RESUMEN

El presente artculo tiene la intencionalidad de resaltar la importancia que comporta el diseo y uso de las
estrategias educativas en el hecho educativo. La calidad de la educacin va enmarcada en esa direccin. No
basta conocer las interioridades de las asignaturas, dominarlas, conocerlas; hay que hacerlas llegar al
estudiante de forma tal que produzca en l un deseo de investigacin, un afecto incluso por conocer la
estructura cognitiva. Para ello, se hace necesario que el docente emplee las estrategias instruccionales que
habrn de ayudarle en ese noble propsito. El Programa de Nacional de Formacin de Educadores (PNFE), de
por s es una estrategia que disea el Ejecutivo Nacional en pro de transformar al docente en un ser
profesional capaz de refundar la repblica, a travs de sus modos de actuacin profesional, donde
precisamente estn insertadas las estrategias educativas.
Palabras clave: estrategias educativas, Programa Nacional de Formacin de Educadores, asignaturas, calidad
de la educacin.
ABSTRACT
This article has the intention of highlighting the importance which involves the design and use of educational
strategies in the educational event. The quality of education is framed in that direction. Not enough to know
the insides of which of subjects, master them, know them, have to be done to reach the student in such a way
that produces in him a desire to research, an affection even to know the cognitive structure. To do this, it is
necessary that teachers use instructional strategies that will help in this noble purpose. The National Training
Program for Educators (PNFE) in itself is a strategy designed by the National Executive in favor of
transforming the teachers in a professional be able to refound the republic through its performance modes,
precisely where educational strategies areembedded.
Keywords: educational strategies, National Teachers' Training, courses, quality of education.
La importancia de las estrategias en el mbito educativo.
El hombre es un ser social que depende en gran parte de sus semejantes para lograr el desarrollo integral de
sus potencialidades, su relacin con el contexto est caracterizada por la formacin obtenida en su familia y
en la educacin formal de la sociedad, por ello, una de las metas de la educacin a escala mundial est
relacionada con la formacin integral del hombre.
Las exigencias que la sociedad actual ejerce sobre los hombres y las mujeres, est orientada a elevar la calidad
de los profesionales en cuanto a las competencias cognitivas y a un sistema de valores, que orientan la
conducta a seguir en la toma de decisiones en sus actividades cotidianas en el mbito profesional, laboral,
social y/ o familiar. Esta premisa es necesaria por cuanto el educador debe formarse permanentemente a fin de
implementar estrategias que coadyuven a elevar la calidad del producto humano requerido por la sociedad.
Lo expresado requiere atencin, pues, en la poca actual, la humanidad vive en constante cambio, donde el
sistema educativo est llamado a ejercer un papel preponderante, a fin de contribuir a resolver las crisis
generada por las transformaciones del mbito educativo, especialmente el nuevo educador quien es actor
corresponsable de la calidad de la educacin, por ello su formacin acadmica es importante para aplicar
nuevas estrategias, mtodos y tcnicas que ayuden a mejorar e incrementar el nivel de competencia de sus
estudiantes en el proceso de aprendizaje llevado a cabo en el sector educativo.

En el mismo orden de ideas, es importante considerar que los estudiantes tienen el compromiso de aprender a
aprender, para ello el docente debe ayudar a desarrollar su potencial intelectual y creativo, a travs del empleo
de estrategias innovadoras, de acuerdo con las necesidades e intereses de los estudiantes para promover el
aprendizaje significativo, es decir, un aprendizaje comprensivo y aplicado a situaciones acadmicas o de la
realidad cambiante.
Por consiguiente, el educador, en ese proceso de cambio permanente, y en ejercicio de sus modos de
actuacin pedaggicos-profesionales, debe seleccionar las estrategias a implementar en el proceso de
mediacin del aprendizaje y promover el desarrollo de habilidades y tcnicas para el aprendizaje de
conocimientos orientados a la solucin de situaciones prcticas en lo acadmico y de los problemas cotidianos
que se le presenten al aprendiz; es decir, el proceso de aprendizaje ha de ser significativo para el estudiante.
No dominar el diseo de estrategias y mtodos cientficos en el quehacer educativo, es evidencia de falta de
formacin del educador, implica adems de la preparacin acadmica, una limitante para generar un ambiente
de intercambio y de relacin con los estudiantes, lo cual pudiera ser la causa de la alta proporcin de
estudiantes aplazados, desertores o con un bajo nivel de preparacin para incorporarse al campo laboral.
Las consideraciones expuestas, permiten destacar que el empleo de estrategias docentes para la formacin de
profesionales con alto nivel de calificacin, con criterios propios y conscientes de los procesos que
intervienen en el aprendizaje, le permiten al alumno asumir su propio proceso de construccin del
conocimiento, utilizando sus saberes previos para aprender ms, consolidar los existentes y superar las
deficiencias, es decir, son verdaderos actores de su aprendizaje.
Lo expuesto reafirma la influencia de las transformaciones del entorno, segn Garca (2002), se observa en las
instituciones acadmicas que ms adelante han llevado la agenda de la transformacin de la educacin
superior y son de tal magnitud, e incluso algunos autores no vacilan en considerar el comienzo de una nueva
revolucin acadmica. Este aspecto llama la atencin, pues los procesos de cambio afectan a las
universidades, como fuente generadora de conocimiento y de formacin de los profesionales de acuerdo con
las exigencias de las fuerzas externas al mbito acadmico.
En ese mismo orden de ideas, es preocupacin de los organismos multilaterales, sobre los problemas
educativos que existen en el mbito mundial, pues se debe contribuir al desarrollo y la mejora de la educacin
en todos los niveles, en particular mediante la formacin del personal docente, tal como lo expresa Delors
(1997) en el informe presentado a la UNESCO:
El fracaso escolar y su proliferacin, que afecta a todas las categoras sociales, aunque los jvenes
procedentes de medios desfavorecidos estn ms dispuestos a l. Sus formas son mltiples: acumulacin de
repeticiones de curso, abandonos de los estudios, relegacin a especialidades que no ofrecen verdaderas
perspectivas y, a fin de cuentas, jvenes que concluyen sus estudios sin competencias ni cualificaciones
reconocidas (p. 150).
En relacin con la situacin descrita, es importante observar la preocupacin sobre el deterioro de la
educacin en el mbito mundial y latinoamericano, reflejado en la alta desercin escolar, repitencia y baja
calificacin de la mayora de los egresados para continuar estudios o en el desempeo de sus funciones
profesionales, por ello las diferentes organizaciones mundiales o latinoamericanas promueven mejoras en
todos los mbitos de la educacin incluyendo al personal docente y su formacin para mejorar su desempeo.

Las evidencias anteriores constituyen un problema por cuanto la formacin del educador influye en el empleo
de estrategias, mtodos, tcnicas y recursos para mediar en el aprendizaje, las cuales deben ser seleccionadas
de acuerdo con el enfoque epistemolgico que asuma el profesor, as como al perfil del profesional que se
desea formar, pues si se quiere formar a un profesional con competencias en su profesin, el educador debe
tener dominio de su asignatura, esto lo asegura realizando cursos de maestras o especializaciones en su rea
de conocimiento.
La problemtica de la formacin del profesor universitario se relaciona con la calidad en la formacin de los
profesionales que requieren los pases, las cuales estn en relacin con las estrategias, los mtodos, las
tcnicas y los recursos utilizados en el proceso de mediacin del aprendizaje, segn la conferencia mundial de
la educacin de la Organizacin de las Naciones Unidas para el Desarrollo de la Educacin, la Ciencia y la
Cultura (1999):
La diversidad de contextos entre regiones y pases, la incertidumbre y la complejidad del momento actual,
caracterizado como un periodo de transicin, hacia una nueva era de adelantos tecnolgicos dificultan el
diseo e implementacin de programas de formacin de largo plazo. (p.12)
En el marco de lo expuesto por la UNESCO, los pases latinoamericanos han iniciado programas de
transformacin universitaria incluyendo planes de becas para profesores y estudiantes, con el propsito de
formarlos como profesores y profesionales para enfrentar los retos que les imponen los adelantos cientficos,
tecnolgicos, as como los cambios paradigmticos, a fin de elevar la calidad de los profesionales requeridos
por la sociedad.
De acuerdo con lo expresado, la prctica de introducir reformas en la universidad latinoamericana, debera
seguir una va distinta, tal como afirma Tunnermann (1998; p. 22) adoptar una innovacin con caractersticas
vlidas para el contexto, necesidades e idiosincrasias en donde se pretenda aplicar con el propsito de lograr
el desarrollo y la calidad en funcin a las necesidades y la realidad del contexto regional.
Para el caso Venezolano la situacin no era diferente, hasta hace seis (6) aos, cuando el gobierno
revolucionario encabezado por el Comandante Hugo Chvez, institucionaliz el Programa Nacional de
Formacin de Educadores (PNFE), como estrategia esencial en su propsito de refundar la repblica.
Este Programa pretende fortalecer la sinergia institucional y la participacin comunitaria, con el objetivo de
fomentar una sociedad participativa donde se democraticen los saberes con pertinencia social y sentido de
arraigo, que impulsen la municipalizacin y promuevan el desarrollo endgeno sustentable de cada regin,
elementos estos expresados en la Carta Magna. De igual modo, este Programa responde a las lneas del Plan
de Desarrollo Econmico y Social de la nacin tomando en cuenta cada uno de sus equilibrios: social,
econmico, territorial, poltico e internacional.
El Programa Nacional de Formacin de Educadores, segn el Ministerio de Educacin y Deportes (2005)
brinda la oportunidad de formar al nuevo educador que necesita la Repblica Bolivariana de Venezuela, a
partir de una concepcin del mundo humanista bolivariana, con un enfoque socio-histrico, donde el sujeto
que aprende es un ser social, protagonista de la reconstruccin y/o construccin de su conocimiento, que
busca soluciones a los problemas de su entorno. Es en ese devenir, prctica-teora, donde se logra la relacin
entre el saber, el hacer y el convivir, en un continuo de accin y contraste.

El Programa, tiene una concepcin abierta y flexible que considera su constante enriquecimiento en la
interaccin de lo local, regional, nacional e internacional, con la finalidad de promover el desarrollo
endgeno.
El proceso formativo del nuevo educador, se basa en una Pedagoga que coloca al sujeto como centro del
quehacer educativo, tomando en cuenta el papel dinmico, protagnico y transformador, no solo del
estudiante, sino de todos los actores inmersos en dicho proceso.
Asimismo, el PNFE hace alusin especfica acerca de los modos de actuacin y sobre los cuales enuncia lo
siguiente:
-Caracteriza al estudiante del Sistema Educativo Bolivariano, las particularidades de la institucin educativa,
la familia y la comunidad.
- Facilita, media y promueve el aprendizaje escolarizado y no escolarizado en correspondencia con los
objetivos y estrategias metodolgicas establecidas para el nivel en que labora.
- Elabora estrategias para propiciar el crecimiento personal del estudiante involucrando a la familia y la
comunidad.
- Utiliza mtodos propios de las ciencias en su desempeo profesional.
- Establece la comunicacin necesaria con las instituciones de los diferentes sectores para garantizar el
proceso formativo en su condicin de lder comunitario.
- Orienta acciones educativas, enmarcadas en los cambios hacia la nueva escuela, con la participacin
conjunta de la familia y la comunidad.
Atendiendo estas consideraciones, la formacin del nuevo educador, para desarrollar con xito la funcin
docente, requiere que internalice un nuevo concepto de su hacer docente basado en un enfoque
epistemolgico, orientado a generar conocimiento y reflexin sobre su hacer, el quehacer y el deber ser segn
la teora que asuma en su desempeo, la cual le permitir reflexionar sobre la prctica, generar nuevo
conocimiento y elevar la calidad del profesional que se forma. En este sentido, es pertinente sealar lo
planteado por Orbegozo J. (1995) quien expresa:
Una formacin real del docente supone transformarlo de consumidor y repetidor de conocimientos, en
productor de conocimiento y soluciones para los problemas que plantea su prctica. La formacin del docente
estar, por tanto, enmarcada en hacer consciente, reflexivo de su prctica, con metas y proyectos. Es este
proceso de convertiste en sujeto, con los dems de su propia formacin, el docente incidir decisivamente en
la calidad de la escuela (p.15).
A este respecto y considerando que es preocupacin constante de los educadores seleccionar e implementar
estrategias para mediar y promover un aprendizaje con un significado real, tanto para el educando cmo para
los requerimientos de la sociedad, apoyados adems en los planteamientos de Daz Barriga y Hernndez
(2001; p. 7) quienes afirman que los profesores reducen el aprendizaje de las ciencias a ciertos
conocimientos y a lo sumo algunas destrezas, pues se sienten obligados a cubrir el programa pero no a
profundizar en los temas.

En relacin a lo expresado, los educadores, a travs de sus modos de actuacin pedaggicos- profesionales,
deben implementar estrategias que faciliten los procesos de reestructuracin y personalizacin de la
informacin, para integrarla mejor en la estructura cognitiva, a travs de tcnicas como el subrayado,
epigrafiado, resumen, esquema, mapas conceptuales, cuadros sinpticos, reflexin crtica, entre otros, las
cuales deben promover la comprensin y el aprendizaje significativo de los contenidos programticos.
En referencia a lo expresado, el uso de estrategias participativas en el aula, debe estar orientado a promover el
inters del alumno e integrar el desarrollo de valores, actitudes y normas, pues favorecen la interaccin en el
aula e incrementan el aprendizaje, Vera (2005; p. 517) en su investigacin, demostr que existe una
incidencia en el rendimiento acadmico alto de los estudiantes atendidos por profesores que utilizaron
estrategias docentes con enfoque constructivista, pues implementaron la creatividad en la solucin de
problemas en la comunidad.
De ah que el slo dominio de una disciplina no aporta los elementos para el desempeo de la docencia en
forma profesional, es necesario hacer nfasis en los aspectos metodolgicos y prcticos de su enseanza, as
como en los sociales y psicolgicos, que van a determinar las caractersticas de los grupos, en los cuales se va
a ejercer su profesin.
El proceso educativo se realiza con actores perfectamente adaptables a cambios, ya el estudiante no es el ente
pasivo receptor de informacin, que se embelesaba, oyendo y grabando todo lo que el poseedor de la verdad
deca, Salazar(1991), en Corts y Gonzlez(2006), define al estudiante como grupo que piensa, crea,
transforma, organiza y estructura conocimiento en un sistema personal y dinmico: que elige y opta
autnomamente.
Es por ello que Corts y Gonzlez(2006) sostengan que los educadores de todos los niveles, especialmente los
universitarios tienen que asumir los cambios y transformar su prctica andraggica, dejar los vicios producto
de la rutina y convertirse en agentes de cambio, dispuestos a cumplir con la noble tarea de formar las
generaciones de relevo.
Los docentes tradicionalistas no tienen cabida en el presente siglo, caracterizado por el adelanto acelerado de
la tecnologa; la poca de la educacin domesticadora dio paso a la educacin dinamizadora.
CONCLUSIONES
La educacin es sin duda el proceso que propende a la transformacin del individuo y de la sociedad.
La educacin es preocupacin constante de todos los pases.
El gobierno revolucionario, asume como estrategia fundamental el PNFE, para coadyuvar a su proyecto de
pas
Las estrategias que asuma el docente, en su quehacer educativo determinarn el xito de su gestin
profesional.
El uso de las estrategias, como elementos de sus modos de actuacin, realimentarn su praxis educativa, al
involucrar no slo al alumno sino a toda la comunidad.
BIBLIOGRAFA

1-Corts y Gonzlez (2006) Programas de Formacin Permanente del Docente Universitario en Venezuela.
Revista Omnia , ao/vol. 12, ao 001. LUZ, PP. 130-146.
2-Daz- Barriga y Hernndez (2001) Estrategias docentes para un Aprendizaje significativo. Una
interpretacin constructivista. Editorial Mc Graw-Hill. Mexico.
3- Garca(2002) Desafos emergentes y tensiones acumuladas. Educacin Superior en Amrica Latina. Serie
Universidad Contempornea.Espaa
4- MINISTERIO DE EDUCACIN Y DEPORTES (2005) . Programa Nacional de Formacin de
Educadores.
5-Orbegozo(1995)Doce propuestas educativas para Venezuela. Fondo de Publicaciones UCAB. Fundacin
Polar. Caracas.
6-Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin la Ciencia y la Cultura. (1997) Informe Delors.
7-Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin la Ciencia y la Cultura.(1999). Documentos de
Poltica Para el cambio y desdarrollo de la Educacin superior.
8-Tunnerman(1998)La Universidad Latinoamericana ante los retos del Siglo XXI. Unin de Universidades de
Amrica Latina (udual) N. 13. Mexico
9- Vera(2005) Estrategias docentes con enfoque constructivista. Rendimiento acadmico de la Geografa de
Venezuela en Educacin Superior. Revista venezolana de Ciencias Sociales. UNERMB. Volumen 9 N. 22005
p 505-519

RESUMEN
En la actualidad estamos inmersos en cambios de orden social, poltico, tecnolgico,
econmico y cultural. En este contexto las metas asignadas a la educacin colocan a la
inteligencia y sus posibilidades de desarrollo entre las preocupaciones fundamentales
de los educadores; sin embargo, muchos educadores an siguen anclados a viejos
paradigmas psicolgicos y educativos como el Conductismo y la Escuela Clsica que
conllevan a una interpretacin asociativa del aprendizaje donde el papel del estudiante
es el de ser un ente pasivo dedicado a la acumulacin mecnica de datos en forma de
respuestas y el papel del profesor es el de modelar dicha conducta por medio de
refuerzos y castigos siendo el foco instruccional el mtodo de prctica y repeticin,
dejando muy poco espacio para mejorar la efectividad del proceso acadmico. Dada la
comprobada insatisfaccin de ste modelo y la inercia en el cambio del enfoque
curricular y, sobre todo, en la metodologa de enseanza surge el modelo Cognitivo
que centrndose en los procesos internos del estudiante, concibindolo como un
participante activo y empleando metodologas activas de enseanza busca preparar
alumnos autnomos, creativos, con capacidad crtica, de resolver problemas, de
autorregularse y, sobre todo, de aprender a aprender.

Palabras clave: Escuela Clsica, Escuela Activa, Conductismo, Psicologa Cognitiva,

Aprender a aprender, Aprendizaje significativo, Estrategia de enseanza.

ABSTRACT
Nowadays we are involved through social, political, technological, economic and
cultural changes, under these circumstances; the objectives of education place the
intelligence and its possibilities of development among the fundamental concerns of
teachers.
However, many educators still follow old psychological and educational paradigms, such
as Behaviorism and the Classical School, which involve learning by interpretive
association and where the student plays a passive role and mechanically accumulates
data in the form of answers. The role of the teacher is to model that conduct through
reinforcement and punishment and the instructional focus is on practice and repetition,
leaving little space for improvement of the academic process.
Given the proven unsatisfactory results of this teaching model, the unwillingness to
change the focus of the curriculum and, especially, the teaching methodology, the
Cognitive model was created. It focuses on the inner processes of the student, viewing
him or her as an active participant and using active teaching methodologies that seek
to prepare students who are autonomous, creative, critical thinkers, self-disciplined,
capable of solving problems, and, especially, of learning to learn.
Keywords: Classic School, Active School, Behaviorism, Cognitive Psychology, Learning
to Learn, Meaningful Learning, Teaching Strategy.

La inteligencia humana y sus posibilidades de desarrollo constituyen centros de inters

fundamentales para psiclogos y educadores de nuestra poca.
Estas afirmaciones, aunque vlidas, nos llevan a realizar un anlisis de tres aspectos
bsicos que caracterizan nuestra realidad actual. En primer lugar, nos encontramos
ante la era de la informacin; en segundo lugar, la alta incidencia de fracaso escolar en
los distintos niveles educativos; y por ltimo, la inercia en la modificacin de las
polticas curriculares y la actualizacin de la metodologa de enseanza.
Autores como Ontoria, Gmez & Molina (2005); Puente, Poggioli & Navarro (1989); y
Simn (2004) coinciden en sealar que estamos inmersos en cambios de orden social,
poltico, tecnolgico, econmico y cultural que configuran una nueva sociedad
denominada "era de la informacin" o "sociedad de las nuevas tecnologas". El cambio
que ha originado se evidencia en el funcionamiento de todos los organismos y de todas
las sociedades industriales y culturales.
Ello, nos permite suponer las mltiples posibilidades de informacin disponible y de la
forma didctica atractiva con la que se presentan; hablamos pues, de cambios, incluso,

de mayor globalidad, rapidez y forma de vida que la superada sociedad industrial. Este
aumento vertiginoso del cmulo de conocimientos con que cuenta la humanidad trae
como consecuencia, por un lado, que se acorte progresivamente el periodo en el cual
se les tiene como vlidos; y por otro, nuestra capacidad de procesamiento es limitada
y la adaptacin a las sociedades modernas y a los acelerados ritmos de cambio que en
todos los rdenes de la vida, introducen las nuevas tecnologas, plantean retos que
demandan el uso pleno de nuestras capacidades.
Sin embargo, en segundo trmino, encontramos que en todos los niveles educativos
desde el bsico hasta el nivel superior existe una alta incidencia de fracaso en los
estudios. Tanto en los niveles bsicos como en los superiores encontramos que entre
los alumnos existen muchas diferencias en la calidad y cantidad de aprendizaje. Pese a
los esfuerzos de los profesores por ensear por igual a todos, no siempre los
resultados responden a sus expectativas. Obviamente, esto se agrava a un nivel
educativo superior. Serra & Bonet (2003) sealan que el evidente salto cualitativo
existente entre la enseanza secundaria y la universitaria exige cierto grado de
madurez, as como la disposicin de determinadas habilidades y capacidades en el
alumno, de las que a veces no dispone, para afrontar con xito esta nueva etapa
educativa. Considera que tal deficiencia es consecuencia de la preparacin bsica, la
cual es cada vez ms escasa. A razn de ello, entre los docentes universitarios existe
cierta sensacin de impotencia que desborda y no aciertan a comprender, pero que la
justifican responsabilizando, con una actitud pasiva, a los escalones inmediatamente
anteriores en el proceso educativo.
Por su parte Beltrn (1998), considera que la participacin en el aprendizaje requiere
la actualizacin y regulacin de muchos factores como la motivacin, las creencias, el
conocimiento previo, las interacciones, la nueva informacin, las habilidades y las
estrategias. Adems, los estudiantes deben hacer planes, controlar el progreso y
emplear habilidades y estrategias, as como otros recursos mentales para poder
alcanzar sus metas. Las estrategias de aprendizaje no slo entrenan la capacidad de
aprender y resolver problemas, sino que esto en s mismo implica el desarrollo
intelectual del estudiante, la potencializacin de sus habilidades, entendindose stas
como estructuras flexibles y susceptibles de ser modificadas e incrementadas. Al
respecto Sternberg (1987), seala que la eleccin de la estrategia y la ejecucin de
sta representan las manifestaciones claves de la conducta inteligente.
En este sentido, Beltrn (1998) afirma que los profesores universitarios llevan varios
aos comprobando que sus estudiantes no estn suficientemente preparados para
seguir la enseanza superior, y ms concretamente, que tienen una gran dificultad en
controlar y evaluar sus propias estrategias de aprendizaje.
En consecuencia, los tiempos de cambio deben ser asumidos por todos, educacin
bsica y superior, y en este contexto, las estrategias de enseanza y de aprendizaje
juegan un papel fundamental a la hora de llevar a cabo las adaptaciones oportunas.
En tercer y ltimo trmino, afirman Ontoria, Gmez & Molina (2005), la educacin
parece mantenerse al margen, aunque en todos las fases del pensamiento se le
atribuye un papel prioritario y fundamental. La introduccin de estos nuevos conceptos
como habilidades y estrategias cognitivas en la enseanza, en los centros educativos,
es todava mnima. La enseanza parece seguir inmersa en una etapa anterior, sin la
menor incidencia de la nueva cultura del aprendizaje.

Por su parte, Daz & Hernndez (1999), indican que en la actualidad los planes de
estudio de todos los niveles educativos promueven aprendices altamente dependientes
del sistema instruccional, con muchos o pocos conocimientos conceptuales sobre
distintos temas disciplinares, pero pocas herramientas o instrumentos cognitivos que
les sirvan para enfrentar por s mismos nuevas y diversas situaciones de aprendizaje.

ANCLADOS EN CADUCOS ESQUEMAS EDUCATIVOS: ENFOQUE

CONDUCTISTA
Aunque no existe una nica forma de definir el aprendizaje, se acepta, implcita o
explcitamente, la definicin que indica que es un cambio ms o menos permanente
producto de la prctica. Esta forma de conceptuar encuentra asidero entre los
especialistas debido a su carcter operativo; tanto la prctica como el cambio de
conducta son cuantificables, adems se establece una relacin funcional entre la
ejecucin y la prctica.
Sin embargo, deja de lado la naturaleza de los procesos de aprendizaje. Siendo este el
punto de divergencia entre los enfoques psicolgicos. Para algunos autores, la
presencia de las variables de ejecucin y prctica es suficiente para explicar y planificar
el aprendizaje, pero para otros es precisamente ese ncleo central invisible del
aprendizaje lo que interesa conocer para introducir en el aprendizaje mejoras
cualitativas (Beltrn, 1998) y, por ende, se logre los cambios esperados en el sistema
educativo.
Este enfoque domina hasta la dcada de los cincuenta. Para los defensores de este
enfoque el aprendizaje es considerado como la adquisicin de respuestas. Este
esquema estmulo - respuesta era coherente con la concepcin epistemolgica
empirista o asociacionista sobre la naturaleza del conocimiento y la investigacin que
haba defendido Bacon en el siglo XVII y Pearson a finales del XIX (Beltrn, 1998;
Carrasco, s.a.). Para ellos la verdad est en la naturaleza y slo hay que descubrirla
mediante la observacin y experimentacin cuidadosa, enfatizando la importancia de
someter los datos a pruebas. Por otro lado, intenta explicar la conducta humana slo a
partir de todo aquello que sea medible, observable y cuantificable, queda de lado,
entonces, todos los procesos internos que generan las manifestaciones externas,
centro de inters, tales como los afectos, los valores, los aspectos cognitivos
(Carrasco, s.a.)
Si el aprendizaje es la simple adquisicin de respuestas (externas), en consecuencia,
aprender consiste en registrar mecnicamente los mensajes informativos dentro del
almacn sensorial, de tal modo que las impresiones sensoriales caracterizan la base de
todo conocimiento, incluso del conocimiento complejo que podra reducirse a sus
elementos componentes.
En este contexto, el centro de inters radica en los procedimientos instruccionales, los
que afectan directamente el desempeo del estudiante, por tanto lo ms importante es
presentar a todos los alumnos los mismos materiales y en condiciones adecuadas de
recepcin. La instruccin se limita a crear situaciones en las cuales el estudiante debe
responder obteniendo los refuerzos adecuados por cada respuesta. Y el foco
instruccional es el mtodo de prctica y la repeticin.

El papel del profesor es suministrar "feedback" para crear y moldear la conducta del
estudiante distribuyendo refuerzos y castigos.
Mientras que el papel del alumno es ser un ente plstico cuyo repertorio de conducta
est determinado por la experiencia, un ser pasivo cuyas respuestas correctas son
automticamente reforzadas y cuyas respuestas incorrectas son automticamente
debilitadas, es decir, un individuo cuyo papel es recibir y aceptar (almacenar en la
memoria) los conocimientos previamente programados por una cuidadosa y
uniformada planificacin instruccional.
Si la instruccin prima sobre el aprendizaje, y constituye el aprendizaje en s, el control
de este proceso est, por una parte, en el profesor que es el que programa los
materiales y, por otra, en el estmulo o "input" informativo que provoca directamente la
respuesta; lo que afirma el dominio del estmulo sobre la respuesta.
Esto acarrea dos obvias consecuencias, por un lado, el contenido del aprendizaje es
siempre un conjunto de respuestas, sea cual fuere la naturaleza del conocimiento a
aprender, y sin relacin alguna con los conocimientos previos; por otro, si lo que se
aprende son respuestas y la ejecucin de stas dependen de la instruccin, el sujeto
adoptar una actitud puramente pasiva y se dedicar a la tarea mecnica de acumular
materiales informativos en forma de respuestas, sin intervencin de los procesos
mentales superiores del sujeto.
Por ltimo, los resultados se evalan en trminos de la cantidad de cambio de
conducta (Beltrn, 1998). Roman & Diz (Citados por Carrasco, s.a.) sintetiza algunas
caractersticas de este enfoque:
Metfora bsica: adquisicin de conocimiento como mquinas (prediccin completa).
Modelo de profesor: competencial (enseante).
Currculo cerrado y obligatorio: cultura oficial impuesta.
Objetivos operativos: conductas observables, medibles y cuantificables.
Contenidos como conductas a aprender y almacenar para aprobar.
Evaluacin sumativa y cuantitativa de productos.
Resultados: cuantitativos (fuerza de las asociaciones)
Metodologa: expositiva apoyada en textos e imgenes.
Enseanza: suministros de "feedback" (premios y castigos externos)
Enseanza como adiestramiento
Aprendizaje opaco, perifrico y externo.
Inteligencia gentica, heredada y no modificable (teora factorialista).

 Motivacin: extrnseca (reforzadores)

Formacin del profesorado: competencias para ensear.
Modelo terico: asociacionista, condicionamiento clsico o instrumental (S - R) y
operante (S - O - R).
Alumno: pasivo, acrtico y acreador.
Este tipo de aprendizaje no da lugar para mejorar la efectividad del proceso acadmico
del estudiante dado que, los mecanismos de aprendizaje son innatos y no estn
sujetos al control consciente del propio sujeto. Tampoco tiene mucho sentido ensear a
los alumnos a ser estudiantes ms efectivos, ni tampoco hablar de estrategias de
enseanza o de estrategias de aprendizaje.
Pese a la comprobada insatisfaccin de la orientacin conductual respecto al
aprendizaje, muchos profesores, de nivel bsico e incluso superior, siguen actuando en
sus clases de acuerdo con la metfora de adquisicin de respuestas (Beltrn, 1998).
Por su parte Ontoria, Gmez & Molina (2005: 11) comentaron: "el profesorado parece
resistirse a lamentalizacin profesional, acorde con la nueva sociedad, y mantiene los
mismos mtodos y tcnicas de enseanza de otros tiempo. Puede vivir tambin la
experiencia de que la actualizacin que se pretende conseguir no sintoniza con la
prctica profesional en el aula, la cual les produce y aumenta la desmotivacin".
En el Per esta realidad no nos es ajena, se maneja an concepciones de aprendizaje
arcaicas y poco efectivas que orilla a los estudiantes a una actitud pasiva, dependiente
y con un aprendizaje memorstico. Las malas polticas educativas, centradas
esencialmente en los aspectos materiales (construccin de colegios, computadoras,
etc.) y no en el material humano (profesores y alumnos), la falta de actualizacin de
los profesores en metodologas activas de enseanza, la improvisacin en la seleccin
de los encargados de ensear (muchos profesores no tienen formacin pedaggica
porque provienen de otras profesiones), la continuidad de patrones de enseanza
aprendidos (gran parte de los profesores son producto de la cuestionada formacin
desde la perspectiva conductual), entre otras; constituyen las posibles causas de tal
atraso e inercia.
Entonces, nos encontramos frente a una crisis del paradigma conductista, ya que la
educacin no se puede reducir a lo observable, medible y cuantificable, sino que debe
tomar en consideracin importantes elementos de la cognicin humana como lo son los
valores y los procesos internos que generan aprendizaje (Carrasco, s.a.).
La problemtica ha sido motivo de mltiples decisiones educativas para tratar de
resolverlas. Es conveniente buscar alternativas de solucin que modifiquen
gradualmente la pasividad de los alumnos en el proceso de enseanza - aprendizaje
para lograr la construccin del conocimiento. Las estrategias de aprendizaje pueden y
deben ensearse como parte integrante del currculum general, dentro de cada
asignatura, es decir, formar parte de los contenidos de enseanza dentro de las
unidades didcticas, y no en forma aislada y carente de sentido.
De lo anterior se desprende que las metas asignadas a la educacin en la sociedad
moderna colocan a la inteligencia y sus posibilidades de desarrollo entre las

preocupaciones fundamentales de los educadores: Ms que trasmitir informacin y

ejercitar la capacidad para memorizar, sta debe abocarse al desarrollo de estrategias
cognoscitivas para procesar la nueva informacin por medio de metodologas de
enseanza activas denominadas estrategias de enseanza; implica pues preparar a los
alumnos para el cambio, para ser aprendices autnomos, independientes y con
capacidad de juicio crtico; aprendices creativos, capaces de abordar con ingenio los
problemas; estudiantes con capacidad de autorregularse y, sobre todo, capaces de
APRENDER A APRENDER (Beltrn, 1998; Daz & Hernndez, 1999).
Daz & Hernndez (1999) agregan que, estamos cerca de tan anhelada meta, gracias a
las mltiples investigaciones que se han desarrollado desde los enfoques cognitivos y
constructivistas, las que han permitido llegar a comprender la naturaleza y funcin de
estos procedimientos valiosos que coadyuvan a aprender de una manera estratgica,
incluso, a pesar de enfrentar situaciones didcticas difciles.
Para que los alumnos pongan en marcha las llamadas estrategias de aprendizaje se
requiere una enseanza intencionada. Por tal motivo, han surgido en los ltimos
tiempos propuestas que bajo el ttulo de "ensear a aprender", "aprender a aprender"
o "ensear a pensar" intentan formar profesores y alumnos en este tipo de
aprendizaje.
Entonces, el conductismo se encuentra precisamente en crisis porque est perdiendo
su valor explicativo frente al nuevo paradigma emergente, el socio - cognitivo, el cual
est adquiriendo un estatus ms elevado que el conductista debido a que posee un
mayor poder explicativo y una fuerte presencia en las reformas educativas
Iberoamericanas, las que presentan sus ms grandes dificultades en la coherencia que
deben darse ante la construccin y fundamentacin terica de stas, con la aplicacin
prctica de las mismas en el aula o sus propuestas de concrecin.

PSICOLOGA COGNITIVA: APRENDER A APRENDER

Producto de la crisis del conductismo surge la orientacin cognitiva, la que intenta
llenar el vaco existente entre el "input" y el "output" (Genovard, 1981; Coll, 1987;
Mayor, 1981; Beltrn, 1984, citados por Beltrn, 1998). Ms an, pretende identificar,
representar y justificar la cadena de procesos o sucesos mentales que arrancan de la
motivacin y percepcin del "input" informativo y terminan con la recuperacin del
material y el "feedback" correspondiente.
Las races de esta orientacin pueden hallarse en la lejana posicin platnica que
destaca la creatividad de la mente humana, afirmando que los conocimientos, ms que
aprendidos, son descubiertos, y slo se descubre lo que ya est almacenado en la
memoria (Di Vesta, 1987, citado por Beltrn, 1998). Ahora bien, en la psicologa
cognitiva se puede distinguir dos corrientes que han guiado las investigaciones. Una
que interpreta al aprendizaje como adquisicin de conocimientos y otra que lo concibe
como la construccin de significado.
La primera corriente domin durante la dcada de los cincuenta hasta la dcada de los
sesenta. En esta interpretacin, el estudiante es ms cognitivo, adquiere informacin y
aunque llega a ser ms activo, todava no tiene control sobre el proceso de

aprendizaje; por su parte, el papel del profesor es la de ensear y transmitir la

informacin del currculo. En consecuencia, la instruccin est centrada en la
informacin y la evaluacin sigue siendo cuantitativa, valorando la cantidad de
conocimientos y de informacin adquirida. La clave es aprender conocimientos
(Beltrn, 1998).
La segunda corriente surge entre los aos setenta y ochenta, y constituye el
paradigma vigente. Esta posicin define al estudiante como un ser activo e inventivo;
el estudiante busca construir el significado de los contenidos informativos. El papel del
estudiante es el de ser autnomo, autorregulado, que conoce sus propios procesos
cognitivos y tiene en sus manos el control del aprendizaje (Beltrn, 1998). En este
sentido, "...el aprendizaje resulta eminentemente activo e implica una asimilacin
orgnica desde dentro. El estudiante no se limita a adquirir conocimientos, sino que lo
construye usando la experiencia previa para comprender y moldear el nuevo
aprendizaje" (Beltrn, 1998: 19).
Este enfoque ha cambiado la concepcin del proceso de enseanza - aprendizaje de la
transicin del saber a la construccin del conocimiento, es decir, no concibe a los
estudiantes como receptores pasivos de la informacin que presenta el docente, sino
por el contrario, el aprendizaje es considerado como proceso activo que ocurre y que
puede ser influenciado por l.
En consecuencia, el papel del profesor no es la de trasmitir conocimiento sino que
participa en conjunto con el estudiante en el proceso de construir conocimiento; se
trata pues, de un conocimiento construido y compartido.
Los resultados del aprendizaje no dependen, entonces, de la forma de presentacin del
material sino del tipo de informacin presentada y de cmo el estudiante la procesa
(Weinstein &Mayer, 1985, citados por Puente, Poggioli & Navarro, 1989; Navarro,
1999).
Asimismo, la instruccin esta centrada en el estudiante y la evaluacin es
eminentemente cualitativa, en la que se valora la estructura y la calidad del
conocimiento, por un lado, y los procesos que el estudiante utiliza para dar respuesta,
por otro. La clave, desde la perspectiva del estudiante, es aprender a aprender
(Beltrn, 1998).
En sntesis, hasta hace algunos aos, la educacin ha dedicado ms tiempo y esfuerzo
a la trasmisin de informacin, que a la enseanza de estrategias de aprendizaje. El
estudio de las estrategias de aprendizaje y su enseanza, constituyen uno de los
aportes ms significativos de la psicologa cognitiva al campo educativo en los ltimos
tiempos (Navarro, 1999).
Como consecuencia del impacto del enfoque cognitivo en psicologa y educacin, se ha
desarrollado, en aos recientes, un creciente inters por el papel que tiene el aprendiz
como participante activo en el proceso de enseanza - aprendizaje. Los estudios se
han centrado en el anlisis de todas aquellas actividades en las cuales se involucra el
aprendiz con el fin de seleccionar, adquirir, recordar, organizar e integrar conocimiento
(Puente, Poggioli & Navarro, 1989).
La psicologa cognoscitiva busca comprender cmo se procesa y se estructura en la
memoria la informacin que recibe; es decir, busca el desarrollo de las habilidades

cognitivas, metacognitivas y de apoyo (estrategias de aprendizaje) de los alumnos bajo

los enfoques de "aprender a aprender" o "aprender a pensar", mediante la aplicacin
de metodologas activas o interactivas, que promueven el aprendizaje significativo
pertinente y sostenible.

APRENDER A APRENDER: UN POCO DE HISTORIA

Paralelamente a la evolucin en el pensamiento sobre el aprendizaje humano,
"aprender a aprender" es un fenmeno que ha sido examinado desde diferentes
perspectivas. Este concepto surge en el siglo XVI al trasladar la Escuela Clsica a la
Edad Media. Desde esta perspectiva "aprender a aprender" constituye slo un camino o
tcnica para aprender distintos conocimientos, y que en los tiempos contemporneos
de nuestra formacin escolar y universitaria se conoce bajo la denominacin de
tcnicas de estudio para aprender contenidos. Esta escuela comulga con los
planteamientos del enfoque conductista. Durante el siglo XIX la Escuela Activa
desplaza la corriente racionalista e impone la corriente emprica. Desde esta
orientacin, el "aprender a aprender" es replanteado, y se entiende como formas de
hacer, los contenidos se reducen y se recrean siendo ms importante las actividades y
la diversidad de stas por sobre los contenidos, se genera, entonces, un fuerte
activismo escolar, siendo este modelo coherente con lo sealado por la psicologa
cognitiva.
Ahora bien, desde esta ltima perspectiva, conforme a lo que seala Nisbet &
Shucksmith (1986); Monereo (1990), el sentido de aprender a aprender puede tener
diferentes lecturas (Citados por Beltrn, 1998). Puede entenderse como el aprendizaje
de habilidades para aprender contenidos tanto actuales como posibles. Tambin se
entiende como la adquisicin de una serie de principios o reglas generales que
permitan resolver problemas, cualquiera que sea la naturaleza o el contenido del
problema en cuestin. Adems, se identifica con la autonoma o el autocontrol de las
actividades de aprendizaje, es decir, el estudiante aprende a trazar un plan eficaz de
aprendizaje, siempre que necesite aprender a controlar las distintas fases del plan
previamente trazado, eligiendo las estrategias oportunas, confirmndolas o
cambindolas siempre que sea necesario y, por ltimo, a evaluar los resultados de las
actividades realizadas ajustadas al plan original o rectificadas en las sucesivas
correcciones si fuera el caso. Finalmente, se le suele entender tambin como un saber
estratgico que se adquiere con la experiencia lograda a lo largo de nuestra vida, y que
nos permite afrontar cualquier aprendizaje con garantas de xito.
En conjunto se puede decir entonces, que "aprender a aprender" implica la capacidad
de reflexionar en la forma en que se aprende y actuar en consecuencia,
autorregulando el propio proceso de aprendizaje mediante el uso de estrategias
flexibles y apropiadas que se transfieren y adaptan a nuevas situaciones" (Daz &
Hernndez, 1999: 12).
Entendida as, las estrategias de enseanza y aprendizaje empalman directamente con
la mejor tradicin del aprendizaje escolar, la tradicin cognitiva que lleva muchos aos
queriendo descubrir posibles conexiones entre los procesos de aprendizaje y los
procesos de instruccin, en el que las estrategias ocuparan un lugar de privilegio.

APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
Ausubel et. al. (1963), formularon una teora del aprendizaje que ha resultado ser un
gran aporte para el perfeccionamiento de la educacin. Ausubel acua el concepto de
"aprendizaje significativo" para distinguirlo del aprendizaje repetitivo y memorstico;
siendo la diferencia esencial entre ambos que el aprendizaje significativo se produce
cuando la nueva informacin cobra sentido o se relaciona con los conocimientos ya
existentes en el alumno. Mientras que en el aprendizaje memorstico el alumno no
tiene la intencin de asociar el nuevo conocimiento con la estructura de conceptos que
ya posee en su estructura cognitiva, es decir, el aprendizaje memorstico se produce
por medio de asociaciones arbitrarias (Citado por Navarro, 1999).
Para Ausubel, el aprendizaje implica una organizacin activa de conceptos y esquemas
que posee el alumno en su estructura cognitiva. Desde esta perspectiva, el aprendizaje
se convierte en un fenmeno complejo que sobrepasa las simples asociaciones
memoristas. Esto ltimo sucede cuando puede relacionarse de modo no arbitrario y
sustancial con lo que el alumno ya sabe. De manera que si el alumno no tiene un
conocimiento previo sobre determinado contenido carecer de significado para l.
Simn (2004), seala que los conocimientos previos son concebidos en trminos de
esquema de conocimiento. Un esquema de conocimiento se define como la
representacin que posee una persona en un momento determinado en su historia,
sobre una parcela de la realidad. Incluye una amplia variedad de tipos de
conocimientos sobre la realidad, que van desde informaciones sobre hechos y sucesos,
experiencias y ancdotas personales, actitudes, normas y valores, hasta conceptos,
explicaciones, teoras y procedimientos relativos a dicha realidad. Los esquemas que
los alumnos poseen no slo se caracterizan por la cantidad de conocimientos que
contienen, sino tambin por su nivel de organizacin interna, es decir, por las
relaciones que se establecen entre los conocimientos que se integran en un mismo
esquema y por el grado de coherencia entre dichos conocimientos.
Desde esta concepcin, lo que el estudiante construye a travs del proceso de
aprendizaje son significados, es decir, estructuras cognitivas organizadas y
relacionadas; se construyen significados cuando la nueva informacin se relaciona
sustancialmente con los conocimientos ya presentes en el sujeto, mientras que cuando
esta relacin se produce de manera arbitraria o no se produce una relacin el
aprendizaje es memorstico. Cuanto ms numerosas y complejas sean las relaciones
establecidas entre el nuevo contenido de aprendizaje y los elementos de la estructura
cognitiva, mayor ser su significatividad y ms profunda ser su asimilacin.
La memoria es una estructura de conocimientos interrelacionados, la cual
esquemticamente se puede visualizar como una red en la que cada unin (nodo) es
un conocimiento y cada flecha la interrelacin con otros conocimientos. Aprender, bajo
esta perspectiva, se centra en incorporar a la estructura de memoria nuevos
aprendizajes y ser capaz de recuperarlos y usarlos cuando se necesita. Ensear, por
consiguiente, se centra en procurar que el aprendiz llene los vacos existentes en dicha
estructura de memoria. Los estudiantes no son receptores pasivos de conocimiento,
sino por el contrario, participantes activos en la interpretacin de los modelos que ellos
mismos o el profesor les proponen para que intenten aprender aquello que an no
saben.

Entonces, el aprendizaje significativo es concebido como un proceso cognitivo (basado

en el conocimiento), mediado, activo (intencional, organizativo, constructivo,
estratgico), significativo y complejo. Este proceso mediado y activo implica una
asimilacin orgnica desde adentro, dando como resultado un cambio en la
comprensin significativa. El estudiante construye el conocimiento usando la
experiencia previa para comprender y moldear el nuevo aprendizaje (Beltrn, 1998).
Se puede concluir que en el proceso de orientacin del aprendizaje, es de vital
importancia conocer la estructura cognitiva del alumno, no slo se trata de saber la
cantidad de informacin que posee, sino cules son los conceptos y proposiciones que
manejan as como de su grado de estabilidad. Los principios de aprendizaje propuestos
por Ausubel, ofrecen el marco para el diseo de herramientas metacognitivas y
cognitivas que permitan conocer la organizacin de la estructura cognitiva del
educando, lo cual permitir una mejor orientacin de la labor educativa; sta ya no
ser como una labor que deba desarrollarse con "mentes en blanco" o que el
aprendizaje de los alumnos comience de "cero", pues no es as, sino que, los
educandos tienen una serie de experiencias y conocimientos que afectan su
aprendizaje y pueden ser aprovechados para su beneficio.
En palabras de Ausubel esto se puede resumir de la siguiente manera: "si tuviese que
reducir toda la psicologa educativa a un solo principio: el factor ms importante que
influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Avergese esto y ensese
consecuentemente".
Hasta aqu podemos afirmar entonces, que la concepcin de aprendizaje, la
metodologa de enseanza y el foco instruccional que, desde una perspectiva
conductual (escuela clsica), son asumidos, en la actualidad, por un gran nmero de
centros educativos y docentes conducen a resultados desalentadores en cuanto a
educacin se refiere. De ah que no logran formar estudiantes autnomos,
autorregulados, conocedores de sus procesos cognitivos y activos, capaces de
seleccionar y emplear estrategias de aprendizaje que les permitan construir su
conocimiento, es decir, de lograr aprendizajes significativos. Sin embargo, desde la
perspectiva cognitiva de aprender a aprender es posible desarrollar en los alumnos
tales estrategias cognitivas por medio de metodologas activas de enseanza,
denominadas estrategias de enseanza.
Daz & Hernndez (1999), indican que una lnea de investigacin impulsada con gran
vigor por la corriente cognitiva ha sido la referida al aprendizaje escrito, que a su vez
ha generado el diseo de procedimientos tendientes a modificar el aprendizaje
significativo de los contenidos conceptuales, as como a mejorar su comprensin y
recuerdo. Desde el diseo de estos procedimientos se distingue dos lneas de trabajo
iniciadas desde la dcada de los setenta: la aproximacin impuesta, referida a las
estrategias de enseanza y la aproximacin inducida relacionada con las estrategias de
aprendizaje.
Ambos tipos de estrategia se encuentran involucradas en la promocin de aprendizajes
significativos a partir de los contenidos escolares. Sin embargo, en las estrategias de
enseanza se pone particular nfasis en el diseo, programacin, elaboracin y
realizacin de los contenidos a aprender por va oral o escrita (lo cual es tarea de un
diseador o de un docente) y en el caso de las estrategias de aprendizaje, la
responsabilidad recae sobre el aprendiz para lo cual se les entrena en el manejo

directo y por s mismos de procedimientos que les permitan aprender con xito de
manera autnoma.
En ambos casos, se utiliza el trmino estrategia por considerar que el profesor o el
alumno, segn sea el caso, debern emplearlas como procedimientos flexibles y
adaptativos a distintas circunstancias de enseanza.
Interesados en conocer sobre la metodologa activa de enseanza que conduzca a la
adquisicin de aprendizaje significativo, logrando as importantes cambios en la
manera de ensear, nos centraremos en la aproximacin impuesta.

ESTRATEGIAS DE ENSEANZA
Reconocemos, como ya se mencion anteriormente, que la educacin debe abocarse al
desarrollo de la inteligencia y no a la simple transmisin de la informacin. Ello exige
un cambio radical en los planes curriculares en donde las estrategias de aprendizaje
deben ocupar un lugar de privilegio. Pero a su vez, dichas estrategias requieren de una
enseanza intencionada, de ah la necesidad de disear y emplear procedimientos que
faciliten su adquisicin, nos referimos a las estrategias de enseanza. Por tanto, tal
cambio debe darse, tambin, a nivel de los procesos instruccionales. Son estos ltimos
los que constituirn, las herramientas bsicas de trabajo de los docentes para la
consecucin de su objetivo principal: el desarrollo intelectual del educando.
Ahora bien, las estrategias de enseanza se definen como recursos o procedimientos
utilizados por los que tienen a su cargo la enseanza con el fin de promover
aprendizajes significativos (Mayer, 1984; Shuell, 1988; West, Farmer & Wolf, 1991,
citados por Daz & Hernndez, 1999). Es decir, se proporcionan "ayudas" al aprendiz
con la intencin de facilitar un procesamiento ms profundo de la informacin nueva.
Son planeadas por el docente, el planificador, el diseador de materiales o el
programador de software educativo, por lo que constituyen estrategias de enseanza
(Daz & Hernndez, 1999).
Son diversas las estrategias que han demostrado, en investigaciones, su efectividad al
ser empleadas como apoyo tanto en textos acadmicos como en la dinmica de
enseanza ocurrida en clase. Segn los procesos cognitivos que elicitan para promover
aprendizajes, stas se pueden organizar de la siguiente manera (Daz & Hernndez,
1999):
1. Estrategias para activar o crear conocimientos previos y para establecer
expectativas adecuadas en los alumnos. La activacin del conocimiento previo
cumple una doble funcin, por un lado, permite conocer lo que saben sus alumnos y,
por otro, permite utilizar dicho conocimiento como base para promover nuevos
aprendizajes. As mismo, el esclarecer las intenciones educativas u objetivos desarrolla
las expectativas adecuadas sobre el curso, as como da sentido y/o valor funcional a
los aprendizajes involucrados en el curso. Este grupo de estrategias se recomienda
utilizarlas al inicio de la clase y entre ellas destacan: las pre interrogantes, la actividad
generadora de informacin previa (por ejemplo: lluvia de ideas), la enunciacin de
objetivos, entre otros.

2. Estrategias para orientar la atencin de los alumnos. Sirven para focalizar y

mantener la atencin de los aprendices durante un discurso o texto. Se deben emplear
de manera continua durante el desarrollo de la clase, instruyendo a los alumnos sobre
que puntos, conceptos o ideas deben centrar sus procesos de atencin, codificacin y
aprendizaje. Entre estas se pueden incluir: las preguntas insertadas, el uso de pistas o
claves para explorar la estructura del discurso y el uso de ilustraciones.
3. Estrategias para organizar la informacin que se ha de aprender.
Proporciona una organizacin adecuada de los datos del material (conexiones internas)
que se ha de aprender al representarla en forma grfica o escrita, mejorando su
significatividad lgica y por ende, el aprendizaje significativo. Este grupo de estrategias
se pueden emplear en los distintos momentos de la enseanza. Destacan: las
representaciones viso espaciales, como los mapas o redes semnticas, y las
representaciones lingsticas, como los resmenes o cuadros sinpticos.
4. Estrategias para promover el enlace entre los conocimientos previos y la
nueva informacin que se ha de aprender, a lo que se le conoce con el nombre
de conexiones externas. Este proceso de integracin asegura una mayor
significatividad de los aprendizajes logrados. Se recomienda usarlas antes o durante la
instruccin. Se encuentran aquellas de inspiracin ausbeliana como lo son los
organizadores previos (comparativos y expositivos) y las analogas.
Unas ltimas consideraciones respecto a las estrategias de enseanza es que pueden
utilizarse individual o simultneamente segn considere necesario el profesor.
Asimismo, su empleo depender del contenido de la clase o material a aprender, de las
tareas que debern realizar, de las actividades didcticas efectuadas y de las
caractersticas de los alumnos.
Es de suma importancia que los docentes rompan con la tradicional y comprobada
ineficacia de la forma de enseanza que, desde una perspectiva conductual, se maneja
hasta la actualidad y que conozcan y empleen las mencionadas estrategias de
enseanza que, concebidas desde el modelo cognitivo, facilitan la adquisicin de
aprendizajes significativos y el desarrollo de la capacidad de los estudiantes.

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
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pedaggico semipresencial". En http://www.campusoei.org/revista/deloslectores/493Cuevas. PDF. Ledo el 10 de agosto de 2005.

Recibido: 14 de setiembre 2005

Revisado: 16 de setiembre 2005