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2009
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Gobernador de la Provincia
Dr. Gerardo Zamora
Vice-Gobernador de la Provincia
Dr. ngel Hugo Niccolai
Ministra de Educacin
Dra. Mara Fernanda Gmez Macedo
Subsecretaria de Educacin
Dra. Mariela Nassif
Presidenta Consejo General de Educacin
Lic. Marcela Menini de Barchini
Directora de Nivel Superior
Lic. Anala Valentini Cristina
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Coordinacin Tcnica
Lic. Zully Bolostotsky de Kriscautzky
Generalistas
Lic. Patricia Karina Mir
Prof. Mara Roxana Isabel Tula
Equipo Tcnico
Matemtica
Mgter. Sandra Gloria Roldn
Lengua
Lic. Marta Silvia Orofino
Ciencias Sociales
Lic. Margarita Fantoni
Ciencias Naturales
Lic. Mafalda Guzmn
Tecnologa
Ing. Mery Jacqueline Disquez
Educacin Fsica
Prof. Jos Macci
Esttico Expresiva
Msica
Prof. Mara Eugenia Garca
Teatro
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Mesa de dilogo
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NDICE
Presentacin ..............................................................................................................
..................................
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Perfil del
egresado ....................................................................................................................
.................
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Campo de la Formacin
General .............................................................................................................
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Pedagoga ..................................................................................................................
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Psicologa
Educacional ...............................................................................................................
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Didctica General
...
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Alfabetizacin
Acadmica .................................................................................................................
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Sociologa de la
Educacin ..................................................................................................................
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Filosofa ......................................................................................................................
.............................
Formacin tica y
Ciudadana ..............................................................................................................
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Tecnologa de la Informacin y la
Comunicacin ............................................................................
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Inclusin e integracin
escolar ............................................................................................................
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Residencia y sistematizacin de
experiencias .......................................................................................
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Campo de la Formacin
Especfica .........................................................................................................
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Sujeto, cuerpo y
movimiento ...............................................................................................................
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Taller de juego
...................................................................................................................................
....
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Expresin
Artstica .....................................................................................................................
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Expresin Artstica:
Teatro ..................................................................................................................
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Lengua y
Literatura ...................................................................................................................
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Lengua y Literatura y su
enseanza ...................................................................................................
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Alfabetizacin en el Nivel
Inicial.........................................................................................................
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Literatura
Infantil........................................................................................................................
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Matemtica.................................................................................................................
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Matemtica y su
enseanza..................................................................................................................
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Ciencias
Naturales....................................................................................................................
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Ciencias
Sociales......................................................................................................................
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Tecnologa...................................................................................................................
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Seminarios Talleres de 4
ao ..................................................................................................................
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tica y Deontologa
Profesional ..........................................................................................................
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Legislacin
escolar .......................................................................................................................
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Educacin sexual
integral .....................................................................................................................
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Espacios de definicin
institucional ........................................................................................................
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PRESENTACIN
Los diseos curriculares para la formacin inicial en Educacin Inicial y Educacin
Primaria constituyen una propuesta acorde con las finalidades, estructura, deberes y
funciones del sistema educativo segn lo expresan la Ley de Educacin Nacional N 26.206 y
Ley de Educacin Provincial N 6.876.
La Ley de Educacin Provincial seala: El sistema educativo provincial tendr como
finalidad transmitir el capital cultural socialmente reconocido a los habitantes de la provincia
mediante los Diseos Curriculares Provinciales que se elaboren en base a los Diseos
Curriculares nacionales y las normativas que se dicten para tal fin
Uno de los fines y objetivos de la poltica educativa es: Fortalecer la identidad provincial
como parte de la identidad nacional, basada en el conocimiento de la historia, la cultura, las
tradiciones argentinas y de las culturas de los Pueblos Originarios, en el respeto de las
particularidades locales, abierta a los valores universales y a la integracin regional y
latinoamericana . En este sentido, el presente diseo propone como rasgo identitario el
tratamiento transversal de la problemtica de la ruralidad y la interculturalidad.
La identidad dada al curriculum desde las modalidades ruralidad e interculturalidad
interrelacionadas se gest a partir de un proceso de construccin colectiva en el que el aporte
de los sectores rurales, de las comunidades indgenas y de otros actores del mbito
acadmico vinculados a estas realidades, fueron fundamentales. Este nuevo enfoque
pedaggico aspira dar lugar a una revalorizacin y rescate de las culturas indgenas y de los
contextos rurales, predominantes en la provincia, en el marco de una sociedad pluralista
donde se busca garantizar el respeto, el intercambio mutuo y la autoafirmacin identitaria.
La pertenencia a la ruralidad es una caracterstica sobresaliente de nuestra realidad
educativa ya que aproximadamente el 80% estn en contextos y son plurigrado. Por eso,
preguntarse sobre qu se entiende por rural, su conformacin histrica y la constitucin de
subjetividades en los mbitos rurales, entre otros mltiples y complejos abordajes posibles,
son algunos contenidos necesarios para la formacin de docentes, que habrn de ejercerse
indefectiblemente en un mapa jurisdiccional mayoritariamente rural.
La educacin intercultural en la provincia se basa en el reconocimiento y revalorizacin
de las comunidades indgenas y, con ello, la aceptacin de su cosmovisin del mundo, sus
valores, sus expresiones artsticas y fundamentalmente, de su lengua: el quichua.
La concepcin de integracin que a continuacin se transcribe, refleja la intencin de
este diseo:
Integracin es un trmino en el que cohabita ms de una concepcin y que corre la
suerte de otras categoras de pensamiento bajo las cuales viven desde concretos hechos
histricos hasta compromisos ticos y sentidos epistemolgicos de muy distinto tipo y grado.
Como sea que se encuentre el estado de diferencias de este pensar categorial y hacer
poltico, la tendencia comn los agrupa en la idea de que Integracin INTEGRATIO- es
constituir un todo. Proceso dinmico multifactorial que supone que gente que se encuentra
en distintos grupos- etnias, inmigrantes, colectividades, religiosos - se rene bajo un mismo
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objetivo o precepto.()
Lograr la integracin social dentro del pas para potenciar a la Nacin y asegurar
mejores condiciones de vida para sus habitantes, constituir ciudadana, en suma, en tiempo
de globalizacin, es un propsito difcil entre los cometidos del Estado, pensar la Integracin
en trminos de equidad, justicia y de oportunidades postergadas.
Por tanto en el caso de la implementacin de condiciones que hagan posible la
Integracin social y en el logro de resultados, no existen unanimidades. En eso s gravitan
las diferencias, de sentido y de compromiso... (Lic. Gladys Loys)
Consecuentemente, estas problemticas se plantean como propuestas de inclusin
ineludible que constituyen ejes estructurantes de un curriculum de formacin docente
innovador, que contextualizado en las caractersticas especficas de la jurisdiccin, apuesta a
una formacin que aporta al desarrollo de conocimientos y capacidades para mediar en la
construccin de un proyecto comn, pluritnico y pluricultural.
En este sentido, el presente diseo aspira a que los docentes:
-Conozcan que los complejos y profundos procesos sociales de la sociedad global actual
requieren de propuestas pedaggicas flexibles que sean capaces de propiciar la articulacin
de los saberes de las comunidades locales y las de los Pueblos Originarios, vitales para la
comunidad local, con los conocimientos complejos necesarios para la incorporacin en la
sociedad actual.
-Se comprometan para que la escuela cumpla el papel de articulador simblico,
materialice en organizaciones, d sentido a los intercambios, propicie un justo espacio para
la heterogeneidad y posibilite mayores grados de equidad.
Finalmente, es fundamental considerar que sin una formacin en la problemtica de la
ruralidad y la interculturalidad, los docentes volvern a intervenir con las mismas
representaciones, con las que continan postergando la realizacin del proyecto comn e
inclusivo.
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Educacin Media.
Trabajo artesanal
Es fundamental destacar la importancia de la produccin artesanal en la economa
familiar de los hogares rurales, y tambin los problemas que la caracterizan, en la provincia
de Santiago del Estero. La propensin a la asociacin es escasa, resultado de la falta de
experiencia organizativa. Por las caractersticas propias del trabajo artesanal, basado en la
idea de que uno mismo lo hace todo, se tiende a rechazar en principio la idea de alguna
forma de nucleamiento, expresada muchas veces como una dificultad de los otros, dado
que consideran que predomina el egosmo, la competencia, y la desunin; en general, estas
expresiones resumen la falta de confianza en s mismos de personas y comunidades. La nica
asociacin en que se confa es la basada en el parentesco.
En los pocos lugares donde han existido experiencias de organizacin, no existe una
memoria que las rescate o valorice. Ninguno de los emprendimientos asociativos impulsados
casi exclusivamente en el mbito de la tejedura- ha logrado anclarse en las comunidades de
artesanos, y ser sentido como propio. En todos ellos ha sido gravitante el estmulo externo,
proveniente de tcnicos o no, bien inspirados por lo general, pero con un cierto grado de
tutelaje y con un conocimiento parcial de las modalidades de interaccin y los valores de la
poblacin involucrada. No es una expresin inadecuada afirmar que esos intentos han sido
vistos por los actores de base como algo hecho desde afuera, que no acompaaron su
complejo pero indispensable proceso de crecimiento. Es probable que por eso mismo se haya
visto erosionada su continuidad.
No obstante, la posibilidad de organizarse no slo no fue rechazada por muchos
artesanos, sino hasta mencionada espontneamente como una va de salida a los problemas
de abastecimiento de insumos y la comercializacin. No cabe duda de que el asociativismo
entre los artesanos constituye un tema crucial para el desarrollo del sector, que en mayor o
menor grado es percibido como tal por los propios artesanos, pero acerca del cual existe
todava un conocimiento limitado por parte de los distintos mbitos de gestin acerca de
cmo promoverlo e instrumentarlo exitosamente.
Parece claro, sin embargo, que un modelo intervencionista de arriba hacia abajo,
ejemplificado tpicamente por la cooperativizacin, presenta ms flancos que seguridades. La
experiencia asociativa llevada a cabo en la ltima dcada por distintos organismos en el
sector rural en especial el Programa Social Agropecuario y el Programa Minifundio del INTAproporcionan argumentos a favor de formas de intervencin menos estereotipadas que el
modelo cooperativo, a menudo impuesto con mucha energa poltica pero con muy poco
conocimiento prctico de las condiciones sociales y culturales de las comunidades.
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A modo de sntesis
En la presente propuesta, se esbozaron algunas imgenes de las clases sociales
observadas en la provincia de Santiago del Estero, sustentadas en criterios que se estiman
vlidos, aunque se los reconoce como controversiales, en la medida que normalmente suelen
serlo las apreciaciones sobre el poder, la influencia cultural, el prestigio o el sentido de la
precedencia histrica.
Dichas visiones pretendieron ser complementadas con un examen de las caractersticas
de los estratos socios ocupacionales, delimitados sobre la base de atributos laborales, de las
dimensiones de las unidades productivas y del nivel de calificacin de la fuerza de trabajo.
La convergencia de ambas perspectivas permite derivar ciertas evidencias, algunos
rasgos que presentan recurrencia:
Los datos sobre la evolucin de la distribucin del ingreso muestran que en Santiago se ha
producido un proceso de concentracin semejante al acontecido en resto del pas, donde los
sectores situados en los niveles superiores captan una proporcin mayor de la renta
provincial. Pero quizs, debido a una menor complejidad y diferenciacin de la estructura
social y al hecho que los ingresos medios de la provincia sean tan bajos (2.400 dlares per
cpita, frente a los 8.200 del promedio nacional o a los 22.000 de la ciudad de Buenos Aires)
no se torna visible la existencia tan marcada de estilos de vida diferentes entre clases y
estratos. De tal manera, no se registraba, por ejemplo, una notable localizacin de los
sectores altos en reas residenciales excluyentes ni pautas de vivienda o edilicias prototpicas
de una arquitectura "seorial".
Asimismo, en las distinciones que pueden establecerse entre estratos, pero especialmente
entre los medios y los sectores populares, intervienen distintas dimensiones, entre otras, la
localizacin urbana y rural, el tipo de insercin ocupacional, la valoracin de la educacin, el
comportamiento sociopoltico y las conductas demogrficas.
Una vez ms la mayor presencia de la clase media en las ciudades es en gran parte atribuible
a la influencia del empleo estatal, en tanto que el predominio de la clase obrera
-particularmente no calificada- y de trabajadores marginales en el contexto rural, puede ser
vista como una manifestacin de una estructura agropecuaria mixta, en la que existen
relativamente pocos, aunque muy grandes, establecimientos productivos capital intensivos
-especialmente en la ganadera-, de la creciente incorporacin de tecnologas que prescinden
de mano de obra -v. g. la mecanizacin de la cosecha de algodn- y de la persistencia de una
cuantiosa masa de unidades campesinas y de subsistencia. Esto puede verse, desde el punto
de vista de las relaciones productivas, en sus componentes extremos: gran incidencia del
trabajo asalariado en las ciudades y una muy alta proporcin del trabajo familiar en el campo.
Santiago del Estero, en ciertos aspectos, es una sociedad "obrera no industrial". La primera
parte de la afirmacin es social y la segunda econmica. La connotacin obrera es una
referencia social y se vincula con la dimensin ocupacional, el componente no industrial alude
a una formacin productiva tradicional.
sobre todo, en el nivel rural, las preferencias electorales han sido marcadamente justicialistas .
La hiptesis del mantenimiento de los rasgos principales de la estructura social y del sistema
de estratificacin de Santiago del Estero slo resulta compatible con la preservacin del
comportamiento expansivo del empleo pblico y del relativo aislamiento de la economa
provincial. Pero en los dos casos dichas previsiones parecen no cumplirse: la generacin de
plazas de trabajo por parte del Estado ha comenzado a contraerse y se ha iniciado la
integracin a los marcos econmicos nacionales (se han privatizado empresas y servicios
pblicos y, por ejemplo, se han instalado hipermercados en Santiago-La Banda).
El nuevo modo de acumulacin emergido entre 1973 y 1996 y sus implicancias sobre las
relaciones laborales y el sistema social, tambin se ha manifestado en Santiago
fragmentando y desconcentrando diversos sistemas y unidades productivas tradicionales y,
simultneamente, incrementando la polarizacin social. Es esperable, entonces, que en los
prximos aos el perfil de estratificacin social en la provincia acente su mayor semejanza al
estilo latinoamericano de estratificacin con el angostamiento de los sectores medios y el
incremento de los estratos ocupacionales bajos y marginales.
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Contexto cultural
Santiago del Estero se destaca en sus manifestaciones culturales por sus poetas, sus
msicos, escritores, bailarines, en fin, artistas de gran calidad, muchos de ellos surgidos de
los sectores populares. En general, la produccin cultural de la provincia es de gente comn;
en cada casa hay manifestaciones de un artista, un msico y un poeta.
Pero, tal riqueza de produccin cultural, requiere de un contexto poltico y social que les
permita expresarse y que no lo haba, hasta hace algunos aos. Hoy se encuentran una
variedad de espacios y oportunidades de creacin y recreacin de diversas manifestaciones
culturales: concurso de poesas, de letras, ediciones y presentacin de libros de autores
locales y la presencia de la provincia en la Feria del Libro, hecho que fortalece el trabajo en
torno a la cultura. En tal sentido, se observa una preocupacin por parte del sector poltico
en disear y desarrollar un programa de poltica cultural, en tanto facilitador de lneas de
accin y de proyectos que promueven la revalorizacin del acervo y patrimonio cultural de los
santiagueos, de una vasta riqueza en todas sus producciones. De pronto se inicia un
proceso democrtico que se podra llamar la primavera democrtica de Santiago con sus
pro y contra.
Por otro lado, Santiago del Estero tiene el privilegio de ser una de las regiones de
Amrica del Sur que nuclea en su territorio alrededor de 160.000 hablantes de la lengua
quichua, que fuera el idioma oficial del Imperio Incaico.
Los quichuahablantes estn distribuidos en una de las regiones ms pobres del pas. A
pesar de que muchos quichuistas no estn de acuerdo con esta opinin, se considera que la
lengua ha entrado en proceso de extincin y este diagnstico pesimista se basa en el hecho
de que el nmero de hablantes contina disminuyendo. La desarticulacin de las
organizaciones del campo popular, ha tenido un impacto generalizado sobre la comunidad,
desalentando la construccin de organizaciones de base (comunales, barriales, cooperativas,
etc.), y esto incide negativamente sobre el mantenimiento del idioma ya que dispersa el
esfuerzo de grupos e instituciones que trabajan en esta temtica. A la escasa existencia de
organizaciones de quechua-hablantes destinadas a defender el idioma, se debe agregar las
pocas acciones en el mismo sentido por parte de las autoridades y de la falta de inters por
parte de la sociedad en general. Frente a los gravsimos problemas sociales, econmicos y
polticos por los que atraviesa el pas, la sociedad parece insensibilizada frente a este otro
tipo de necesidades, a las que se consideran de menor prioridad.
En tal sentido, uno de los principales factores externos en el mantenimiento o prdida
del idioma es el econmico, ya que es el causante de los movimientos migratorios. Desde el
punto de vista interno a la comunidad, la interrupcin de la transmisin intergeneracional es
el factor determinante en la sustitucin lingstica. Pero en ambos casos, es el sistema
educativo el que tiene la llave para revertir (o acelerar, como desdichadamente est
ocurriendo) el proceso de desplazamiento lingstico. Entonces, es necesario reflexionar
acerca del papel que viene jugando la escuela en la comunidad: desvalorizacin de las pautas
culturales locales, imposicin de una lengua y prohibicin de la lengua materna o familiar.
Adems, as como se dijo que una de las causas del desplazamiento lingstico es la
migracin, no es exagerado afirmar que el sistema educativo fomenta la emigracin, ya que
no educa para que los educandos queden en sus comunidades sino que produce aspiraciones
de salida al impartir una enseanza urbanista. Por otra parte, no se puede desconocer que la
imposicin de un idioma diferente del materno, conlleva a situaciones como la inasistencia, el
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Perspectivas
El actual contexto socio-econmico que responde a un modelo de acumulacin de
apertura econmica, que promueve la internacionalizacin de los mercados, la liberacin del
comercio, la extensin de los mercados internos o domsticos a los regionales (MERCOSUR) y
el escenario micro, caracterizado por la pobreza, la marginalidad y exclusin social, que
repercute en lo regional y provincial, se presenta como un desafo para las actuales
transformaciones en las polticas educativas.
As, stas deben ser responder al reto de la nueva concepcin de competitividad que
exige las transformaciones socio-econmicas actuales, a partir del criterio de especializacin
flexible, que se construye en una herramienta fundamental para generar un proceso de
reestructuracin organizativa/institucional, a partir del cual se generen nuevas estructuras
ms flexibles que impacten en el desarrollo educativo, socio-cultural y econmico-productivo
en el contexto provincial, regional y nacional.
Asimismo, los desafos se plantean en torno a modificar estructuralmente los factores
que operan en forma negativa en torno a los derechos de los santiagueos, en especial de
aquellos sectores ms vulnerados desde el punto de vista socio-econmico y cultural, a
travs de un proyecto que integre las diferentes variables econmicas-productivas,
educativas, culturales, sanitarias, etc.- con el fin de superar fracturas y amplias brechas de
desigualdad que aun hoy subsistentes en amplios sectores de la poblacin.
Bibliografa
MEZZADEA, F. y COMPOSTO, C. (2008) Polticas para la docencia. Proyecto nexos. CIPPEC, Bs.
As.
TASSO, ALBERTO (2000) Diagnstico de la produccin artesanal en Santiago del Estero. CFIProvincia de Santiago del Estero, 2000. El estudio incluy una encuesta a 478 hogares de
artesanos, de la que provienen algunos de los datos expuestos.
TASSO, A. y ZURITA, C. (1981), Estructura social de Santiago del Estero, Instituto Centrall de
Investigaciones Cientficas de la Universidad Catlica de Santiago del Estero (INCIC-UCSE).
PROYECTO CICYT-UNSE (2001) El asociativismo como estrategia para la superacin de la
pobreza. Santiago del Estero. El equipo de investigacin est integrado por Rubn de Dios,
Marta Gutirrez, Luis Moyano, Pablo Usandivaras y Alberto Tasso.
ZURITA, C. (1994) "La estructura ocupacional de Santiago del Estero, Argentina", Revista de
Sociologa, N 9, Facultad de Ciencias Sociales, Universidad de Chile.
-----------------(1997) "El empleo en un rea tradicional de la Argentina. Marcos demogrficos,
anlisis de la subutilizacin y polticas de empleo en Santiago del Estero", Estudios
Sociolgicos, vol. XV, nm. 44, mayo-agosto, Centro de Estudios Sociolgicos, Colegio de
Mxico.
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Los Institutos que ofrecen dichas carreras, situados en toda la Provincia son:
INSTITUTOS PBLICOS
ISFDC N 1 Aatuya
IFD N 8 Pinto
INSTITUTOS PRIVADOS
En funcin de los datos cuantitativos y cualitativos y, tomando como fuente de consulta los
informes de los Proyectos de Mejora Institucional presentados por los Institutos a partir la
convocatoria llevada a cabo por el INFOD en el ao 2007, los datos estadsticos de la
Direccin de Nivel Superior y los Anlisis de los Informes de Acreditacin de los Institutos, las
producciones logradas a partir de la realizacin de Talleres Institucionales (en funcin de la
propuesta de trabajo aportada por la Comisin de Diseo Curricular Jurisdiccional para
establecer un relevamiento del Sistema Formador de la provincia), los Aportes para la
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alternativas de intervencin.
- Mimetismo de la organizacin, la dinmica y la identidad institucional de los IFD con los
niveles para los que se forma: en gran medida porque tienen un tamao semejante (o
incluso menor al de la escuela media) y caractersticas institucionales similares, las
Instituciones Superiores de Formacin Docente tienden a adoptar la cultura y las prcticas
de los niveles para los cuales se forma. Este mimetismo se presenta tanto en los planes y
los programas de estudio como en las formas organizacionales: distribucin del tiempo,
organizacin del espacio, sistema de evaluacin, relacin entre docentes y alumnos, etc.
(Braslavsky y Birgin, 2004).
- Aislamiento del trabajo docente: el trabajo de los docentes est estructurado para
desempearse en forma aislada, sin tiempo para las responsabilidades fuera del dictado
de clases. Esto dificulta la conformacin de equipos de trabajo y el enriquecimiento a
partir de la reflexin con colegas y limita las posibilidades de profesionalizacin de la
tarea.
- En los Departamentos de Capacitacin e Investigacin se observa la misma disparidad
en cuanto a los aspectos citados para la formacin inicial, que tienen que ver con los
presupuestos institucionales, capacitacin de los perfiles, la mayora de los cuales fueron
reubicados en estas funciones, cuando se realiz el cierre y cambio de carreras. Sumado a
ello se habilitaron horas para responder a los criterios de acreditacin establecidos por la
normativa vigente.
- La distribucin de los institutos en la extensin del territorio provincial hace que haya
una diversidad muy marcada ya que los que estn ubicados en las zonas limtrofes con
otras jurisdicciones adquieren rasgos identitarios de las mismas y, a pesar de que las
estructuras curriculares son iguales para todos, no se realizan adaptaciones lo que genera
un importante curriculum oculto que viene a suplir las necesidades en lo cultural que le
plantea el contexto.
- Otra caracterstica que dice de la dureza de las condiciones de trabajo de las escuelas
santiagueas es el trrido clima con una prolongada estacin clida que abarca buena
parte del ao. () A ello hay que agregar el dficit de provisin de agua potable, no slo
porque el tendido de red no cubre toda la provincia sino porque el agua misma es un bien
escaso y en numerosos lugares del interior la que existe est contaminada con arsnico.
() 3
- () La dureza de las condiciones de trabajo, los aos de abandono de parte del Estado
del mantenimiento de los edificios escolares, el hbito de ir solucionando o emparchando
a travs del esfuerzo propio innmeras situaciones, la necesidad de estirar el salario
economizando en gastos que redundaran en ms seguridad, gener una peligrosa
naturalizacin de situaciones irregulares que debieran ser analizadas, reconstruidas, para
posibilitar que los docentes adviertan los riesgos, los dimensionen y generen estrategias
para superarlos. () Las condiciones salariales agravan y potencian estos riesgos,
determinando daos a veces irreparables. Hasta el 2005 la irregularidad era la norma y un
Estado, en tanto patronal, ausente en materia de acciones preventivas4
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Ubicacin de los institutos en la extensin del territorio
provincial
las Instituciones Educativas en las que se cumple este ciclo que atiende a los nios de 45 das
a 5 aos de edad, implica una debilidad de esta identidad. Al respecto se ha sealado que el
nivel inicial no es pre-escolar, pues el nio de este nivel asiste a una escuela (Jardn de
Infantes) y ya se encuentra escolarizado. El denominado Pre-primario solo hace referencia al
carcter de la etapa previa a, restndole la identidad que le es inherente (Harf y
otros,1996). Por otra parte, tampoco es guardera, ya que no es un lugar para guardar los
nios mientras los padres trabajan.
El Nivel Inicial, posibilita el despliegue de las capacidades cognoscitivas, de lenguaje,
fsico-motrices y socio-emocionales de los nios que acuden a este primer Nivel del Sistema
Educativo, previniendo, de esta forma, dificultades que pudieran manifestarse en posteriores
etapas educativas, en particular los tradicionales problemas de repitencia, desercin y
dificultades de aprendizaje en la educacin bsica. Teniendo en cuenta que en la primera
infancia, el ser humano se muestra como un ser frgil, necesitado y dependiente de los
dems es que resulta importante su socializacin a partir del contacto y comunicacin con
los otros. Por ello, en el desarrollo del trabajo ldico que este nivel otorga, y desde el lugar del
placer con el fin de resolver situaciones problemticas, se pueden producir aprendizajes
significativos en el intercambio social entre pares.
En un principio, este nivel del sistema educativo ha tenido una finalidad asistencial; con
el correr del tiempo sus objetivos se modificaron y se puso el acento en la sociabilizacin y
en la estimulacin de los procesos evolutivos del nio. Esta funcin socializadora se refiere
a aquellas acciones relacionadas con la formacin de pautas de convivencia y de interaccin
grupal y comunitaria.
La educacin inicial actual propone adems de la socializacin, una funcin
pedaggica, vinculada con la enseanza intencional y sistemtica de un conjunto de
contenidos curriculares especficos del nivel y metodologas propias, acordes a la madurez
del educando, a fin de que ste alcance una progresiva comprensin y organizacin de la
realidad, potenciando los aprendizajes con experiencias ricas y significativas.
Luego la tarea preparatoria para el nivel primario, es una especificacin de la
funcin pedaggica, a partir de la cual se enfatiza el carcter propedutico del nivel frente a
la escolaridad elemental que se manifiesta como aprestamiento para la introduccin a la
lecto-escritura y al clculo, tambin abarca la introduccin de los nios a los cdigos y las
reglas propias de la cultura escolar.
Este Nivel presenta caractersticas propias en las estrategias escolares que se
diferencian notablemente de los niveles posteriores. Los nios de esta edad encuentran
oportunidad de realizar experiencias educativas en un ambiente flexible, tanto en la
disposicin y uso de espacios, como en la organizacin de tiempo y agrupamiento de los
alumnos.
Segn la Declaracin de los Derechos del Nio, aprobada por las Naciones Unidas en
1989, se reconoce que la Educacin Infantil es un prerrequisito indispensable para el
desarrollo armnico fsico y psquico de cualquier persona, tanto para lograr su
normal integracin social, como para el acceso eficaz al conocimiento bsico. Junto
a este derecho est la obligacin de respetar y velar por su cumplimiento. Por lo que este
Nivel del Sistema Educativo se caracteriza como abierto e integral, ya que la oferta educativa
va dirigida a todos los nios sin distincin de gnero, grupo tnico, religin o necesidad
especial, materializando el inicio al derecho social a la educacin y al carcter pblico del
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conocimiento; Promoviendo adems, una relacin constante y continua con los miembros del
grupo familiar y con la comunidad.
El Nivel Inicial es el Primer Nivel del Sistema Educativo, que se legaliza desde la Ley de
Educacin Nacional N 26.206, que en su artculo 24 expresa:
La organizacin de la Educacin Inicial tendr las siguientes caractersticas:
a) Los Jardines Maternales atendern a los/as nios/as desde los cuarenta y cinco (45)
das a los dos (2) aos de edad inclusive y los Jardines de Infantes a los/as nios/as desde los
tres (3) a los cinco (5) aos de edad inclusive.
b) En funcin de las caractersticas del contexto se reconocen otras formas
organizativas del nivel para la atencin educativa de los/as nios/as entre los cuarenta y
cinco (45) das y los cinco (5) aos, como salas multiedades o plurisalas en contextos rurales
o urbanos, salas de juego y otras modalidades que pudieran conformarse, segn lo
establezca la reglamentacin de la presente ley.
Asimismo, es importante destacar los Objetivos de la Educacin Inicial, segn la Ley de
Educacin Nacional N 26.206:
- Promover el aprendizaje y desarrollo de los/as nios/as de cuarenta y cinco (45) das a
cinco (5) aos de edad inclusive, como sujetos de derechos y partcipes activos/as de un
proceso de formacin integral, miembros de una familia y de una comunidad.
- Promover en los/as nios/as la solidaridad, confianza, cuidado, amistad y respeto a s
mismo y a los/as otros/as.
- Desarrollar su capacidad creativa y el placer por el conocimiento en las experiencias de
aprendizaje.
- Promover el juego como contenido de alto valor cultural para el desarrollo cognitivo,
afectivo, tico, esttico, motor y social.
- Desarrollar la capacidad de expresin y comunicacin a travs de los distintos lenguajes,
verbales y no verbales: el movimiento, la msica, la expresin plstica y la literatura.
- Favorecer la formacin corporal y motriz a travs de la educacin fsica.
- Propiciar la participacin de las familias en el cuidado y la tarea educativa promoviendo
la comunicacin y el respeto mutuo.
- Atender a las desigualdades educativas de origen social y familiar para favorecer una
integracin plena de todos/as los/as nios/as en el sistema educativo.
- Prevenir y atender necesidades especiales y dificultades de aprendizaje.
En la actualidad el Nivel Inicial se construye como un espacio de enseanza, de
inculcacin y negociacin de significados, de logros de aprendizajes de saberes bsicos, que
facilitan al nio la comprensin de la realidad.
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Los Institutos de Formacin Docente para Nivel Inicial aspiran a formar egresados que
desarrollen mltiples capacidades intelectuales, prcticas y sociales, que le permitan
acompaar de modo ptimo el desarrollo corporal, afectivo, cognitivo y creativo de los nios
de 45 das a 5 aos que concurren a este nivel.
La Formacin Docente de Nivel Inicial pretende formar un egresado, con conocimiento
crtico de los cambios acelerados que ocurren en el contexto social, cultural, econmico y
poltico, que estn impactando las etapas de la vida que quedan comprendidas en el Nivel
Inicial, y que son las determinantes de la formacin del pensamiento y de la personalidad de
los nios y nias que atiende el mismo.
Por lo tanto, deber posibilitar que el egresado:
Preste atencin a necesidades, intereses, valores y actitudes de los nios y nias del
Nivel inicial y sus familias.
Rgimen
Horas
Pedagoga
Materia
1 C
96
Psicologa Educacional
Materia
1 C
96
Didctica General
Materia
Anual
128
Taller
Anual
96
SeminarioTaller
Anual
96
Materia
2 C
96
Formacin
Especfica
Materia
2 C
96
Taller
1 C
96
(480 horas
ctedra)
Taller
2 C
96
Materia
Anual
96
Tipo de
unidad
Rgimen
Horas
CAMPO
Formacin
General
(416 horas
ctedra)
UNIDADES CURRICULARES
Alfabetizacin Acadmica
Formacin en la
Prctica
Prctica I
Profesional
(96 horas
ctedra )
UNIDADES CURRICULARES
Formacin
General
Materia
1 C.
64
(320 horas
ctedra)
Materia
2 C
64
Sociologa de la Educacin
Materia
1 C
96
Filosofa
Materia
2 C
96
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Formacin en la Prctica II
Prctica
Profesional
Curriculum, sujetos y contextos:
(96 horas
aproximaciones desde la investigacin
ctedra)
educativa
Formacin
Especfica
(576 horas
ctedra)
SeminarioTaller
Anual
96
Materia
Anual
128
Materia
Anual
128
Taller
1 C
64
Materia
Anual
128
Taller
1 C
64
Taller
2 C
64
Taller de Juego
Lengua y Literatura y su enseanza
Definicin
Institucional
1 espacio cuatrimestral
1 C
64
(128 horas
ctedra.)
1 espacio cuatrimestral
2 C
64
Formacin en la
Prctica Profesional
(150 horas ctedra)
Tipo de
unidad
Rgim
en
Horas
Materia
1 C
64
Tecnologa de la Informacin y la
Comunicacin
Materia
2 C
64
Taller de
accinreflexin
Anual
150*
Seminario
1 C
96
Taller
2 C
96
Materia
Anual
96
Materia
Anual
96
Matemtica y su enseanza
Materia
Anual
128
1 espacio cuatrimestral
1 C
96
1 espacio cuatrimestral
2 C
96
UNIDADES CURRICULARES
Prctica III
Programacin Didctica y Gestin de
Micro-experiencias de enseanza
Alfabetizacin en el Nivel Inicial
Literatura infantil
Formacin Especfica
(512 horas ctedra)
Definicin
Institucional
(192 horas ctedra )
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CAMPO
Formacin General
UNIDADES CURRICULARES
Tipo de
unidad
Rgimen Horas
Materia
1 C
96
Taller
Anual
255*
Formacin en la
Prctica Profesional
(255 horas ctedra)
Residencia y Sistematizacin de
experiencias
Diseo, enseanza y evaluacin:
Matemtica, Lengua, Cs .Sociales y Cs.
Naturales
tica y deontologa profesional
Seminario- Cuatrimes
Taller
-tral
64
Seminario- Cuatrimes
Taller
-tral
64
Formacin Especfica
Legislacin escolar
Seminario- Cuatrimes
Taller
-tral
64
Seminario- Cuatrimes
Taller
-tral
96
Seminario- Cuatrimes
Taller
-tral
64
Espacio opcional
Seminario- Cuatrimes
Taller
-tral
64
Definicin
Institucional
(64 horas ctedra)
1 espacio cuatrimestral
Cuatrimes
-
64
tral
La evaluacin como parte de la enseanza y del aprendizaje toma en cuenta los procesos
realizados por los alumnos y la reflexin respecto de las intervenciones pedaggicas llevadas
a cabo por los docentes para regular o reorientar la toma de decisiones en las intervenciones
programadas y desarrolladas.
La evaluacin debe tener en cuenta la diversidad predominante en las aulas y poner el
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. Talleres
Son unidades que promueven la resolucin prctica de situaciones de alto valor para la
formacin docente. En tal sentido se constituyen en espacios de construccin de experiencias
y conocimientos en torno a un tema o problemas relevantes para la formacin. El objeto de
estudio abordado se construye a partir de un recorte de conocimientos de carcter
disciplinar o multidisciplinar; es un espacio valioso para la confrontacin y articulacin de las
teoras con las prcticas.
El taller es una instancia de experimentacin para el trabajo en equipos, lo que constituye
una de las necesidades de formacin de los docentes. En este proceso, se estimula la
capacidad de intercambio, la bsqueda de soluciones originales y la autonoma del grupo. Su
organizacin es adaptable a los tiempos cuatrimestrales.
En relacin a la acreditacin se propone la presentacin de trabajos parciales y / o finales de
produccin individual o colectiva, segn lo establezcan las condiciones para cada taller,
pueden considerarse: elaboracin de proyectos, diseos de propuestas de enseanza,
elaboracin de recursos para la enseanza, entre otros.
En los talleres de la prctica (de primero a tercer ao) se sugiere la utilizacin del dispositivo
de portfolios5y la realizacin de un coloquio final.
. Seminario - Taller:
Materias o asignaturas, seminarios o talleres que el estudiante puede elegir entre los
ofrecidos por el Instituto Formador. La inclusin de este tipo de unidades curriculares facilita a
los futuros docentes poner en prctica su capacidad de eleccin dentro de un repertorio
posible, lo que no slo tiene un valor pedaggico importante para la formacin profesional
sino que, a la vez, permite que los estudiantes direccin en la formacin dentro de sus
intereses particulares y facilita que los Institutos realicen adecuaciones al diseo curricular
atendiendo a la definicin de su perfil especfico.
5
Segn Elena Luchetti, un portafolios consiste en una serie de trabajos (un dossier) producidos por un estudiante,
seleccionados deliberadamente con un propsito determinado. Se diferencia de la tradicional carpeta en que, en un
portafolios, cada trabajo se puso por un motivo particular. El trabajo en los portafolios es limitado; no es una suma de todos
los trabajos realizados por un estudiante, sino una muestra representativa. Su funcin primordial es testimoniar lo que
aprendi un estudiante y utilizar esa informacin para tomar decisiones en beneficio de esos estudiantes.
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Pgina 45
CAMPO
DE LA
Desde esta perspectiva, la formacin general deber aportar los marcos conceptuales y
cuerpos de conocimiento que permitan la comprensin de las dimensiones estructurales y
FORMACIN
GENERAL
dinmicas,
el reconocimiento tanto de regularidades
como de especificidades contextuales,
as como la identificacin de problemas.
Como se sostiene en los Lineamientos Nacionales para la Formacin Docente Inicial (Res.
CFE N 24/07), el Campo de la Formacin General se orienta a asegurar la comprensin de
los fundamentos de la profesin, dotados de validez conceptual y de la necesaria
transferibilidad para la actuacin profesional, orientando el anlisis de los distintos contextos
socio-educacionales y toda una gama de decisiones de enseanza.
Es importante sealar que los saberes que componen la Formacin General proceden de
diversas disciplinas. Las mismas constituyen una fuente ineludible, en la medida que aportan
estructuras conceptuales, perspectivas y modelos, modos de pensamiento, mtodos,
destrezas y valores.
La enseanza desde y a travs de las disciplinas en la formacin docente debe poder
asumir el desafo de promover un trabajo sobre las concepciones, supuestos y
representaciones que los propios estudiantes tienen acerca de esos conocimientos y campos
disciplinares. Estas representaciones distan, a menudo, del saber disciplinar y juegan un
papel central en la definicin de modos de pensar y ejercer la docencia. Por ello, la formacin
inicial constituye un mbito privilegiado para la elucidacin, el anlisis, la puesta en cuestin
y la revisin de esas nociones y creencias.
La formacin general se ha pensado en torno a las siguientes cuestiones: el carcter
constitutivamente complejo del trabajo docente, el trabajo docente inscripto en espacios
pblicos y su respuesta a propsitos sociales, la relacin entre la teora y la prctica, la
reconstruccin y el valor de lo comn ( tomando en cuenta la diversidad de situaciones y
contextos y recuperndose la comprensin de las singularidades en el marco de las
regularidades), el fortalecimiento de la enseanza y la recuperacin de las propuestas
basadas en enfoques disciplinarios.
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Definir cules son sus contenidos resulta, en la actualidad, un desafo central en materia
de poltica curricular y, a la vez, una decisin difcil, bsicamente, porque el carcter
constitutivamente complejo del trabajo docente parece haberse incrementado de manera
sustantiva.
Ante la mutacin de las finalidades educativas, la inestabilidad de los marcos de
referencia, la diversidad de los grupos de estudiantes, la persistencia de desigualdades en el
acceso a los bienes culturales, la aceleracin de los cambios en las formas de vida y en las
transformaciones tecnolgicas y el debilitamiento de los contextos resulta necesario
interrogarse en la formacin de docentes acerca de los conocimientos y capacidades que
resultan relevantes desde el punto de vista profesional, sin dejar de preguntarse acerca de
cules son los rasgos que deberan caracterizar al docente como ciudadano de este mundo.
Ello remite a un conjunto de aspectos de naturaleza tica y poltica que resulta imprescindible
atender en la formacin y que se construyen, fundamentalmente, desde el Campo de la
Formacin General.
Como se sostiene en los Lineamientos Curriculares Nacionales para la Formacin
Docente, este campo requiere ser fortalecido y su presencia ms slida no slo favorecera la
comprensin e interpretacin de los fenmenos educativos apoyando las decisiones docentes,
sino que contribuira, tambin, a disminuir las desigualdades vinculadas a la herencia cultural
resultante del origen social de los estudiantes del profesorado.
En trminos de Formacin General, el fortalecimiento de la enseanza implica dar al
docente herramientas que le permitan pensar crticamente sus prcticas. Para poder
investigar crticamente sobre la construccin social del conocimiento y reconocer la
complejidad de esta construccin, se requiere de marcos conceptuales, conocimientos y
mtodos de indagacin que den soporte a lo que se analiza, incluyendo el recorte mismo de
los problemas sobre los que se indaga. Ello implica la necesidad de un conjunto ordenado y
semnticamente organizado de conceptos que organizan la experiencia que permiten definir
claramente los modos de identificar y relacionar problemas para permitir su anlisis y su
comprensin.
Otro de los elementos pertinentes a recuperar es que si bien los tres campos del
currculo enmarcan y clasifican los contenidos de la formacin de todas las carreras, la
formacin general constituye el campo comn a todas ellas. No existen argumentaciones
epistemolgicas ni pedaggicas que sostengan una formacin general reducida, restringida o
abreviada segn la especialidad u orientacin de un plan.
Considerar a este campo como comn tiene, adems, otros efectos importantes. Desde
el punto de vista simblico, colabora con el desarrollo de una comunidad profesional docente,
como miembros de un colectivo que comparte una matriz bsica de formacin y marcos de
conocimiento y valoracin compartidos. Desde el punto de vista prctico, facilita la
acreditacin de estudios para quienes se forman, ante los posibles cambios de especialidad
docente o de lugar de residencia.
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Unidad Curricular:
PEDAGOGA
Ubicacin en el plan de estudios: 1 Ao
Carga horaria: 96 horas ctedra
Rgimen de cursado: Cuatrimestral 1 cuatrimestre
Pgina 49
Dado que este espacio curricular es, en general, para los estudiantes, su primer
acercamiento a la problemtica de la educacin, se opta por un enfoque pedaggico y
sociolgico de la misma. Ello no significa que las reflexiones filosficas o psicolgicas estn
totalmente ausentes, pero s se subraya el anlisis situado, contextual de la educacin, como
proceso histricamente condicionado y determinado.
As, la propuesta se configura a partir de ejes temticos, cuyas ideas bsicas se
organizan y expresan en una seleccin de contenidos abiertos y flexibles, que le dan sentido
a la instancia curricular jurisdiccional, a partir de la cual las Instituciones Formadoras llevarn
a cabo el tercer nivel de desarrollo curricular.
Los ejes planteados constituyen los marcos referenciales que permitirn a los docentes
en formacin asumir un posicionamiento crtico frente a los mltiples desafos que enfrenta la
educacin en la actualidad. As, la Pedagoga aportar algunas herramientas conceptuales
en trabajo conjunto con las disciplinas que conforman el campo de la formacin generalacerca de las tradiciones y los debates actuales referidos a la educacin (especialmente los
producidos en Amrica Latina y Argentina), a travs de una actitud reflexiva
orientada a
su interpretacin, problematizacin y construccin del saber pedaggico.
Propuesta de contenidos
Pgina 50
Pgina 51
Sugerencia bibliogrfica
CANTEROS, G. (2006) Educacin popular en la escuela pblica: una esperanza que ha dejado
de ser pura espera. Desde ciertos saberes, prcticas y condiciones, en Martinis, P. y
Redondo, P., Igualdad y educacin. Escrituras entre (dos) orillas. Del Estante editorial, Buenos
Aires.
HILLERT, F. (1999) Educacin, ciudadana y democracia. Tesis Once Grupo Editor. Buenos
Aires.
FERNNDEZ ENGUITA, M. (1990) La cara oculta de la escuela. Educacin y trabajo en el
capitalismo. Siglo XXI Editores, Madrid.
FREIRE, P. (2008) Pedagoga de la Esperanza, Siglo XXI, Buenos Aires.
--------------- (2008) Pedagoga del Oprimido, Siglo XXI, Buenos Aires.
GENTILI, P. (1997) "Adis a la escuela pblica. El desorden neoliberal, la violencia del mercado
y el destino de la educacin de las mayoras", en Gentili, P. (comp.), Cultura, poltica y
currculo. Ensayos sobre la crisis de la escuela pblica. Editorial Losada, Buenos Aires.
GIMENO SACRISTN, J. (1978) "Explicacin, norma y utopa", en ESCOLANO, A. y otros,
Epistemologa y educacin. Sgueme, Salamanca.
GIMENO SACRISTN, J. (1986) La pedagoga por objetivos: obsesin por la eficiencia. Morata,
Madrid.
GIROUX, H. (1993) La escuela y la lucha por la ciudadana. Siglo XXI, Mxico.
MCLAREN, P. (1994) Pedagoga crtica, resistencia cultural y la produccin del deseo. ReiAique, Buenos Aires.
NASSIF, R. (1984) Las tendencias pedaggicas en Amrica Latina (1960-1980), en NASSIF,
TEDESCO y RAMA, El Sistema Educativo en Amrica Latina. Kapelusz, Buenos Aires.
NEZ, V. (1999) Pedagoga Social. Cartas para navegar el nuevo milenio. Santillana, Buenos
Aires.
Pgina 52
Pgina 53
Unidad Curricular:
PSICOLOGA EDUCACIONAL
Ubicacin en el plan de estudios: 1 Ao
Pgina 54
Pgina 55
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escolar.
Pgina 58
Pgina 60
Unidad Curricular:
DIDCTICA GENERAL
Ubicacin en el plan de estudios: 1 Ao
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Carga horaria:
Desde esta perspectiva, la Didctica General se orienta hacia los siguientes propsitos:
- Ofrecer un panorama actualizado de los temas-problemas del campo de la Didctica.
- Conocer y comprender inicialmente:
-
Se han seleccionado contenidos que refieren a los siguientes ncleos sustantivos de una
Didctica General:
- El reconocimiento de la didctica como disciplina que se ocupa de elaborar teoras
acerca de la enseanza, desde una aproximacin a la epistemologa del conocimiento
didctico.
- El currculum entendido como una construccin histrica y como un producto pblico de
particular textura: un entramado cultural, poltico y pedaggico que concierne a todos y,
en especial, a quienes ofician de traductores de ese producto para nios y jvenes en la
educacin formal.
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- Currculum y Didctica
Diversas concepciones sobre el currculum. Tradiciones y rupturas: vicisitudes de los
itinerarios curriculares. El currculum como construccin histrica, poltica y pedaggica.
El lugar de los docentes en la cuestin curricular. Debates actuales en el campo del
currculum. Participacin de las comunidades indgenas en la elaboracin del currculum
y la determinacin de la poltica educativa.
Didctica y Currculum: relaciones controversiales. El campo de la Didctica, su objeto
de estudio y caractersticas como disciplina. La demarcacin entre Didctica General y
Didcticas Especficas. El papel de la Didctica en la construccin del rol docente.
- Teoras y prcticas de la Enseanza
La enseanza como objeto complejo. La conceptualizacin de la enseanza en las
diversas corrientes didcticas y modelos curriculares. Factores que estn presentes en
todo proceso de enseanza. El punto de partida de toda enseanza: la experiencia, la
cultura y el saber de los que aprenden. Papel y funciones del docente en el medio rural
bilinge.
-Organizadores de las prcticas de enseanza
a)
c)
BIXIO, C. (2006) Cmo planifica y evaluar en el aula. Propuestas y ejemplos. Homo Sapiens,
Rosario.
BOGGINO, N. (2006) Aprendizaje y nuevas perspectivas en el aula. Homo Sapiens, Rosario.
CAMILLONI, A. et al. (1996) Corrientes didcticas contemporneas. Paids, Buenos Aires.
-------------------------------- (2007) El saber didctico. Paids, Buenos Aires.
CANDAU, V. M. (2000) La Didctica en cuestin. Investigacin y Enseanza. Nancea S. A.,
Madrid.
DAVINI, M. C. (2008) Mtodos de enseanza: didctica general para maestros y profesores.
Santillana, Buenos Aires.
DAZ BARRIGA, A. (1997) Didctica y currculum. Paids, Mxico.
DUSSEL, I. y CARUSO, M. (1999) La invencin del aula. Una genealoga de las formas de
ensear. Santillana, Buenos Aires.
Pgina 65
Pgina 66
Unidad Curricular:
ALFABETIZACIN ACADMICA
Ubicacin en el plan de estudios: 1 Ao
Carga horaria: 96 horas ctedra
Rgimen de cursado: Anual
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Convertir los textos propios y ajenos en objetos de reflexin para examinar los
contenidos y la forma en que son expuestos y problematizar los procesos de lectura,
escritura y produccin de oral.
Pgina 69
En este sentido, el trabajo con la gramtica debe tender a recuperar la importancia que
estos conocimientos tienen no slo en las instancias de revisin de lo escrito sino tambin en
las de planificacin y textualizacin. Se trata, entonces de resignificar la gramtica en su
carcter de herramienta para fundamental para el pensamiento (Di Tulio, 2008). La opcin
por la enseanza explcita de la gramtica no significa retornar a la enseanza mecnica,
repetitiva y clasificatoria que hoy no est vigente sino de restituir la importancia de estos
estudios para la comprensin y produccin de textos y para la reflexin fundamentada sobre
los fenmenos lingsticos.
Propuesta de contenidos
Prcticas de lectura
El aspecto comunicacional de la lectura: relacin autor/texto; soporte textual/tipo de
informacin; relacin autor/lector; etc. La lectura de diferentes gneros discursivos.
Estrategias de lectura de textos acadmicos. Interpretacin y anlisis de consignas. El
paratexto como portador de significado. Lectura de monografas e informes de
investigacin. Consulta bibliogrfica. Bsqueda, seleccin e interpretacin de informacin de
diferentes fuentes.
Prcticas de escritura
La escritura de diferentes gneros discursivos. Conocimiento de la funcin,
estructura, registro y formato de gneros discursivos, modalidades textuales o
procedimientos discursivos del mbito acadmico (elaboracin de fichas, reseas,
registro de clase, de observacin o de experiencias, toma de notas, resumen,
sntesis, organizadores grficos, definicin, reformulacin, comunicacin por escrito
de los saberes adquiridos, informe, textos de opinin, notas institucionales, ensayo,
diario de bitcora).
Prcticas orales
Prcticas de comprensin y produccin de textos orales (narracin, renarracin, exposicin,
fundamentacin, argumentacin, debate, comunicacin oral de los saberes adquiridos).
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El formato taller permite articular momentos de actividad de los alumnos (leer, escribir,
hablar) con otros dedicados a la reflexin y, a partir de los problemas comunes, la
profundizacin debidamente organizada para la realizacin de una nueva actividad. No se
trata, sin embargo, de abocarse al estudio de los problemas que surjan de la comprensin y
produccin sino de organizar secuencias didcticas alrededor de actividades cuya resolucin
implique la solucin de un problema lingstico textual, la reflexin sobre los conocimientos
lingsticos (intuitivos o no) que se utilizaron para su resolucin y la reflexin sistemtica de
contenidos para luego realizar otra actividad en la que se pongan en juego los conocimientos
adquiridos.
La cantidad de problemas lingsticos discursivos puede ser muy grande, por eso, se
hace necesario realizar una seleccin de temas representativos y adaptados al nivel de los
estudiantes.
Las actividades de comprensin, escritura o de produccin oral pueden ser realizadas en
relacin con otras materias, siempre que exista un fuerte y definido acuerdo entre las
ctedras en el que se especifiquen los objetivos que se busca alcanzar en cada una, los
contenidos que se pretende trabajar y la forma de evaluacin. Al respecto, el presente diseo
especifica la articulacin con Prctica I.
Sugerencia bibliogrfica
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Unidad Curricular:
HISTORIA ARGENTINA Y LATINOAMERICANA
Ubicacin en el plan de estudios: 2 Ao
Carga horaria: 64 horas ctedra
Rgimen de cursado: Cuatrimestral -1 cuatrimestre
crisis.
b) Amrica Latina: Las polmicas del Siglo XX.
Definicin y toma de posicin ante la discusin sobre la dependencia y desarrollo
modernizacin y tradicin globalizacin y multiculturalismo localismo y
cosmopolitismo en Amrica Latina.
Valoraciones sobre los lmites, contradicciones y perspectivas del desarrollo capitalista
en Amrica Latina: Estado, sociedad civil y mercado.
Anlisis, comprensin y reflexin crtica de las teoras de la transicin democrtica en
Latinoamrica.
Orientaciones para la enseanza
La historia como ciencia social ha sido objeto de un proceso de renovacin que abarca
aspectos temticos y tericos metodolgicos. Resulta necesario, por lo tanto, enunciar los
principales criterios que se han tenido en cuenta para efectuar las opciones de seleccin
epistemolgica:
- Ruptura con la historia tradicional de carcter fctico y corta duracin.
- Abordaje procesual.
- Consideracin de las distintas dimensiones de la realidad social (econmica, social, poltica y
cultural).
- Intencin explicativa y comprensiva del proceso histrico social global de Amrica Latina a
partir de su insercin en una realidad mundial, o sea, desde su situacin colonial hasta el
tratamiento de las problemticas actuales.
- Propuesta que incite a los estudiantes de los IFD, no a conocer todas las respuestas, sino a
plantearse problemas, debatir, criticar y reflexionar.
- Anlisis critico del tratamiento de los contenidos en bibliografas que enfaticen la
multiperspectividad y controversialidad propias de las argumentaciones historiogrficas que
dan cuenta de posicionamientos diferenciales sobre un tema.
Sugerencia bibliogrfica
ALTAMIRANO, C. (2001) Bajo el signo de las masas, en Biblioteca del pensamiento argentino,
V. VI; Ariel, Buenos Aires.
----------------------- (2002): Ideologas polticas y debate cvico, en Nueva Historia Argentina, V.
VIII; Sudamericana, Buenos Aires.
ANSALDI, W. (1992) Frvola y Casquivana, mano de hierro en guante de seda. Una propuesta
para conceptualizar el trmino oligarqua en Amrica Latina. Buenos Aires.
Pgina 75
Pgina 76
Unidad Curricular:
HISTORIA DE LA EDUCACIN Y POLTICA EDUCACIONAL ARGENTINA
Ubicacin en el plan de estudios: 2 Ao
Carga horaria: 64 horas ctedra
Rgimen de cursado: Cuatrimestral -2 cuatrimestre -
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Unidad Curricular:
SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
Ubicacin en el plan de estudios: 2 Ao
Carga horaria: 96 horas ctedra
Rgimen de cursado: Cuatrimestral 1 cuatrimestre -
Pgina 81
Esta sociologa es contraria a los planteamientos de las sociologas funcionalistatecnolgica y de capital humano, dado que las corrientes que la acompaan (teora de la
reproduccin) hacen nfasis en la importancia del conflicto y de la ideologa en la educacin
y no, como las anteriores, en la bsqueda de igualdad de oportunidades, redistribucin
econmica o asignacin de funciones .La misma complejidad en el anlisis en los aos
ochenta, se presenta en los noventa, pero con la garanta de que se evidencian algunas
salidas a los problemas de carcter terico y epistemolgico de la sociologa de la educacin,
tales como la recuperacin de la teora del Capital humano en un contexto de cambio
tecnolgico y econmico10
Desde la presente propuesta la Sociologa de la Educacin es una herramienta terica
que permite conocer la realidad educativa de un modo sistemtico e interpretar sus
condiciones y tambin sus lmites.
A travs de ella se pretende generar las condiciones necesarias para que los alumnos/as
comprendan el escenario sociocultural poltico y econmico que enmarca sus desarrollos
actuales, entendiendo que la profesin docente, comprende una prctica social enmarcada en
instituciones con una manifiesta inscripcin en el campo de lo estatal y sus regulaciones
Por ello es necesario analizar y situar los distintos desarrollos antes mencionados que
enmarcan las producciones tericas de la Sociologa, desde la contribucin de paradigmas
educativos crticos, que permitan desnaturalizar las prcticas complejas y cambiantes que
describen los procesos educativos actuales.
Criterios para la seleccin de contenidos
-proporcionar la informacin que los textos dan por sabido (contextos de produccin,
paradigmas, lneas tericas, etc.);
-proponerles lecturas con ayuda de guas que los orienten en el por que y para que de
las lecturas
-propiciar actividades de anlisis de textos acadmicos, periodsticos, publicaciones
especializadas, videos, en funcin de:
a) identificar posturas, ponderar razones, argumentaciones, etc.
b) relacionar con los conocimientos anteriormente adquiridos
c) discutir, opinar, desnaturalizar
- proponer actividades de produccin, exposicin, reelaboracin y socializacin de los
saberes trabajados
-propiciar situaciones de acercamiento a los sujetos y practicas reales sobre las que
versan las teoras abordadas: anlisis de casos, observaciones.
Sugerencia bibliogrfica
BAUDELOT, C. y ESTABLET, R. (1990). La escuela capitalista. Siglo XXI Editores, Mxico.
BAUMAN, Z. (1994) Introduccin: Sociologa para qu? : Pensando sociolgicamente.
Ediciones Nueva Visin. Coleccin Diagonal. Buenos Aires.
BOURDIEU, P. (1990). El racismo de la inteligencia: sociologa y cultura. Editorial Grijalbo.
Mxico.
KAPLAN, Carina (2008) Talentos, dones e Inteligencias. Editorial Colihue. Buenos Aires.
CASTEL, Robert (2004). La inseguridad social: qu es estar protegidos? Manantial, Buenos
Aires, 1 edicin.
CASTILLO, S. L. y otros (2007) Escuelas Ruralizadas y Desarrollo regional. Editorial
Universidad Nacional de La Pampa. Argentina
DE SOUZA SANTOS B. (2006) Renovar la Teora Critica y Reinventar la Cuestin Social.
Editorial FLACSO. Buenos Aires. Argentina.
DUBET y, F. y MARTUCCELLI, D. (2000) En qu sociedad vivimos? Editorial Losada. Buenos
Aires.
---------------------------------------------- (1998). En la escuela: sociologa de la experiencia escolar.
Barcelona, Espaa: Editorial Losada
Pgina 84
Pgina 85
Unidad Curricular:
FILOSOFA
Ubicacin en el plan de estudios: 2 Ao
Carga horaria:
96 horas ctedra
La Filosofa tiene una doble presencia en todo diseo curricular: por una parte, una
presencia que puede llamarse objetiva, entendiendo por tal la filosofa de base que informa al
currculo, es decir, las concepciones fundamentales de orden intelectual, las valoraciones y el
discernimiento implcito o explcito acerca de los diversos modos de actuacin humana; estos
elementos conceptuales y su articulacin en una estructura axiolgica confluyen en la
determinacin del fin de la educacin y de los objetivos que del mismo surgen. Por otra parte,
la filosofa de base debe llegar a ser adems un hilo conductor del aprendizaje y sus
principios y valores deben traducirse en la vida concreta; esto supone la presencia subjetiva
en cuanto se trata de encarnarla en el sujeto de la educacin.
Por ello, la filosofa no puede estar ausente de ninguna propuesta de formacin docente,
pues brinda su fundamento, lo conduce y penetra en la existencialidad radical de modo
implcito o explcito. As, la unidad curricular Filosofa propone la introduccin de la reflexin
filosfica sobre las diferentes concepciones que se han ido formulando acerca de los mltiples
modos de conocer, de organizar y jerarquizar los conocimientos, vinculndolos a la educacin,
habida cuenta de las realidades permanentes y situaciones circunstanciales que involucra.
Con la inclusin de estos contenidos se trata de que los futuros docentes reconozcan la
importancia que en la sociedad contempornea adquiere el conocimiento, como fuente de
poder y como instrumento primordial e indispensable para el desarrollo de las culturas, de las
diversas ciencias y de la tecnologa.
Consecuentemente, los contenidos se organizan en torno a tres ejes temticos que se
articulan recprocamente. El primero se refiere a las vinculaciones entre filosofa y educacin
en el marco de los factores socioculturales y polticos y de las profundas transformaciones de
fondo que se estn operando en los actuales contextos. Asimismo, se incluye el problema del
conocimiento desde diversas perspectivas, realizando un abordaje de la prctica docente
como el espacio privilegiado en la transmisin del conocimiento. Desde el punto de vista
epistemolgico se analiza el conocimiento disciplinar entendido como conocimiento cientfico,
y el conocimiento escolar en el territorio de la escuela, en el cual se lleva a cabo la
enseanza.
As, dados estos amplios elementos que configuran la necesidad del educando de hoy y
de un maana ms o menos inmediato, la filosofa como disciplina enmarcada en el campo de
la Formacin General, se propone brindar un aporte fundamental para la mejor formacin de
Pgina 86
su instrumentalidad crtico-valorativa;
sus especficos contenidos que interrogan por el ser y quehacer humano referido al
objeto educacin y al objeto conocimiento, a partir de los debates epistemolgicos
en el anlisis de los procesos de enseanza y de aprendizaje y de las razones y sentidos
de la educacin, desde el interior mismo del campo educativo y de los problemas
centrales que atraviesan las prcticas.
Generar una reflexin filosfica de base sobre la complejidad del objeto educacin.
Reconocer las consecuencias que imprime a la tarea educativa el tener una u otra
concepcin de conocimiento, del saber, de verdad, se postula como uno de los criterios
asumidos para la presente propuesta de contenidos, asumiendo que los mismos se vinculan a
los fundamentos del diseo curricular para la formacin de maestros/as tanto para el Nivel
inicial como para el Primario.
De este modo, el punto de partida para el abordaje filosfico de la educacin, est dado
11 Recomendaciones para la elaboracin de Diseos Curriculares Fundamentos Polticos e institucionales del trabajo
docente- Ministerio de Educacin, INFOD. 2008.
Pgina 87
Sin embargo, este propsito por si solo no garantiza un verdadero aporte al fin principal
si no se plasma en un proyecto para el aula que tenga como teln de fondo una concepcin
activa de la enseanza en materia filosfica y se constituya poniendo en debate las tres
dimensiones fundamentales: las preguntas o problemas, el marco histrico y las herramientas
de la argumentacin, haciendo efectivo el ejercicio del juicio crtico sobre los distintos
aspectos de la realidad, con el propsito de desarrollar competencias para participar de
manera consciente, crtica y transformadora en la sociedad. Esta tarea supone desarrollar
habilidades de trabajo intelectual y de pensamiento crtico y que, a la vez, son parte de la
capacidad dialgica. sta favorece una visin conceptual dinmica del contexto que otorga
al futuro docente la capacidad de asumir un posicionamiento crtico frente a las complejas
problemticas de la educacin y del conocimiento.
Sugerencia bibliogrfica
MORIN, E. (1996) Los siete saberes necesarios para la educacin del futuro. UNESCO.
MLLICH SANGRA, J. C. (2006) Transformaciones. Tres ensayos de Filosofa de la Educacin.
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VAN DIJK, T. (2007) Ideologa. Una aproximacin multidisciplinaria. Gedisa, Madrid.
Pgina 90
Unidad Curricular:
FORMACIN TICA Y CIUDADANA
Ubicacin en el plan de estudios: 3 Ao
Carga horaria:
64 horas ctedra
Propuesta de contenidos
La reflexin tica.
Conceptualizacin: tica, moral y moralidad. La praxis tica en la vida cotidiana.
Desarrollo moral: de la heteronoma a la autonoma moral. Perspectiva tica de la
responsabilidad. Los valores. Relativismo y universalismo valorativo. Mnimos ticos
universales: libertad, justicia y solidaridad. La tica dialgica. Dilogo y racionalidad
argumentativa.
La construccin de una ciudadana responsable y participativa.
Conceptualizacin y anlisis: Nacin, Estado y Gobierno. El papel del Estado. La
participacin ciudadana: niveles de participacin, el derecho al voto. Los partidos
polticos. Los sindicatos, Las organizaciones no Gubernamentales. El sistema
democrtico en Argentina. La construccin jurdica de la ciudadana: La Constitucin
Nacional y Provincial: antecedentes histricos, estructuras, reformas. El Derecho: sus
orgenes histricos. Los pueblos indgenas y su reconocimiento en el derecho
internacional y en la Constitucin Nacional. El reconociendo del territorio en las
comunidades indgenas. El derecho consuetudinario. El derecho a la Educacin. El
derecho de los nios. Los Derechos Humanos. Organizaciones de Derechos Humanos en
Argentina
El como ensear tica y ciudadana:
Pgina 92
Sugerencia bibliogrfica
ACUA, C y VACCHIERI, A (2007) La incidencia poltica de la sociedad civil. Ed. Siglo XXI, Bs.
As.
APPEL, K. (2007) La globalizacin y una tica de la responsabilidad. Prometeo Bs. As.
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Convencin sobre los Derechos del Nio. Artculo 75 de la Constitucin de la Nacin
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CORTINA, A. (1998) tica pblica y sociedad- Editorial Taurus, Madrid.
-------------------(1993)tica aplicada y Democracia radical. Tecnos, Madrid.
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CHESNEAUX, J. (1984) Invertir la relacin pasado-presente. Tiempo corto y tiempo largo.
Ritmos de la evolucin: progresos y retrocesos, desfases y resurgencias. Hacemos tabla rasa
del pasado? A propsito de la Historia y los Historiadores. Siglo XXI, Mxico.
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TOURAINE, A. (1989) Amrica Latina. Poltica y sociedad, Ed. Espasa-Calpe, Madrid.
Pgina 94
Unidad Curricular:
TECNOLOGA DE LA INFORMACIN Y LA COMUNICACIN
Ubicacin en el plan de estudios: 3 Ao
Carga horaria: 64 horas ctedra
Rgimen de cursado: Cuatrimestral -2 Cuatrimestre-
dicho entorno;
- asumir una perspectiva procesual de la enseanza por encima de una perspectiva
centrada en los productos, utilizando guas visuales que faciliten al alumno la percepcin del
recorrido seguido en el proceso de formacin, e incorporar zonas para el debate, la discusin
y la complementacin;
- incorporar zonas para la comunicacin verbal, auditiva o audiovisual con el docente, de
manera que se permita gestionar los principios de participacin y responsabilidad directa del
alumno en su propio proceso formativo;
- contar con instrumentos que faciliten el seguimiento de procesos para dotar a los
profesores de nivel superior de informacin sustantiva que permita ir reorientando la
formacin hacia los aspectos que resulte prioritario atender
Los futuros docentes tienen el reto de utilizar y manejar las TIC para un adecuado y
eficaz proceso de enseanza aprendizaje, convirtiendo los Institutos de Formacin Docente en
agentes culturales activos y transformadores.
Criterios para la seleccin de contenidos
El abordaje de los diferentes contenidos propuestos se asienten sobre las opciones que
brindan las TIC para el desarrollo de una comunicacin y sincrona con quienes estn en otros
contextos, la enseanza a travs de los cdigos de comunicacin audiovisual propio de los
nios y jvenes, la organizacin de tiempos y ritmos individuales de trabajo dentro y fuera de
las instituciones educativas y el acceso a innumerables recursos e informacin disponibles.
Se sugieren las siguientes estrategias de trabajo:
Debates y foros de discusin que analicen y reflexionen la incorporacin de tecnologas de
la informacin y la comunicacin en el escenario actual de las acciones pedaggicas,
discriminando cmo y cundo incorporar el uso de TIC en la prctica pedaggica, a
travs de investigaciones actualizadas sobre educacin y uso de tecnologa como
marco referencial.
Desarrollo de trabajo colaborativo entre pares y con docentes como: la creacin de redes
comunicacionales asistidas por las TIC, atendiendo a las distintas necesidades
institucionales. Como as tambin la participacin de los futuros docentes en
comunidades de aprendizaje remotas, para acceder a experiencias, informacin e
intercambio de conocimiento.
Pgina 97
Sugerencia bibliogrfica
AZINIAN, H. y otras. (1995).Tecnologa Informtica en la escuela. AZ Editora. Cuaderno N 5.
Buenos Aires.
AREA MOREIRA, M. (2002) Educacin y medios de comunicacin, web docente de Tecnologa
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------------------------------------- Los medios y el currculum escolar, web docente de Tecnologa
Educativa, Disponible en: http://tecnologiaedu.us.es/bibliovir/12.htm
BAJARLA,F. y SPIEGEL, G A (1997). Docentes usando Internet. Ediciones Novedades
Educativas. Buenos Aires.
BUCKINGHAM, D. (2005) Educacin en medios. Alfabetizacin, aprendizaje y cultura
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CZARNY, M. (2000) La escuela en Internet. Internet en la escuela. Propuestas didcticas para
docentes no informatizados. Ediciones Homo Sapiens. Rosario, Argentina.
ERNNDEZ GONZLEZ, A. M. (2000) Retos y perspectivas de la comunicacin educativa en la
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KAUFMAN, R. (1991) Didctica del aprendizaje con computadoras. Editorial Marymar. Buenos
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Cuadernos de comunicacin, tecnologa y sociedad. Disponible en: http://tiscar.com/
LITWIN, E. (2004) El acceso a la informacin, en Litwin, Edith et al. (comps.), Tecnologas en
las aulas, Buenos Aires, Amorrortu.
Pgina 98
Pgina 99
Unidad Curricular:
INCLUSIN E INTEGRACIN ESCOLAR
Ubicacin en el plan de estudios: 4 Ao
Pgina 100
Cada alumno posee caractersticas que le son propias; en cuanto al ritmo y estilo de
aprendizaje, bagaje cultural, medio social, etc. que llegan a influir o determinar
negativamente el proceso de enseanza-aprendizaje generando as la tan temida situacin
de fracaso escolar. ste suele ser un fenmeno asociado a situaciones de pobreza y
precariedad de las condiciones de vida a lo que se suma la existencia de diferencias
culturales, de gnero, tnicas, lingsticas, en las capacidades etc. que se tornan un
obstculo para la inclusin y el trnsito no problemtico de los nios por el sistema educativo.
En materia de intervencin psico-socio-educativa las estrategias de trabajo institucional
suelen apuntar a buscar las razones del fracaso escolar en una suerte de fracasos
individuales, ponderando las diferencias antes mencionadas como dficit de los nios o como
una expresin de anomalas o retrasos en sus desarrollos; por este motivo urge que en los
distintos mbitos del sistema educativo se comience a repensar las prcticas pedaggicas
que debern operar en los distintos niveles, apuntando a superar el fenmeno de la exclusin
de los sectores minoritarios de las posibilidades de una escolaridad exitosa.
En tal sentido, desde la perspectiva de la tarea psico-socio-educativa, se visualiza la
urgencia de desarrollar estrategias de trabajo que se encuentren ms atentas a captar las
diferentes formas de analizar la diversidad, sea esta pensada con relacin a las necesidades
educativas especiales, al problema de la interculturalidad o a la desigualdad en el acceso y
permanencia exitosa en la escolaridad, en abierta relacin con la situacin econmica y social
de los alumnos.
Se advierte tambin que el reconocimiento de la diversidad obliga a redefinir el modelo
homogeneizador de la escuela que diversifica la oferta educativa, sin tener en cuenta las
situaciones estructurales de desigualdad. Por lo expuesto se hace necesario reflexionar sobre
el real significado de la inclusin educativa, entendindose que esta hace referencia a:
-
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Pgina 103
A partir de los recursos metodolgicos que se pongan en juego durante el cursado, los
alumnos del profesorado debern aproximarse a la situacin actual de la educacin inclusiva
y de la integracin escolar para poder valorar su importancia, conocer y vivenciar el rol del
docente implicado en procesos de integracin
Sugerencia bibliogrfica
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CAMPO
DE LA
FORMACIN EN LA
PRCTICA PROFESIONAL
Pgina 105
Gloria Edelstein y Adela Coria13 sostienen que como ocurre con otras prcticas
sociales, la prctica docente no es ajena a los signos que la definen como altamente
compleja. Complejidad que deviene del hecho de que se desarrolla en escenarios singulares,
bordeados y surcados por el contexto. La multiplicidad de dimensiones que operan en ella y la
simultaneidad desde la que stas se expresan tendran por efecto que sus resultados sean,
en gran medida, imprevisibles. Otro signo seran los valores que se ponen en juego, an
contradictoriamente, y tambin la conflictiva propia de procesos interactivos que demandan
de los docentes, en tanto directos responsables, decisiones ticas y polticas en las que
inevitablemente se tensan condiciones subjetivas y objetivas. Estas caractersticas hacen
necesario abordarla de manera gradual y desde perspectivas terico-metodolgicas que
posibiliten comprenderla, interpretar los modelos implcitos que operan en ellas,
reconstruir/construir criterios epistemolgicos, ticos, socio-polticos y pedaggico-didcticos
orientados a asumir el rol profesional con el conocimiento y el compromiso que requiere el
contexto actual.
En estos lineamientos, se recuperan conceptos y sentidos asignados a la prctica en los
Lineamientos Curriculares Jurisdiccionales de la Formacin Docente de la Provincia de
Tucumn (1998), cuya actualidad sigue vigente:
La prctica se concibe no slo como un saber hacer hacia afuera, sino tambin como
un objeto de estudio, reflexin y construccin. Un punto de partida y de retorno por itinerarios
de teorizacin, explicacin, rupturas Diversos modos de organizar las mediaciones entre
sujetos, contextos y conocimientos; fuente de interrogantes, lecturas, interpretaciones y
construccin de conocimientos desde marcos sistemticos de anlisis; puesta en juego de
estrategias verbales de descripcin, narracin, argumentacin; puesta en situacin
(anticipatoria, dilemtica, hipottica, problemtica); deliberacin y toma de decisiones.
Si se concibe la prctica docente de este modo, habr momentos en que podr ser
aplicacin de, dialctica con, creacin o re-creacin, ejercicio prospectivo, hiptesis de
trabajo, observacin-investigacin-reflexin, esfuerzo de posicionamiento desde otros
lugares, escenario para analizar las propias representaciones y las de otros.
El Campo de la Prctica Profesional debera, en tal sentido, constituirse en un espacio
que permita a los estudiantes, al mismo tiempo que dan sus primeros pasos en el trabajo de
ensear, comprender a la institucin escolar como un escenario complejo, atravesado por
mltiples dimensiones de la vida social. Este aprendizaje ser posible a travs de una
inmersin graduada en la prctica; un recorrido que posibilite, a la vez que se comienza a
ensear, tomar distancia del propio acto de enseanza para reflexionar sobre el mismo. Una
reflexin que debe ser individual y colectiva en tanto participan alumnos, profesores de
prctica, docentes orientadores de la escuela destino y el resto de los estudiantes. En este
dilogo sobre la propia experiencia de ensear, las experiencias de otros, la vida cotidiana en
las aulas y las teoras de la educacin, es posible configurar una experiencia que contribuya a
democratizar, an ms, la formacin docente en particular y la escuela en general.
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Primera Etapa
Segunda Etapa
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experiencia.
La intencin, por una parte, es ayudar
a descubrir a la escuela como fuente
reveladora de problemticas manifiestas y
latentes- que son constitutivas de las
prcticas docentes y que, adems, son
poderosas fuerzas de re-socializacin en la
profesin, que tarde o temprano se pondrn
en tensin con sus modelos experienciales y
con los modelos propios de la formacin de
grado.
Por otra parte, en esta superacin de
la familiaridad con lo educativo que pesa en
los primeros anlisis, se irn trabajando
conceptualizaciones, estudios e
investigaciones que debern permitir
confrontar las construcciones tericas con
situaciones de la prctica concreta. Se
procurar evitar teoricismos
descontextualizados transitando, en
cambio, caminos de interaccin reflexiva
entre las dimensiones terica y prctica de
cada situacin en la que participen los
estudiantes.
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Hacer currculum en la escuela es tomar decisiones adecuadas para los alumnos que esa
escuela atiende. En esas decisiones hay prescripciones tomadas en el nivel macropoltico, hay
saber y experiencia de los docentes, hay una historia institucional que marca huella sobre las
decisiones, hay alumnos y contextos particulares. No se trata, por tanto, de pasar la
responsabilidad exclusivamente a los directores y profesores o maestros, sino de mirar lo que
pasa en la escuela como lugar de construccin permanente de un currculum. Es pensar a la
escuela como un lugar donde, tambin, hay un currculum procesado social, poltica y
culturalmente.
Por ello, en un segundo nivel de aproximacin a la realidad institucional en el Campo de
la Prctica, los alumnos se orientarn hacia el reconocimiento del Currculum como un
producto histrico-social cruzado por profundos debates. Consecuentemente, se enfatiza la
idea que la definicin de los contenidos curriculares y los modos de ensear se realizan en
determinadas coordenadas de tiempo y lugar; en su procesamiento intervienen diversos
sujetos, instituciones y grupos de inters autoridades, comunidades acadmicas, medios de
comunicacin, docentes, padres, alumnos- motivados por diversas y, a veces, contradictorias
visiones acerca del sentido de la educacin.
Ahora bien, esto se relaciona con la concepcin de la enseanza como prctica social,
como actividad intencional, que pone en juego un complejo de mediaciones orientado a la
construccin del conocimiento. As, la propuesta se dirige a que los futuros docentes logren:
-
Conocer especialmente el diseo curricular del nivel inicial e interpretar las concepciones
tericas que lo fundamentan.
Reconocer las diversas formas de relacin con el conocimiento y los complejos significados
del contenido escolar.
Comprender, desde la prctica, las influencias que ejerce el curriculum en la vida institucional
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y en el aula.
-
Comparar los modelos de formacin observados en situaciones de prctica con los modelos
vigentes en el instituto formador y los propios, avanzando en el anlisis reflexivo y en la
construccin de criterios didcticos superadores.
anticiparn la relevancia que tiene para los estudiantes del profesorado la formacin en sus
futuros lugares de trabajo. Esto equivale al aprendizaje de un oficio a travs del cual los
docentes se nutren de un saber hacer informado.
Asimismo, los futuros docentes analizarn el Diseo Curricular Provincial del nivel y la
relacin entre ste con el Proyecto Curricular Institucional de cada jardn de infantes
(resultante de los acuerdos institucionales sobre qu ensear y evaluar en funcin de los
sujetos y contextos particulares).
En segundo ao se espera un avance en el manejo de herramientas de indagacin e
interpretacin de la realidad. En tal sentido, se recomienda instrumentar en el manejo de
habilidades para leer inteligentemente tanto documentos escritos como prcticas curriculares
diversas, especialmente al interior de las salas. Esto requiere disponer de categoras tericas
que puedan ponerse en tensin con lo que observar en la realidad, permitindole: a)
contrastarla con explicaciones que van ms all de su propio sentido comn y b) atravesar la
dimensin manifiesta del curriculum y la enseanza para interpretar significados latentes
cuya potencia es importante comprender.
Las dems instancias de trabajo en el instituto permitirn la realizacin de
socializaciones, discusin de problemticas detectadas en las escuelas, el avance en el
estudio de marcos conceptuales, el anlisis de producciones de los estudiantes y la practica
con sus propios compaeros de simulacros de mediaciones en relacin a algn centro de
inters o unidad curricular de las salas de 3, 4 y 5 aos, como as tambin la realizacin de
aperturas y cierres parciales del proceso de aprendizaje correspondiente al segundo ao de
formacin.
Actividades en los jardines de infantes asociados
Antes de su insercin en las escuelas asociadas de nivel inicial, el estudiante deber
tener claro qu es lo que ir a hacer y cul es su bagaje de conocimientos y herramientas
disponibles para insertarse en las mismas.
La entrada a las escuelas asociadas se har, en lo posible, con un proyecto inicial que
organice las actividades de manera flexible, previo acuerdo con el docente orientador.
Los estudiantes realizarn diversas tareas que les posibiliten conocer los documentos
curriculares sealados en los contenidos y las dinmicas curriculares concretas de la
institucin. Recorrer las instalaciones, observar y registrar con los medios que tenga
disponibles (registros escritos, fotogrficos, filmaciones, audio) las diversas actividades que
se realizan en distintos momentos de la jornada escolar en las salas de 3,4 y 5 aos. De este
modo, el trabajo consistir en identificacin, registro y anlisis de documentacin
institucional: PEI, PCI, Planificaciones Docentes anuales, de unidad didctica, entre otras-,
como as tambin diferentes documentos formales de la institucin.
Cuando el trabajo se realice en las aulas, prestar especial atencin a la enseanza de
los contenidos disciplinares que forman parte del curriculum, a lo que los docentes dicen,
hacen y hacen hacer a los alumnos. En tal sentido, llevarn a cabo observaciones, registros y
anlisis de estrategias, materiales y recursos de enseanza y de evaluacin, de las diferentes
reas.
El profesor de prctica y el docente orientador ayudarn a comprender el concepto de
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Comprender, desde su propia prctica, los alcances del rol docente y las condiciones
reales de trabajo en las salas de 3, 4 y 5 aos.
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Propuesta de contenidos
La Prctica III estar a cargo del Profesor de Residencia, como coordinador, y de los
profesores de la Formacin Especfica. Se desarrollar en las escuelas asociadas, con
instancias de trabajo en el instituto formador.
Es pertinente pensar el planteo de situaciones de enseanza y de aprendizaje slidas,
variadas y contextualizadas, superando prcticas de enseanza alejadas de la cotidianeidad y
de las experiencias reales y complejas que se viven en las escuelas. Podr organizarse en
torno a actividades como las siguientes:
-
Unidad Curricular:
RESIDENCIA Y SISTEMATIZACIN DE EXPERIENCIAS
Diseo, enseanza y evaluacin: Matemtica, Lengua, Ciencias Sociales y Ciencias
Socializacin de los diseos con el fin de intercambiar ideas que retro-alimenten los procesos
de elaboracin y re-elaboracin.
Organizacin de instancias de trabajo que permitan poner en comn las experiencias de los
alumnos, con sus dificultades y logros, como tambin proponer estrategias para abordar
problemticas pedaggicas y sociales detectadas.
Ubicacin en el plan de estudios: 4 Ao
Carga horaria: 255 horas ctedra
Rgimen de cursado: Anual
Implica una doble referencia permanente para los sujetos que la realizan: la institucin
formadora y las escuelas asociadas.
Como nota distintiva se reconoce la intencionalidad de configurar un espacio
socioinstitucional que favorezca la incorporacin de los estudiantes a escenarios profesionales
reales para vivenciar la complejidad del trabajo docente y, en relacin al mismo, recuperar los
saberes y conocimientos a lo largo del trayecto formativo a la vez que favorecer su
profundizacin e integracin.
Se significa la Residencia, desde una visin que remite al aula contextualizada en
relacin a lo institucional y lo social ms amplio, por entender las prcticas docentes como
prcticas sociales situadas.
En la Residencia se propone asumir una posicin de reflexividad, entendida como
reconstruccin crtica de la propia experiencia, individual y colectiva, poniendo en tensin
las situaciones, los sujetos y los supuestos implicados en las decisiones y acciones. De ah la
recuperacin del concepto de profesionalidad ampliada, que concibe al docente como agente
curricular significativo; un docente que conoce, que tiene un saber y se define respecto al
qu, cmo, por qu y para qu de las prcticas en las que participa.
De este modo, se plantean como propsitos formativos de esta instancia:
-
Asumir la responsabilidad propia del desempeo del rol docente: como sujeto social, que
comprenda su campo de intervencin.
Generar trabajo colectivo y comprometido con la propuesta cultural del contexto de trabajo.
Saberes disciplinares.
Diagnstico institucional.
II, y III y en todo su trayecto formativo. Esto les permitir desentraar en los jardines de
infantes asociados los procesos, las relaciones, los conflictos y la cultura institucional que le
confieren a la institucin una matriz de comportamiento que servir de marco para
contextualizar sus prcticas pedaggicas.
Esta mirada hacia el interior de la escuela debera contemplar factores tanto externos
(contexto sociocultural de la institucin) como internos (clima institucional, sistema
normativo, modelos curriculares vigentes, concepciones tericas que subyacen a las prcticas
docentes, entre otras), como as tambin las representaciones que los docentes tienen acerca
de su propio rol, de sus alumnos, del jardn de infantes. Asimismo se propone, en la medida
de las posibilidades del contexto y de las ofertas correspondientes al nivel, concibindolo
como unidad pedaggica, el desarrollo de prcticas y residencia en mbitos escolares
diversificados, que abarquen la educacin de nios de 45 das a 5 aos cumplidos.
b) El diagnstico ulico
El alumno residente se pondr en contacto con el grupo clase para observar su
configuracin, cdigos, vnculos y, fundamentalmente, los conocimientos previos y
estrategias didcticas y cognitivas utilizadas en aquella disciplina o disciplinas en las que se
desempearn.
c) El diseo de la intervencin didctica: prctica intensiva en el aula
Este proceso se realizar primero en un rea de currculo como prctica docente
intensiva en el aula. Luego, se irn incorporando sucesivamente las restantes reas. De esta
manera, los alumnos irn asumiendo su responsabilidad progresivamente hasta hacerse
cargo de una sala de jardn de infantes.
Como este trayecto tiene la modalidad de taller, en el instituto formador se
recuperarn, para el proceso de evaluacin, las producciones referidas a:
-
los ateneos en los que participaron los alumnos, en los que se busca recuperar el
abordaje de casos definidos a partir de experiencias significativas y problemas de
enseanza propios de las prcticas de residencia.
Otras problemticas emergentes de la prctica, sern sumadas al proceso evaluativo.
la
CAMPO
DE LA
FORMACIN ESPECFICA
citar algunos ejemplos, refieren a conocimientos y valores que no responden a una disciplina
particular sino cuyo abordaje requiere de los aportes de diferentes campos.
Todas estas cuestiones conforman puntos de debate propios del currculo de la escuela
primaria, pero constituyen tambin un marco de referencia necesario al momento de definir
una propuesta curricular para la formacin docente.
Los saberes que debe reunir un docente son mltiples y de diversa naturaleza; no
poseen unidad desde el punto de vista epistemolgico, en parte, porque la propia enseanza
moviliza distintos tipos de accin y requiere manejo del contenido, estrategia y pericia tcnica
para disear propuestas vlidas y viables, imaginacin para sortear obstculos y
restricciones, arte para suscitar intereses y plantear desafos, capacidad de dilogo con el
otro y comprensin, habilidad para la coordinacin y la gestin y una buena dosis de reflexin
para la toma de decisiones en contextos muchas veces inciertos, para mencionar slo
algunos ejemplos. En tanto no es posible reducir la tarea docente a un tipo particular de
accin: el profesor debe disponer de una variedad de saberes y competencias que le permitan
obrar adecuadamente en diferentes circunstancias.
Algunos de esos saberes son de orden declarativo y otros de tipo procedimental;
involucran modos de pensar, de valorar y de actuar.
Este campo curricular incluye los contenidos relativos a:
1. La/s disciplina/s especficas de enseanza: una disciplina o campo disciplinario para el
nivel inicial.
2. Las didcticas y las tecnologas de enseanza particulares.
3. Los sujetos del aprendizaje correspondientes a la formacin especfica (infancia,
adolescentes, jvenes y adultos) y de las diferencias sociales e individuales, en medios
sociales concretos.
La referencia de los contenidos curriculares de la formacin especfica se ubica, tambin,
en las propias prcticas de enseanza. Ello permite considerar la actividad real de los
maestros en diferentes contextos y desentraar los distintos tipos de recursos -saberes,
esquemas de accin, de percepcin y de juicio- que debe movilizar el docente para resolver
los problemas cotidianos involucrados en el diseo y puesta en marcha de propuestas
pedaggicas, en el manejo de la clase y en la participacin de proyectos institucionales. Al
mismo tiempo, la mirada hacia las prcticas de enseanza permite identificar los problemas
que atraviesan al nivel para el cual se est formando y analizar cules podran abordarse
desde la formacin inicial de los docentes.
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Unidad Curricular:
PROBLEMTICA CONTEMPORNEA DE LA EDUCACIN INICIAL
Ubicacin en el plan de estudios: 1 Ao
Carga horaria: 96 horas ctedras
Rgimen de cursado: Cuatrimestral -2 cuatrimestre-
perspectiva histrica social y poltica educativa, que posibilite reflexionar sobre los
discursos y prcticas sociales que circulan en la educacin infantil; a partir de la comprensin
de los procesos histricos constituyentes de la identidad de la Educacin Inicial y se propone:
-
Reflexionar acerca de los aportes alcances y lmites de las distintas perspectivas tericas
sobre las funciones sociales del Nivel Inicial y los precursores de la educacin infantil.
Reconocer a las instituciones educativas del Nivel Inicial ,como instituciones con
identidad y cultura propia en interrelacin con lo social, lo cultural y lo poltico,
reflexionando sobre la complejidad de sus organizadores a partir de las incidencias socio
histrico culturales y contextuales
Los contenidos propuestos para esta unidad curricular permitirn un abordaje histrico
del Nivel Inicial, su significatividad, sus mitos y tradiciones, caracterizando modelos
pedaggicos desde los precursores hasta las perspectivas pedaggicas actuales.
Asimismo, focalizan el anlisis de las instituciones de educacin infantil y su
problemtica: las funciones y especificidad social en el desarrollo histrico- poltico del Nivel.
Por lo tanto, se transparentan las diversas problemticas que atraviesan el campo de la
infancia, el papel que juegan las familias y las instituciones educativas.
La reflexin crtica sobre los contenidos que se abordan favorecer la construccin de
estrategias profesionales de intervencin pedaggica que atiendan las necesidades
educativas del nivel y contribuir al conocimiento y significacin del papel de los educadores
y docentes del mismo frente a las transformaciones de la poca y los cambios del propio
estatuto de la infancia. Tambin, como toda formacin, debe estar atravesada por la
construccin de un compromiso tico y poltico frente a los nios en tanto sujetos de derecho.
Propuesta de contenidos
CARRETERO, M. (1995) Pedagoga de la educacin infantil. Aula XXI Ed. Santillana, Buenos
Aires.
COREA, C. y LEWKOWICZ (1999) Se acab la infancia? Ensayos sobre la destitucin de la
niez. Edic. Lumen Humnitas, Buenos Aires.
DE LEN - MALAJOVICH - MOREAU (2001) Pensando la educacin infantil. Edit. Octaedro,
Madrid.
DUPRAT, H. - MALAJOVICH, A. (1995) Pedagoga del Nivel Inicial. Edit. Plus Ultra, Buenos Aires.
FERNANDEZ, L (1998) El Anlisis de lo Institucional en la Escuela. Edit. Paids, Buenos Aires.
GCBA. SECRETARA DE EDUCACIN (1998) Educacin Inicial. Compartiendo experiencias. Una
propuesta de desarrollo curricular. Buenos Aires.
GERSTENHABER, C. (2004) Educar y cuidar en el Jardn Maternal. Edit. Paids, Buenos Aires.
HARF, R., PASTORINO, I. (1997) Nivel inicial. Aportes para una Didctica. Edit. El Ateneo,
Buenos Aires.
HARGREAVES, A. (1996) Profesorado, cultura y postmodernidad. Edit. Morata, Madrid.
LOPEZ, S., SOKOL, A. (1997): Escuela Infantil. Una Institucin Educativa de 0 a 5 aos. Edic.
Colihue Buenos Aires.
SARL, P. (2004) Escuela Infantil, identidad en juego. Congreso Internacional de Educacin
Inicial. Universidad Catlica de Montevideo OMEP.
SARL, P. (2004) Problemticas pedaggicas contemporneas: El nivel inicial: infancia y
socializacin. Congreso Pedaggico: La escuela hoy: logros, deudas y proyectos. Escuela
Normal Vctor Mercante.
SPAKOSKY, E. (1997) La Organizacin de los Contenidos en el Jardn de Infantes. Edic Colihue,
Buenos Aires.
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Unidad Curricular:
En lneas generales, las concepciones y las imgenes del sujeto que la sociedad y la
cultura han ido construyendo a lo largo de la historia fueron variadas y han dependido de
factores filosficos, cientficos y culturales teidos del paradigma cientfico vigente 14.
Los Lineamientos Curriculares Nacionales proponen que se debe tener en cuenta que las
profundas transformaciones sociales han configurado diferentes sentidos atribuidos a la
infancia; hoy se habla de infancias, en virtud de las profundas desigualdades sociales que
signan a la sociedad contempornea entre otras variables.
Es necesario considerar que en esta particular etapa de la vida del sujeto de 45 das a 3
aos se desarrollan procesos de relevancia capital; se constituye la estructuracin del
psiquismo, el desarrollo de los procesos de simbolizacin, el inicio de procesos de
socializacin, las matrices bsicas estructurantes de la personalidad de los sujetos , entre
otros. Es tan importante esta etapa y adopta caractersticas tan particulares que la escuela
debe atender a esta desigualdad y sentar las bases tempranas para que los aprendizajes se
concreten en igualdad de oportunidades.
El sujeto se produce, se constituye, en relacin con las experiencias a las que se
atribuye un sentido, de ah la importancia del docente que a travs de la tarea educativa,
participa de la constitucin fsica del sujeto como alumno, desde los avatares de su propia
circunstancia. El sujeto es una red de experiencias con otros (docentes, padres), producto de
una construccin social, histrica, diversa y contextualizada. La subjetividad est tejida
socialmente. De este modo, se ampla nuestra mirada sobre los sujetos que habitan hoy la
escuela.
Estas perspectivas agudizan la comprensin del sujeto educativo de este primer nivel de
escolarizacin, destacando que las salas de las instituciones educativas reciben infancias
heterogneas y con experiencias infantiles incluso opuestas.
Criterios para la seleccin y organizacin de los contenidos.
Enrique Palladino ( 2006) Sujetos de la Educacin: psicologa , cultura y aprendizaje Espacio Editorial Buenos Aires
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Comprender cmo incide la diversidad de contextos en los que viven los nios en su
singular proceso de desarrollo.
Reflexionar acerca de los aportes alcances y lmites de las distintas perspectivas tericas
en torno de la comprensin de los procesos de subjetivacin.
Mudar las teoras implcitas sobre la infancia por construcciones tericas pertinentes, y
actuales que permitan la elaboracin de dispositivos de enseanza acordes a la realidad
de cada sujeto.
Reflexionar sobre las bases conceptuales y epistemolgicas de las principales teoras del
desarrollo que le permitan un abordaje crtico del proceso del desarrollo de los sujetos en
formacin en contextos escolarizados.
Analizar los modos comunicativos que se ponen en juego en las interacciones personales
y su impacto en los procesos de subjetivacin.
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Unidad Curricular:
En lneas generales, las concepciones y las imgenes del sujeto que la sociedad y la
cultura han ido construyendo a lo largo de la historia son variadas, y han dependido de
factores filosficos, cientficos y culturales teidos del paradigma cientfico vigente 15.
Los lineamientos curriculares nacionales proponen que se debe tener en cuenta que las
profundas transformaciones sociales han configurado diferentes sentidos atribuidos a la
infancia. Hoy se habla de infancias, en virtud de las profundas desigualdades sociales que
signan a la sociedad contempornea entre otras variables.
Es necesario considerar que en esta particular etapa de la vida de 4 a 5 aos, el nio
ingresa al mundo de la sociedad y la cultura, el inicio de la distancia e independencia de los
progenitores le permite la instauracin del espacio del deseo; se instituye la postergacin de
la descarga y se establece la necesidad de la sustitucin de las pulsiones lo que da origen a
que las palabras y los enunciados se esbocen, dando lugar entonces al desarrollo del
lenguaje, la narracin, la alfabetizacin, etc.
Al decir de Kristeva (1998) se estructura una revuelta en la que no se trata de avanzar
hacia un dichoso futuro de promesas y proyectos sino de re-encontrar formas enunciativas y
situaciones objetales que generen novedades prximas y distintas a un pasado propio y
extrao16
El sujeto se produce, se constituye, en relacin con las experiencias a las que se
atribuye un sentido, de ah la importancia del docente que, a travs de la tarea educativa
que participa de la constitucin fsica del sujeto como alumno, desde los avatares de su
propia circunstancia. El sujeto es una red de experiencias; esta construccin es siempre en
relacin con otro (docente, padres) producto de una construccin social, histrica, diversa y
contextualizada. La subjetividad est tejida socialmente. De este modo, se amplia nuestra
mirada la mirada sobre los sujetos que habitan hoy la escuela
Estas perspectivas agudizan la comprensin de este sujeto educativo de este primer
nivel de escolarizacin, destacando que las salas de las instituciones educativas reciben
infancias heterogneas y con experiencias infantiles incluso opuestas.
15 Enrique Palladino ( 2006) Sujetos de la Educacin: psicologa , cultura y aprendizaje Espacio Editorial Buenos Aires
16 Shlemenson Silvia (2005) leer y escribir en contextos sociales complejos Paidos.
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Comprender cmo incide la diversidad de contextos en las que viven los nios en su singular
proceso de desarrollo.
Reflexionar acerca de los aportes, alcances y lmites de las distintas perspectivas tericas en
torno de la comprensin de los procesos de subjetivacin.
B-Es necesario tener en cuenta el criterio de transferibilidad, por el cual los contenidos
seleccionados contendrn en su definicin la potencialidad para su uso en diferentes
contextos de modo que permitan al futuro docente:
Mudar las teoras implcitas sobre la infancia por construcciones tericas pertinentes, y
actuales que permitan la elaboracin de dispositivos de enseanza acordes a la realidad de
cada sujeto.
C-Los contenidos seleccionados debern favorecer la sistematizacin de las prcticas
mismas de modo que permitan al alumno del profesorado:
Reflexionar sobre las bases conceptuales y epistemolgicas de las principales teoras del
desarrollo que le permitan un abordaje crtico del proceso del desarrollo de los sujetos en
formacin en contextos escolarizados.
D-Es necesario dar lugar en la seleccin de contenidos a las problemticas vigentes en
relacin a los cambios en la sociedad contempornea y su impacto tanto en los contextos
donde se realiza la tarea de ensear como en la dinmica de las instituciones escolares lo que
les permitir a los alumnos.
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Unidad Curricular:
Hay una suerte de olvido del cuerpo, a la hora de considerarlo como entidad elemental
en la vida de los sujetos. Plantear una concepcin pedaggica contradicha en la conducta del
docente que la ensea, implica falsear los propsitos de toda una comunidad que cree en sus
maestros.
As como el nio no abandona su cuerpo para ocupar su banco en el aula al trabajar
intelectualmente, tampoco lo hace su maestro. No sera creble un planteo de educacin
integral, realizado por un educador que no conozca, reconozca y valore con sentido de
integracin bio-comunicacional y en ello, obligadamente socializador, a su propio cuerpo.
La escuela de hoy se encuentra ante una terrible contradiccin: nuevas tecnologas de
enseanza (computadoras, Internet) y, paralelamente, problemas de comunicacin
interpersonal maestroalumno, alumno-alumno y maestro-maestro. Sin embargo no se puede
dejar de reconocer que en el aula si no se construye un clima positivo y de relaciones de
comunicacin, aunque el maestro acumule muchos saberes, poco se puede aprender. Y,
asimismo en la institucin, aunque los actores conozcan sus roles y obligaciones si no se
reconocen como sujetos sensibles, permeables y comunicantes, poco se puede progresar. La
educacin debe considerar estos dos aspectos: contenidos y relaciones. Ambos son
importantes y se interrelacionan.
En este punto es necesario asumir que la comunicacin no verbal existe y es vital y
emocionalmente necesaria en las relaciones humanas y es el sujeto corporal el mediador de
la misma aunque aun necesite develar su historia y reconocerla. Para ello, hay que alejarse
del concepto de cuerpo como pura biologa para entenderlo como ser en si, como cargado de
significados y smbolos, como alfabeto que nos habla17 y permite la comunicacin con los
otros constantemente.
El cuerpo, tiene y es un lenguaje, es la base de la propia experiencia, del
pensamiento y del sentimiento, de las metforas, posturas e imgenes que usamos para vivir
nuestra vida, acorde a cada cultura en cada momento histrico y moda imperante. 18
La cultura (y sorprendentemente la cultura escolar) en la que muchos maestros han sido
educados, ha relegado los mensajes del cuerpo a silencios y ocultamientos y esto ha
impactado no solamente en la formacin personal sino en la formacin profesional inicial de
los maestros. Hay tantos silencios, hay tantas cosas que quedan guardadas, son tantos los
deseos, las palabras que no se pueden decir que de una forma u otra se van manifestando
en el lenguaje corporal a travs de las miradas, gestos, posturas Y as, los maestros dicen
mucho de lo que no quieren decir, sin advertir que de ellos mismos saben de emociones que
no muestran, muestran emociones que otros ven mejor que ellos y tambin, desconocen o no
reconocen conscientemente mensajes corporales que se envan a los nios y jvenes. Mi
lenguaje es un adulto civilizado; y mi cuerpo un nio caprichoso afirma Roland Barthes.
17 Schnairt Nelly (1987) Seminario Universidad Internacional Menndez y Pelayo, Palacio de la Magdalena, Espaa.
18 Avalos Irene Ofelia (2005) El contenido expresivo-comunicativo en la formacin de recursos humanos en la Educacin
Fsica. Tesis de Master en Educacin Fsica, Universidad de Salamanca- Espaa.
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Revisin crtica de la mirada adulta sobre la actividad corporal, motriz y ldica de los
nios a partir de la propia experiencia. El juego espontneo, la creatividad individual y
grupal. La significacin de la historia personal en la propuesta, interpretacin y
organizacin de espacios de accin corporal y motriz en el aula. El espacio educativo
como escenario y el juego dramtico corporal.
Los cuidados y las seales del cuerpo del maestro. Oportunidad y sistematicidad de la
actividad corporal en la vida cotidiana del maestro.
BARLOW, W. (2002) El principio de Matthias Alexander. El saber del cuerpo; Editorial PaidsBuenos Aires
MARTINES P. y REDONDO, P., (2006) Igualdad y Educacin. Escrituras entre dos orillas.
Editorial del Estante. Serie educacin.
CALMELS, D. (1997) Cuerpo y saber, D y B Editores; Buenos Aires.
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Unidad Curricular:
DIDCTICA DEL NIVEL INICIAL
Propuesta de contenidos
-
Organizacin curricular
Diseo desarrollo y evaluacin del currculo en el Nivel Inicial desde distintas perspectivas
y marcos tericos Enfoque del juego como estrategia central en el nivel
-
Sugerencia bibliogrfica
BIGNAMI, S. y KIPERSAIN, P. (2007) Construccin de proyectos o proyectos que se
construyen? Ed. Puerto Creativo, Buenos Aires
BOSCH, l. (comp.) (1994) Un Jardn de infantes mejor. Siete Propuestas. Paids Educador,
Buenos Aires.
BURGOS, (1992) Nuevos sentidos de la Didctica y el Currculum en el nivel inicial. Homo
Sapiens, Rosario
DE LEN, MALAJOVICH, MOREAU (2001) Pensando la educacin infantil. Edit. Octaedro,
Madrid.
DENIES, E. (1989) Didctica del Nivel Inicial o pre-escolar. Ed. El Ateneo, Buenos Aires
ENCABO, A. , SIMN, N. y SORBARA, A. (1997) Planificar Planificando. Un Modelo para armar.
Edic. Colihue, Buenos Aires.
FRABBONI, F. (1984) La educacin del nio de 0 a 6 aos. Ed. Cincel, Madrid.
GOLDSCHMIED E., JACKSON S. (2000) La Educacin Infantil de 0 a 3 aos. Ed. Morata, Madrid.
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HARF, R. et al. (1996) Nivel inicial, Aportes para una didctica. Ed. El Ateneo, Buenos Aires.
LOPEZ, S.; y SOKOL, A (1997) Escuela Infantil. Una Institucin educativa de 0 a 5 aos. Ed.
Colihue, Buenos Aires.
MALAJOVICH, A. (comp,) (2000) Recorridos didcticos en el nivel inicial. Paids, Buenos Aires.
KIPERSAIN, P. (1996) Planificacin por proyectos en sala de 5. Ed. Independencia, Buenos
Aires.
PITLUK, L. (2006) La planificacin didctica en el jardn de Infantes. Ed. Homo Sapiens,
Buenos Aires.
RICCIUTTI, H.; Y WILLIS, A. (1990) Orientaciones para la escuela infantil de 0 a 2 aos. Edic.
Morata, Madrid.
SPAKOSKY, E. LABEL, C. et al. (1997) La organizacin de los contenidos en el Jardn de
Infantes Edic. Colihue, Buenos Aires.
ZAPATA, O. (1 995) Juego y aprendizaje escolar. Edit. Pax , Mxico
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Unidad Curricular:
TALLER DE JUEGO
Desde el rol de adultos se debe tener presente que todos jugamos aunque muchas
veces no podamos o no queramos reconocerlo.
Para que las instancias de juego resulten altamente gratificantes es necesario
prepararse para analizarlo y comprender su significado, alentarlo toda vez que surja desde los
nios y organizar espacios pertinentes para que brote como accin propia de esta etapa,
como razn de ser de la infancia.
El estudiante, tiene que concientizarse, ejercitar y canalizar su potencialidad ldica, ya
que sin disponibilidad ldico-corporal le ser muy difcil abrir el juego y sostenerlo.
El juego involucra a los sujetos en su totalidad. Es por ello que llevar adelante
propuestas de juego en los otros requiere de una formacin. El conocimiento sobre el juego
no se obtiene slo a travs de las teoras y el anlisis de la bibliografa. Para saber sobre el
juego es necesario jugar, es importante la vivencia.
En tal sentido ser necesario reconocer al juego como una importante estrategia
pedaggica, de la cual podr tomar decisiones didcticas pertinentes y potenciar las virtudes
que el juego tiene para los nios.
Criterios para la seleccin de los contenidos
Los contenidos sern abordados en el Taller desde la vivencia en la prctica ldica el anlisis
crtico de la experiencia histrica personal y las representaciones sociales sobre el juego, as
como la reflexin sobre la realidad de los docentes y en la escuela. Es necesario transitar la
prctica elaborando los propios miedos, las dificultades, conocer estrategias para contener,
limitar, promover, invitar, comprender, negociar, regular la agresin, organizar los espacios,
percibir a los jugadores
Asimismo, los contenidos se organizan como espacios para la reflexin crtica sobre los
significados del juego y sobre los aportes que la ejecucin del juego brinda para el
desarrollo de las prcticas docentes ulicas, institucionales y sociales, en beneficio de la
niez.
Propuesta de contenidos
El juego
El juego y su universo complejo. Caractersticas, funciones, actores. Hacia una
comprensin del fenmeno ldico y sus alcances.
Etapas del juego: el juego y su relacin con el desarrollo del nio.
El papel, significado y funciones esenciales del juego en el nivel inicial. El derecho del
nio a jugar. El juego y su potencialidad educativa .El juego, los nios y las reglas. El
juego, los juegos y el jugar. Sobre juego, juguetes y jugadores
El juego y el educador de nivel inicial
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Las estrategias sugeridas para trabajar con los alumnos del profesorado de nivel inicial se
debern apoyar tanto en la reflexin y anlisis de los sustentos tericos, y en la ejecucin y
simulacin de juegos en el aula del profesorado. Tambin requiere de las entradas al terreno
que bajo la forma de trabajo de campo implicaran una oportunidad para la prctica de
determinados juegos en los momentos recreativos-expresivos y constructivos de la jornada de
trabajo en el nivel inicial.
Se gestionarn actividades que le permitan al alumno, la participacin en clases tericas en
el profesorado, la constitucin de grupos de trabajo, la elaboracin de informes, la bsqueda
de informacin en diferentes bibliografas y en redes virtuales.
Sugerencia bibliogrfica
AIZENCANG, N. (1998) Jugar, aprender y ensear. Editorial Manantial. Buenos Aires.
ELKONIN, D (1980) Psicologa del juego; Ediciones Visor. Madrid.
GANDULFO DE GRANATO, M y otras (2004) El juego en el proceso de aprendizaje; Editorial
Stella; Ediciones La Cruja. Buenos Aires.
GONZALEZ DE ALVAREZ, A y YAFAR, H. (1999) Fundamentos del juego. Manual de
autoaprendizaje. Universidad Nacional de Santiago del Estero.
GONZLEZ DE ALVAREZ, Y.H. (1999) Fundamentos del juego. Manual de autoaprendizaje.
Universidad Nacional de Santiago del Estero.
IVERN, A (1994) A qu jugamos? El juego como estrategia de enseanza y aprendizaje;
Editorial Bonum, Buenos Aires.
MORENO, I (2005) El juego y los juegos; Lumen Humanitas, Mxico.
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ZAPATA O.A. (1989) Juego y aprendizaje escolar; Editorial PAX Mxico. Mxico.
FUNDAMENTACIN
La fundamentacin del rea recupera los aportes que enmarcan los Lineamientos
Curriculares para la Formacin Docente de Educacin Primaria. (CFE 24/07) y se elaboran a
partir del trabajo conjunto de especialistas en los diferentes lenguajes artsticos.
Estas recomendaciones toman adems como marco: a) principios, derechos y garantas
definidos en la Ley de Educacin Nacional y, en lo particular de la Educacin artstica,
recogen lo expresado en el capitulo Vll (art. 39) donde se establece que la educacin
artstica comprende: La formacin en distintos lenguajes artsticos para nios/nias y
adolescentes, en todos los niveles y modalidades (); b) los grandes lineamientos tericos y
filosficos del arte en la contemporaneidad; c) las lneas tericas sobre la que asienta la
educacin artstica actual.
EXPRESIN
ARTSTICA
19 Se usan los trminos interpretativa y/o interpretacin en funcin del concepto de arte que se desarrolla a partir de la dcada de 1980 que plantea al
mismo como interpretaciones. Esta concepcin se enfoca desde la hermenutica filosfica, desde la sociologa de la recepcin, y desde la semitica
fundada en el signo tridico de Peirce que da por sentado que el arte es lenguaje. En esta ltima lnea interpretativa asienta el concepto de arte como
lenguaje que proponen los lineamientos curriculares elaborados por el INFD.
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Unidad Curricular:
EXPRESIN ARTSTICA: EXPRESIN CORPORAL Y SU ENSEANZA
mundo y de los procesos histricos que dan sentido a los cambios y transformaciones propias
de la contemporaneidad, desde las lgicas que configuran cada una de las disciplinas
artsticas. A partir de estos procesos, es probable que el futuro docente construya sus
interpretaciones sobre las producciones artsticas y las implicancias de ello en la educacin.
En este sentido, los lineamientos del INFD plantean el interrogante en torno a si la educacin
puede constituir un canal de redistribucin de bienes materiales y simblicos a travs de la
formacin de sujetos que puedan acceder a los mismos ()21.
Coincidimos en que la alfabetizacin en los diferentes lenguajes resulta fundamental
para posibilitar el anlisis crtico de lo que subyace en las formas de comunicacin masiva, en
lo que impone el mercado, porque puede brindar estrategias de lectura, de anlisis crtico y,
porque es propio del arte la bsqueda de sentidos sugeridos y/o eludidos que hacen posible
desentraar la metfora, para luego ser capaces de elegir y superar la reproduccin del orden
hegemnico que atraviesa la vida social del presente.
El conocimiento artstico como derecho debe y puede estar al alcance de todos,
especialmente en la formacin que se imparte en formacin docente para hacer realidad lo
expresado en el captulo Vll (art.39) de la Ley de Educacin Nacional y porque se constituye
en una oportunidad para desarrollar y fortalecer la formacin integral de las personas.
Ubicacin en el plan de estudios: 1 Ao
Carga horaria: 96 horas ctedra
Rgimen de cursado: Cuatrimestral 2 Cuatrimestre -
La Expresin Corporal est prevista como una unidad curricular que aporta a la
formacin integral del docente de Nivel Inicial. Es considerada como uno de los lenguajes que
conforman la dimensin esttica de la vida cotidiana del hombre y cuya manifestacin se
remonta a su propio origen. Es decir, el hombre ha satisfecho su necesidad de expresin y
comunicacin a travs de sistemas simblicos no verbales y verbales que adquieren estatus
de lenguajes. La construccin cultural de estos smbolos, sus significados y sus implicancias
es preciso estudiarlos en cada contexto socio-histrico-poltico-econmico particular de la
historia de la humanidad.
En el caso de la expresin corporal, el medio utilizado para poner en contacto mundos
interiores y relacionarse con el mundo exterior es el cuerpo a travs de las percepciones
21 INFD (2008), Recomendaciones curriculares para la elaboracin de Diseos Curriculares, Prof. Educ. Inicial,
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Produccin y Contextualizacin
- Fundamentos de la Expresin Corporal. Teoras: proceso cintico, comunicativo y
creativo.
- El cuerpo: La sensopercepcin como tcnica de base. Conciencia del propio cuerpo y el
de sus pares en forma global y segmentada. Esquema e imagen corporal. Los sentidos.
Percepcin. Sensaciones. Tono muscular. Lmites. Peso. Apoyos. Eje postural. Circuitos.
- El espacio: el movimiento en el espacio. Exploracin de las posibilidades del movimiento
en el espacio. Relaciones de distancia y proximidad. Espacio personal, parcial, total y
social. Espacios internos y externos. Diseos espaciales. Trayectorias. Niveles. Espacio
real, imaginario y simblico.
- El tiempo: organizacin temporal del movimiento. Coordinacin psicomotora. Velocidad
de reaccin. Experimentacin de la relacin entre el tiempo y el espacio, mediante la
corporizacin del ritmo libre.
- Los movimientos: movimientos de locomocin. Tipos de movimiento: amplios, reducidos,
simtricos, asimtricos. Calidades de los movimientos. Intencionalidad del movimiento.
Secuencias de movimiento. Experimentacin de cambios en la dinmica del movimiento.
Exploracin y descubrimiento de distintas formas de movimientos danzados.
- Los recursos sonoros de la Expresin Corporal: la msica; los sonidos; la voz y lenguaje
corporal. Recursos plstico-visuales. Recursos literarios y dramticos. Trabajo con
objetos: cuerpo y objeto; objeto y movimiento.
- El lenguaje corporal cotidiano en la comunicacin social. Mensajes significativos con el
cuerpo: solo, en parejas, en grupos. El vnculo corporal. Comunicacin interpersonal.
Contextos de comunicacin. Signos cinticos, proxmicos, objetales.
- La Expresin Corporal como lenguaje artstico. La coreografa: tcnicas de improvisacin
y de composicin. Produccin de coreografas sencillas. Intencionalidad del discurso.
Signos cinticos, proxmicos, objetales y construccin de significados.
Apreciacin y contextualizacin:
- Apreciacin y lectura crtica de obras de danza de diferentes orgenes.
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Unidad Curricular:
Propuesta de contenidos
La expresin dramtica en la educacin preescolar:
El juego dramtico en el jardn de nios. Cmo promoverlo y cules son sus
aportaciones al desarrollo cognitivo, del lenguaje, social y afectivo, y motor de los
nios. Los recursos expresivos para la dramatizacin. Los apoyos para la expresin
dramtica: tteres y mscaras, entre otros. Propuestas didcticas para utilizarlos en
el jardn de nios.
La apreciacin del teatro desde el jardn de nios:
El teatro de los nios y el teatro para los nios. Aspectos importantes para la
seleccin, observacin y difusin de obras de teatro en los jardines de nios.
Desinhibicin. Improvisacin, el Como si Juego de roles. La palabra expresiva,
Juegos verbales. La organizacin de los elementos del lenguaje teatral. La
estructura dramtica: sujeto, accin, entorno, conflicto e historia. Cuerpo expresivo.
Texto espectacular texto dramtico. Cuerpo en movimiento, Stop. Accin y
reaccin. Tensin y distensin. La palabra y el gesto en la narracin. Voz,
variaciones y tonos. La onomatopeya y los nios. Como utilizar el teatro para el
abordaje de las distintas reas. La narracin oral. Los intereses de los nios de
acuerdo con su edad y su circunstancia. Anlisis de grupo mediante juegos
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teatrales.
Sugerencia bibliogrfica
CAAS, J. (1992), en Didctica de la expresin dramtica. Una aproximacin a la dinmica
teatral en el aula. Editorial Octaedro, Barcelona.
DOLCI, M (1995).La inteligencia se construye usndola. Escuelas infantiles de Regio Emilia:
Las marionetas: una revisin didctica. Las marionetas tienen unas grandes posibilidades
expresivas y comunicativas en la escuela infantil. Morata, Madrid
GONZALEZ DE DIAZ, G. (1998) El teatro nm La escuela :: estrategias de enseanza. Editorial
Aique, Buenos Aires.
JIMENEZ ORGTEGA, J. (2006) El teatro en la escuela (aprender y hacer). Ediciones La Tierra
hoy .S. L.Madrid
NOELLE, R., VIALARET, B. y VIALARET, C. (1994), Aportaciones del juego dramtico, en
Dramatizacin infantil. Expresarse a travs del teatro, Nancea, Madrid
-ROGOZINSKI, V (1999), El juego con tteres. Un taller laboratorio, en 0 a 5. La educacin en
los primeros aos, ao II, nm. 8, Ediciones Novedades Educativas, Buenos Aires
TEJERINA, I (1994), Formas de acercamiento del nio al hecho teatral, El teatro infantil y
Equilibrio entre espontaneidad y reflexin, en Dramatizacin y teatro infantil. Dimensiones
psicopedaggicas y expresivas, Siglo XXI, Madrid
VALLEJO, A. (1999), A qu llamamos juego socio- dramtico, en 0 a 5. La educacin en los
primeros aos, ao II, nm. 8, Ediciones Novedades Educativas, Buenos Aires.
VEGA, R.(1981) El teatro en la educacin. Editorial Plus Ultr. Buenos Aires.
------------- (1995). Escuela, teatro y construccin de conocimiento. Editorial Santillana, Buenos
Aires.
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Unidad Curricular:
INFD y los NAP, se estructura la enseanza del lenguaje plstico en tres ejes bsicos: a) Eje
de la lectura, apreciacin de la imagen; b) Eje de la contextualizacin de la imagen; e) Eje de
la produccin; constituyndose adems un espacio relativo a la enseanza de la plstica.
Esta unidad curricular propone diversas lecturas acerca de un mismo hecho artstico y el
desarrollo de capacidades espaciales y temporales que permiten desarrollar la abstraccin, la
construccin del pensamiento metafrico, divergente y crtico; la apropiacin de significados
y valores culturales y la elaboracin y comprensin de mensajes significativos en un contexto
socio-cultural determinado.
Propuesta de contenidos
Anlisis de distintas obras aplicando el conocimiento sobre los elementos plsticos que
las constituyen.
Relacin del uso de los elementos plsticos con el momento histrico-cultural en el que
surge la obra.
Dado que la formacin de docentes para el nivel, no tiene como finalidad formar artistas
se plantea la conveniencia de presentar experiencias que pueda recorrer el futuro maestro
de este nivel para poder disear, poner en prctica y evaluar propuestas adecuadas a cada
edad.
Consecuentemente, es conveniente estructurar la enseanza de la imagen plstica
como una totalidad, uniendo en clases y trabajos tericos, prcticos y terico-prcticos, todos
los ejes, a fin que, desde la totalidad, los alumnos potencien los distintos aspectos expresivos,
comunicativos y tcnicos de lo artstico visual, planteando los contenidos de manera no lineal,
a fin de que el alumno pueda establecer relaciones, reflexionar, expresar dudas, razonar,
imaginar, reconsiderar, elaborar juicios crticos, discernir, valorar.
Se sugiere la realizacin de experiencias ldico plstica con diversas tcnicas y
materiales grficos plsticos y organizar experiencias integras de los lenguajes que
atraviesan la enseanza del rea esttico- expresiva.
Sugerencia bibliogrfica
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Unidad Curricular:
En relacin a la produccin:
Los medios de produccin: La voz. Conocimiento de su propia voz, su registro, su timbre.
El canto: individual y grupal. Cancionero Infantil tradicional y de autor de nuestro
pas, de Amrica Latina y de otros pases del mundo. Msica Folclrica, Popular y
Acadmica. Repertorio patritico.
La ejecucin instrumental: individual y grupal instrumentos sonoros y musicales
(convencionales y no convencionales). Cotidifonos.
El movimiento corporal como recurso para la actividad musical. Juegos musicales.
Producciones perfomticas que combinan el lenguaje musical con el lenguaje visual y
el lenguaje corporal
Los modos de comunicacin: La imitacin vocal e instrumental. La improvisacin y
creacin vocal e instrumental, individual y grupal. - En relacin a la apreciacin:
Los elementos constitutivos de la obra musical: El sonido y sus rasgos distintivos. El
entorno natural y social. Cualidad espacial del sonido. El ritmo. La meloda: diferentes
movimientos (ascendentes, descendentes, etc.). La forma.
La percepcin musical: La escucha sonora y musical. La memoria, la evocacin sonora.
La discriminacin y el reconocimiento. La seleccin. El desarrollo esttico. La capacidad
crtica. Los medios tecnolgicos y su empleo.
En relacin a la contextualizacin:
La msica como hecho artstico, cultural y social. El estilo musical. Audiciones
contrastantes. La interpretacin musical orientada por aquellos aspectos percibidos y
dinamizados desde audiciones activas o guiadas. El hecho musical vinculado tanto a la
historia como a la existencia humana. (Educacin para la Paz) Repertorio musical
intercultural y popular, fundamentado en un enfoque tnico. Repertorio patritico.
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Unidad Curricular:
TALLER DE INTEGRACIN DE LENGUAJES ARTSTICOS
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Promover la formacin de una actitud docente critica, reflexiva, autnoma que permita
abordar la tarea como un desafo constante y como una empresa constructiva y compartida
con sus colegas.
De esta manera, se da continuidad al proceso formativo del futuro docente quien
progresivamente y de modo recursivo completa sus conocimientos en el campo estticoexpresivo y toma conciencia de su aporte para el desarrollo de la percepcin en todos los
sentidos en las diferentes etapas evolutivas del sujeto de nivel inicial. Como lo afirma Marina
Sauber, La percepcin de los primeros aos es una percepcin amodal, entendiendo como
tal a la capacidad constitucional del beb de recibir informacin en una modalidad sensorial y
transferirla a otra. Es posible as, que los bebs experimenten el mundo como una unidad
perceptual por lo tanto sumamente abarcativa de los registros de todos los sentidos. En sus
propuesta de Experiencias Integrales de Educacin Musical con nios desde los 3 meses,
fundamenta cmo las actividades integradoras de los diferentes canales de percepcin:
auditivas- visuales- tctiles y kinticas le permiten al nio experimentar las diferentes
cualidades del medio desarrollando un rico marco conceptual, ayudando tambin a que un
fenmeno temporal como es la msica, se corporice y represente en el espacio. Las concibe
como un despertar sensible a la realidad que nos rodea.
El punto de partida de esta experimentacin, es la idea de que los estmulos
concordantes favorecen las interacciones con el adulto, el incremento de tiempo de atencin
sostenida y estimulan el desarrollo perceptual, psicomotor y cognitivo.
Se entiende por estmulos concordantes aquellos estmulos que operan
simultneamente a travs de los diferentes canales de percepcin utilizando recursos
auditivos, visuales, tctiles y kinticos, en relacin directa con un contenido esttico (en su
propuesta musical) con similar intensidad, forma y tiempo de las acciones 27.
Si a continuacin se sitan estos propsitos en un campo ms amplio de integracin,
aqul en el que se articulen los contenidos de las disciplinas artsticas con los provenientes de
otras reas del conocimiento, este taller impactar en la formacin del docente de Nivel
Inicial mientras sea abordado desde un enfoque transdisciplinar. Porque como lo afirma Ana
Luca Frega lo que se intenta es concurrir, trascendiendo, trasladndonos de una disciplina
a otra, el tratamiento y el desarrollo de un mismo tema28.
Esta se refiere a un modo de produccin de subjetividad distinto de aquel de la
Interdisciplinariedad. Susana y Hernn Kesselman lo aclaran de la siguiente manera: La
Transdisciplina surge de un sentimiento de falta de certezas que se va produciendo a medida
que el profesional se interroga e interroga la propia disciplina y sus conceptos fundacionales y
est abierto a la invencin de nuevos campos del conocimiento () Si en la Interdisciplina l
haba aprendido a respetar al diferente (el otro profesional, los otros puntos de vista, las otras
culturas, etc.) en la Transdisciplina est aprendiendo a mantener abierto el estado de
experimentacin, de interrogacin y de alteridad29.
Entonces, es un desafo en esta etapa del desarrollo de la percepcin de sujeto de
27 Proyecto de extensin universitaria de la Universidad Nacional de la Plata Argentina- publicado en el libro
Sonidos
para los sentidos editado junto a Ins Regla y Eleonora Garca Malbrn y bajo la direccin de Silvia Malbrn.
28 FREGA, A. L. (2006). Pedagoga del Arte. Editorial Bonum, Argentina. Pg.86.
29 KESSELMAN, S. y Hernn (2008), Corpodrama. Cuerpo y escena. Grupo Editorial Lumen. Argentina. Pg. 15 y 17.
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Tanto los contenidos como las posibles temticas seleccionados sern organizados de
manera tal que los docentes los adapten a las formas y necesidades concretas de cada
mbito de desempeo, evitando as que una estructuracin excesivamente rgida dificulte la
actividad imaginativa de los alumnos de los Institutos.
Sin ser taxativos, con esta seleccin se pretende acercar a los futuros docentes un
panorama amplio de opciones para que se animen a poner en juego aquellos contenidos que
los sujetos del Nivel Inicial necesitan, esperan y desean, sin producir superposiciones o
distorsiones con enfoques que desarrollan los especialistas en las aulas.
Para que sea posible el saber y el hacer, este proceso deber retroalimentarse de
manera permanente y espiralada, a partir de una actitud permeable a diferentes estrategias y
aplicaciones, con lo cual se posibilitar en todo momento la incorporacin de los aportes de
profesores y alumnos. Los talleres propondrn recursos e instrumentos pedaggicos
innovadores con el objeto de lograr una explotacin didctica de los medios culturales, por
parte del futuro docente, desde opciones activas y creativas.
El objetivo del Taller de Integracin de los Lenguajes Artsticos no es ofrecer
contenidos especficos del rea para su posterior enseanza ni presupone la didctica de las
disciplinas, la finalidad es formar al alumno, futuro docente, en el universo expresivocomunicativo, brindarle las herramientas bsicas para que explore el mundo que lo rodea
mediante su propio potencial creativo para que pueda plasmar lo que siente y lo que piensa
en sus producciones que s suponen un sujeto nico, irrepetible e indivisible.
En este sentido, entendemos que los contenidos seleccionados para el trabajo en el
taller deberan asegurar que se trate de un espacio en donde el futuro docente:
- Conozca, reafirme y consolide la identidad personal y cultural y adquiera una confianza
bsica en el poder expresar-se y comunicar-se.
- Participe en experiencias en contextos diferentes que le permitan realizar distintas
lecturas de la realidad donde opera.
- Diferencie e integre diversos cdigos que le posibiliten apropiarse de diferentes formas
de representacin y recrear situaciones, expresar sentimientos e intenciones reales o
imaginarias recuperando las marcas explicitas y aquello implcito que es posible leer entre
lneas.
- Valore y evale los medios de comunicacin social como herramienta de comunicacin
y su incidencia en un mundo en constante cambio
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Propuesta de contenidos
Produccin y Contextualizacin:
-
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Apreciacin y contextualizacin:
- Apreciacin y lectura crtica de producciones y manifestaciones artsticas de diferentes
orgenes: identificacin de cdigos presentes de los diferentes lenguajes artsticos.
- Apreciacin y lectura crtica de productos culturales del patrimonio cultural santiagueo
como de otras culturas, tanto en escenarios naturales como recreados y/o representados
a travs de diferentes medios de comunicacin y soportes tecnolgicos: cine, televisin;
video-clips, propaganda, Internet, radio, muestras de artes, publicaciones grficas, etc.
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FUNDAMENTACIN
LENGUA Y
LITERATURA
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Conozcan los desarrollos tericos centrales de las ciencias del lenguaje, especialmente
aquellos que puedan orientar decisiones didcticas para el Nivel Inicial.
Construyan su rol de mediadores entre los textos literarios y los nios a partir de los
ejes de seleccin, contextualizacin, transmisin y coordinacin de las producciones de textos
de los nios.
Puedan disear dispositivos didcticos referidos al rea y articulados con otras reas.
Desarrollen su propio desempeo como usuarios de la lengua oral y escrita en relacin
con situaciones comunicativas habituales en la prctica profesional
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Unidad Curricular:
LENGUA Y LITERATURA Y SU ENSEANZA
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La presente unidad se organiza sobre las prcticas del lenguaje que sern objeto de
enseanza y aprendizaje en el nivel inicial. La formacin docente se ocupar, entonces, del
conocimiento y reflexin sobre las prcticas sociales que se llevan a cabo con el lenguaje:
hablar y escuchar, leer y escribir31.
En este sentido, los contenidos, teoras y marcos conceptuales de las ciencias del
lenguaje requieren ser abordados en tanto se consideren pertinentes para desarrollar la
competencia metalingstica y metadiscursiva de los estudiantes de los profesorados y
considerando su congruencia para el tratamiento de propuestas de enseanza que permitan
enriquecer el desarrollo del lenguaje en los nios.
La enseanza de la lengua tiene como finalidad el desarrollo de la competencia
comunicativa de los alumnos. Los aportes de la teora la comunicacin y la pragmtica
ofrecen en este sentido un marco conceptual introductorio para desarrollar la concepcin de
la enseanza en el nivel inicial como una actividad comunicativa, en la que los elementos
paralingsticos tienen un lugar central, especialmente con los nios de 0 a 3 aos.
Si bien la adquisicin del lenguaje oral es un proceso natural, la escuela tiene un papel
fundamental en su desarrollo en tanto ofrece diferentes contextos comunicativos para que
los nios puedan hablar y escuchar con diferentes propsitos, a distintos interlocutores y a
travs de diferentes gneros discursivos. La gramtica textual ofrece teoras y formas de
abordar la complejidad del texto como objeto cultural y semitico que les permitir a los
futuros docentes elaborar y llevar a cabo propuestas didcticas significativas que no limiten
el desarrollo del nio.
La formacin docente debe ofrecer una formacin gramatical clara, fundamentada y
didcticamente organizada que permita a los futuros docentes desarrollar su competencia
metalingstica. Los alumnos de los institutos tienen concepciones, supuestos y
representaciones sobre la gramtica que inciden negativamente sobre su aprendizaje. Por
eso, la relacin entre gramtica, desarrollo lxico, comprensin y produccin de textos debe
ser resignificada para brindar a los alumnos la oportunidad de observar la pertinencia de
estos saberes como formadores que no deben ensear gramtica pero s tienen que proponer
actividades que activen los conocimientos intuitivos y tiendan al desarrollo de vocabulario de
los nios de 4 a 5 aos.
Los alumnos que ingresan al nivel inicial se encuentran por primera vez con una lengua
que es diferente a la de su mbito familiar. La orientacin sociolingstica permitir a los
alumnos reflexionar sobre las variedades lingsticas, su influencia en la escuela y los
fenmenos que se producen por el contacto entre lenguas y, adems, desarrollar un
tratamiento respetuoso de las variedades sociodialectales de sus alumnos, sin dejar de
generar oportunidades de desarrollo de la lengua estndar como lengua vehicular en la
escuela.
Los desarrollos de la psicolingstica atraviesan toda la formacin en el rea en tanto
explican el aprendizaje de la lengua materna en los nios, cmo se desarrolla esta evolucin y
qu tipo de propuestas e intervenciones son las ms adecuadas para favorecerla.
31 Las prcticas de lectura y escritura sern objeto de estudio especfico en la unidad curricular ALFABETIZACIN EN EL
NIVEL INICIAL, en 3 ao.
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Lenguaje y juego.
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La enseanza de esta materia en torno a las prcticas del lenguaje requiere considerar
que los contenidos de las ciencias del lenguaje no deben transformarse en el centro del
accionar pedaggico. Por lo tanto, se sugiere favorecer situaciones de aprendizaje en las que
las teoras permitan a los futuros docentes comprender los problemas de enseanza de la
lengua en el nivel como contenidos de la formacin y no como saberes previos necesarios
para transformar las representaciones sobre el lenguaje y las relaciones entre lenguaje y
escuela.
Dada la complejidad y diversidad de conocimientos y teoras que confluyen en la
enseanza de la lengua y con el fin de evitar la repeticin de teoras y clasificaciones, se
sugiere acompaar a los alumnos en la consulta bibliogrfica planteando estas tareas como
instancia de indagacin y resolucin de problemas que aparecen en la enseanza de la
lengua en el nivel.
En este sentido se presenta como adecuada la propuesta de experiencias de
aprendizaje que promuevan el seguimiento, observacin, anlisis, descripcin y explicacin
de los desarrollos comunicativos y lingsticos de los nios, en el mbito de la lengua oral; el
diseo de propuestas didcticas adecuadas para el desarrollo de contenidos; la observacin y
registro de clases; el anlisis ,segn criterios tericos y metodolgicos, de los materiales
didcticos que circulan en las salas; la produccin de materiales mediadores de los
aprendizajes; la definicin de criterios y la construccin de instrumentos de evaluacin
diagnstica y de seguimiento de los aprendizajes de alumnos del nivel.
Las secuencias didcticas deben tender tanto a la comprensin de las prcticas del
lenguaje de los nios como a la consolidacin de las prcticas lingsticas de los alumnos
como usuarios competentes de la lengua.
Ante el hecho de que los alumnos que ingresan a los institutos de formacin docente
cuentan con un bagaje cultural heterogneo y que, en muchos casos, no han tenido en su
escolaridad reciente oportunidad de acceder a la literatura, parece pertinente el uso
frecuente de textos literarios en ocasin de la enseanza aprendizaje de los contenidos del
programa.
Sugerencia bibliogrfica
ALISEDO, G.; MELGAR, S. y CHIOCCI, C. (1997) Didctica de las ciencias del lenguaje. Paids,
Buenos Aires.
AVENDAO, F. y DESINANO, N. (2006) Didctica de las Ciencias del Lenguaje. Homo Sapiens,
Rosario.
BIXIO, B. (2003) Pasos hacia una Didctica Sociocultural de la Lengua y la Literatura:
Sociolingstica y educacin, un campo tensionado. Lul Coquette. Revista de Didctica de la
Lengua y la Literatura, N. 2, noviembre.
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Unidad Curricular:
ALFABETIZACIN EN EL NIVEL INICIAL
Ubicacin en el plan de estudios: 3 Ao
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Las concepciones sobre qu es alfabetizar han variado a lo largo del tiempo desde un
sentido restringido de aprendizaje de las letras a las concepciones actuales que la entienden
como un proceso cognoscitivo y lingstico. Una recorrida histrica sobre las formas de
concebir la alfabetizacin constituye un marco contextualizador necesario para comprender la
funcin social de la alfabetizacin emergente en nios de cuatro y cinco aos.
Por otra parte, las formas de concebir qu es leer y escribir estn ntimamente
relacionadas con las teoras del aprendizaje en las que se sustentan las propuestas para
alfabetizar; en este sentido, el aporte de estas teoras ilumina el trabajo didctico sobre la
lectura y la escritura.
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La distincin entre las actividades naturales relacionadas con el leguaje, como hablar y
escuchar, y las culturales, como leer y escribir, es un tema central en la formacin inicial ya
que su comprensin parcial da origen a propuestas alfabetizadoras que retrasan o impiden el
aprendizaje de la lengua escrita.
Las capacidades lingsticas orales del nio que ingresa a la escuela y su relacin con la
lectura y la escritura hacen necesaria la reflexin sobre los modos de abordar la inclusin de
manifestaciones culturales ms amplias que las del entorno inmediato del nio. Es necesario,
adems, el cuidado de la dimensin socioafectiva de los temas y las actividades, para evitar
las situaciones de exclusin que su inadecuado tratamiento genera, especialmente en
contextos pobres, rurales y de bilingismo.
La literatura es el medio privilegiado para estimular la imaginacin, la creatividad y los
horizontes culturales de los nios. Aunque existe en el presente diseo una unidad curricular
dedicada a la literatura infantil y juvenil, los textos literarios tienen que estar presentes en
esta unidad dedicada a la alfabetizacin, lo mismo que los lenguajes artsticos y las TICS.
Propuesta de contenidos
Las preguntas de los alumnos y de los maestros del nivel inicial sobre la alfabetizacin,
el anlisis de propuestas alfabetizadoras que se llevan a cabo en escuelas del nivel, la forma
de organizacin del aula como entorno alfabetizador, la relacin entre las propuestas, los
enfoques de los docentes y las caractersticas de los nios, la importancia de la seleccin,
secuenciacin y organizacin de contenidos y las consecuencias que puede tener su
inadecuado tratamiento segn los nios provengan de entornos alfabetizados o no, entre
otros, son temas que pueden ser tratados en el seminario.
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Pgina 193
ORTIZ, D.; ROBINO, A. (2000) Cmo se aprende, cmo se ensea la lengua escrita. Editorial
Lugar, Buenos Aires.
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Unidad Curricular:
LITERATURA INFANTIL
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Pgina 196
PATTE, G. (1994) Si nos dejaran leer... Los nios y las bibliotecas. Cerlalc-Procultura-Kapelusz,
Buenos Aires.
PELEGRN, A. (1990) Cada cual atienda su juego. De tradicin oral y literatura. Cincel
Kapelusz, Bogot.
PETIT, M. (2001) Lecturas: del espacio ntimo al espacio pblico. Fondo de Cultura Econmica,
Mxico.
--------------------------- (1999) Nuevos acercamientos a los jvenes y la lectura. Fondo de Cultura
Econmica, Mxico.
RODARI, G. (2000) Gramtica de la fantasa. Introduccin al arte de inventar historias.
Coleccin Nuevos Caminos. Ed. Colihue, Buenos Aires.
SCHRITTER, I. (2005) La otra lectura. Las ilustraciones en los libros para nios. Ed. Lugar,
Buenos Aires.
SEPPIA et al. (2003) Entre libros y lectores 1. El texto literario. Editorial Lugar, Buenos Aires.
SIRO, A.; CASTEDO, M. L. y MOLINARI, M. C. (1999) Ensear y aprender a leer. Jardn de
infantes y primer ciclo de la Educacin Bsica. Novedades Educativas. Buenos Aires.
SORIANO, M. (1995) La literatura para nios y jvenes. Gua de exploracin de sus grandes
temas. Colihue, Buenos Aires.
Pgina 199
FUNDAMENTACIN
La formacin matemtica de los futuros docente para el Nivel Inicial est atravesada
por diversas problemticas, entre otras: Qu conocimientos matemticos necesita un futuro
docente de Nivel Inicial para ensear? Qu matemtica y que propuesta para su abordaje
plantear en la formacin inicial?
La tarea de ensear es un proceso complejo que requiere un anlisis multidimensional
que promueva la formacin de criterios y el desarrollo de capacidades para la prctica
matemtica profesional.
Hoy se plantea la necesidad de trabajar por una educacin que enfrente las
desigualdades sociales y reconozca el derecho de todos los sujetos a construir una relacin
autnoma y fecunda con el saber. Entonces se requiere pensar en una educacin matemtica
para estudiantes con una mayor diversidad cultural, un ciudadano autnomo, que pueda
desplegar sus prcticas matemticas en continuo dilogo con la teora, para que ensear y
aprender matemtica le permita formar la idea de s, como aprendiz de la cultura y actor en
una sociedad cambiante, que le permita responder a la heterogeneidad, formulando
propuestas educativas que tengan en cuenta la singularidad de cada situacin de enseanza
y de aprendizaje.
MATEMTICA
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los problemas que intentaron resolver en distintos momentos de produccin y evolucin del
conocimiento sobre la enseanza y el aprendizaje.
-Utilicen nociones tericas producidas desde distintas lneas de investigacin en Didctica de
la Matemtica para analizar producciones de los nios, planificaciones, instrumentos de
evaluacin y recursos de enseanza y para seleccionar actividades para ensear distintos
contenidos, formulando propsitos y anticipando posibles estrategias de intervencin.
-Analicen los objetivos de aprendizaje, la organizacin de contenidos y las orientaciones
didcticas presentes en los documentos de desarrollo curricular producidos por la jurisdiccin
y a nivel nacional, considerando dichos documentos como el marco normativo que regula la
actividad de enseanza.
-Analicen las relaciones entre el diseo curricular y la realidad institucional social para
elaborar proyectos de enseanza adecuados a distintos contextos, interactuando con otros
para acordar decisiones colectivas.
-Analicen situaciones de clase en escuelas de nivel inicial, en las que se trabaje con diversas
actividades de Matemtica, a la luz de los marcos tericos pertinentes y las sujeciones del
sistema de enseanza, a fin de identificar los criterios que subyacen a las decisiones tomadas
por el maestro y por los alumnos.
-Revisen sus concepciones cerca del aprendizaje de la Matemtica rechazando estereotipos
discriminatorios, y desarrollando la conviccin de que todos pueden aprender.
-Elaboren y pongan a prueba situaciones de enseanza analizando reflexivamente en forma
individual o con sus pares, desde los marcos tericos, el diseo de las propuestas;
anticipando posibles cursos de accin y sus intervenciones durante la puesta en aula;
evaluando lo ocurrido tanto en relacin con los logros y errores propios de los alumnos como
con sus propias intervenciones; y diseando posibles acciones futuras.
-Desarrollen la conviccin de la necesidad de actualizacin permanente teniendo en cuenta la
evolucin dinmica del conocimiento sobre la Matemtica y la Didctica y fortalezcan sus
competencias para el estudio autnomo.
-Revisen crtica y constructivamente la propia tarea atendiendo al compromiso tico con su
desempeo profesional.
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Unidad Curricular:
MATEMATICA Y SU ENSEANZA
Esta unidad curricular est dirigida a brindar oportunidades que permitan a los futuros
docentes construir herramientas necesarias para tomar decisiones didcticas ligadas a la
enseanza de la matemtica en el Nivel Inicial, a partir de establecer vnculos con el
conocimiento matemtico y los desarrollos didcticos y reflexionar crticamente sobre sus
propios supuestos relativos al rea.
Se espera que los futuros docentes revisen diferentes concepciones sobre el trabajo
matemtico y conciban la matemtica como una prctica social y cultural a la que todos
pueden acceder. Por ello, una de las tareas claves del profesor formador ser la seleccin y
adaptacin de situaciones problemticas que promuevan la contextualizacin de los
contenidos matemticos, que permitan la articulacin de las distintas competencias
matemticas, distintos ejes de contenido disciplinar, otras unidades curriculares y de manera
especial que promuevan la articulacin entre las competencias de tipo matemtico y
didctico.
Se propone que el profesor-formador desarrolle los contenidos sugeridos tomando como
marco terico de referencia a la Didctica de la Matemtica esto le servir como punto de
apoyo permanente para avanzar en el anlisis de los problemas de enseanza propios de la
educacin inicial y a la vez reorientar la prctica docente.
Se espera que el estudio de conocimientos matemticos a partir de la resolucin de
problemas aporte a la formacin inicial:
-
Un marco terico basado en investigaciones que permitan orientar las decisiones del
futuro docente analizando de manera permanente el papel que desempean el nio, el
conocimiento matemtico y su propia intervencin como docente, en las instituciones
de Nivel Inicial
Un espacio para tratar algunas problemticas sobre los modos de ensear matemtica
especficos del nivel inicial.
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FUNDAMENTACION
CIENCIAS
NATURALES
Las Ciencias Naturales, se constituyeron en una de las claves esenciales para entender
el cmo y el porqu de las cosas, contribuyendo a las satisfacciones de necesidades humanas
y a la solucin de problemas sociales.
El siglo XXI conlleva un proceso de alto dinamismo econmico, poltico, social, cientfico
y tecnolgico. Incluye una globalizacin en la cual se producen intensos cambios que inciden
en el proceso histrico. En muy pocos aos se generan y potencian todo tipo de flujos,
nuevas formas de pensar, de producir, de vincularse y relacionarse. En se contexto, la
alfabetizacin cientfica se torna ms que importante, ya que a travs de la misma, la
sociedad podr contar con ciudadanos y ciudadanas crtico/as, responsables y
participativo/as en las cuestiones que as lo requieran.
La enseanza de las Ciencias Naturales en la escuela cumple, como cualquier otro
aspecto de la cultura de una sociedad el rol de consolidar, fortalecer y reproducir las
concepciones dominantes que la sociedad ha construido acerca de las relaciones Ciencia,
Tecnologa, Sociedad y Ambiente.
La formacin cientfica entendida como un componente importante en la formacin
ciudadana exige un replanteo profundo de las formas en que su enseanza ha sido
desarrollada tradicionalmente.
A lo largo de la historia ha ido cambiando la concepcin respecto de cmo se genera el
conocimiento cientfico y esto ha influido en las decisiones sobre su enseanza. Es por ello
que se han incorporado a los debates de la enseanza de las ciencias los aportes de la
filosofa de la ciencia.
En el siglo XIX se produjeron una serie de afirmaciones tericas que revolucionaron el
mundo y tuvieron bases en las investigaciones de bilogos, fsicos y qumicos. En ellos estaba
centrada la idea de que desde las especulaciones tericas se generaban las observaciones.
As, surgen movimientos cientficos vinculados al empirismo, con el mtodo cientfico (nico)
como aspecto sobresaliente, la observacin se supona objetiva y se genera una visin
inductivista ingenua del conocimiento, que influye notoriamente tanto en las investigaciones
cientficas como en los mtodos de enseanza.
La principal derivacin de esta postura estuvo en pensar que todo conocimiento y teora
se deriva de la observacin y la experimentacin, que los conocimientos (producto de las
generalizaciones a las que se arriba), son neutrales y de validez universal. Adems, supone
entender al mtodo cientfico como un conjunto de reglas fijas y cuya aplicacin caracteriza a
la investigacin.
Numerosos investigadores en didctica de las ciencias sealan que todava hoy esta
imagen de ciencia es la que esta presente en textos, currculum y clases
Si bien actualmente, se mantiene la importancia de la comprobacin mediante la
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Unidad Curricular:
CIENCIAS NATURALES Y SU ENSEANZA
oportunidades para:
-
Conocer el sentido del abordaje del rea en el Nivel Inicial considerando las diferentes
formas de articulacin con otras reas del conocimiento.
Ubicar las Ciencias Naturales en el campo general del conocimiento, con un carcter
provisorio, analtico, reflexivo y cambiante del proceso de produccin del conocimiento
cientfico.
Conocer las ideas que los nios del Nivel Inicial tienen respecto de algunos fenmenos
de la naturaleza y tenerlas en cuenta en el momento de disear propuestas.
conocimiento que se tiene sobre los problemas de la realidad y que considera que abordaje
de los contenidos no debe ser realizado de manera aislada, sino que los mismos se
constituyan en elementos que forman parte de un todo.
Propuesta de contenidos
Sugerencia bibliogrfica
ADURIZ BRAVO, A. (2005) Una introduccin a la naturaleza de las ciencias. Fondo Cultura
Econmica, Buenos Aires.
ARCA, M. GUIDONI, P. MAZZOLI, P. (1990) Ensear Ciencias. Editorial Paidos, Buenos Aires.
BELLOCH M. La educacin en ciencias: ideas para mejorar su prctica. Paidos Educador,
Buenos Aires.
BULWIK, M. (2003) La evaluacin de los aprendizajes y el portafolios. Revista Chilena de
Educacin en ciencias, Sgo de Chile.
CLAXTON, G. (1994) Educar mentes curiosas. El reto de la ciencia en la escuela. Visor, Madrid.
COLL C. (1991) Aprendizaje escolar y construccin del conocimiento. Editorial Paids,
Barcelona
FUMAGALLI L. (1993) El desafo de ensear ciencias naturales. Edit. Troquel, Buenos Aires.
FURMAN M. Y ZYSMAN A. (2001) Ciencias Naturales. Aprender a Investigar en la escuela.
Editorial Novedades Educativas, Buenos Aires.
GELLON G. et al. (2005) La Ciencia en el aula. Editorial Paids, Buenos Aires.
GOLDSTEIN B. (2005) Ayudando a construir mentes cuestionadoras. Editorial Novedades
Educativas, Buenos Aires.
KAUFFMAN M. Y FUMAGALLI,L. (1999) Caracterizacin de los modelos didcticos en el Nivel
Inicial en Ensear Ciencias Naturales Reflexiones y propuestas didcticas. Cap. 2
Edit. Paids Educador, Buenos Aires.
KAUFMANN,V. Y SERULNICOFF,A . (2000) Conocer el ambiente: una propuesta para las
Ciencias Sociales y Naturales en el Nivel Inicial en: Malajovich, A. Recorridos didcticos en
el Nivel Inicial. Edit. Paidos, Buenos Aires.
TRICARICO, H. (2007) Didctica de las ciencias Naturales. Editorial Bonum, Buenos Aires.
VEGLIA, S. (2005) Ciencias Naturales y Aprendizaje significativo. Editorial Novedades
Educativas, Buenos Aires.
WEISSMAN, H. (1993) Didctica de las Ciencias Naturales. Paids Educador, Buenos Aires.
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FUNDAMENTACIN
CIENCIAS
SOCIALES
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Unidad Curricular:
CIENCIAS SOCIALES Y SU ENSEANZA
U
bi
c
a
ci
n en el plan de estudios: 3 Ao
Carga horaria: 96 horas ctedra
Rgimen de cursado: Anual
El mundo social, dinmico, complejo y conflictivo -en tanto producto social-, es difcil de
ser convertido en objeto de conocimiento. El docente como coordinador, informador y
orientador es fundamental en este proceso de apropiacin de conocimientos, para formar
seres sociales capaces de vivir en sociedad y de reconocerla, integrndose democrticamente
en ella.
El espacio curricular Enseanza de las Ciencias Sociales tiene como finalidad que los
futuros docentes del Nivel Inicial observen, analicen y enseen a partir de un posicionamiento
reflexivo y crtico acerca de la realidad social del pasado y del presente.
Ensear Ciencias Sociales implica la capacidad para formular propuestas de enseanzas
especficas y pertinentes para que, a partir de una construccin didctica que de cuenta de
contenidos disciplinares a considerar frente a cada tema/problema, puedan ser repensadas en
trminos de enseanza a nios de nivel inicial.
Los docentes formadores orientarn sus intervenciones para:
- Brindar conocimientos acerca de la realidad social a partir de los conceptos
estructurantes del rea, atendiendo a enfoques disciplinares actualizados.
- Promover la aplicacin de conceptos y procedimientos en la produccin de estrategias
didcticas especficas para el Nivel Inicial.
- Propiciar la produccin de acciones didcticas que permitan la apropiacin de
contenidos del rea, en funcin de las posibilidades cognitivas de los alumnos y
considerando los contextos de ejercicio profesional.
- Favorecer el anlisis y la seleccin crtica de produccin editorial y materiales
didcticos.
- Promover la reflexin y apropiacin del sentido formativo de la enseanza de las
Ciencias Sociales en el Nivel Inicial.
- Reflexionar acerca de los resultados de la evaluacin para tomar decisiones en
relacin con la continuidad o reformulacin de los procesos de enseanza-aprendizaje.
- Conocer el sentido del abordaje del rea en el Nivel Inicial considerando las diferentes
formas de articulacin con otras reas del conocimiento
Criterios para la seleccin de contenidos
Este espacio curricular est destinado no slo al estudio de temas disciplinares, sino
tambin al anlisis de formas de transposicin didctica para luego ponerlas en prctica.
Es necesario dedicar atencin a cmo se forjan y operan las concepciones ms
extendidas sobre la enseanza de lo social, para as determinar las intenciones y contenidos
que orientarn las prcticas.
Se plantea entonces la necesidad de realizar un abordaje dinmico, problematizador y
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creativo de este espacio, seleccionando temticas que sean suficientemente potentes para:
-
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FUNDAMENTACIN
En nuestro pas, con la Ley Federal de Educacin en los CBC y en los Diseos
Curriculares provinciales surge el rea de Tecnologa.
Los comienzos de su aplicacin, sumado a la poca historicidad del rea, tuvieron un
inicio dificultoso pero esperable, ya que se necesitaba de un cierto tiempo para su
interpretacin y consolidacin.
Su primer desafo fue comprender el papel de la Tecnologa en la actualidad, abarcando
capacidades y habilidades, como la construccin de sistemas de pensamiento que
permitieran valorar el mundo artificial.
Tecnologa
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Unidad Curricular:
EDUCACIN TECNOLGICA PARA EL NIVEL INICIAL
Conozcan el sentido del abordaje del rea en el nivel inicial, considerando las
diferentes formas de articulacin con otras reas del conocimiento.
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anlisis y reflexin de la construccin del conocimiento tecnolgico que van adquiriendo los
futuros alumnos, modalidad de trabajo grupal o ulico, anlisis de evaluaciones, las
posibilidades de la atencin a la diversidad etc.
Propuesta de contenidos
Los contenidos que se proponen estn relacionados con los Ncleos de Aprendizajes
Prioritarios del nivel y no implica una organizacin prescriptiva ni responden a criterios de
secuenciacin, sino que se presenta como una propuesta acerca de la cual debern trabajar
los institutos.
- Enfoques de la educacin tecnolgica: la educacin tecnolgica desde el enfoque CTS.
Consideraciones epistemolgicas. Los enfoques problematizador, metodolgico y con
nfasis en el diseo y las competencias tecnolgicas
- La tecnologa como productora de bienes y servicios. El mundo artificial: procesos
tecnolgicos y medios tcnicos. Las ramas de la tecnologa.
- Antecedentes de la enseanza de la tecnologa. La alfabetizacin tecnolgica: la
tecnologa y la escuela. La tecnologa como rea y como eje transversal.
- Entorno artificial y su impacto en la sociedad y el ambiente. El desarrollo tecnolgico y
la evolucin del hombre y de la sociedad. Problemticas e impacto en el ambiente social,
natural y tecnolgico.
- La influencia del desarrollo tecnolgico en la cultura tecnolgica. La Tecnologa en la
historia.
- Los procedimientos tecnolgicos como herramientas didcticas: anlisis de sus
componentes: seleccin de contenidos, actividades, recursos, evaluacin.
- Criterios para la seleccin y organizacin de los contenidos del rea de ciencias en
estructuras didcticas tales como: proyectos, unidades didcticas y
secuencias/itinerarios.
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SEMINARIOS
TALLERES
4 Ao
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Unidad Curricular:
El contexto actual da cuenta de una sociedad difcil de imaginar hace apenas unas
dcadas. Los conceptos de derechos humanos, el promedio de vida elevado, y la
impresionante velocidad en el progreso de las comunicaciones, como as tambin la explosin
producida por los avances cientficos, se contraponen duramente con un mundo donde las
privaciones, tanto materiales, intelectuales y espirituales, estn an muy lejos de
desaparecer. El desarrollo de sistemas democrticos es acompaado de regmenes
autoritarios y opresores. Los temas de equidad y justicia se convierten en esenciales, ya sea
cuando hacen referencia a recursos materiales, como as tambin al desarrollo adecuado de
las libertades que den acceso a oportunidades para todos. Estas ltimas son fundamentales
en la concepcin tica de la educacin: tratar, en fin, de ensayar respuestas a la pregunta
fundamental de la tica que es cmo vivir para darle sentido a esa libertad tan valorada por
esta disciplina.
Por otro lado, este seminario desarrolla la cuestin deontolgica; etimolgicamente el
trmino Deontologa equivale a tratado del deber, ya que est constituido por dos palabras
griegas: deonto, genitivo de deon, que significa deber y logos, discurso o tratado. Se aplica a
los deberes de una profesin, es la tica aplicada a una disciplina. La Deontologa refiere a
una serie de principios, deberes y normas consensuados y pactados por un grupo profesional
determinado.
Cuando se habla de Deontologa, se la asocia a conceptos tales como tica y Moral.
Por lo cual es conveniente entonces plantear, fundamentar y delimitar las relaciones entre
moral, tica y deontologa, con el correspondiente desarrollo de las herramientas
conceptuales y fundamentos tericos, que permitan relacionar la problemtica tica general
con los propios de la tica profesional. Esto posibilita abordar el complejo campo de las
prcticas docentes desde su dimensin tica. Resulta, pues, importante ahondar en los
ncleos temticos y referenciales en los que se sostiene la Deontologa, para articularlos con
la praxis pedaggica.
Consecuentemente, la propuesta del Seminario es generar un espacio de reflexin,
discusin y anlisis de los dilemas ticos del quehacer profesional docente, brindando los
fundamentos tericos de las implicancias tico-deontolgicas en su prctica. En este mundo
inseguro, incierto y perplejo, en esta sociedad maquinizada, que privilegia la imagen, el
avance de la tecnociencia y las leyes del mercado, la urgencia e importancia que el futuro
profesional docente se plantee permanente y crticamente el lugar de la equidad, de la
responsabilidad y el compromiso tico con la sociedad se constituyen en aspectos
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fundamentales en su formacin.
En tal sentido, se propone el conocimiento y anlisis de las normativas y herramientas
deontolgicas implicadas en el ejercicio de la profesin docente, la reflexin y vigilancia
acerca de las implicancias ticas de su labor, el desafo de posicionarse desde una
perspectiva de responsabilidad social en este mundo cada vez ms complejo y demandante.
Propuesta de contenidos
- Conceptos fundamentales
tica y moral. El empleo de los trminos bueno y justo.
Juicios con significado moral.
La conciencia: norma interiorizada de moralidad. Evolucin de la conciencia moral:
heteronoma y autonoma (Piaget); niveles preconvencional, convencional y
postconvencional (Khlberg).
Formas y niveles de argumentacin moral. Estrategias de argumentacin moral. Los
aspectos formales del juicio moral: universalidad, imparcialidad y reciprocidad. Principios
morales: principios normativos y principios de valoracin.
Valores, principios y normas en la actividad docente.
- Teoras y enfoques ticos
Principios bsicos de la tica Aristotlica. La nocin de virtud.
Deontologa kantiana. El imperativo categrico.
Enfoque utilitarista. Principio de utilidad. Utilitarismo de acto y de regla.
Posiciones ticas contemporneas. Teoras de la justicia. Teoras comunitaristas.
La casustica aplicada a la docencia. Los dilemas morales.
- tica docente
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Deberes y derechos del docente con relacin a la institucin, sus directivos, colegas y al
estudiante. Conflicto de intereses.
Informes, registros, uso de datos. Anlisis de las reas sujetas a confidencialidad.
Idoneidad y Competencia.
Proposicin de una tica normativa aplicada al proceso docente.
- Normas ticas en el mbito de los procesos educativos
Veracidad.
Fidelidad a las promesas.
Honestidad acadmica.
Competencia e idoneidad.
Respeto a la intimidad de las personas.
Derecho a la libertad de pensamiento, de conciencia, de opinin y de expresin.
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Unidad Curricular:
4 Ao
grado de satisfaccin.
Salud y trabajo docente. Enfermedades profesionales.
Orientaciones para la enseanza
Los contenidos desarrollados requieren un abordaje que permita la vinculacin entre los
marcos tericos y el anlisis de las reales condiciones en que se desarrolla la prctica
docente.
Por consiguiente, las estrategias se basarn en la articulacin con el campo de la
prctica profesional, capitalizando las experiencias de prctica y residencia, de modo de
articular con los saberes aportados desde los marcos tericos y de investigaciones en torno a
estos contenidos. Asimismo, se puede profundizar la temtica a partir de la elaboracin de un
diseo de investigacin que permita indagar acerca de las condiciones del trabajo docente en
los mbitos en que los residentes interactan.
Sugerencia bibliogrfica
ALMANDOZ, M. y HIRSCHBERG, S. (2000) La docencia: un trabajo de riesgo. Norma, Bogot.
FELDFEBER, M. y ANDRADA OLIVEIRA, D. (Com.) (2008) Polticas educativas y trabajo docente.
Nuevas regulaciones. Nuevos sujetos? Novedades Educativas, Buenos Aires.
HARGREAVES, A. (1999) Profesorado, cultura y posmodernidad. Morata, Madrid.
KORNBLIT, A. y MENDES DIZ, A. (1998) El profesor acosado. Del agobio al estrs. Humanitas,
Buenos Aires.
MARTNEZ, D. et. al. (2006) Crnicas del malestar docente. Ensayos y Experiencias. Tomo 42,
Buenos Aires.
NARADOWSKI, M. (1996) La escuela argentina de fin de siglo. Entre la informtica y la merienda
reforzada. Novedades Educativas, Buenos Aires.
PAREDES DE MEAOS, Z. (1998) Hacia la profesionalizacin del docente. El Ateneo, Buenos Aires.
PINEAU, P. (Comp.) (2005) Relatos de Escuela. Una compilacin de textos breves sobre la
experiencia escolar. Paids, Buenos Aires.
POGGIOLINI DE CANO, M. (2005) La escuela en tiempos alterados. Lugar, Buenos Aires.
SAAVEDRA, C. y MARTNEZ, D. (2005) Malestar docente. Anlisis y propuestas de accin. Ensayos y
Experiencias. Tomo 30, Buenos Aires.
TENTI FANFANI, E. (Comp.) (2007) El oficio de docente. Vocacin, trabajo y profesin en el siglo
XXI. Siglo XXI, Buenos Aires.
--------------------------- (comp.) (2006) La condicin docente. Anlisis comparado de la Argentina,
Brasil, Per y Uruguay. Siglo XXI, Buenos Aires.
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Unidad Curricular:
LEGISLACIN ESCOLAR
En los ltimos aos los sistemas educativos han sufrido profundas transformaciones
dentro de los procesos de reestructuracin de los Estados Nacionales. Las diversas polticas y
propuestas de reforma estuvieron orientadas por diferentes modos de pensar el Estado, la
sociedad y las funciones que se le asignan a la educacin, entre otras cuestiones. Las
polticas implementadas en Argentina en los 90, en consonancia con las tendencias
internacionales, estuvieron articuladas en torno a la descentralizacin de los servicios
educativos, el establecimiento de nuevas formas de gobierno y gestin del sistema y de sus
instituciones; la definicin de parmetros curriculares comunes y la implementacin de un
sistema nacional de evaluacin de la calidad; la discusin de nuevos criterios para definir la
carrera laboral de los docentes; el establecimiento de nuevas formas de financiamiento, entre
otros aspectos. Como consecuencia de las reformas implementadas, se agudizaron las
tendencias a la fragmentacin del denominado sistema el cual se expande, incluyendo a
vastos sectores de la sociedad, al tiempo que se profundizan los problemas de desigualdad y
persisten problemas bsicos en trminos de escolarizacin de la poblacin.
Consecuentemente, se delimita y recorta como objeto de reflexin propio de la poltica
educacional las vinculaciones que se establecen entre el sistema educativo y el sistema
poltico en la pugna por otorgar direccionalidad a la educacin. De este modo, interesa
analizar, principalmente, el accionar del Estado, en sus distintas instancias territoriales
-nacional, provincial- y el accionar de sus rganos de gobierno ejecutivo y legislativo, como
lugar en donde se condensa una relacin social determinada educacin formal-, en funcin
de los marcos normativos y legales, y un conjunto de instituciones que la materializan, dentro
de las cuales se encuentra el sistema educativo.
El seminario tiene la intencionalidad general de analizar las polticas educativas
implementadas despus de la reforma de los noventa, y, especialmente las leyes y
normativas emanadas de las mismas, para ello se propone:
- Ubicar a los alumnos en el complejo escenario de la Poltica Educacional, sus problemas y
debates.
- Analizar los modos en los que se implementa la poltica educativa en el marco de la relacin
nacin-provincias.
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- La transformacin del rol del Estado y los procesos de reformas educativas en los 90.
Algunas cuestiones claves para el anlisis de las polticas educativas: equidad e
igualdad, descentralizacin y autonoma, calidad y masividad, las transformaciones en el
mbito de la produccin y la competitividad. La mercantilizacin de la educacin.
- El Pacto Federal Educativo y el Plan Social; la coparticipacin federal y las leyes sobre
el Presupuesto Nacional.
- Las polticas educativas en la argentina de la postcrisis: continuidades y rupturas
respecto de la transformacin educativa de los 90.
-El gobierno del sistema y la organizacin institucional. Los acuerdos del Consejo Federal
de Cultura y Educacin. La derogacin de la Ley Federal de Educacin.
- Las nuevas regulaciones en materia educativa. Los debates de las leyes: Informe de la
consulta del Ministerio y otros aportes crticos. El contenido de las leyes: Rol del Estado
Nacional y las provincias; la nueva estructura acadmica; las orientaciones principales
para cada nivel y modalidad educativa; el tema del financiamiento de la educacin y la
regulacin de la instituciones privadas. Ley de Educacin Tcnico profesional, Ley de
Financiamiento Educativo. La Ley de Educacin Nacional. Proceso de debate y sancin
legislativa.
- Los nuevos sentidos asignados a la educacin pblica. Lo pblico y lo privado en la Ley
de Educacin Nacional. La gestin social a partir de la Ley de Educacin Nacional.
- Ley de Educacin Provincial N 6876. Principales disposiciones para el Sistema
Educativo Jurisdiccional. Reglamentaciones y normativa vigentes: Reglamento General
de Escuelas, Convenio Colectivo de Trabajo 98/90, Estatuto del Docente.
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CIPPEC (2003), Mirada comparada de los efectos de la reforma educativa en las provincias:
un anlisis de los resultados y de la dinmica poltica de la nueva estructura de niveles en las
provincias a 10 aos de la Ley Federal de Educacin. Serie de Estudios sobre el Estado, el
Poder y la Educacin en la Argentina. Documento N 2, Proyecto Las Provincias Educativas",
Buenos Aires, diciembre de 2003 (Informe elaborado por Axel Rivas)
http://www.cippec.org/espanol/educacion/archivos/4-documento.
CTERA (2004), Consecuencias de la implementacin de la estructura definida por la Ley
Federal de Educacin. Los pedazos del sistema o un sistema hecho pedazos, Informes y
estudios sobre la situacin educativa N2, Instituto de Investigaciones Pedaggicas Marina
Vilte, Buenos Aires. (Informe elaborado por Silvia Vzquez y Stella Maldonado)
http://www.ctera.org.ar/iipmv/areas/Coyuntura/iipmv_julio_04.doc
ECHENIQUE, M. (2003), La propuesta educativa neoliberal. Argentina (1980-2000). Homo
Sapiens, Rosario.
FILMUS, D. y MIRANDA, A. (1999), Poltica, sociedad y cultura en Amrica Latina y Argentina
de fin de siglo .EUDEBA, FLACSO, Buenos Aires.
LEYES EDUCATIVAS: Ley Federal de Educacin, Ley de Educacin Superior, Ley de Educacin
Nacional, Ley de Educacin Provincial.
LLACH, J. (1997), Otro siglo, otra Argentina. Una estrategia para el desarrollo econmico y
social nacida de la convertibilidad y de su historia. Ariel, Buenos Aires.
MINISTERIO DE CULTURA Y EDUCACION (1994), Pacto Federal Educativo. Buenos Aires.
MINISTERIO DE EDUCACIN, CIENCIA Y TECNOLOGA DE LA NACIN (2006) - Informe sobre el
Foro para el Debate de la Ley de Educacin Nacional: Anlisis de los Comentarios hasta el 19
de Junio de 2006 http://debate-educacion.educ.ar/ley/ley-de-educacion-nacional/-------------------------- (2006). Foro de Debate de la Ley de Educacin Nacional1 Fase de
Consulta Informe Final http://debate-educacion.educ.ar/ley/ley-de-educacion-nacional/Pgina 240
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Unidad Curricular:
EDUCACIN SEXUAL INTEGRAL
TIRAMONTI, G. (1997). Los imperativos de las polticas educativas de los 90. En: Revista
Propuesta Educativa ao 8 N 17, FLACSO, Ediciones Novedades Educativas, Buenos
Aires.Ubicacin en el plan de estudios: 4 Ao
Carga horaria: 96 horas ctedras
Rgimen de cursado: Cuatrimestral- Opcional
Sexualidad Integral
Conceptos y concepciones de la Educacin Sexual. Saberes que se reconocen como
parte de este campo. Destinatarios de la Educacin Sexual y actores sociales
legitimados para ensearla. Rol de la familia, el Estado y otras instituciones.
Educacin Sexual Integral desde el cuidado de la salud
Introduccin a la sexualidad y sus vnculos con la salud. Concepto de salud como
proceso social complejo, derecho de todos y construccin subjetiva. Salud y calidad de
vida. El conocimiento de diversos aspectos de la atencin de la salud sexual y
reproductiva. La procreacin: reproduccin humana, embarazo, parto, puerperio,
maternidad y paternidad, integrando las dimensiones que la constituyen. Los mtodos
anticonceptivos y la regulacin de la fecundidad. Prevencin del embarazo precoz.
Promocin de la salud sexual y prevencin de las enfermedades de transmisin sexual.
La Educacin Sexual Integral en el Nivel Inicial
Anlisis de la Ley N 26.150 de Creacin del Programa Nacional de Educacin Sexual
Integral (PNESI). Ley N 25.673 de creacin del Programa Nacional de Salud Sexual y
Procreacin Responsable: responsabilidad del estado de garantizar a la poblacin el
acceso a la informacin y a la formacin en conocimientos bsicos vinculados a dichos
temas-Ley N 26.206 de Educacin Nacional: responsabilidad de estado, a travs del
Ministerio de Educacin de la Nacin del desarrollo de polticas que brinden
conocimientos y promuevan valores que fortalezcan la formacin integral de una
sexualidad responsable.
Lineamientos curriculares para la Educacin Sexual Integral. Resolucin CFE N 45/08.
Responsabilidades, alcances y lmites que competen a la escuela. Lugar de la
Educacin Sexual Integral en el currculo, desde el nivel inicial hasta el nivel superior.
La enseanza de la sexualidad en el Nivel Inicial. Estrategias para conocer el propio
cuerpo y sus caractersticas. La identificacin de situaciones que requieren e la ayuda de
un adulto.
Los derechos humanos. La valoracin y el respeto por el pudor y la intimidad propia y la
de los otros. La problemtica de gnero y sexualidad en el nivel. Estereotipos y prejuicios
en relacin al comportamiento de varones y mujeres.
La sexualidad como eje transversal en el Nivel Inicial. El lugar de los proyectos
integrados en la enseanza de la sexualidad.
Los medios de comunicacin y sus mensajes con respecto a la sexualidad
Los mensajes y la discriminacin en los medios de comunicacin, videojuegos,
publicidades, dibujos animados. Anlisis crtico orientado a fortalecer la autonoma de
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los alumnos.
Alcances de una formacin integral de la sexualidad
Importancia de la informacin, los sentimientos, las actitudes, valores y habilidades
necesarias para el ejercicio responsable de la sexualidad. Relaciones y vnculos con los
otros. Enriquecimiento de distintas formas de comunicacin. Los sentimientos y su
expresin. La tolerancia. El fortalecimiento de la autoestima y la autovaloracin.
Orientaciones para la enseanza
temtica.
- Requerir el aporte de diferentes reas o disciplinas, con la participacin de
especialistas pertenecientes a las mismas, especialistas mdicos, miembros de instituciones
pblicas o privadas vinculadas a la temtica.
Sugerencia bibliogrfica
MORGADE, G. (2001) Aprender a ser mujer. Aprender a ser varn. Novedades Educativas, Bs.
As.
MORGADE, G., ALONSO, G. (comp.) (2008) Cuerpos y Sexualidades en la escuela. De la
normalidad a la disidencia. Paidos, Bs. As.
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ESPACIOS DE
DEFINICION
INSTITUCIONAL
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Atencin temprana
Taller de ciencias
ESPACIO OPCIONAL
Para el espacio opcional de 4 ao se sugiere:
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