de
los valores subyacentes a este tipo de perspectivas:
137
Perspectivas
PRO
Asimilacin Es un primer intento
E. Bi-Cultural
Autoestima, desarrollo de
estrategias adecuadas
Sntoma de la existencia de
Separatismo
fuertes desavenencias e
cultural
incomprensiones
Provee de preguntas de
Reconstruccin
fondo en el debate qu
Social
visin de "reconstruccin"?
Teora en EA Conceptualizar un ideal es
Multicultural bueno
El tema preponderante es
compararse con otras
Comprensin
culturas como medio de
Cultural
llegar a una mejor auto
comprensin.
CONTRA
Pretende "convertir" a las
minoras en el modelo
establecido
Demasiado localista
Monoculturalismo,
marginacin
Quiz se diluye en el nfasis
a las diferencias
Surgen dificultades en la
prctica, demasiado
ambiciosa
Necesita de una participacin
social a todos los niveles que
no siempre se consigue.
Este cuadro refleja unas reflexiones e interrogantes, y un tipo de

planteamientos ticos sobre los contenidos y mtodos curriculares que
parecen fundamentales en cualquier investigacin o accin educativa dirigida
al multiculturalismo.
II.5.3 La perspectiva de la Amrica Latina en arte y educacin

multicultural
La bibliografa generada en Sudamrica nos confirma que, siendo como es el

continente multicultural "per se", los ejemplos y exponentes de estudios
acerca de la temtica artstica multicultural son abundantes y relevantes.
138
Uno de los exponentes en el tratamiento conjunto de la multiculturalidad y la

educacin artstica
lo encontramos en las ponencias presentadas en el
Congreso Internacional de Educacin Artstica y formacin artstica en

la Universidad de la Sabana, Bogot, Colombia (2000).
Tapiz Peruano
En lneas generales, se hace referencia explcita a esta temtica cuando en el

texto de la Memoria del Congreso se propone, entre otras sugerencias
temticas para prximos encuentros, la "Multiculturalidad, etnografa y arte".
Ms especficamente, en los textos de dicha memoria queda citada la
multiculturalidad en tres ponencias, de las que extraemos las siguientes
reflexiones:
La importancia de la educacin artstica en la construccin de los

mestizajes y en la hibridacin de las culturas, a partir del trabajo
sobre la diversidad tnica en el caso concreto colombiano, en De
dnde resultan los lineamientos curriculares del rea de educacin
Artstica? O Ibarra, p. 97.
De una manera tangencial parece apelar a la diversidad cultural el

R. Cabrera (Cuba), cuando, al hacer una relacin historicista del
desarrollo de las perspectivas en los estudios de educacin artstica
en la ponencia "La educacin artstica como vocacin humana.
Experiencias cubanas en la escuela primaria y media en la
formacin del docente", habla de las renovaciones experimentales
139
de los aos noventa en este mbito, y resalta "la vinculacin de la

educacin por el arte con la educacin popular y su cristalizacin
en las culturas populares" (p. 124).
Y la definitiva y paradigmtica aportacin de la A. M. Barbosa en

su
ponencia "Propuesta triangular: ecologa de la y en la
educacin" donde hace una relacin histrica del advenimiento,

influencias, fuentes y aplicacin de su
metodologa, o su
Propuesta, de corte, como ella dice, "culturalista" y donde explica el

perfil del educador en arte que ha propiciado su "Propuesta
triangular" en Brasil. sta, que se quiere distinta del DBAE, es
esencialmente ecolgica. Los esfuerzos de todo el proyecto van en
el sentido de que profesores y profesoras y nios y nias alcancen
y desarrollen su conciencia esttica y su conciencia ambiental. El
mensaje esencial es: "No podremos resolver los problemas del
ambiente natural sin tomar conocimiento de los problemas polticos,
econmicos, sociales y educacionales que inducen a las acciones
depredatorias [hacia la Naturaleza y el equilibrio ecolgico] y que
las alimentan".
II.5.4 Un marco para las perspectivas multiculturales en educacin

artstica
Despus de revisar la literatura relacionada, creemos necesario resumir y

presentar algunos de los aspectos ms significativos que hemos observado
en relacin a las perspectivas multiculturales en educacin artstica.
140
Presentamos una tabla que recoge muchos de los aspectos comentados y

que no tiene un objetivo cronolgico ni histrico, aunque se podra situar la
generacin de cada uno de los modelos en una poca concreta, incluso en
lugares especficos. Ahora nos interesa obviar este aspecto porque todos
estos modelos se dan en la actualidad, y, sobre todo, porque no se dan en
estado puro, sino intermezclados, como sucede habitualmente, ya que la
distancia entre los modelos tericos y las prcticas escolares sigue siendo un
problema en cualquier tipo de investigacin educativa.
Mujer peruana
Esta tabla es la representacin sinttica del anlisis efectuado con propsitos

clarificadores por Efland, Freedman y Stuhr (2002) en el captulo del libro
dedicado a las perspectivas multiculturales en educacin artstica. Los
autores se basan principalmente en los textos de los estudiosos Sleeter y
Grant (1987) y realizan una adaptacin de sus categoras a los trminos y
prcticas reales de la educacin artstica en los EEUU. Sin embargo, creemos
que los referentes britnicos y latinoamericanos, as como los propiamente
espaoles, pueden verse tambin identificados en este anlisis, ya que se
refiere a contenidos, objetivos y mtodos de la educacin artstica.
Celebraciones culturales,
vacaciones, festivales,
smbolos visuales,
decoracin de todo tipo,
cocina tpica, actuaciones
musicales regionales.
Adicin de ejemplos de
otras culturas que estn en
la lnea de lo que se est
transmitiendo a travs del
resto del currculum.
Cualidades formales
occidentales y los modelos
de los roles adultos del
mundo del arte moderno y
contemporneo occidental:
el crtico, el esteta, el
historiador del arte, y el
artista.
Cultura democrtica:
pluralismo cultural y
equidad social.
Poder y conocimiento.
Estilos de aprendizaje y
mtodos de instruccin.
Se investigan las formas

de opresin ejercidas para
mantener el grupo
estudiado fuera de los
cnones curricularmente
aceptados. Constante
bsqueda de la verdad y el
conocimiento.
Utilizar las artes para

conseguir un sentimiento
de unidad a travs del
nfasis en las cualidades y
caractersticas compartidas
del arte y la prctica
artstica.
Equipar a todos los

estudiantes con las
estrategias cognitivas, la
eficiencia tcnica, la
informacin conceptual, y
los valores estticos de la
cultura dominante.
METODO
Se estudia la historia del

arte, los artistas
contemporneos, y las
formas de arte especficas
de este grupo.
De manera interdisciplinar:
el arte se ensea tal y
como se experimenta en la
vida, como parte del
contexto social y cultural.
Presentar un tema,
seleccionado por el
profesor, y relacionarlo con
miembros de grupos
diferentes, a travs de
ejemplos y perspectivas
sociales y culturales, as
como de adaptacin a
estilos de aprendizaje del
grupo.
Conseguir conciencia,
respeto y aceptacin.
Propagar lo que es
importante en la cultura
dominante, promover el
pluralismo, y establecer la
equidad social.
Ensear sentimientos
positivos entre los
estudiantes, promover la
identidad del grupo y el
valor de los estudiantes de
color, reducir los
estereotipos y trabajar para
eliminar prejuicios y
visiones parciales.
OBJETIVOS
Democracia, igualdad,
raza, gnero, clase social,
discapacidad.
Interdisciplinariedad:
Estudios socio-culturales
en relacin a otras
materias escolares.
Investigacin, clarificacin
de valores, reflexin,
accin.
Reformar la sociedad hacia

una mayor equidad
respecto de la clase, la
raza, el gnero y la
discapacidad.
Proporcionar una
distribucin de poder ms
equitativa, reducir la
discriminacin y prejuicios,
y proporcionar justicia
social y oportunidades
iguales para todos los
grupos.
El estudio de un
grupo singular
La educacin
multicultural socioreconstruccionista
La enseanza de las
relaciones humanas
La educacin
multicultural para la
democracia social
Enseanza de lo
excepcional y
culturalmente diferente
141
Enfoques de educacin multicultural en educacin

artstica
CONTENIDOS
142
II.5.5 Como hiptesis y conclusin: (hacia) la competencia cultural del

educador artstico
Lucy Andrus, profesora del Departamento de Educacin Artstica, Buffalo

State College, Buffalo, NY, presenta en su artculo The Culturally Competent
Art Educator (2001) unas ideas y reflexiones de conjunto que nos servirn
para avanzar los objetivos e hiptesis de este proyecto. Se trata de expresar
operativamente aquello a lo que queremos tender. El concepto expuesto por
Andrus, en fecha tan reciente, se vincula perfectamente a aquello que
creemos que es importante defender, desde nuestra fase inicial de
investigacin y exploracin del terreno.
Su artculo expone la importancia de una preparacin en esta materia para

los educadores y sugiere vas para adquirir competencia cultural, tanto para
estudiantes de magisterio como maestros y maestras en activo.
Hay una necesidad de mejor preparacin y formacin permanente de los

maestros para poder llegar a las siguientes metas, entre otras:
Eliminacin del sesgo personal que afecta negativamente a todos

los aspectos de la experiencia educativa.
Adquisicin de una comprensin ms completa del muticulturalismo

a fin de asegurar una slida prctica pedaggica.
Inclusin de contenidos culturales en los currculos de arte ms all

de las fiestas y eventos.
El educador/a multicultural, segn Saharasbudhe (1992), es una persona

comprometida con la humanidad, que considera el desarrollo de la
competencia cultural como una prioridad.
Otros lo describen como aqul/aqulla que posee suficiente compasin y

carcter como para comprometerse a reducir el racismo y curar sus efectos,
143
sin empequeecerse cuando los esfuerzos se vuelven incluso dolorosos

(Derman-Sparks & Phillips, 1997; Parks, 1999).
Los maestros/as culturalmente competentes son individuos que:
Han examinado y resuelto sus tendencias personales y estn

preparados/as para aceptar sus propios contextos culturales.
Poseen
una
comprensin
inclusiva
del
multiculturalismo
incorporan una aproximacin antropolgica a la educacin artstica.
Estn sensibilizados a los contextos culturales de los otros y hacen

a medida su enseanza para encontrar las necesidades culturales
particulares de sus estudiantes.
Tienen una comprensin de las tradiciones de las diversas culturas

del mundo.
Se han comprometido a continuar su propia educacin en el

multiculturalismo y la diversidad.
Andrus cree, y nosotros convenimos en ello, que una manera de empezar a

desarrollar la competencia multicultural es reflexionar sobre qu es y en qu
consiste la cultura. Algunas aportaciones parecen clarificar el campo para
actuar en educacin artstica, por esto nos recuerda que aprender de una
cultura y su gente va ms all de un simple examen de sus expresiones
externas. Cita las siete funciones de la cultura de Mazrui (1990) que exponen
el proceso bsico con que las culturas operan. Segn asegura Smith,
comprender estas funciones es el punto de partida crucial para todo
programa significativo en esfuerzos sociales o educativos" (Smith, 1995 p.
15).
Las siete funciones son:
1. Percepcin personal: el punto de vista de una persona est
condicionado por la cultura.
2. Motivos para la conducta humana: los motivos de la gente estn
condicionados por la cultura. Por ejemplo, los estudiantes latinos,
cuyo bagaje cultural da importancia a la comunidad, pueden tener
144
repuestas diferentes que otros estudiantes de una cultura que

valora ms el individualismo.
3. Las bases para la identidad: las identidades de una persona estn
conformadas por una comprensin histrica de base codificada y
descrita en constructos orales, escritos y sociales propios de
aquella cultura. Si no acertamos en comprender este hecho, se
abre el camino para interpretar errneamente aspectos de crtica de
los conceptos propios de los estudiantes.
4. Sistemas de valores: los valores estn condicionados por la cultura.
Los maestros/as conocedores de las diferencias entre estudiantes
con respecto a ello sern facilitadores ms efectivos de, por
ejemplo, actividades estticas y crticas.
5. Modos de comunicacin: stas son expresiones externas de las
culturas, como lengua, vestuario, cocina, arte y msica.
6. Etnicidad: ello incluye conceptos de raza y clase social y es la base
de la distincin entre diferentes culturas.
7. Sistemas
de
produccin
consumo:
esta
estructura
de
supervivencia del grupo social es el mecanismo de la cultura para

el suministro mutuo de sus miembros.
La mayora de las iniciativas destinadas a la multiculturalidad tienden a

centrarse en las funciones cinco y seis. Si estudiamos una cultura sin ganar
una comprensin a la luz de los siete componentes, erraremos en incorporar
una visin cultural que no ser completa en nuestra programacin, cuyo
objetivo es la diversidad. Segn Menkart (1999), si la educacin multicultural
debe ir ms all de lo superficial, entonces los maestros y maestras deben
empezar a ampliar el modo con que ellos/ellas mismos ven las culturas.
No es necesario que cada uno de los niveles est presente en cada curso, en
cada clase, cada da. Se puede adaptar y encontrar los apropiados a cada
nivel.
145
A medida que los/las maestro/as van entrando en lo que la multiculturalidad

comporta, el gran problema suele acabar siendo que la educacin para la
diversidad en muchas escuelas suele ser aislada de la prctica cotidiana, lo
que destruye los objetivos de la educacin multicultural. La prctica
multicultural debera estar integrada en toda la experiencia escolar.
En la praxis de esta educacin, los maestros se encontrarn con dos lneas

de accin. Una, que les lleva a un mayor autoconocimiento, tanto por lo que
se refiere a la exploracin y conocimiento de la herencia de la cultura propia,
como a la comprensin de los sentimientos personales acerca de otras
culturas. La otra requiere que uno mismo gue (monitoring) los sentimientos
hacia la gente distinta de uno/a mismo/a.
Es importante subrayar que aplicar la educacin multicultural en la clase no

significa diluir o perder contenidos de otros mbitos. Las temticas no deben
estar separadas de aquello que ya est pasando en clase.
Los especialistas en arte, en concreto, deben estar atentos en educar a sus

estudiantes en las culturas particulares y sus producciones estticas. Ya sea
aprendiendo desde la comunidad local o del mundo en general, este aspecto
de
competencia
requiere
que
los
maestros
maestras
devengan
investigadores, entusiasmando a sus estudiantes tambin en este proceso de

cuestionamiento. Es bueno que los estudiantes consuman literatura y cine o
vdeos de las culturas que se estudian. En los museos y galeras se
encuentran materiales al respecto: se pueden consultar con la misma gente
que pertenece a las culturas en cuestin.
En conclusin, la educacin pide hoy da la aproximacin multicultural por

varias razones, la ms importante de las cuales es el conocer y poner en
comn las necesidades de una poblacin escolar rica en diversidad. Estos
estudiantes necesitan saber que son escuchados, respetados, valorados y
capaces de conseguir el xito. Y todo ello se puede hacer desde el arte, a
travs del arte y por el arte.
Stonehenge
146
147
Lo ms bello que podemos experimentar es el lado misterioso de la vida. Es

el sentimiento profundo que se encuentra en la cuna del arte y de la ciencia
verdadera.
El arte supremo de un maestro es despertar alegra por el conocimiento y la
expresin creativa.
A. Einstein (1879-1955)
II. 6 Objetivos y proposiciones de esta investigacin

Este proyecto de investigacin responde a mltiples objetivos que concretan
el por qu y el para qu de este trabajo. En el proceso de definicin y
concrecin vamos a precisar algunos de los interrogantes de este corpus
experimental. Entendemos como proceso de concrecin lgico aquel que
nace de los objetivos generales para dirigirse paulatinamente hacia la
consecucin de objetivos ms especficos que delimiten el propio diseo
experimental y su aplicacin, considerando estos objetivos como parte
fundamental e imprescindible del proceso.
En este estudio se pretende sobre todo suscitar algunas cuestiones y

establecer alguna ordenacin en el territorio de la competencia cultural del
educador/a artstico, para finalmente concluir con algunas propuestas
respecto a las necesidades de formacin y la forma de aplicarlas en un futuro.
Objetivos y proposiciones de esta investigacin
148
II.6.1 Objetivos generales.
II.6.1.1 Establecer un marco terico para examinar las cuestiones

relativas a la perspectiva multicultural de la educacin artstica.
Comprender y ordenar las perspectivas y las variables que rigen la educacin
multicultural tratada desde la educacin artstica en el contexto nacional e
internacional. Elaborar un marco terico sobre el cruce curricular entre arte y
multiculturalidad.
Analizar y clarificar los diversos posicionamientos de la educacin

en general, y de la educacin artstica en particular, respecto al
tema multicultural.
Conocer y ordenar las propuestas actuales, sus antecedentes y las

revisiones crticas de sta.
Analizar las propuestas de expertos en el tratamiento artstico de la

cuestin multicultural, especialmente en lugares de tradicin
multicultural.
Determinar y definir qu entendemos por objetivos y contenidos

artsticos multiculturales.
Elaborar un marco de fundamentos y dimensiones de la educacin

artstica multicultural que permita la identificacin de las variables,
de las diferencias y de los procesos adecuados a diversos
contextos.
II.6.1.2 Explorar las nociones sobre competencia artstica multicultural

en el entorno y segn los tipos de comunidad educativa afectada por la
cuestin.
Analizar el estado de la cuestin respecto al tratamiento multicultural en
educacin artstica en el entorno escolar y universitario prximo de las
comarcas de Girona.
Identificar y concretar los valores, problemas y necesidades que

rigen las actuaciones de las escuelas de nuestro entorno.
149
Identificar el pensamiento inicial de los/as estudiantes de magisterio

y el conocimiento y actitud actual de las maestras y maestros en
activo.
Recoger algunas de las actuaciones ms relevantes llevadas a

cabo por los maestros y maestras de nuestro entorno, respecto a la
interseccin educacin artstica-educacin multicultural.
Analizar, a partir del marco terico elaborado, la situacin respecto

al tratamiento multicultural de la Educacin Artstica, para definir el
punto de partida, las principales necesidades y limitaciones desde
las dimensiones de preparacin artstica, preparacin cultural,
preparacin para la educacin en valores y actitudes, tratamiento
de la diversidad en general y consideracin del ambiente y el
entorno escolar, entre otros...
II.6.1.3 Definir las competencias artsticas y multiculturales de los

educadores y propuestas para disear actuaciones educativas.
Nos interesa identificar qu necesidades de formacin respecto a arte y
multiculturalidad
han
de
presidir
las
actuaciones
educativas
de
investigacin. Definir cuales son las competencias que posibiliten una mejora
efectiva de los futuros educadores: mayor preparacin artstica?, mejores
actitudes culturales?, comprensin ms holstica del tema? Etc.
Definir las competencias que permitan el desarrollo de capacidades

artsticas y multiculturales en la formacin inicial y permanente del
profesorado.
Definir guas que ayuden a disear actuaciones reales de

educacin artstica multicultural en contextos escolares.
A continuacin detallamos todos aquellos objetivos que se han utilizado a lo

largo de este trabajo:
Analizar y clarificar los diversos posicionamientos respecto al tema

multicultural y determinar algunos de los valores que rigen las
150
actuaciones de los maestros y maestras, especialmente en el

mbito de la educacin artstica.
Establecer
qu
tipo
de
repercusiones
qu
dificultades
encontramos asociadas en el proceso de incorporacin en las

escuelas de alumnos /as inmigrantes procedentes de culturas muy
diversas a la nuestra.
Determinar y definir qu entendemos por objetivos y contenidos

artsticos multiculturales.
Ofrecer criterios para una percepcin positiva del multiculturalismo

y la diversidad en general en la formacin inicial y permanente de
los maestros y maestras.
Exponer los beneficios que producen las actuaciones desarrolladas

en todos los mbitos: escuela, alumnos/as, maestros/as, entornos
familiares, etc.
Definir cules son las necesidades ms acuciantes respecto a la

formacin del profesorado en Educacin Artstica y definir los
aspectos y las temticas que permitan ser tratados desde el arte.
II.6.2 Estructura de este trabajo
El planteamiento del proyecto se puede clasificar en tres etapas

diferenciadas. La primera de ellas es la que pretende ordenar el territorio de
la competencia cultural del educador artstico y posibilitar la planificacin y el
desarrollo de este estudio en los siguientes pasos y etapas.
La primera de las fases nos permite establecer un marco terico que nos
ayudar a examinar las cuestiones relativas a la perspectiva multicultural de
la educacin artstica. Este ser el resultado del anlisis y la interpretacin de
los materiales recogidos a travs de las tareas de documentacin
(bibliogrfica e informes). Como marco terico necesario en el proceso de
concrecin de las siguientes fases del estudio, requera abordarlo en primer
lugar.
151
Los datos y las interpretaciones de esta primera fase del estudio nos
permitirn avanzar y formalizar las tareas de la etapa siguiente, una fase en la
que exploraremos mediante entrevistas y cuestionarios las nociones sobre
competencia artstica multicultural en el entorno y segn los tipos de
comunidad educativa afectada por la cuestin (estudiantes, maestros/as,
escolares).
La ltima fase y a modo de conclusiones, la destinaremos a exponer, como

conclusin del trabajo realizado, la interpretacin de la situacin actual y los
planes de mejora o implementacin del proceso, ordenados y justificados
segn el marco terico elaborado. Tambin definiremos unos criterios que
nos sirvan para disear y evaluar actuaciones educativas marcadas por la
competencia artstica y multicultural.
A. Gonzlez.
II.6.3 Posicionamiento de esta investigacin
II.6.3.1 Asunciones e interrogantes sobre cultura

El problema, para nosotros/as, es de cariz epistemolgico. Ubicarnos en el
marco de una educacin multicultural crtica (y similar) es entrar en un mbito
altamente politizado, que seguramente no coincide con la realidad de
nuestras escuelas, al menos, muchas de ellas. Significa, tambin, perderse
en estudios de la diferencia.
152
Un aspecto que no debemos dejar de tener en cuenta es la exagerada

incidencia que ha hecho el multiculturalismo en la diferencia, su culto a la
diferencia, que parece a veces el nico valor indiscutible (Kuper, 2001).
Aunque pudiera parecer obviedad, lo que nos proponemos es situarnos en un

punto medio. En nuestra introduccin hablbamos de la paradoja de las
sociedades democrticas en cuanto a la igualdad frente a la ley, paralela a la
entronizacin del libre albedro y la valorizacin de la individualidad (por tanto,
de la diferencia).
Estamos en un territorio de arenas movedizas segn pese demasiado un

plato de la balanza: la insistencia en que se pueden observar diferencias
radicales entre pueblos y gentes, sirve para sostenerlas. (Kuper, 2001). Es
necesario buscar un punto en que, reconociendo la diferencia cultural, sta se
entienda como un enriquecimiento de nuestros puntos de vista, no como una
nueva forma de racismo.
Debemos ser muy cautelosos/as con nuestro manejo de conceptos y

posiciones ante el tratamiento de lo cultural y de las culturas en general: el
concepto moderno de cultura no es una crtica del racismo, es una forma de
racismo (Kuper, 2001) . Lo mismo se aplica a la identidad: lo que est mal
de la identidad cultural es que carece de sentido si no recurre a la identidad
racial que dice repudiar (en sus manifestaciones corrientes)1.
A la teora de la cultura que se baraja en los ltimos aos, Kuper antepone

una objecin moral ya que tiende a desviar nuestra atencin de lo que
tenemos en comn, en vez de animarnos a establecer comunicaciones que
trasciendan las fronteras nacionales, tnicas y religiosas, para aventurarnos
seguidamente a travs de ellas.
Michaels, Our America, citado en Kuper, 2002, pgina 276
153
Aunque autores de la talla de James Clifford se han pronunciado en contra de

la bsqueda de denominadores comunes, y se muestran como defensores de
evitar la bsqueda de esencias cosmopolitas y denominadores comunes
humanos (Clifford (1988: pp. 274-275), creemos que la postura que
reclamamos no se sita en una posicin tan imperialista, por decirlo de
algn modo. Nos situamos ms en la lnea de Lvi-Strauss, quien en
mltiples escritos haba recordado a sus colegas la tendencia de todos los
humanos a contemplar aquello forneo como monstruoso, brbaro.
La fe en la diferencia y la insistencia en ella han sido muy tiles a distintas

causas y culturas, pero, en cualquier caso, sigue siendo una ilusin. LviStrauss reclamaba de los antroplogos que afirmaran que las diferencias
humanas se inscriben en un fundamento comn nico, aunque los valores
sean culturalmente variables. "La medida de la uniformidad humana es
nuestra capacidad de aprender, de tomar prestado y de asimilar" (Kuper,
2001).
Todas las culturas son multiculturales: todas las culturas son el resultado de
un batiburrillo de mezcolanzas y prstamos que ha venido ocurriendo desde
el principio de los tiempos, aunque con ritmos diferentes. Unos compartimos
unas cosas, otros, otras. Es esto lo que nos hace diferentes. Y ello es
directamente dependiente de nuestras relaciones. La diversidad est menos
en funcin del aislamiento de los grupos que de las relaciones que los unen2
(esta afirmacin puede retrotraernos al ya comentado paradigma de Barth).
Hay otro dato a tener en cuenta a la hora de situarnos en la piel de aquellos

que proceden de otras culturas y han venido a vivir a la nuestra. Para
aquellos/as que son recin llegados, la diferencia no siempre es querida si
hay que abrirse camino entre extranjeros. Si hablamos de casos no
marginales, casos en que las familias van encontrando trabajo y van
empezando una nueva vida en general, inmigrantes, refugiados/as y
2
Lvi-Strauss, C. Race and History, y tambin Race and Culture, reimpreso en su

coleccin de ensayos The View from Afar, Oxford, Blackwell, 1985
154
comerciantes parecen arreglrselas muy bien en sus nuevos hogares, dadas

las oportunidades que se les presentan; no olvidan sus orgenes, pero se
adaptan. (...) El xito estriba en aprender una lengua, afirmar intereses
comunes y captar similitudes, al tiempo que se aprende a reconocer dnde
radican las diferencias significativas y qu significan (...) En breve, en contra
de lo que predice la teora, la experiencia de pasar de un contexto cultural a
otro no incrementa necesariamente el sentimiento de diferencia (Kuper,
2001).
Dado todo ello, un inicio importante para el planteamiento de un trabajo en

EA encaminado a la bsqueda del reconocimiento de otras manifestaciones
artsticas, puede arraigar sobre la base de la posibilidad de rasgos comunes a
todas las culturas:
Su uso de expresiones especficas, con una carga simblica especfica,

asociada segn edades y pueblos y que bien podemos llamar arte, para
evocar, representar o designar ideas y conceptos a veces muy profundos
y elaborados.
La capacidad de expresin y goce motriz, sensorial, esttico y dramtico.
Se hace evidente la existencia de expresiones y prcticas (efmeras o no) que

son valoradas, o utilizadas, o
creadas,
de
un
modo
excepcional a juzgar por los

usos a que se los destina y
que van en direccin de
homenajear,
evocar,
recordar,
hechos
honrar...
sociales, espirituales, vitales

concretos,
que
son
altamente significativos para

Taza con asa y protomo taurino (1000 AC)
Museo Nacional Prehistorico Etnografico. Roma
la comunidad.
155
Y es que aquello que es manifiesto en todo lugar del mundo y cualquier

momento histrico es la capacidad humana, individual y compartida, para
expresar, producir y comprender el mbito de lo visual, el pensamiento
representacional y simblico.
"Es vital comprender los procesos de desarrollo y de aprendizaje y

proporcionarles unas condiciones ptimas para su crecimiento. En un nivel de
descripcin ms profundo, el proceso de representacin es universal. La
elaboracin de unos cuantos principios estructurales simples da como
resultado la gran variedad de imgenes que vemos en todas las pocas,
lugares y culturas, y en todos los individuos. Es lo que compartimos."
(Matthews, 2002)
Debemos hallar, desde nuestra propuesta, el modo de manifestar, exponer y

educar estas capacidades comunes para llegar al descubrimiento, estudio y
reconocimiento de diferentes manifestaciones plsticas, segn las culturas
que las han producido.
Creemos que nuestro punto de vista es aceptable desde muchos mbitos

porque hace incidencia en hechos de mucho peso especfico. De una parte,
podemos encontrar arte en todo el mundo y ello produce en todos nosotros
reacciones que pueden ser comunes y que pueden ser educadas y
elaboradas socialmente. De otra, nuestros alumnos/as, y nosotros/as, la
comunidad entera, debemos aprender a vivir en la cultura occidental que es,
de hecho donde estamos ubicados/as. Hemos de ser conscientes que esta
sociedad tambin cambiar, se mestizar en contacto con las culturas que
ahora estn conviviendo y entrando en contacto con la nuestra.
II.6.3.2 Asunciones e interrogantes generales sobre el arte en educacin

multicultural.
Lawton (1983 y 1989, en Gimeno Sacristn, 1991) habla de nueve
parmetros que toda cultura presenta: estructura social, sistema econmico,
sistema de comunicacin, sistema de racionalidad, sistema tecnolgico,
156
sistema moral, sistema de creencias, sistema esttico y sistema de

maduracin. Bennett,
(1986) propone siete sistemas: lenguaje, valores,
actitudes, costumbres, estructura social, conocimientos-creencia, tecnologa y

expresin esttica.
Hace falta aprender de la realidad para innovar el currculum y nuestra

percepcin es, coincidiendo con la de otros autores, que no se aprovechan
los potenciales de reas curriculares ms all de las Ciencias Sociales y el
Lenguaje, mientras que en pases con una ms larga tradicin multicultural,
como los EUA o el Reino Unido, y probablemente en Latinoamrica, existe un
movimiento hacia lo multicultural bastante estructurado en el campo de la
educacin artstica.
Pero incluso antes de un estudio sistemtico, est la consideracin

contempornea sobre la educacin multicultural, que como la educacin
ambiental o la educacin para la paz no es casualidad que muchos de sus
objetivos y contenidos se superpongan e interseccionen se entiende como
una perspectiva educativa que tie cualquier rea curricular o proyecto
interdisciplinar, cualquier actuacin educativa. La educacin multicultural es
una autntica dimensin transversal en educacin, y tiene que ver,
claramente, con una perspectiva actitudinal y tica sobre los contenidos
conceptuales y procedimentales de cualquier rea; as como sobre sus
objetivos, mtodos y ambientes de aprendizaje.
Creemos que un modo de acercarse a las culturas desde el mbito de los

valores propios (pero tambin compartidos en muchos aspectos) es la
educacin artstica y esttica. Se puede trabajar el arte de cientos de culturas
y en cualquier momento de la historia desde el rea de Educacin Artstica.
Ello hace posible sensibilizar al alumnado hacia la comprensin de las
distintas manifestaciones que adquiere un mismo fenmeno, el arte. Se
descubren formas culturales diferentes a la propia, mientras se trabajan
asimismo objetivos propios de las disciplinas esenciales como instrumentos
para la convivencia plural, como por ejemplo, el sentido crtico.
157
Cabe justificar el enfoque artstico para la elaboracin, comprensin y

transformacin de estos conflictos multiculturales en aspectos positivos,
basndonos en las caractersticas propias de los modos de comunicacin y
expresin visuales, e interrogndonos sobre las categoras y valores que
inundan las prcticas llamadas estticas de diferentes contextos culturales.
Pensamos que desarrollar por lo menos algunos de los aspectos siguientes,
debatiendo el tipo de encuentro multicultural que generan, puede llevarnos a
resultados transformadores en Educacin Artstica:
El lenguaje icnico es uno de los medios de los que todos los/as

nios/as disponen para expresarse, comprender y conocer lo que
les rodea, y para reconstruir experiencias, memorias e incluso
traumas.
Las prcticas estticas, a menudo llamadas arte, conectan el

mundo fsico con el mundo espiritual, las sensaciones con las
cogniciones, los sentimientos con los valores culturales. Esto es
evidente tanto en el desarrollo de los/as nios/as como en las
prcticas adultas, y es por ello que se puede entender este proceso
como una sistema de produccin simblica.
Con una visin contempornea del hecho artstico, un concepto de

arte incluyente (alimentacin y cocina, vestido, decoracin, artes
funcionales, arte popular, arte de las mujeres, cultura meditica,
etc.) facilita el encuentro de elementos, procesos y soluciones
comunes a todas las culturas, tanto en el mbito de sus objetivos
de significacin y simbolizacin, como en el mbito de sus
elementos formales y caractersticas tcnicas.
El arte es un contenido de la educacin de por s multicultural. Los

lenguajes icnicos parecen conllevar el embrin de la comprensin
multicultural por sus propias caractersticas. Los temas del arte se
158
desarrollan de formas diferentes en las culturas, pero son

relativamente accesibles a todos.
El
arte
merece
una
revisin
como
contenido
educativo,
reconociendo su proximidad respecto de la educacin esttica y la

educacin de valores y actitudes en general: el pluralismo, la
tolerancia, y a la vez, las actitudes crticas, se trabajan directa o
indirectamente, e histricamente, a travs de la educacin artstica.
El arte no se reduce a los cnones clsicos ni modernos

occidentales; a travs de un concepto ampliado del mismo, los
aspectos estticos de la cocina, el vestido, el peinado y el
maquillaje, la decoracin, las fiestas y rituales, la arquitectura y el
diseo, etc., se convierten en elementos para el encuentro y el
planteamiento de las diferencias y las semejanzas en los abordajes
de las relaciones sociales y las identidades culturales.
El arte puede entenderse como lenguaje, como sistema de

comunicacin, como prctica social, como ideologa, como religin,
incluso como necesidad, como mediacin, como experiencia o
como don o talento individual; si tenemos en cuenta que todas
estas conceptualizaciones son histricas y geogrficas, nos
situaremos en una posicin interpretativa que contextualiza los
hechos que llamamos artsticos en, precisamente, una cultura.
Por otra parte, desde nuestra perspectiva universitaria como formadores

iniciales y permanentes del profesorado en didctica del arte, percibimos la
creciente necesidad de abordar el tema con materiales y documentacin
concreta, adaptada a la situacin local, e incidir en los aspectos que creemos
desatendidos por mltiples razones, esencialmente de cariz curricular y
epistemolgico para propiciar la generacin de lo que se podra llamar el
educador artstico culturalmente competente (Andrus, 2001:14). Tanto ms en
nuestro pas, ya que el/la educador/a artstico en Infantil y Primaria es el
159
maestro/a generalista y por lo tanto esta competencia incidira en todo el

proceso
educativo
(y
en
todas
las
reas
bloques
curriculares,
particularmente).
Hemos de entender la educacin

artstica como interdisciplinar y
pluridimensional
que
especialmente
las
recoge
dimensiones
afectiva, contextual, conceptual y

tcnica
de
los
hechos
los
procesos artsticos, e incluye las

hiptesis
las
cuestiones
elementales en torno al objeto de

estudio.
artstico,
Estampado textil
tambin
a
travs
del
de
hecho
las
transposiciones didcticas de los
conceptos de las disciplinas que lo abordan (el taller del artista, la esttica, la
historia del arte, la crtica de arte, la antropologa, la semitica, la psicologa
del arte). Entonces la educacin artstica se convierte, por derecho propio,
en un rea curricular imprescindible para abordar la comprensin de las
identidades culturales, a la vez que para promover el desarrollo de la
sensibilidad esttica respecto a las manifestaciones culturales y plurales del
hecho artstico.
Por ltimo, teniendo en cuenta investigaciones que hemos realizado

anteriormente, parece que los/as maestros/as atendern mejor al contenido
artstico como fundamental en la educacin si saben conectarlo con la
realidad del entorno social y fsico, y con sus propias identidades respecto de
valores y actitudes, en lugar de verlo como un continuo de conceptos y
procedimientos abstractos y desvinculados de la vida cotidiana.
160
II.6.3.3 Ncleos para desarrollar la comprensin multicultural a travs de

la prctica educativa del arte.
En el campo de la educacin artstica, a menudo se obvian algunos de los
valores especficos de su objeto debido a la tendencia esencialista que
pretende describir los hechos y prcticas estticas con unas nicas
categoras, universalmente vlidas.
Consideramos, a manera de punto de partida y basado tanto en la

experiencia como en la intuicin, que una revisin en trminos educativos de
las categoras y valores con que nos referimos a los hechos artsticos permite
abordar uno de los sistemas (el esttico) que configuran la cultura. Algunas
de estas categoras sn:
Arte y teoras de su valor en las diferentes culturas implicadas. El

valor funcional, expresivo, representativo, etc. del arte.
Temas y tratamiento multicultural en el arte; temas comunes como

la historia, la religin, la familia, la naturaleza, los animales, los
momentos importantes de la vida cotidiana
Tipos y formas de arte. A travs de la generalizacin del concepto

de medio artstico, que incluir el arte cannico pero tambin la
artesana
las
expresiones
populares,
la
cultura
visual
contempornea soportada en buena parte por los mass media y los

aspectos estticos de identificacin cultural como la gastronoma, la
peluquera, el vestido, la decoracin, la vivienda, el diseo de los
objetos cotidianos y funcionales, etc, se puede propiciar un
entendimiento multicultural y a la vez una crtica al etnocentrismo
por parte de cualquier grupo.
Materiales, tcnicas y sistemas de produccin y consumo del arte

evidencian las relaciones entre entorno natural-fsico y sociedadcultura.
Conflictos con relacin a la identidad/asimilacin, conflictos de

valor, conflictos de concepto (sobre el formalismo, el significado, o
la funcin, de las expresiones estticas).
161
A travs del desarrollo de los contenidos creativos, crticos y culturales del

arte, los/las estudiantes, incluyendo a nios y nias muy pequeos, pueden
comprender que existen diferentes maneras de ver y expresar lo real y lo
imaginario (Chanda, 1992), de simbolizar los valores importantes, de conocer
y describir el mundo, y por qu no, de transformarlo. El multiculturalismo es
una cuestin postmoderna en educacin del arte porque el contenido no se
enfoca a capacitar a cada individuo con el conocimiento del arte por el arte,
sino que esta educacin (artstica) intenta transformar las relaciones sociales
(Alter Muri, 1999:38).
II.6.4 Proposiciones generales que rigen este proyecto de investigacin
De todo lo dicho en este apartado, podemos destacar como sntesis de las

proposiciones a estudiar y que rigen las preguntas, los objetivos del proyecto
y su diseo metodolgico y emprico, que:
El dominio de la educacin artstica, en sus dimensiones tericas y

prcticas, en sus aspectos afectivos y contextuales, conceptuales y
tcnicos, y en lo que se refiere tanto al objeto de estudio (el arte)
como
sus
aspectos
didcticos,
tiene
que
repercutir
favorablemente en la perspectiva multicultural de la materia.
El inters constructivo por abordar la cuestin multicultural, un

aspecto de la vida cotidiana de la escuela y de la sociedad,
motivar a los maestros/as y futuros maestros/as a profundizar en
reas que, como la educacin artstica, pueden facilitarles el trabajo
en este aspecto.
Si la educacin multicultural es una perspectiva transversal a toda

la educacin y que aborda fundamentalmente los contenidos de
actitud y valor, la educacin artstica, comprendida en profundidad y
desde un punto de vista contemporneo y, a la vez, crtico, tiene
que percibirse como un campo de accin fundamental para sta.
162
El arte es un sistema cultural, que facilita el encuentro y el anlisis

de los aspectos comunes y de las diferencias, la crtica de las
clasificaciones y valores culturales, el anlisis de las categoras
estticas que estn cargadas de significado cultural, incluso en
nios y nias pequeos, por su lenguaje visual y tctil accesible a
muchos niveles de interpretacin y comprensin.
Los contenidos de valor y actitud, ligados a la perspectiva

multicultural, no estn desvinculados de los contenidos de concepto
y procedimiento; a su vez entendemos que una actitud multicultural
debe de teir y transformar crticamente todos los contenidos del
currculum de arte (aunque, probablemente, esto se pueda aplicar a
otros campos).
La
educacin
esttica
no
se
desarrolla
solamente
en
programaciones curriculares sino a travs del currculum oculto y

de la educacin no formal e informal. Creemos que el acceso del/la
maestro/a a la educacin esttica le abrir puertas para mejorar el
ambiente escolar y el entorno familiar y comunitario.
Estos presupuestos hay que

entenderlos ms bien como las
proposiciones
pasos
de
que rigen los

este
Intuimos
proyecto.
que
estamos
penetrando en un camino largo,

tal
vez
laberntico,
enriquecedor
til
pero
a
la
sociedad; a travs de la parte

emprica
de
nuestro
vamos
conectar
trabajo
ambientes escolares reales.

Sealctica
con
165
Estudio emprico
la idea de que la ciencia puede y debe regirse segn unas reglas fijas y de
que su racionalidad consiste en un acuerdo con tales reglas, no es realista y
est viciada. No es realista, puesto que tiene una visin demasiado simplista
del talento de los hombres y de las causas que animan, o causan, su
desarrollo. Y est viciada, puesto que el intento de fortalecer las reglas
levantar indudablemente barreras a lo que los hombres podran haber sido
Feyerabend (1970)
sin embargo, lo que parece ser el corolario de la cita de Feyerabend un todo
vale metodolgico tiene lmites infranqueables:
Las teoras de Lysenko no dejaban de ser cientficas por el hecho de ser

falsas, cualquier cosa que sea lo que esto signifique, pues la historia de la
ciencia se halla jalonada de teoras fracasadas que no por eso dejaron de ser
ciencia. Pero lo que hizo del lysenkismo una doctrina pseudocientfica como
lo denunci en su da el bilogo ruso Zores Medvedev- fue su proclividad a
utilizar contra sus adversarios argumentos tales como el encarcelamiento y la
deportacin, de dudosa compatibilidad con lo que otros cientficos crean que
deba ser la prctica de la ciencia
Muguerza (1973)
III.1 Metodologa
Subrayamos inicialmente que entendemos la investigacin como una
determinada forma de mirar y que el conocimiento que construimos es y ser
siempre una faceta de la realidad configurada desde un determinado prisma.
La realidad est inevitablemente unida a un hecho interpretativo y, en este
sentido, es tan objetiva como subjetiva. Aceptamos que nuestra bsqueda
tiene un horizonte visible pero no del todo alcanzable, ya que en cada
ampliacin del conocimiento que construimos actualiza de nuevo ese
horizonte visible, lo cual nos lleva irremediablemente a una mayor
incertidumbre.
Esta
investigacin
est
claramente
marcada,
como
cualquier
otra
investigacin, por el modelo de anlisis empleado. En el mtodo o, mejor

dicho, en la estrategia de trabajo, hemos buscado la integracin de principios
artsticos y paradigmas cientficos, en el intento de organizar y posibilitar una
sntesis creativa de la interpretacin de los datos. Por esto hemos casi
abandonado aquellos paradigmas racionalistas y cuantitativos que por la
Metodologa
166
tipologa de las preguntas abordadas en nuestro discurso y por los propios

objetivos de la investigacin, nos alejan de la compleja realidad del problema.
En particular, se defiende decididamente una metodologa cualitativa dentro
de la perspectiva de la pedagoga crtica.
Esta tesis sostiene y aplica un enfoque integrador en muchos y variados

aspectos: objetivo-subjetivo; cuantitativo-cualitativo. Tambin en el aspecto
metodolgico, esta tesis procura la integracin, de forma que no hay
renuncias de entrada a acceder a un cierto conocimiento por mero purismo
metodolgico. Se sostiene una visin amplia respecto a las formas de
apreender, investigar o transmitir conocimiento. Y esto fue tanto un
planteamiento inicialmente establecido como, posteriormente, una descripcin
realista de las diferentes tareas emprendidas.
En ningn momento hemos pretendido realizar una investigacin alejada del

contexto escuela y de la formacin del profesorado, el lugar donde se mueven
las nias y los nios y los adultos educadores y donde podemos obtener
informacin relevante para nuestra investigacin. La intervencin educativa
ha sido el lugar del trabajo de campo, el lugar donde la recogida de
informacin se ha realizado mediante intercambios, puesta en comn de
ideas, saberes y experiencias, un magma de informacin recabado mediante
reuniones con las maestras y maestros y tambin con la apreciable
colaboracin de nuestros/as estudiantes.
Hemos centrado el corpus de esta investigacin en la observacin y la

experimentacin de docentes en activo y profesores en formacin, una forma
de fundamentar los recorridos empricos y tambin porque entendemos que
estas propuestas metodolgicas se ajustan mejor a los objetivos de la
investigacin. Estos procesos nos permiten conocer a fondo el fenmeno
estudiado y objetivar y arbitrar algunas propuestas que pudieran garantizar en
un futuro posibles mejoras en este mbito.
167
Estudio emprico
III.1.1 Planificacin de la investigacin
III.1.1.1 Concepciones y paradigma en que nos basamos

Como teora para sustentar cualquier pregunta, instrumento y anlisis nos
hemos basado en la teora cognitiva sobre la comprensin, especialmente en
sus conceptos de conocimiento base, estrategias para adquirir nuevo
conocimiento, y el paradigma de expertez para establecer niveles de
excelencia en la comprensin. Los modelos en los que nos basamos son de
corte holstico, alejndonos de visiones sectarias que enfatizan aspectos
parciales, aprendizaje de los procedimientos artsticos, proyecciones
psicolgicas etc. y que reafirman una visin de la educacin artstica que no
compartimos. Dentro de los paradigmas holsticos hemos creado un modelo
propio que rene las aportaciones de los ltimos aos de investigacin de
nuestro grupo (Juanola, Calb, Valls, Colomer, (2004)). Este modelo que
hemos argumentado ampliamente en diferentes publicaciones se plantea la
educacin artstica como vnculo de integracin social.
Al establecer las caractersticas de

pensamiento de los estudiantes,
nos hemos basado en las teoras
del desarrollo de la comprensin,
como forma de conocimiento previo
o
inicial,
propio
de
un
nivel
inexperto, y a la vez lo hemos

contrastado con el pensamiento
Bordado
(presumiblemente ms complejo y
contextualizado) y actuacin de los maestros/as en activo y referencindolo

con el nivel experto identificado en el marco terico.
Como paso previo irrenunciable, hemos realizado un estudio epistemolgico

en el que hemos revisado algunos de los trabajos publicados sobre el tema
que nos ocupa, lo que nos ha permitido detectar y situar la informacin de
referencia. Interesa destacar que este trabajo no descansa en un marco
Metodologa
168
terico preestablecido, sino que este marco ha sido elaborado como parte
inicial del estudio y es, por tanto, una aportacin propia del presente trabajo.
III.1.1.2 Diseo de la parte emprica

El diseo de la parte emprica de esta investigacin depende estrechamente
de las preguntas y cuestiones a abordar:
Tipo de aproximacin al tratamiento multicultural: convergencia,

semejanzas, diferencias, integracin, adaptacin, intercambio,
participacin familiar, etc.
Tratamiento multicultural en la clase de educacin artstica. Si se

da, cules son las actividades o ejemplos?
Tratamiento de la educacin artstica. Qu contenidos del arte se

trabajan? Grado de conciencia cultural sobre stos.
Percepciones del profesorado sobre la eficacia de las actuaciones

especficas en arte y multiculturalismo con relacin a otras
materias.
Percepciones de los estudiantes de magisterio y de los/as

maestros/as en activo sobre las propias limitaciones o sobre las
necesidades para mejoras, tanto en arte como en interculturalidad.
El diseo del mtodo de investigacin emprica deba, obviamente, partir de

estas
preguntas
cuestiones,
puesto
que
no
existe
un
mtodo
universalmente mejor, con independencia de las cuestiones a tratar, sino un

mtodo ms apropiado a cada objetivo y objeto de estudio.
Los interrogantes nos exigan un planteamiento abierto de la parte emprica.

No poda limitarse slo a la observacin de la realidad, sino que era
necesario recurrir tambin a la experimentacin. En esta investigacin, se
concibe la experimentacin en un sentido amplio: creacin de situaciones
ideales controladas por el investigador y anlisis de las respuestas obtenidas
de un grupo de control. En concreto, en esta investigacin se observan
169
Estudio emprico
determinadas prcticas y percepciones y se experimentan determinados

supuestos y ejercicios.
Todo lo anterior nos lleva de forma natural a un ejercicio emprico de

naturaleza algo diferente a lo que hoy suele ser habitual en muchas
disciplinas cientfico-naturales. Conviene, por ello, aclararlo: en esta tesis, la
investigacin emprica no tiene el sentido habitual de contrastacin de unas
hiptesis previamente establecidas, a menudo formuladas a partir de un
modelo lgico o de otras investigaciones previas. Aqu la investigacin
emprica es un soporte a la argumentacin de unas propuestas, a la
exploracin de unos contenidos y a la sugerencia de unas medidas
consideradas convenientes.
III.1.1.3 La muestra seleccionada

Los objetivos del trabajo de investigacin exigan considerar en la parte
emprica no slo los maestros/as en activo, sino tambin a los futuros/as
maestros/as, a fin de entender sus percepciones, sus ilusiones y su formacin
para afrontar los retos futuros.
Iniciamos este trabajo analizando la tipologa del conocimiento y del

pensamiento que los/as estudiantes de magisterio poseen sobre el tema.
Para ello diseamos un cuestionario (a base de preguntas abiertas e
interpretacin de imgenes) dirigido a los/as estudiantes de segundo curso de
las especialidades de maestra/o de educacin
primaria e infantil de la
universidad de Girona. Este cuestionario inicial se optimiz a partir de las

aportaciones que diversos expertos en el tema realizaron inicialmente y una
vez concluida su revisin e implementacin de mejoras se aplic a una
muestra de medio centenar de estudiantes de diferentes especialidades del
ttulo de maestro/a.
Los resultados obtenidos de la muestra de estudiantes nos sirvieron para

redefinir de forma ms eficaz los tems y las caractersticas de nuestro
cuestionario final dirigido a las maestras y a los maestros de algunos centros
Metodologa
170
escolares de las comarcas de Girona y en cuyas aulas existan situaciones de

encuentro entre diferentes culturas. Un contexto, comarcas de Girona,
representativo al producirse multitud de situaciones escolares de encuentro (o
desencuentro) intercultural; algunos con una historia extensa, como las
relaciones entre la comunidad gitana y la comunidad paya.
En la realizacin del segundo cuestionario se implicaron un nmero total de

64 maestras y maestros en activo, de educacin infantil y primaria, en
escuelas pblicas de las comarcas de Girona.
Estas
escuelas
fueron
elegidas
porque
garantizaban
una
buena
predisposicin frente a la consulta y por, entre otros aspectos:
El propio inters manifestado por las escuelas en canalizar

proyectos de mejora de la educacin artstica.
Las caractersticas de diversidad cultural debida tanto a la

inmigracin como a la presencia de alumnado de etnia gitana.
En los dos primeros casos, se da adems, la colaboracin directa entre estas

escuelas y la Facultad de Educacin y Psicologa de la UdG para desarrollar
proyectos de didctica de las artes visuales vinculados a los prcticums de
los estudiantes de tercero de magisterio.
Escuela Lugar
Respuestas
Caractersticas
CEIP Malagrida Olot
12
2 lneas
CEIP Pous i Pags Figueres
20
2 lneas
CEIP Salvador Espriu Vidreres
13
1 lnea
CEIP Pere Rossell Calonge
1 lnea
CEIP Sta Eugenia Girona
11
1 lnea
El cuestionario se fue realizando por partes segn el diseo establecido.

Desde aqu podemos afirmar que, aunque estaban estudiados los datos para
171
Estudio emprico
no excedernos en el tiempo, los encuestados denotaron un cierto cansancio

en la tercera parte del cuestionario, pero en absoluto este hecho fue
significativo en referencia a los resultados.
Como se ha dicho, se han obtenido y procesado finalmente entorno a 30

respuestas vlidas de alumnos/as y 64 de maestros/as. El lector podra
rpidamente preguntarse por el tamao de la muestra y por si su seleccin
procede o no de un proceso aleatorio. Interesa argumentar que stas son
cuestiones menores para esta investigacin. En efecto, es precisamente
porque el objetivo no es la contrastacin o la refutacin de hiptesis, que las
cuestiones de tamao y representatividad de la muestra son de importancia
secundaria. Si lo que se trata de obtener de la investigacin emprica son
argumentos, ilustraciones, sugerencias o experiencias, ms que el mero
tamao de la muestra, lo que interesa es que los que responden y sus
respuestas sean autnticamente enriquecedoras.
Dolmen Zafra III. Valencia de Alcntara, Cceres
III.1.2 Los instrumentos
Como se ha avanzado, hemos elaborado dos cuestionarios (el primero, para

los/as estudiantes; el segundo, para los/as maestros/as), comparables por su
Metodologa
172
similitud y porque el primero ha servido de experiencia para establecer las

caractersticas finales del cuestionario de los/as maestros/as.
Con estos instrumentos hemos obtenido resultados deseables y adaptados a

las caractersticas de las diversas muestras. Mediante las preguntas de los
cuestionarios hemos tratado de descubrir los contextos especialmente
conflictivos y aquellos otros que son especialmente tratados desde la
educacin artstica. Tambin hemos intentado definir la percepcin del
multiculturalismo que ostentan las/os estudiantes y las/os profesoras/es, as
como los mtodos que se utilizan habitualmente para abordarlo.
Los dos cuestionarios estaban estructurados en tres partes. Este diseo

pretenda evitar la contaminacin del pensamiento respecto a cada uno de los
tems y que las respuestas estuvieran en funcin de la intencin del
cuestionario y no en funcin del conocimiento y del pensamiento de los/as
profesores/as. Los encuestados no reciban la siguiente parte hasta haber
concluido la anterior. Este proceso nos permiti recoger una informacin ms
fiable sobre el pensamiento de las/os profesoras/es y asimismo era un
mecanismo de control para detectar posibles contradicciones en las
respuestas a los diferentes bloques de tems.
Estos cuestionarios se han planteado como una avaluacin inicial que tena
que concluir en un estudio final con el objetivo de comprender los
fundamentos y las opciones que tiene la educacin artstica para aproximarse
a las relaciones interculturales en la escuela. Una educacin artstica de
amplia base en la que se incluye la educacin esttica y la educacin para la
comprensin de la cultura visual. Con estos cuestionarios quisimos recoger el
estado de la cuestin en nuestro contexto local.
III.1.2.1 El cuestionario para los estudiantes de Magisterio.
El primer cuestionario, como prototipo inicial y experimental, igual que el
cuestionario de los/las maestros/as, consta de tres partes: la educacin
173
Estudio emprico
artstica, la educacin multicultural y la educacin artstica con perspectiva

multicultural, cada una de ellas con un grupo de preguntas.
Se presenta al/la estudiante, por orden, una parte despus de otra, con el
objetivo de que responda a las preguntas de cada parte sin conocer las
siguientes; es decir, para que cada parte sea contestada sin tener pistas
sobre la direccin que van a tomar las preguntas y as las respuestas se
ajusten al mximo a nuestro marco de variables para el estudio.
Objetivos del cuestionario a los/las estudiantes.

Los tems de este cuestionario pretenden aportar datos directos e indirectos,
de tipo cuantificable y de tipo interpretable, sobre las variables que
pretendemos estudiar:
Primera parte: Arte y educacin artstica
Qu entienden por arte y qu categoras son vlidas para los sujetos?
Qu estrategias de comprensin de las imgenes utilizan?
Qu
aspectos
del
arte
consideran
convertibles
en
contenidos
interesantes para alumnos/as de primaria o infantil?
Segunda parte: Multiculturalismo y educacin.
Qu tipo de educacin multicultural asumen?
Razones de la educacin multicultural.
Objetivos de la educacin multicultural.
Contenidos de la educacin multicultural.
Qu saberes consideran importantes para sta?
Qu tipo de experiencias han visto? (Existen experiencias?)
Tercera parte: Perspectiva multicultural en educacin artstica.
Por
qu
perciben
multiculturales?
determinadas
reas
como
potencialmente
Metodologa
174
Son conscientes, y en qu nivel, de las implicaciones estticas de las

experiencias en educacin multicultural?
A qu perspectivas multiculturales de la educacin artstica se

aproximan?
Qu tipos de contenidos asocian al arte y la cultura?
Como cuestionario experimental deba servir para comprobar su eficacia en la

prueba piloto, y as mejorarlo para las siguientes muestras. Este objetivo es
ms importante de lo que en un principio pueda parecer, puesto que no
sabamos inicialmente el tipo de respuestas obtenidas de unos tems tan
abiertos.
El diseo de los tems responde, obviamente y en general, a una actitud

investigadora de tipo interpretativo. Pretendemos abordar el anlisis de las
respuestas teniendo en cuenta tanto las evidencias directas como las
indirectas; el discurso explcito y el implcito. Pretendemos tambin obtener
mucha informacin y crear una conversacin constructiva entre las
respuestas de todos los sujetos, tanto los/as estudiantes como los/as
expertos/as, que despus consultamos, y los/as maestros/as en activo.
En cuestiones que afectan a nuestras percepciones profundas del mundo y

sus habitantes, a actitudes a veces heredadas sobre los otros y uno mismo y
a valores que cada uno de nosotros, a menudo, no sabramos ni definir ni
mucho menos justificar, es difcil abordar la reflexin sobre el propio
pensamiento de una forma demasiado directa que puede provocar el silencio
o el bloqueo. Por ello preferimos un largo, profundo y abierto instrumento de
recogida de datos a una cuantificable demanda de rellenar cuestionarios, algo
mucho ms fcil pero que, para nuestros objetivos, no nos resultaba til.
Este aspecto conlleva la seleccin de muestras reducidas pero significativas,

y unas tcnicas de anlisis e interpretacin que parten de los propios textos
recogidos, de las respuestas escritas por parte de estudiantes y maestros/as,
aspecto que trataremos en otro apartado.
Estudio emprico
175
Nombre y apellidos
Especialidad
DNI
Curso
PRIMERA PARTE
1. Qu propuesta de Educacin Artstica (artes visuales) se te ocurre para
desarrollar a partir de estos dos elementos? (tomndolos como
motivacin, como ejemplo, como contenido, o de cualquier otra forma que
consideres oportuna)
Explica cul (o cules) actividades propondras, qu objetivos
tendra, qu contenidos desarrollaras, y qu anlisis haras de estos
elementos para proponerla.
Annimo
Thiebaud,
Metodologa
176
2. Cules de estos objetos consideras ARTE? Cmo clasificaras los

objetos restantes? Escribe tu opinin en el espacio correspondiente a
cada imagen.
Estudio emprico
177
PRIMERA PARTE. Correspondencia de las imgenes
Pregunta 1
1. "Tomates, fruta y flores". Annimo. 1840-1850 (aprox.). leo sobre tela.

80 x 51 cm.
2. "Pasteles en el refrigerador". Wayne Thiebaud. leo sobre tela. 41 x 51
cm.
Pregunta 2
1. Piezas de conducto cermico (Sogorb 1973). Formas de influencia rabe

que han perdurado.
2. Antoni Tpies. Sin ttulo. Mocador de fer farcells i guix.
3. Talla en madera del pueblo IORUBA, (frica), siglos XIV-XV.
4. Pgina de libro medieval. Miniatura.
5. Motocicleta "Cota 247".- Diseo, Leopold Mil i Sagnier. Delta de Plata
1968, Premio FAD.
6. "Sopa de queso manchego con vieiras rustidas, trufas negras y algas.
Cocinero: Manolo de la Osa, Restaurante Las Rejas (Las Pedroeras,
Cuenca).- Fotografa del Magazine de La Vanguardia.
7. Casas "trogloditas" de Medenina, al sur de Tnez. Llamadas "qsur"
(fortaleza).
8. Pster chino: El hroe tradicional Wu-Sung, elemento de propaganda del
nuevo rgimen.
9. Diseo de Josep Font, avance de moda otoo-invierno 2001.
10. "Fruta expuesta en un mercado". Gustave Caillebotte. 1881-82. leo
sobre tela. 100 x 75 cm.
11. Tapiz de jardn, siglo XVIII, Persia. Llana.
12. Indgenas de Papua-Nova Guinea con maquillaje u ornamentaciones

rituales. 1995, fotografes de Pedro Saura.
Metodologa
178
Nombre y apellidos
Especialidad
DNI
Curso
SEGUNDA PARTE
1. Crees que hace falta tratar la multiculturalidad en la escuela?
2. Por qu?
3. Cmo lo enfocaras? A qu objetivos crees que se ha de dirigir lo que

podramos llamar educacin enfocada a la multiculturalidad?
4. Conoces las diferencias entre estos conceptos? Explcalas:
multiculturalidad
interculturalidad
pluriculturalidad
179
Estudio emprico
5. Qu valores se han de profundizar o desarrollar en la educacin que trata

la multiculturalidad? Defnelos:
6. Qu saberes crees que hay que desarrollar en los/as nios/as, y en

las/os maestras/os para abordar esta cuestin? Comenta las razones:
7. Has visto o has realizado alguna ( ...o varias) experiencias educativas,

formales o no formales, en las que el objetivo fuera trabajar el
multiculturalismo? Explica en sntesis los ejemplos que conozcas:
8. De qu forma propondras trabajar, en general, este tema?

a)
Desde todas las asignaturas.
Con proyectos especficos temporales.
Desde una materia en concreto: Cul?
Como una asignatura en concreto.
b) Qu acciones o procesos educativos propondras?
Metodologa
180
Nombre y apellidos
Especialidad
DNI
Curso
TERCERA PARTE
1. Qu materias o reas curriculares crees que son ms apropiadas para

trabajar la cuestin multicultural?
rea
Mucho
Poco
Nada
Por qu?
Matemticas
Lenguajes
Medio social y
cultural
Medio natural
Msica
Ed. Fsica
Lengua
extranjera
Artstica
(VisualPlstica)
Otras:
especifica
2. Has visto o realizado alguna experiencia educativa especficamente de
educacin artstica (o en la que sta tuviera un papel importante), formal o
no formal, que se propusiera trabajar la multiculturalidad? Si es as,
explcala brevemente.
Estudio emprico
181
3. Proponte trabajar el tema multicultural mediante la educacin artstica.
Qu objetivos crees que seran apropiados y con posibilidades

de xito, teniendo presentes los dos mbitos que trabajamos
transversalmente?
Qu cosas, de las que ya sabes sobre educacin artstica, crees

que seran aprovechables?
En definitiva, y de una forma intuitiva Cmo lo plantearas?
Metodologa
182
III.1.2.2 El cuestionario a los/as maestros/as: re-diseo, justificacin, e

instrumento final.
Este cuestionario es un instrumento de evaluacin inicial para conocer en qu

punto estn, respecto de la educacin artstica y multicultural, los/as
enseantes en activo de forma que puedan ayudar en la educacin para y en
la diversidad cultural.
Ya hemos comentado anteriormente que este instrumento es el rediseo de

un cuestionario inicial que nos sirvi para analizar qu preguntas
"funcionaban", cmo eran las respuestas, qu nos decan (o no) y lo que
aquello nos estaba explicando acerca de sus conocimientos, sus noconocimientos, sobre todo acerca de cmo, en qu manera, la Educacin
Artstica estaba presente en todo ello. Esta nueva versin se envi a
diferentes expertos/as en, por lo menos algunos de los aspectos
epistemolgicos implicados (antropologa, educacin multicultural, educacin
primaria, etc.). Se trataba de pedirles su opinin sobre la claridad, la
pertinencia y la utilidad de las preguntas, desde su punto de vista.
Puesto en mercado. Siem Reap. Camboya
Estas opiniones se recogieron a travs de mensajes escritos, entrevistas

orales o conversaciones. Las representamos en forma de tabla para hacer
Estudio emprico
183
visibles el tipo de opiniones sobre cada parte y los puntos de vista de cada
persona consultada; en las ltimas columnas se representa el trabajo del
equipo para asumir las crticas, debatir algunos supuestos y decidir finalmente
los cambios que se van a producir en la versin definitiva.
EQUIPO DE INVESTIGACIN DEL AREA EXPERTO c EXPERTO b EXPERTO a
PRIMERA PARTE
Opina que el uso de la palabra "cosas" da un tono material muy marcado. Sugiere
1 un cambio por "piezas" o "elementos"
2 Plantear la pregunta ms enfocada a la educacin artstica

Demasiado amplia y abierta. Pautar los aspectos: actividades, objetivos,
1 contenidos, anlisis de elementos Por qu dos elementos?
2 Ofrecer un abanico de conceptos para clasificar (arte, artesana, folklore, moda,

)
1 Anular el primer prrafo directamente: explica qu actividad

Quiz mejor, obras de arte de distintas culturas? Opina que es fcil desde Bellas
2 Artes, pero
Encuesta demasiado larga, es necesario medir los tiempos necesarios para

responderla.
No es necesario el DNI!!
Todo el mundo est de acuerdo en que primero debe haber una pregunta de
elaboracin personal, acerca de las "imgenes propias", del imaginario personal.
Cambiamos tambin el orden, sta, la n 1 pasar al final.
Esta pregunta, al final, hay que referenciarla bien con la informacin de las
2 imgenes. Es importante que contesten "por qu" son o no son arte.
SEGUNDA PARTE
EXPERTO b
EXPERTO a
"ponme un ejemplo", mejor que "raznamelo"
El cuadro no indica qu hay que hacer, quizs mejor, :"Completa el cuadro con
alguna experiencia educativa "
4 Otra ordenacin: ttulo, edades, duracin, objetivos, metodologa, culturas
implicadas
Cmo result la experiencia, fue provechosa? Despus de hacerla, cambiaras
5 alguna cosa si la tuvieras que repetir?
Observaciones: Hay que precisar los trminos y conceptos multiculturalismo o
multiculturalitdad? Cuestin multicultural/tema multicultural?son elementos de
confusin. Mejor hablar de diversidad cultural
No es mejor hablar de actividad y no de mtodo?
4 Vigilar con el ejemplo gambiano
Por qu no preguntamos por los temas y las actividades?
Metodologa
EXPERTO c
1
2
3
4
7
EQUIPO DE INVESTIGACIN DEL AREA
8
9
1
2
184
Qu informacin y/o formacin ha recibido el profesorado? Puede consultar

diccionarios?
Es obvio que dirn s
Por qu en la escuela? mejor centrarse en el rea de Visual y Plstica
Lenguaje ambiguo: visto/hacer; alguna/varias
Las fiestas de una cultura no tienen por qu coincidir con las de otra
"Has elegido un tema muy etnogrfico y concreto, que puede estar estudiado en
una cultura pero en la otra no"
Cundo y cmo son dos preguntas
Probablemente contestarn por tpicos
Se insertar una segunda pregunta: el recuadro de definiciones de qu es
multicultural, pluricultural
Se anula esta pregunta, aqu va la n 9

Hay que cambiar la palabra "multicultural, por "diversidad". El redactado es
ambiguo: hay que hacerlo ms concreto y simple.
Se anula esta pregunta
9
sta pasa al 3
EQUIPO DE INVESTIGACIN
EXPERTO c
EXPERTO b
EXPERTO a
TERCERA PARTE
2
3
sta centra lo contestado en el recuadro de la 2 parte en el mbito de la EA

Demasiado densa
1
2
3
Por qu dos mbitos pueden ser ms, no?

Cmo interpretaras lo que te responden?
Qu formacin recibe el profesorado sobre multiculturalidad o diversidad
cultural?
Hay que simplificar la pregunta
La pregunta 1 es una obviedad, la 2 es muy amplia; en la 3 no de entiende
"intuitiva".
La redaccin es pesada. Hay que hacerlo ms inteligible, pedir que interpreten las
imgenes a partir del texto. Hay que pedir tambin que expliquen que si las
imgenes no les parecen adecuadas, que digan por qu.
Hay que procurar una mejor calidad e impresin de las imgenes. No hay que dar
ms informacin.
Es una pregunta prospectiva, est bien repartirla aqu.
3
Borrar la 1 y 3 partes de la pregunta, dejar slo la 2, escribir "aspectos" en lugar
de "cosas"
185
Estudio emprico
Adems, la versin definitiva se present a expertos/as en evaluacin, para

que la evaluasen como instrumento. Su respuesta fue muy positiva y esto nos
decidi a utilizar el instrumento de una forma emprica: previendo que los
maestros y maestras responderan esta ltima versin en un ambiente
distendido, estando nosotros/as con ellos y ellas. Cada parte se escribira sin
haber visto las que siguen, y se recogera antes de empezar la siguiente,
como se hizo con los/as estudiantes.
Este cuestionario responde a los objetivos de investigacin establecidos para

el primer cuestionario, y tanto para uno como para el otro, pensamos
establecer un anlisis de tipo comparativo que nos permita elaborar
interpretaciones y conclusiones sobre la exploracin de pensamientos,
creencias, capacidades, demandas y necesidades de los maestros y
maestras, y los futuros profesionales, respecto de la multiculturalidad en
educacin artstica en nuestro contexto prximo.
El procedimiento de negociacin y realizacin ha sido el mismo para todas las

escuelas participantes:
a) Negociar con el claustro de la escuela un da y una hora entera,

como mnimo, para dedicarla a responder in situ, y a modo de
reunin, todas las partes del cuestionario. Esto se debe a que el
cuestionario debe responderse por partes, es bastante complejo y
largo, y requiere atencin y concentracin.
b) Se convoca a todos los maestros y maestras de la escuela que

deseen participar el da y la hora decididos. Se les explica antes
qu es lo que vamos a pedirles.
c) Una vez reunidos los maestros y maestras interesados, se les

explica la mecnica del cuestionario y se empieza y se acaba en
aquella sesin. Hemos detectado algunos apresuramientos en las
Metodologa
186
respuestas, sobre todo en la tercera parte, e incluso algunas

ausencias en algunas respuestas.
Lugar de trabajo
Curso que impartes
PRIMERA PARTE
1. Qu imgenes te han impactado ms en la vida? Cules recuerdas con
mayor fuerza, cario, emocin? Descrbelas, por favor. (Pueden
proceder de cualquier mbito, es indiferente. Lo que s importa es que
sean importantes para ti.)
187
Estudio emprico
2. Cules de estas piezas consideras arte y cules no? Argumntalo.
Metodologa
188
3. Qu propuesta de Educacin Artstica (artes visuales) se te ocurre para

desarrollar a partir de estos dos elementos? (tomndolos como
motivacin, como ejemplo, como contenido, o de cualquier otra forma que
consideres oportuna)
Explica cul (o cules) actividades propondras, que objetivos
tendra, qu contenidos desarrollaras, y qu anlisis haras de estos
elementos para proponerla.
Annimo
Thiebaud,
Estudio emprico
189
PRIMERA PARTE. Correspondencia de las imgenes
Pregunta 2
1. Piezas de conducto cermico (Sogorb 1973). Formas de influencia rabe

que han perdurado.
2. Antoni Tpies. Sin ttulo. Mocador de fer farcells i guix.
3. Talla en madera del pueblo IORUBA, (frica), siglos XIV-XV.
4. Pgina de libro medieval. Miniatura.
5. Motocicleta "Cota 247".- Diseo, Leopold Mil i Sagnier. Delta de Plata
1968, Premio FAD.
6. "Sopa de queso manchego con vieiras rustidas, trufas negras y algas.
Cocinero: Manolo de la Osa, Restaurante Las Rejas (Las Pedroeras,
Cuenca).- Fotografa del Magazine de La Vanguardia.
7. Casas "trogloditas" de Medenina, al sur de Tnez. Llamadas "qsur"
(fortaleza).
8. Pster chino: El hroe tradicional Wu-Sung, elemento de propaganda del
nuevo rgimen.
9. Diseo de Josep Font, avance de moda otoo-invierno 2001.
10. "Fruta expuesta en un mercado". Gustave Caillebotte. 1881-82. leo
sobre tela. 100 x 75 cm.
11. Tapiz de jardn, siglo XVIII, Persia. Llana.
12. Indgenas de Papua-Nova Guinea con maquillaje u ornamentaciones
rituales. 1995, fotografes de Pedro Saura.
Pregunta 3
13. "Tomates, fruta y flores". Annimo. 1840-1850 (aprox.). leo sobre tela.
80 x 51 cm.
14. "Pasteles en el refrigerador". Wayne Thiebaud. leo sobre tela. 41 x 51
cm.
Metodologa
Lugar de trabajo
Curso que impartes
SEGUNDA PARTE
1. Cmo definiras cultura?
2. Conoces las diferencias entre estos conceptos?. Explcalas:
Multiculturalidad
Interculturalidad
Pluriculturalidad
Diversidad cultural
190
Estudio emprico
191
3. Di tres materias o reas curriculares que consideres ms apropiadas para

trabajar la diversidad cultural. Por qu?
materias
por qu
3
4. Qu ventajas e inconvenientes plantea la diversidad cultural en la
escuela?
Metodologa
192
5. Conoces alguna experiencia educativa en la que el objetivo fuera trabajar la

diversidad cultural?
Periodo
(ej. Una semana)
Tema
(ej. Los vestidos
de los gambianos
y los nuestros)
Edades/ciclo
(ej. Toda la
escuela)
Objetivos
(ej. Descubrir otros
modos de vestirse)
Mtodo
(ej. Todo el mundo
trajo fotos y
vestidos de su
casa y se
expusieron en la
entrada de la
escuela)
Culturas
implicadas
(ej. La catalana y
la gambiana)
193
Estudio emprico
6. Si volvieras a repetir la misma experiencia o te propusieras plantear algo

parecido repetiras lo que hiciste exactamente, introduciras algn cambio, lo
haras completamente distinto? Explica por qu..
7. Qu valores hay que profundizar o desarrollar en la educacin que aborda

la diversidad cultural? Defnelos.
8. Comenta esta frase: "El mejor contexto para trabajar la multiculturalidad son
las fiestas anuales: Navidad, Semana Santa, el Da del padre, "
Metodologa
194
Lugar de trabajo
Curso que impartes
TERCERA PARTE
1. Interpreta las imgenes en base al texto que sigue y contesta: Para qu
utilizaras una o ambas imgenes en clase, con los alumnos y alumnas? Si
no te parecen apropiadas tambin raznalo.
() Hay que ir y venir entre el todo concebido a travs de las partes y las
partes concebidas a travs del todo que las motiva. No puede saberse lo que
es un juez de lnea a menos que se sepa lo que es el ftbol y viceversa. Por
eso dice Geertz que comprender una forma cultural es ms parecido a captar
un proverbio o un chiste que a una comunin. En cualquier caso, (), se trata
de reorganizar las categoras (las nuestras y las de otros pueblos...) de un
modo tal que puedan divulgarse ms all de los contextos en los que se
gestaron y adquirieron sentido originalmente con el fin de encontrar afinidades
y sealar diferencias. () Nicols Snchez Dur en la Introduccin a Clifford
Geertz, Los usos de la diversidad, 1996
Paramasukha Chakrasamvara
Piet
195
Estudio emprico
2. Conoces alguna experiencia educativa especficamente de Educacin

Artstica (o en la que sta tuviera un papel importante) que se propusiera
trabajar la diversidad cultural? Si es as, explcala brevemente.
3. Proponte trabajar la diversidad cultural a travs de la educacin artstica.

Qu aspectos, entre los que conoces en este mbito del currculum, crees
que seran aprovechables?
Metodologa
196
III.1.3 Tcnicas de anlisis y validacin

Creemos que el primer paso para adquirir competencia intercultural en
Educacin Artstica es visibilizar los supuestos y asunciones previas sobre
arte y cultura, de manera que cada persona implicada pueda concienciarse
de sus valores y actitudes y pueda reflexionar sobre las consecuencias de
stos.
Por ello, no podemos explicitar las tcnicas de anlisis de un instrumento de

recogida de datos tan abierto sin reflexionar primeramente en el por qu de
las imgenes escogidas y el tipo de respuestas que esperamos. Los
comentarios que siguen nos sirven tanto para uno como para otro
instrumento, y se basan en nuestra fundamentacin terica para los aspectos
de arte, cultura y perspectivas multiculturales en Educacin Artstica.
Para las imgenes de la Primera Parte hay confeccionada una hoja con la
informacin que pareci pertinente (fichas de las imgenes presentadas que,
segn Efland, 1995, los sujetos slo son capaces de usar como informacin
pertinente si estn preparados para ello). Para este apartado, pensamos en:
Primero, hablar del imaginario propio, sobre todo para crear un ambiente
personal de concentracin en el mundo de la cultura visual.
Seguidamente recoger sus opiniones acerca de qu es o no es arte, lo

cual nos va a dar un punto de partida del estado de la cuestin que
acabar de completarse con la tercera pregunta.
En ella, como sucedi con
los/as alumnos/as, se aprecia claramente
quin "se acuerda" de los aspectos artsticos plsticos y estticos; quin

"juega" con las dos imgenes, contrastndolas, usndolas a la vez, o
quin, por el contrario, usa slo una o una cada vez como inicio. Creemos
que la temtica de estas dos obras de arte, (el gnero de la naturaleza
muerta visto de una manera abierta) da mucho juego para ir de lo
197
Estudio emprico
cotidiano y cercano a lo lejano (cultural e histricamente), tanto en arte

como en alimentacin.
En la segunda parte queremos centrarnos en qu se dice y qu se olvida de

los conceptos de cultura y multiculturalidad y diversidad; conceptos de los que
todas y todos hablamos pero que no siempre estamos usando en el mismo
sentido. Vamos a contrastar las opiniones con los conceptos de partida de
nuestro propio marco terico. ste parte de concepciones de la Antropologa
cultural y de teoras posmodernas. Nuestros antecedentes se sitan en las
experiencias anglosajonas sobre todo, pero tambin en loables exponentes
sudamericanos, como el trabajo de la Dra. Ana Mae Barbosa, en Brasil. Por
supuesto, estara bien efectuar la prueba con imgenes de otros substratos,
como el rabe, pero no podemos condensar todas las posibilidades en un
cuestionario que ya es demasiado largo.
Castle Road. Londres
Metodologa
198
Para la Tercera Parte hemos aadido respecto del cuestionario a los/as

estudiantes una pregunta que pueda dar mas juego y que permita, partiendo
de distintos niveles contrastar y comparar las dos imgenes (si es lo que
hacen).
Pensamos que las imgenes se parecen formalmente pero a nivel de

contenido existen connotaciones muy distintas a las que los/as occidentales
estamos acostumbrados. La muerte nos parece algo "normal", tratndose del
Cristo. No, en cambio, el coito (presente en la imagen hinduista) aunque para
nada haga referencia a la carnalidad del mismo, sino que en su cultura de
origen se refiera a la unin mstica de los principios masculino y femenino
Creemos que los maestros y maestras pueden encontrar en el ejemplo que

les proponemos recursos para hablar de arte y de culturas diversas, de
modos de ver el mundo, aunque no necesariamente deban conocer qu
significan las imgenes (por ello tampoco hemos aadido ms informacin).
Lo esencial es ver si usan las dos, si las comparan. (Incluso si rechazan
usarlas en infantil o en primaria por razones personales, (por ejemplo, por
alguna razn de tab sexual, o religioso) Resulta imposible comprender casi
nada sobre culturas si uno/a no se adentra en las concepciones religiosas.
La finalidad de este tipo de exploracin no es tanto clasificar las capacidades

de los/as estudiantes y maestros/as, como establecer un lugar para la
colaboracin de los diferentes puntos de vista, saberes, creencias y valores.
Nuestro anlisis pretender, por lo tanto, suscitar el encuentro y el debate
sobre las posibilidades reales, los puntos de partida prcticos, de los que por
lo menos todos los/as participantes en este proyecto, y a poder ser
aqullos/as que puedan acceder al informe de este estudio con posterioridad,
puedan aprovechar para sus actuaciones educativas en contextos reales y
concretos.
Estudio emprico
199
Nuestras tcnicas de anlisis dependen intrnsecamente de las respuestas

obtenidas. Se trata de un tipo de anlisis de contenido elaborado sobre la
base de las categoras que sugieren el conjunto de cuestionarios rellenados
(totalmente o en parte). Partimos de unas ideas previas sobre aquello que
pretendemos encontrar, pero las adaptamos a lo que realmente encontramos
en los textos invocados a travs de nuestras imgenes y preguntas.
La tcnica bsica consiste en realizar el vaciado de cada una de las

preguntas, dependiendo de sta y de las respuestas, en forma de sntesis
que recoge el contenido de la voz de cada sujeto, o en forma de tablas para
el anlisis comparativo, para luego, y dependiendo del caso:
Cuantificar los datos, si se quiere ver la incidencia de un tipo de

categora o de razonamiento.
Reflexionar sobre los datos, observarlos y relacionarlos.
Relacionar variables entre s.
Con todos los datos recogidos hemos podido establecer un incipiente mapa
de niveles de aproximacin al tema multicultural desde el arte, en el contexto
terico inicial de los/as estudiantes y comparable al contexto prctico en
activo de los/as maestros/as.
Aunque nuestra metodologa de anlisis estaba enfocada a un mbito

cualitativo, tuvimos la necesidad de abordar otro tipo de datos de forma
cuantitativa, ya que este sistema nos ha permitido establecer un mapa de las
necesidades y de las limitaciones respecto a la presencia de alumnos/as de
otras culturas, el tipo de culturas, las mayoras, etc. Un anlisis que, lejos de
pretender ofrecer una descripcin exhaustiva al respecto, nos ha servido para
entender y racionalizar algunos de los resultados.
Hemos ordenado mediante las anteriores dimensiones los niveles existentes

de coincidencia o divergencia de valor, grado, calidad, etc., con respecto al
marco terico. (En cierto sentido, esta parte de la investigacin emprica
Metodologa
200
podra entenderse como asimilable a la contrastacin de hiptesis). Pero la

aportacin ms genuina y rica de la investigacin emprica son las
conclusiones, por supuesto incipientes, sobre:
El nivel en el que estamos y el nivel al que aspiramos: La definicin

del /la maestro/a competente en la perspectiva intercultural de la
educacin artstica.
Las actuaciones necesarias (por ejemplo, de formacin especfica

del profesorado activo en los centros tanto esttica como cultural,
de cambios estticos en el entorno, etc.)
Los mtodos y contenidos concretos de formacin multicultural en

los/as estudiantes de magisterio, atendiendo a la voluntad de
mejora de nivel
Los mtodos
y contenidos de formacin artstica en los/as
estudiantes de magisterio, y cmo orientarlos a la realidad social
Los criterios de evaluacin de la calidad y cualidad de diferentes

tipos de propuesta, desarrollo o proyecto educativo.
Abecedario hinduista
201
Estudio emprico
Las visiones de los objetivos y el contenido de la Educacin Artstica no son

uniformes ni discernibles con una simple ojeada. Lo que se considera ms
importante en cualquier campo es un valor, el resultado de un juicio, y el
producto no slo de mentes visionarias sino tambin de fuerzas sociales que
crean condiciones que causan ciertas intenciones compatibles con los
tiempos. An a menudo asumimos que las intenciones que se dirigen a un
campo vienen dadas por el propio mbito.
Eliot Eisner (2002)
III.2 Anlisis de los datos recogidos a travs de los

cuestionarios
III.2.1 Anlisis del cuestionario a los/as estudiantes de magisterio.
Para el anlisis de este cuestionario se ha previsto y diseado un proceso de

reflexin, un proceso realizado mediante preguntas a hacer a los datos
obtenidos y a su posterior categorizacin. El inters de este proceso radicaba
en que eran los propios estudiantes los que realizaban los respectivos
anlisis y de esta forma evaluaban los resultados y clarificaban sus propias
asunciones, necesidades e intereses, individualmente y como grupo. De esta
forma se facilitaba la inmersin en el tema multicultural de la Educacin
Artstica y en sus aspectos didcticos.
La muestra de estudiantes que realizaron el cuestionario fueron treinta, que

estaban cursando primero, segundo y tercer curso de las especialidades de
Primaria, Musical, Lengua Extranjera y Educacin Fsica.
Anlisis de los datos recogidos a travs de los cuestionarios
202
Para el anlisis se han planteado una serie de preguntas que deban hacerse
a los datos (categorizados) y en funcin del trabajo de anlisis diseado se
formaron pequeos grupos autnomos y tutorizados, que permitan elaborar
acuerdos en la interpretacin y la categorizacin definitiva de estos datos. Un
sistema de trabajo que asegur el dilogo entre los miembros del grupo y as
se posibilit y lleg a un anlisis muy ajustado a la cualidad abierta de las
respuestas.
Por otra parte, se observar una falta de inters en cuantificar las respuestas
y en elaborar complejas estadsticas sobre cantidades de datos obtenidos,
aunque no siempre. Esto se debe, como ya hemos dicho, al tipo de
interpretacin que nos interesa, que pretende sumar, conectar, o evidenciar el
conflicto entre las respuestas; pretende avanzar en el conocimiento del tema
y abrirlo plenamente a los/las estudiantes y maestros/as, no clasificarlos ni
juzgarlos. Nos interesa el contenido de las respuestas, no acumular datos.

Pregunta 1
El anlisis se presenta como un cuadro de doble entrada en el que cada una
de las filas corresponde a un cuestionario (a cada alumna/o) y las columnas
corresponden a las siguientes categoras:
a) La respuesta de actividad. Se basa en la relacin entre los dos cuadros

o se basa en cada uno de ellos por separado?
b) Qu dimensiones de la educacin artstica trata? (Entendiendo como

dimensiones: cultural, productiva, crtica)
c) En la propuesta. Se implica otra rea adems de la artstica?
d) Qu contenidos de la educacin artstica se pretenden, concretamente,

desarrollar?
Pagina 203
2
3
4
5
Cultural
X
Crtica
X
X
9
10
X
X
X
X
X
X
Conceptos
Colores
Historia del Arte
Colores
Formes y colores
X
X
Otra reas
11
12
Productiva
1/1
Estudiantes
X
X
Perspectiva, lneas
Cocina
Formes, colores, lneas, fig.

geomtricas.
Colores
Fig. Geomtricas.
Colores, formas, luz,
volumen, H Arte
Procedimientos
Diferenciacin clidos/fros
Tcnicas
Ordenacin
Copia, representacin,
distribucin
Colores
Estilos, colores, formas,
espacio
Observacin, composicin,
tridimensionalidad al plano
Memoria
Representacin
Composicin
Observacin. Tcnicas
Distribucin
Copia
Comparacin
Tcnicas- Copia
Color, perspectiva, formas

bsicas. Profundidad.
Paralelas
Imgenes iguales ()
Nombre de otras artes ()
Fotomontaje
Reproduccin
Actitudes
Impresiones
Sensaciones
Impresiones
Impresiones,
Significado
Sensaciones
Significado
Sensaciones
Valoracin sensaciones
Ser Crtico
Ser crtico
Pgina204
13
14
15
16
17
X
X
X
X
X
X
X
18
19
20
21
X
X
23
24
X
X
Otra reas
Cocina
Cocina
22
25
Conceptos
Colores claro y
oscuro
Colores
Profundidad
Colores
Forma, Colores
X
X
c
Crtica
Productiva
Cultural
1/1
Estudiantes
X
X
Colores
Tridimensin-Bidimensin
Colores
Sombras, perspectiva,
planos profundidad.
Colores, perspectiva,
superposicin
Tipos de pinturas, tono de
los colores, profundidad
Perspectiva, tonos del color,
materiales.
Contraste de colores, forma,
textura
Colores
Procedimientos
Dibujar otros
Actitudes
Reflexin
Dibujar en perspectiva
Pintura con ceras y
acuarelas
Tcnicas
Copia
Tcnicas
Copia
Representacin-imitacin
Sensaciones dependiendo
de los colores
Todo lo que nos rodea es

artstico
Reproduccin
Representacin de la
realidad
Reproduccin pincelada
Trazo de lneas
perspectivas, situar
elementos
Imaginacin
Copia
Representacin realidad
Romper relacin con la
realidad/ creatividad.
Pgina 205
26
Crtica
Productiva
Cultural
1/1
Estudiantes
Otra reas
Conceptos
Color
Perspectiva
27
Posicin
Color
Mesura
28
Posicin
29
30
X
X
13 17
X
26
Colores
Alimentacin (C.
Naturales)
4 (cocina)
Alimentacin
Procedimientos
Actitudes
Experimentacin de
Comparar o. de art.
sensaciones a partir del
Dibujo de frutas del natural
color
Componer a partir de la
observacin
Relacionar bidimensional i
tridimen.
Observacin, memorizacin
Capacidad para dibujar
visual, representacin
repetidamente una cosa
Collage
Relacin de los sentidos:
Interpretar las sensaciones
vista, gusto. que desprenden las pinturas
Adhesin de los alimentos Conciencia de la importancia
reales: migajas de pan, etc. de la primera comida del da
206
Comparacin de los datos obtenidos y categorizados:
La gran mayora propone actividades separadas, es decir, una para

cada pintura.
Dimensin predominante: Productiva (tcnicas, habilidades). Se

trabaja muy poco la dimensin cultural. La dimensin crtica se
trabaja solamente a partir de las emociones.
Casi nadie trabaja otras reas, en algn caso espordico, se habla

de trabajar el mbito gastronmico (diferentes tipos de comidas).
En un caso solamente se trabaja este mbito desde el punto de
vista de la salud, y sin ninguna referencia a la educacin artstica.
Los contenidos que se trabajan de la Educacin Artstica son,

bsicamente:
a. Conceptos: colores (clidos y fros, tonos); formas (sin
concretar, o geomtricas), perspectiva (representacin de la
profundidad en el plano).
b. Procedimientos: inmensa mayora de copia y/o representacin
de las pinturas.
c. Valores: sensaciones e impresin, emociones respecto de los
colores o de las obras artsticas.
Pregunta 2
El anlisis ha revisado las preguntas teniendo en cuenta:
a) Por qu consideramos arte algunas o todas las cosas?
b) Por qu no consideramos arte algunas cosas?
Qu consideramos arte?
a) Aquello que ha estado creado por un autor. Original, no todo el
mundo lo puede hacer.
b) Aquello que requiere tiempo, dedicacin y esfuerzo.
c) Consideramos arte por definicin: la arquitectura, la pintura, la
moda, la escultura, la publicidad.
207
Estudio emprico
d) Aquello que transmite sentimientos, belleza, o aquello que hace

pensar, reflexionar. Aquello que dice, que expresa alguna cosa,
que comunica.
e) Aquello marcado para la poca o la cultura (que es lo que marca el
estilo de una poca) Dependiendo tambin del contexto en que lo
encontramos.
Qu no consideramos arte?
a) No es arte aquello que se utiliza para alguna cosa, aquello que
tiene una funcin.
b) No es arte aquello que forma parte de la sociedad de consumo.
Preguntas 1, 2, 3, 4 y 5
El anlisis de las diversas preguntas de esta pgina ha llevado a agruparlas
en tres aspectos distintos, aunque hemos de destacar que hemos dejado de
analizar algunas preguntas por falta de respuesta (diferencias entre multi,
pluri y Inter/culturalidad). Todos/as han dicho que s haca falta abordar el
aspecto multicultural en la escuela.
1. Razones para abordar el aspecto multicultural en la escuela.

2. Objetivos de la educacin multicultural.
3. Valores y actitudes de la educacin multicultural.
1. Razones para abordar el aspecto multicultural en la escuela.

Razones segn las/os estudiantes.
Comentarios profesor/a.
Comprender y respetar las diferencias entre culturas. No es una razn es un
objetivo
Es precisamente una realidad cotidiana y escolar. Es una razn.
Los nios se forman como personas y ciudadanos: Es una razn.
cultura general.
Culturas no hay una que sea superior Es un contenido
208
2. Objetivos de la educacin multicultural

Objetivos segn los estudiantes
Conocer y respetar otras culturas.
Comentarios profesor/a
Tolerancia Es un contenido
Igualdad Es un contenido. Es equvoco:
Igualdad, homogeneidad o equidad?
Potenciar la convivencia entre los individuos. Es un buen objetivo
Conocer el mundo en su globalidad. No implica la fraternidad, el respeto,
la solidaridad, la tolerancia
3. Valores y actitudes de la educacin multicultural.

Comentarios profesor/a
Valores
Tolerancia
Respeto
Igualdad Seguimos con conceptos un poco equvocos.
Solidaridad
No al racismo
No al odio
Derecho a la diferencia Puede ser contradictorio respecto igualdad?
Derechos humanos Son universales o culturales?
Amistad
Paz
Preguntas 6, 7 y 8
Pregunta 6 El anlisis intenta descubrir cules son los contenidos necesarios,
en general, que hay que saber, tanto en relacin a una enseanza
multicultural como para desarrollarlo en los/as nios/as.
Qu hemos de saber para hacer una educacin multicultural?
Saber de qu tratan las diferentes culturas y entenderlas.
Saber interpretar con sentido crtico
Saber cosas de otras culturas
Igualdad entre culturas. Respeto. Valores. Tolerancia.
Motivacin de los/as maestros/as para profundizar en el tema.
Los/as profesores/ras han de conocer la diversidad cultural de la

propia escuela.
209
Estudio emprico
Detalle balcn
Zafra, Badajoz
Pregunta 7: Qu experiencias en relacin a la educacin multicultural habis

observado o en cuales habis participado, y cmo eran?
Se han descrito solo siete experiencias de orden multicultural.
El anlisis estudia las respuestas en las siguientes categoras:
1. Ttulo de la experiencia
2. Periodo de la experiencia: cunto dura, periodicidad, etc.
3. reas: qu reas se implican.
4. Tema: A parte de la multiculturalidad, qu tema se enfoca.
5. Culturas: A qu culturas en concreto se dirige.
6. Objetivos de la actividad, proyecto o programa.
Pgina 210
Experiencia
Perodo
reas
1. Semforos
1 h. semanal
Tutora
2. Semana
cultural
3. Fotografas
1 semana
Todas
4. De Roses al
Magrib
Jornadas
especficas
Extraescolar
Tema
El trato, la
relacin
personal
Las imgenes
de diferentes
culturas
?
Culturas
Cristiana y
musulmana
Todas las
escolares
Todas las del
mundo
Occidental y
musulmana
5. Gastronoma 1 semana
Todas
Alimentacin
y/o cocina
Todas las
escolares
6. Ropa
1 semana
Todas
Vestimenta
Todas las de la
escuela
7. Maquillaje
Casal de
Ninguno en
verano (1 da) concreto
Maquillaje,
Todas las del
ornamentacin, mundo
peinados
Objetivos
Comentarios
Conocer y valorar los

No tenemos suficiente informacin.
diferentes tratos que se Tratos individuales o colectivos? Tratos
dan entre culturas.
sociales, comerciales, etc.? Qu quiere
decir cristiana y musulmana?
Ayudar a la integracin Ninguna informacin
Profundizar en la forma
de vivir de las
diferentes culturas.
Dar a conocer las
culturas?
No tenemos suficiente informacin. De

qu son les fotografas? Se hace un uso
descriptivo o crtico, o esttico?
Solo que se conozcan?
Qu quiere decir occidental y
musulmana? Qu actividades
concretamente?
Conocer la
Todas las reas? Qu quiere decir?
gastronoma de los
No sera mucho la artstica? Conocer la
diferentes sitios. Se
gastronoma hasta qu punto y qu
trata de una exposicin actitudes se trabajan?
en la que todo el
mundo puede probar.
Conocer las diferentes Todas las reas? Qu quiere decir?
formas de vestir.
No sera mucho la artstica? Conocer el
vestido hasta qu punto y qu actitudes se
trabajan
Conocer y aceptar las
No seria mucho el rea artstica?
diferentes culturas.
Conocer el maquillaje, los peinados, la
ornamentacin corporal, hasta qu punto
y qu actitudes se trabajan? No es
demasiado tpico? (Lo han hecho sin
fotografas, seguramente repitiendo
estereotipos)
Estudio emprico
211
Pregunta 8: Cmo hay que trabajar la cuestin multicultural?

Cmo?
respuestas
Desde todas las asignaturas

Con proyectos especficos y temporales
Desde una materia en concreto Cul?
Como una asignatura en concreto especfica.
Hay algunos cuestionarios con ms de una respuesta.
25
8
0
6

Pregunta 1
El anlisis de la primera pregunta hace referencia a cada rea curricular y los
aspectos multiculturales que se podran abordar desde ella.
Hemos diferenciado los argumentos como contenidos de concepto y de valor,
ya que no haba otros.
rea
MATEMATICAS
LENGUA
MEDIO
SOCIAL
MEDIO
NATURAL
Grado de
multiculturalidad
Por qu?
Mucho Poco
Conceptos
14
Nada
21
Sistemas
numricos de las
5 diferentes culturas
13
Conocer otras
culturas y
1 tradiciones
28
18
24
18
LL.
ESTRANGERA
11
13
E. ARTSTICA
27
OTRAS
(RELIGIN)
13
MSICA
EDUCACIN
FSICA
Historias y culturas
Entornos (paisajes,
2 naturaleza, etc.)
Estilos de msica,
danzas, canciones
Juegos y deportes
6 de otros pases.
Aspectos culturales
en relacin a la
3 lengua estudiada.
El arte de
diferentes culturas
(obra, autores,
concepciones
artsticas)
Aspectos religiosos
de diferentes
culturas.
Valores
Son universales
Respeto a todas las
lenguas
cooperacin entre
nios/as de todas
procedencias.
Colaboracin entre
los/as nio/as.
Aspectos ticos y
hbitos diferentes
212
Preguntas 2 y 3
Se analiz cada pregunta independientemente, tal y como lo sintetizamos
seguidamente.
Experiencias vividas de educacin artstica multicultural.

Respuestas:
En general nadie ha vivido experiencias de educacin artstica. nicamente
tres personas han participado en estas experiencias:
Semana cultural: Platos tpicos, cermica e instrumentos.
Dibujar y/o pintar grupos de personas que no sean de piel blanca.
Pintar (maquillar) y disfrazar los/as nios/as como si fueran

personajes de otras culturas.
Qu objetivos crees que tendr la educacin artstica multicultural?

Respuestas:
Interpretar obras de otros pases.
Valorar y respetar obras de otras culturas y sus culturas de origen.
Apreciar el patrimonio artstico universal.
Identificar y reconocer diferentes culturas.
Saber que todos podemos ser artistas.
Trabajar en grupo.
Potenciar la relacin entre la educacin artstica y la

multiculturalidad.
Educar personas reflexivas y crticas que puedan opinar delante de

cualquier situacin.
Aprender a utilizar los materiales a travs de la manipulacin y

experimentacin de nuevas tcnicas.
Qu cosas sabes del arte que creas aprovechables para un enfoque

multicultural de la educacin artstica?
Respuestas:
Concepto de prctica artstica como expresin de sentimientos, y

tambin fobias, emociones, traumas
Estudio emprico
213
Conceptos como: color, forma, punto, lnea, tcnicas artsticas,

soportes, patrimonio, diferentes formas de representacin,
diferentes materiales
Historia del arte.
Qu propuestas de educacin artstica multicultural podrais hacer?

Respuestas:
Dibujar y /o pintar personas de otras culturas.
Estudiar monumentos de otras culturas comparndolos con los

nuestros.
Ejemplos de obras de arte.
Vivenciacin y relacin entre personas, manipulacin.
III.2.1.4 Valor formativo del anlisis de la evaluacin inicial presentada a

los/as estudiantes.
El anlisis ha sido ha sido realizado en una sesin de la propia asignatura
educacin esttica y vida cotidiana donde se realiz el cuestionario. La
estructura y los contenidos de dicha asignatura propiciaban el desarrollo de
esta propuesta. Lo verdaderamente importante fue la reconversin del
cuestionario en actividad formativa, tanto en su propia realizacin, como en la
propuesta posterior de anlisis por equipos y los comentarios realizados
durante y en finalizar la exposicin.
Es difcil reproducir las situaciones reales que se dieron durante este proceso,
pero quisiramos transmitir el contenido que pretendamos que los/as
estudiantes captaran y el aprendizaje que se produjo respecto de aspectos
nuevos para todos y sobre todo, tipos de anlisis y evaluacin relacionada
con la educacin artstica.
Ajustar los resultados a unas categoras, estudiar las respuestas como

respuestas indirectas a otras preguntas no explcitas, extraer actitudes y
valores ocultos en el lenguaje, dilucidar el nivel de comprensin del arte, las
imgenes y los contenidos educativos de la Educacin Artstica, y las
214
capacidades de los/as estudiantes, era una manera de penetrar en los

modelos y perspectivas multiculturales de la Educacin Artstica partiendo del
discurso de los propios/as estudiantes, lo que les motivaba enormemente.
An as, quedaron muchas preguntas por resolver; por ejemplo, cuando
proponen conocer o mostrar ejemplos de arte de otras culturas, desde qu
punto de vista lo hacen? Solamente como muestra museogrfica de
diferentes tipologas artsticas? O, incluso, como ejemplo de la clasificacin
jerrquica occidental?
Nuestro inters radica en desarrollar ese tipo de preguntas para evidenciar

las relaciones existentes entre conceptualizacin, percepcin, cognicin y
valor. Las actitudes y los valores, contenidos bsicos en educacin
multicultural, no pueden estar desvinculados del resto de los contenidos
curriculares (esto es una hiptesis de este trabajo, como ya hemos indicado
anteriormente).
III.2.2 Anlisis del cuestionario a los maestros/as en activo.
Este cuestionario se ha analizado mediante un proceso diseado previamente

y en el que se haban previsto el tipo de preguntas para analizar y relacionar
los datos, as como su categorizacin.
Al igual que en el anlisis realizado en el cuestionario de los estudiantes, en

ste se evita de forma voluntaria cuantificar las respuestas y la elaboracin
de complejas estadsticas en funcin de los datos obtenidos, salvo en algn
caso en que la oportunidad de estos datos as lo han aconsejado. Nos
interesa un tipo de interpretacin que sume, conecte, o evidencie el conflicto
entre las respuestas. Pretendemos obtener una amplia informacin sobre el
tema que nos ocupa y no entendemos los datos resultantes como juicio o
clasificacin de los maestros/as que han colaborado voluntariamente en este
trabajo. El inters radica nica y exclusivamente en el contenido cualitativo
Estudio emprico
215
ofrecido por las respuestas y no en un sentido de acumulacin informativa

respecto de los datos observados.

Pregunta 1
Qu imgenes te han impactado ms en la vida? Cules recuerdas con
mayor fuerza, cario, emocin? Descrbelas. (Pueden proceder de
cualquier mbito, es indiferente. Lo que s importa es que sean importantes
para ti.).
Esta pregunta se plante como punto de partida del cuestionario para motivar
a los sujetos a penetrar en el mundo de las imgenes y de los afectos. Es
una pregunta muy abierta que, pensamos, puede servir a los propsitos
didcticos de este proyecto, adems de ayudarnos a penetrar en el
imaginario colectivo de los/as maestros/as de Infantil y Primaria.
Las imgenes de la infancia, las relacionadas con los sentimientos, guerras,

amores,
situaciones
idlicas,
las
relacionadas
con
el
arte
son
mayoritariamente el tipo de respuestas obtenidas en las respuestas.
En el imaginario de los/as maestras/os existen una diversidad de imgenes y

siempre
en
el
contraste
la
permanente
dualidad
placer/dolor,
dulzura/agresin, bonito/feo, etc. Las imgenes que nos impactan son

aquellas que o bien nos han causado mucho dolor, impacto visual y sensible
o bien son aquellas fruto del amor, la pasin y el placer visual, etc.
.un pueblo rural en la falda de la montaa con una edificacin en

la cumbre, lo recuerdo con mucho cario y emocin.fue el lugar
de mi infancia.
las obras arquitectnicas por su magnificencia y grandiosidad
la imagen presentaba un adulto intentando tapar un nio de

aproximadamente un ao y medio, los dos estaban muertos.el
nio presentaba la cara quemada por productos qumicos
la primera visin de mi hijo
.las imgenes de la bomba atmica.
216
Pregunta 2
Cules de estas piezas consideras arte y cules no? Argumntalo.
El anlisis de este apartado del cuestionario se fundamenta en hacer

preguntas a los fragmentos de texto que constituyen las respuestas:
a. Por qu se considera arte algunos o todos los elementos
presentados? (o sea, cul es la teora del arte implcita, las
asunciones sobre el concepto arte?
b. Por qu no se considera arte alguno de los elementos
presentados? (lo que nos remite a la misma cuestin de fondo)
Qu consideramos arte?
Aquello que ha estado creado por un autor. Original, no todo el mundo lo

puede hacer.
a. Aquello que requiere tiempo, dedicacin y esfuerzo.
b. Consideramos arte por definicin: la arquitectura, la pintura, la
moda, la escultura, la publicidad.
c. Aquello que transmite sentimientos, belleza, o aquello que hace
pensar, reflexionar. Aquello que dice, que expresa alguna cosa,
que comunica.
d. Aquello marcado para la poca o la cultura (que es lo que marca el
estilo de una poca), dependiendo tambin del contexto en que lo
encontramos.
Qu no consideramos arte?
a. No es arte aquello que se utiliza para alguna cosa, aquello que

tiene una funcin.
b. No es arte aquello que forma parte de la sociedad de consumo.
217
Estudio emprico
En primer lugar, ordenamos las respuestas siguiendo sus propios conceptos

en campos semnticos, para despus agruparlas en concepciones o teoras
distinguibles sobre el arte. Hay que advertir que un mismo sujeto puede
ofrecer ms de una argumentacin, y as lo recogemos en la tabla.
Interpretacin Son arte si....

Son objetos creados o decididos,
enmarcados por el hombre,
intencionalmente, individualmente,
siguiendo un proceso creativo...
Genio
creativo:
individualidad,
originalidad
invencin,
subjetividad
Belleza
Orden formal
Expresin
Tcnica
Formas de
arte
Contexto
histrico
Contexto
espectador
Si son producto de la imaginacin, la

creatividad, la originalidad, la
subjetividad...
Muestran una manera diferente de ver
y hacer las cosas (diferente de la
habitual, se supone)
Es la primera vez que se hace, si el
autor es el primero que lo inventa....
Muestran belleza, aun adaptada a la
funcin, responden a una intencin
esttica, complacen los sentidos....
Equilibrio, formas y colores, buen
diseo...
Transmiten sentimientos o ideas, nos
emocionan, responden a una intencin
expresiva del autor....
Sujetos
M1, M3, M6, M7,
M8, M11, P5, P8,
P10, P12, P18,
S3, S4, S6, S11,
E10, C8,
M6, P2, P7, S11,
E4
P14, P15
M4
M1, M2, M7, P6,
P20, S1, S2, S5,
S7
M3, M5, M10,

M12, P4, P5, P6,
P8, P11, P15,
P17, P18, S8,
C7, E5, E6
M6, M12, P14,
Muestran un dominio de la tcnica
artstica, del trabajo manual,....
S6
Son esculturas, pinturas, arquitectura, M4, P16, C2, C3,
moda, tejido, maquillaje,......
C4, C5, C6, C8,
E1, E2, E3, E7,
E8,
Responden a un contexto cultural,
M10, M12, P6,
reflejan una historia...
P9, P11, S1
El que lo mira lo ve as....segn quien lo P13, P19, S5
mira.....
Sin argumentar ... ... ...
S8, C1, E9
218
Por qu no son arte....
Interpretacin No son arte si....

Son avances tecnolgicos, si son
herramientas, si es diseo industrial...
Realizado en serie...
No tienen ningn valor plstico o
esttico...
No transmiten sentimientos ni nada
importante...
No forman parte de la cultura...
Sin argumentar
Sujetos
M4, M6, P3 C2,
C3, C4, C6, E5,
E10
M12,
M12,
P9,
P1, P9, E9,
Las respuestas denotan una cierta voluntad de respeto hacia todas las formas
artsticas, una fuerza de voluntad respecto a las cosas ms lejanas al gusto
esttico particular. Ha habido una extrapolacin del concepto arte hacia todos
los objetos que se presentaban, solo algunos objetos, fruto de la seriacin y la
industrializacin, se definen como elementos no artsticos.
Las respuestas muestran una predisposicin a entender el arte como el

relacionado con el genio creativo y el hecho individual de crear, y la obtencin
de objetos a partir de parmetros de originalidad e invencin. Estos se
consideran el reflejo de la belleza y son el fruto de un inters esttico para
deleite de los sentidos.
Aparece generalizada una concepcin artstica que considera arte a todo

aquello que al largo de la historia ha estado concebido como un arte superior,
aunque tambin encontramos repuestas con formulaciones polticamente
correctas
que contemplan una concepcin artstica ms acorde con las
corrientes actuales.
Pregunta 3
Qu propuesta de Educacin Artstica (artes visuales) se te ocurre para
poder realizar con
estos dos elementos? (tomndolos como motivacin,
como ejemplo, como contenido, o de otros modos) Explica qu actividad o
219
Estudio emprico
actividades propondras, qu objetivos tendra, qu contenidos desarrollaras,

y qu anlisis formulas de estos elementos para proponerla.
Para el anlisis se han considerado las siguientes categoras o preguntas al

texto:
a) La propuesta de la actividad se basa en la relacin entre las dos
pinturas o se basa en cada una por separado? (Importante para
notar el tipo y el nivel de la percepcin de las imgenes y las
estrategias de comprensin y anlisis)
b) Qu dimensiones de la E.A. aborda? Entendiendo como
dimensiones: cultural, productiva, crtica. (Sirve para ver qu
modelo de E.A. se est adoptando al usar obligatoriamente obras
de arte)
c) En la propuesta, se implica alguna otra rea o tipo de contenido
extra-artstico? (Ms o menos capacidad de interdisciplinariedad,
facilitada por las imgenes escogidas).
d) Qu contenidos de la E.A. pretende trabajar en concreto? (Sirve
como marcador del tipo de anlisis para el que se est capacitado,
y como reflejo de las creencias sobre aquello que se puede
ensear en E.A.; por ejemplo, qu tipo de valores?).
e) Hemos aadido una columna para los casos en que se especifican
objetivos.
Nuestro anlisis de contenido es el que decide en todos los casos la

ubicacin del tipo de contenidos (conceptos, procedimientos, actitudes), o las
dimensiones abordadas, a veces con mucha dificultad. Pero creemos haber
conservado una posicin honesta respecto de las voces de los sujetos
encuestados.
La primera tabla de anlisis responde a las siguientes categoras:

a. La totalidad de respuestas completadas.
b. Qu respuestas consideran el trabajo con las dos imgenes de
forma individual y cules de forma colectiva?
220
d. Qu dimensiones de la educacin artstica trata? (Entendiendo

como dimensiones: cultural, productiva, crtica)
e. Qu otras reas del currculo proponen? Adems de la artstica.
f. Presentan objetivos relacionados?
La segunda y la tercera tabla recogen qu tipologa de contenidos

(conceptuales y procedimentales) y cuntas veces aparecen cada uno de
ellos en las propuestas presentadas.
En referencia a las respuestas obtenidas en este apartado slo se han dejado

de responder 2 propuestas del total de encuestadas/os.
En el apartado b) la mayora de respuestas, un poco ms de la mitad,

considera y propone actividades independientes para cada una de las
imgenes, y la otra mitad se plantea un trabajo conjunto utilizando las dos
imgenes.
Ejemplos:
Independientemente
a partir de annimo se podran hacer otros bodegones. Solo frutas y
otros elementos .a partir de Thiebaud, partiendo de una forma concreta,
podemos trabajar el color o aumentar la forma pudiendo conseguir cosas
diferentes
Globalmente
en primer lugar, propondra la observacin de las dos obras, haramos un
vaciado de todo aquello que se observa, y realizaramos una lista detallada
de lo observado otra actividad sera a partir de las imgenes, explicar el
significado de bodegn, mostrar otros ejemplos diversos y despus trabajar
nuestro propio bodegn
Tambin queda explicito que la dimensin predominantemente utilizada en

las propuestas es la productiva (tcnicas y habilidades) y que la dimensin
Estudio emprico
221
cultural queda relegada a un muy escaso segundo plano. La dimensin crtica

aparece y se trata desde un mbito de inconsciencia que no puede
determinarse como objetivo
En cuanto al trabajo con otras reas es mnimo. Slo encontramos

referencias en diez ocasiones y en ellas mayoritariamente se reflejan
propuestas culinarias para las que se utilizan los motivos presentes en las
dos imgenes.
De los contenidos conceptuales identificados en las imgenes y con los que

los encuestados se proponen trabajar:
La mayor parte se lo llevan los relacionados con el color... (Color..

Fros y clidos Luz Cromatismo, claroscuro, tonalidad, colores primarios,
gamas de color, contraste).los relacionados con la composicin...
(Composicin Orden/desorden Equilibrio Armona Espacio visual,
Distribucin espacial, Espacio) otros referidos a la forma, las texturas y los
relacionados con la definicin compositiva (Naturaleza muerta Bodegn)
la perspectiva.etc.
En referencia a los contenidos procedimentales el tema compositivo tiene un

papel determinante, tambin en menor medida encontramos otros aspectos
presentes en las propuestas (Anlisis Observacin del color Observacin
del natural Percepcin Comparacin Descripcin etc.)
con
muy
poca
incidencia
encontramos algunos contenidos

de valores, referidos a sensaciones
y emociones respecto al color y las
obras presentadas.
Letra K. diccionario dactilolgico
Observacin
Dibujar
Tcnicas diversas
Collage
Composicin
Anlisis
Pintar y colorear
Crear
Efectos de luz
Mural
Reproduccin
Color
Observacin del color
Forma y proporcin
Perspectiva.
Organizacin espacial
Observacin natural
Fondo / figura
Estampacin rtmica
Percepcin
Simetra
Recortar
Comparacin
Secuenciacin
Descripcin
Descubrir
Construir
Creaciones libres
Manipular
Experimentar
Equilibrio
Colores fros y clidos
Contraste de colores
Abstraccin de formas
Mezcla cromtica
Agrupacin
Texturas
Comp. fotogrfica
Realizacin escultrica
Estudio de elementos
Repeticin
Color
Composicin
Forma
Texturas
Naturaleza muerta
Bodegn
Perspectiva
Orden/desorden
Collage
Fros y clidos
Autores
Lnea
Equilibrio
Repeticin
Luz
Desarrollo creativo
Imagen
Realidad/No realidad
Espacio visual
Geometra
Seriacin
Armona
Distribucin espacial
Secuenciacin
Tamao
Ornamentacin
Cromatismo
Claroscuro
Tonalidad
Espritu critico
Estilos artsticos
Colores primarios
Gamas de color
Cenefas
Contraste
Espacio
Dibujo
Pintura
Puntillismo
Pgina 222
Sin
responder
2
Relacin de....
Conjunto
Individual
24 + 2(?)
33
Cultural
Dimensiones
Productiva
4
53
15
Otras reas
Objetivos
10
15
CONTENIDOS CONCEPTUALES
13
8
6
5
4
4
3
3
3
3
2
2
2
2
2
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
CONTENIDOS PROCEDIMENTALES
14
7
6
5
5
5
3
2
2
2
2
2
2
2
2
2
1
1
1
2
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
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1
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COMPETNCIA MULTICULTURAL EN

EDUCACIN ARTSTICA. CONTEXTOS Y

Competencia multicultural en educacin artstica

Competencia multicultural en educacin artstica

Tesis doctoral para optar al grado de:

Joan Valls Villanueva

Competencia multicultural en educacin artstica

Competencia multicultural en educacin artstica

Competencia multicultural en educacin artstica

Competencia multicultural en educacin artstica

Que la ciencia no impida comprender formas de pensamiento nacidas

Competencia multicultural en educacin artstica

Competencia multicultural en educacin artstica

unque la intensidad de este perodo de mi vida como es el

Es necesario reconocer, valorar y agradecer la paciencia que han mostrado

Competencia multicultural en educacin artstica

Les quiero agradecer a los profesores de diferentes universidades como:

Ahora quiero recordar a Clara Perxachs y Laura Morejn, por su colaboracin

En el plano institucional quiero dar las gracias especialmente al Departament

En la misma lnea de participacin he de recordar y agradecer a las maestras

participacin en este proyecto.

Igualmente quiero recordar y agradecer la inestimable colaboracin de

Competencia multicultural en educacin artstica

No quiero olvidarme de la doctoranda Anna Colomer, por sus nimos, por la

descoordinaciones existenciales y a revisar este texto. A pesar de que su

A todas y a todos gracias

Competencia multicultural en educacin artstica

Competencia multicultural en educacin artstica

I.1 Un poco de historia y el porqu de este trabajo

I.2 El porqu del ttulo: el concepto de competencia.

I.3 El informe y el trabajo realizado

I.3.2 Qu competencia artstica multicultural presentan las

I.3.3 Cul es nuestra interpretacin sobre la situacin

I.3.4 El por qu de las imgenes acompaando el texto del

II. Del marco terico al diseo de la

II.1 Aproximacin al concepto de cultura(s)

II.1.1 Definicin y caractersticas de la cultura

II.1.2 Cultura y sociedad

II.1.3 La alteridad cultural

II.1.4 La presencia de la cultura en la educacin

II.2 Una aproximacin al concepto de arte(s)

II.2.2. La Esttica y el hecho artstico o cuando el arte llega

II.2.3 El arte como sistema cultural y como mediacin

Competencia multicultural en educacin artstica

II.3 Multiculturalidad en educacin

II.3.2 Perspectivas ideolgicas y paradigmas en educacin

II.3.2.1 Posturas conservadoras

II.3.2.2 Posturas liberales

II.3.2.3 Posturas crticas

II.3.3 La competencia multicultural de los educadores

II.4 La educacin artstica como educacin inclusiva

II.4.1 Bases tericas y fundamentacin

II.4.1.2 Enseanza, aprendizaje y pensamiento

II.4.2 Ensear y aprender arte: desarrollo y diversidad

II.4.2.1 Cultura, artes, ciencia y desarrollo humano

II.4.2.2 La perspectiva tica del conocimiento: valores,

II.4.3 Versiones de praxis en educacin artstica: Entre

II.4.3.1 Educar la visin artstica (Eisner 1972)

II.4.3.2 La revisin de la actualidad de la educacin

II.5 Perspectivas multiculturales en educacin artstica

II.5.1 El INSEA World Congress de 1978 y la perspectiva

II.5.1.1Ralph A. Smith: pluralismo cultural y educacin

II.5.1.2 June King McFee: la diversidad en la experiencia

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