Reflexiones acerca de la mercantilizacin del conocimiento

Irene N. Chada Haura - Nicols I. Viapiana

Maestra en Estudios Latinoamericanos.
Universidad Nacional de Cuyo

ABSTRAC
El campo del saber es, para Amrica Latina, un terreno de disputa constante; es
por ello que el presente trabajo hace hincapi en la necesidad de llevar adelante una
reflexin profunda y conciente frente a las problemticas y desafos que nos plantean
hoy la produccin, circulacin y difusin del conocimiento.
En sociedades occidentalizadas y regidas por el sistema econmico capitalista
como las nuestras, el conocimiento tiende a transformarse en mercanca y,
consecuentemente, las lgicas a partir de las cuales el saber se manifiesta responden a
polticas que, en muchas ocasiones, se aproximan ms a las de una empresa que a las de
instituciones educativas.
En este contexto, cmo (re)pensar las prcticas y los posicionamientos
intelectuales en el marco de las actuales polticas neoliberales? Qu produce y para
quin produce la ciencia hoy? Puede el conocimiento cientfico actual dialogar con
otros tipos de saberes? Estos son algunos de los interrogantes nacidos del anlisis del
presente histrico de nuestra ciencia, y que proponen, no una solucin a los conflictos,
sino una problematizacin y visibilizacin de los mismos, para tomar conciencia de la
necesidad de pensar el campo del saber en vinculacin con la sociedad de la que se
desprenden y a la que arriban.
PALABRAS CLAVE:
Conocimiento. Neoliberalismo. Ciencia. Rol intelectual. Otros saberes.

Reflexiones acerca de la mercantilizacin del conocimiento

Irene N. Chada Haura
Nicols I. Viapiana
Los desafos planteados por la mal llamada sociedad del conocimiento1 a la
educacin llevaron a muchos tericos e investigadores a reflexionar acerca del papel
que cumple la ciencia y su enseanza en un contexto global cada vez ms problemtico.
Los anlisis se han ocupado, en su mayora, de determinar cules son las
consecuencias que el sistema capitalista neoliberal y las nuevas tecnologas de
informacin y comunicacin han tenido sobre el sistema educativo. Los lineamientos
principales de los estudios se han centrado en tratar de resolver el problema de
adaptacin que dicho sistema tiene en este mundo globalizado.
Las polticas pblicas destinadas a paliar la insuficiencia de la educacin, han
provocado la readaptacin de programas de estudio, la creacin de nuevas carreras de
grado y de nuevas instituciones educativas, nuevos modos de financiacin, promocin y
publicacin de la ciencia, etc. Adems han fomentado la introduccin de la lgica
mercantil en la educacin para convertirla en un producto ms que debe dar cuenta de
un sistema econmico especfico. Paradjicamente muchos intelectuales han recorrido
este camino -no sin buenas intenciones- mediante la crtica y puesta en evidencia del
sistema, buscando explicarlo y subsanarlo pero sin distanciarse del mismo. Es decir,
desde algunas perspectivas pedaggicas, econmicas, epistemolgicas, etc., se
cuestion ampliamente el desajuste entre educacin, ciencia, tecnologa y economa,
pero muy pocas pudieron abstraerse de la lgica capitalista para analizar la importancia
de estas discusiones desde otros puntos de vista. Ejemplo de ello son los textos
producidos por la CEPAL-UNESCO, que se desplazan en el terreno de la
competitividad, el desempeo y la descentralizacin como componentes esenciales de la
poltica educativa, incorporando aportes provenientes de la gestin empresarial y de la
teora econmica.
Dicho organismo, dependiente de las Naciones Unidades, cuyo argumento de
intervencin en Amrica Latina es el de promover el desarrollo econmico y social de la
regin, ha servido como plataforma, a travs de sus investigaciones y documentos, para
1

No hay () una sociedad del conocimiento; lo que hay es un capitalismo que hace del conocimiento

una fuente permanente de ganancias y valorizacin (Follari, R. 2005, 3).

la formulacin de polticas educativas bajo la consigna de que la educacin constituye

una garanta para el crecimiento, fomentando medidas orientadas a potenciar el efecto
de la produccin de conocimiento sobre la dinmica del crecimiento econmico de los
pases de la regin (CEPAL- UNESCO. 1992, 93).
Es evidente que el discurso neoliberal que postulan dichas producciones se
configura a partir de una reformulacin de enfoques economicistas, como es el de
capital humano. La fuerte relacin que estableciera Schultz dcadas atrs entre
educacin y desarrollo econmico contina vigente. La teora del capital humano
postula que el conocimiento constituye un capital que aumenta la capacidad de trabajo
incrementando los ingresos individuales de quien lo posee y garantizando el crecimiento
econmico en general. La reformulacin consiste, entonces, en articular aquellos
presupuestos tericos a las actuales exigencias del mercado.
Las perspectivas neoliberales mantienen este nfasis economicista: la
educacin sirve para el desempeo en el mercado y su expansin potencia el
crecimiento econmico. En tal sentido, ella se define como la actividad de transmisin
del stock de conocimientos y saberes que califican para la accin individual competitiva
en la esfera econmica, bsicamente, en el mercado de trabajo (Gentili, P. 1995, 3).
Bajo esta lgica, el Banco Mundial -quien es el principal asesor en materia
educativa en los pases subdesarrollados- propone la formacin de un tipo ideal de
hombre que incorpore los valores de Occidente. Si bien su discurso aparece teido de
argumentaciones que se dirigen a infundir valores democrticos, de solidaridad,
tolerancia, combatir la pobreza y la exclusin, etc., sus propuestas se encaminan a
promover valores econmicos congruentes con el modelo productivo, de eficacia,
meritocracia, espritu de empresa y de riesgo, que constituyen para el Banco Mundial, el
sustento de la sociedad actual. Este organismo intenta influir en la formacin de un
prototipo de hombre econmico, [] promueve que tanto a travs de la educacin
formal como de la informal se enseen sobre todo conocimientos que se relacionen con
la produccin, con el manejo del dinero, conocimientos que pueden servir para
incrementar la produccin o conocimientos que proporcionen criterios pertinentes para
consumir lo que se produce (Lerner, B. 2003, 243).
Se hace evidente de esta manera que el Banco Mundial rechace la idea de un
Estado interventor, garante de derechos sociales, y en cambio, acorde al pensamiento
liberal, abogue por un Estado mnimo, donde el mercado ser el encargado de regular la
oferta y la demanda en las distintas esferas sociales. Ejemplo de ello fue la Cumbre de

Educacin convocada por Bill Clinton en el ao 1996 a la cual asistieron slo los
representantes de todos los Estados y de las grandes multinacionales, como as tambin
la consulta realizada a ADEBA (Asociacin de Bancarios) y a FIELDS (Federacin
de Industriales y Empresarios) para la formulacin de la Ley Federal de Educacin en
nuestro pas durante la presidencia de Carlos Menem.
Esta perspectiva ideolgica del Banco Mundial a la que muchos pases han
adherido (por conviccin o imposicin), ha sustentado la dinmica acadmica de los
ltimos decenios en Amrica Latina, modificando los valores sostenidos por la
educacin, la funcin del conocimiento en la sociedad, e incluso produciendo marcos
jurdicos que las avalen. Al respecto, Edgardo Lander en La ciencia neoliberal (2006),
ilustra cmo las leyes han acompaado este proceso, sobre todo en lo concerniente a la
propiedad intelectual y el patentamiento de descubrimientos en el campo de la gentica
y la agroindustria, y a su vez cmo se ha visto influida la produccin del conocimiento
en torno a estas regulaciones.
Es necesario destacar que abstraerse de estas condiciones contextuales para
pensar desde otro lugar es particularmente difcil en el mbito acadmico, ya que hacia
el interior de las instituciones formativas las estructuras jerarquizadas replican los
modelos exclusivos de la sociedad. El prestigio intelectual es adquirido (al igual que
un bien) siguiendo pautas de reconocimiento que responden, por ejemplo, a la cantidad
de cursos realizados, cantidad de publicaciones, cantidad de veces en que fue citado un
artculo, las invitaciones a dictar congresos o ctedras, el inters de una gran empresa en
los servicios del intelectual, el puntaje docente, etc. (Lander, E. 2006).
La tarea, entonces, dentro de estas instituciones para pensarse a s mismas, es
particularmente problemtica. Cmo reflexionar sobre la enseanza de la ciencia
desde estructuras fuertemente occidentalizadas y mercantilizadas? De qu manera la
produccin de conocimiento estandarizada cientficamente (racionalidad, objetividad,
etc.) y su apropiacin pueden dialogar con otras formas de conocimientos?
Estas inquietudes surgen en funcin de la necesidad de analizar el papel de los
intelectuales, del conocimiento dentro de la sociedad y de su enseanza,
fundamentalmente a travs de dos vas:
-

Ubicar el rol de los intelectuales en cuanto a la identificacin de su status social

y acadmico para poder determinar desde dnde y para quin se crea el discurso
cientfico, en el marco de la sociedad occidental.

Una vez ubicado, establecer un dilogo con otras formas de saber que, si bien no
son cientficas en el sentido occidental del trmino, constituyen un recurso
indispensable para el entendimiento de las sociedades, fundamentalmente desde
Latinoamrica.
Una vez definidas estas posiciones, se puede construir un saber cientfico que

cumpliendo con los stndares occidentales permita una educacin que contemple otros
valores y que se autoanalice en sus atravesamientos contextuales?
En torno a estos cuestionamientos, Follari (2005) ilustra las tendencias
universitarias

de descentralizar el poder mediante la departamentalizacin (que

finalmente no han dado resultado), o los intentos infructuosos de adaptar los programas
acadmicos a las necesidades empresariales cada vez ms especficas, haciendo que
estos espacios de produccin del conocimiento se asienten sobre bases que dan poca
respuesta a las verdaderas necesidades acadmicas y sociales. Tambin plantea la
importancia de problematizar el campo del saber transdisciplinar y la relacin de los
centros de produccin del conocimiento (ms especficamente las universidades) y los
intelectuales, con la sociedad.
Entre lo que postulan diferentes autores desde una visin crtica, analizar los
atravesamientos contextuales de la ciencia no quiere decir caer en el desplazamiento
disciplinar, es decir, en el abandono de los conocimientos propios generados por cada
disciplina en particular. Quiere decir, en cambio, contemplar aquellos factores polticos,
sociales, ticos y culturales que afectan a la produccin, circulacin y apropiacin de
cada conocimiento disciplinar. Si bien es prcticamente imposible despojarse de los
modos de enseanza y produccin occidentales de la ciencia, el desafo consiste en
articular esos conocimientos y sus formas con las realidades locales, tanto para dar
respuesta a las necesidades sociales como para analizarlas y detectar problemas tericos
que puedan surgir de ellas o que determinen sus causas.
Tal como lo describe Follari, ...el problema de "la occidentalidad" del campo de
lo escrito y su hegemona sobre el hablado, del dominio de la sistematicidad sobre lo
asistemtico, no se supera con apelaciones piadosas a superar las disciplinas. All se
requiere enrgicas acciones polticas que hagan un reto frontal al poder especializado de
los intelectuales. Programa que estaba abiertamente establecido en los inicios ingleses
de los EC [Estudios Culturales], pero que ha desaparecido en la medida en que stos se
han institucionalizado en la cspide de lo acadmico universitario (Follari, R. 2002,
88).

La transdisciplinariedad y la interdisciplina, son perspectivas y mtodos de

produccin del conocimiento que han intentado dar respuesta a las necesidades de
adaptacin de la ciencia a los nuevos contextos sociales, sin embargo en su afn
holstico, han cado en dicho abandono disciplinar y conceptual, transformndose en la
prctica, en un conocimiento cientfico til al sistema capitalista. Gibbons, fiel a esta
postura, deja clara cul es la funcin de la ciencia en estos tiempos, y en su formulacin
del modo de conocimiento 2 ilustra cul es el mtodo necesario para que la adaptacin
se lleve a cabo. El nuevo modo de conocimiento propuesto por el autor (enfrentado al
tradicional) tiene la intencin de ser til para alguien, ya sea en la industria o en el
gobierno o, ms en general, para la sociedad, y ese imperativo est presente desde el
principio. El conocimiento se produce siempre bajo un aspecto de negociacin continua,
y no ser producido a menos y hasta que se incluyan los intereses de los diversos
actores. Tal es el contexto de aplicacin (Gibbons, M. 1997,15). Para el autor, el
conocimiento se produce en la lgica de la oferta y la demanda y debe servir a los
intereses de los diversos actores de la sociedad, por lo que aquel conocimiento que no se
aplique en el contexto estara vaco de sentido, as la produccin terica abstracta queda
inutilizada por no ser capaz de responder a las demandas sociales inmediatas.
Aqu radica una de las principales crticas al trabajo intelectual dentro del
paradigma de la racionalidad cientfica capitalista: la responsabilidad de la ciencia se
asienta en las bases de aquello que puede hacerse con el conocimiento. As, el concepto
pierde valor, la formulacin de teora se desprestigia frente al requerimiento de una
aplicacin que modifique el estado de las cosas y que tienda a satisfacer las necesidades
humanas. De este modo el conocimiento que sirve es aquel que se usa.

Y esta

problemtica se profundiza an ms cuando, como expone Follari: No cualquier

conocimiento es valorizado por el capital. No estamos ante la valorizacin capitalista
del conocimiento en general, sino slo de un muy especfico tipo de conocimiento:
aquel con consecuencias tecnolgicas determinables. Lo anterior deja fuera no slo a
algn sector del conocimiento sistemtico, sino a la gran mayora de ste: las ciencias
bsicas, gran parte del acervo terico de las ciencias sociales, las humanidades todas
(filosofa y estudios literarios) y obviamente- las artes en general. Por supuesto,
tambin excluye al conjunto de los saberes sociales crticos, en cuanto no son
pragmticamente redituables (Follari, R. 2005, 3).
De este modo, la reflexin sobre los conceptos, propia del campo cientfico
tradicional, pierde valor epistemolgico frente al surgimiento de una ciencia prctica

que, sustentada en su aplicabilidad, va en detrimento del pensar cientfico, de otros

saberes sociales y de la especificidad disciplinar. En el modo de conocimiento 2, para
Gibbons, es esencial que la investigacin sea guiada por un consenso especificable
relativo a una prctica cognitiva y social apropiada. En el modo 2, el consenso se ve
condicionado por el contexto de aplicacin que evoluciona con l. Los determinantes de
una solucin potencial suponen la integracin de diferentes habilidades en una
estructura de accin, pero el consenso puede ser slo temporal, dependiendo de lo bien
que se adapte a la exigencias impuestas por el contexto especfico de aplicacin. En el
modo 2, la configuracin de la solucin final estar normalmente ms all de cualquier
disciplina individual que contribuya a la misma. Ser por tanto transdisciplinar
(Gibbons, M. 1997, 15). Dos cuestiones particulares salen a la luz en esta cita: en
primera instancia, y en consonancia con lo expuesto anteriormente, el consenso entre
disciplinas depende de factores externos, de las modificaciones, adaptaciones y
exigencias del propio contexto de aplicacin; y en segunda instancia, la transdisciplina,
aunque puede ser basada en un consenso temporal de los intelectuales, aparece como
superadora de las disciplinas individuales. En este ltimo terreno es en dnde se
ubicaron los Estudios Culturales, sobre todo en Amrica Latina, quienes pretendieron
sostener lo universal a partir de la nocin de multiculturalidad. Con el fin de servir para
todos a la vez, se liquida la peculiaridad (Follari, R. 2002, 98).
La crtica a la utilidad y efectividad de los saberes, como as tambin a la
consideracin de la cultura como concepto abarcativo y totalizador de las ciencias, nos
lleva necesariamente a tratar de entender el conocimiento cientfico desde otras
dimensiones. Como afirma Rodolfo Kusch: Estamos acostumbrados a un saber
acumulativo y cuantitativamente visto, en un mundo tambin de cantidades. [] Es un
saber para tomar posiciones y adems un saber entendido en trminos de accin, se sabe
para algo: ya sea para lo que piensan de uno o ya sea para arreglar un circuito
electrnico. Hay en esto un saber de remiendo o sea un saber para redondear nuestra
capacidad de estar al tanto de la realidad, o sea de redondear nuestra plenitud de
dominio. [] Claro que son plenitudes parciales, que recin se recobran en la totalidad
de una sociedad. Est el tcnico en electrnica, el profesor de matemticas, el de
hidrulica y entre todos tratan de hacer marchar la sociedad. Pero, [] este saber
parcial, entendido como consulta o como remiendo, no es el saber de uno mismo. []
pensamos que la cultura trata de remediar esto, en tanto completa al individuo pero

tambin aqu obramos por parcialidades, siempre queda al margen una gran parte de
nosotros mismos. Realmente, ni lo que llamamos cultura nos brinda un saber total.
Se dice que la cultura se asocia a un cultivo del individuo. Se cree incluso que la
cultura tiene cierta autonoma estructural y se impone al hombre [] Pues no es as
(Kusch, R. 1976, 16).
Lo que sucede es que la sociedad actual est estructurada bajo el criterio de lo
superior y lo til. Tal utilidad la brinda el conocimiento cientfico, el cual es til para el
medio ambiente, para la sociedad, para la humanidad. En ello radica la superioridad del
conocimiento cientfico frente a otros saberes. Es decir, un conocimiento que permite
dominar la realidad, la naturaleza bajo el trabajo cientfico profesional. Deja por fuera
de la reflexin cientfica esos otros tipos de conocimiento (saberes ancestrales, prcticas
sociales y econmicas locales, etc.) que si bien no son ciencia interactan
constantemente con ella, sea para proporcionar material de anlisis, imponer lmites a su
accin, contradecir sus supuestos, fomentar sus logros, o sencillamente ignorarla.
De este modo, considerar superior a una porcin del conocimiento que, como
vemos, se distancia de otros saberes y prcticas igualmente sostenidas por la sociedad
no hace ms que responder a las exigencias del modelo social capitalista. El dilogo
entre ambos conocimientos no es posible bajo esta lgica: no se nutre uno del otro, ni
siquiera se complementan, ya que el esquema se presenta de manera dicotmica:
superior/ inferior, til/ intil.
Lander ejemplifica esta dualidad a travs del caso brasileo, en donde se oponen
el modelo de explotacin agroindustrial de la tierra y el del Movimiento de los
Trabajadores Rurales Sin Tierra (MST): Se trata igualmente, de dos modelos de
conocimiento

radicalmente

divergentes.

Uno

cientfico,

moderno,

orientado

principalmente hacia el progreso y las exigencias del control, la homogeneizacinestandarizacin de la naturaleza y el lucro capitalista. El otro, enraizado en, y orientado
a preservar, prcticas colectivas comunitarias y solidarias, y con la disposicin a
convivir con y preservar la extraordinaria diversidad de la naturaleza (Lander, E. 2007,
56).
Frente a estos modos divergentes, cul es el papel que las instituciones
educativas cumplen o deben cumplir para disminuir las distancias entre ambos? No
hay una respuesta inmediata a esta problemtica. En este sentido creemos que las
propuestas surgidas fundamentalmente desde las universidades apuntan al trabajo con
las comunidades o para las comunidades locales, buscando soluciones a necesidades

planteadas por las mismas. Una vez ms, la labor parece dirigirse a dar respuestas
inmediatas (o no tanto) a problemticas sociales como la pobreza, el analfabetismo, el
empleo, entre otros, o a teorizar sobre dichas problemticas desde el recinto de ctedra.
Con esto no queremos decir que este tipo de vinculacin entre universidad y sociedad
sea negativa, sino que creemos que los esfuerzos deben dirigirse tambin en otro
sentido: emprender un verdadero dilogo. Un dilogo que implique una deliberada
intencionalidad; es decir, hacerse entender y comprender a Otro que tiene algo que
decir. Esto slo es posible cuando el interlocutor es considerado como vlido.
Rodolfo Kusch pone de manifiesto esta problemtica, realizando una crtica al
pensamiento del brasilero Paulo Freire en el campo educativo: Ante todo cabe hacer
notar que Paulo Freire pretende promover el desarrollo mediante la educacin. Esto de
por s ya es falible. No se puede educar en general. Se educa a alguien para que se
adapte a una comunidad y al sentido de la realidad que es propio de ella. Hay entonces
una educacin propia de la cultura hopi por ejemplo, y otra de la occidental. Y ese
Freire insiste en que hay que inculcar al campesino el ideal dinmico de la
transformacin de la naturaleza, el sentido de la educacin que l esgrime ya no sirve ni
para la cultura hopi ni para la aymar, ni para la quechua, sino slo para nuestra cultura
occidental. Es ms, incluso el hermoso concepto de educar a travs de la libertad del
sujeto es estrictamente occidental. Olvida Freire que toda educacin tiene un hondo
sentido local que se pone de manifiesto cuando se traspone la cultura que le
corresponde.
Paulo Freire se coloca evidentemente en el tope de lo que podemos concebir
como educacin, pero no podemos evitar que ese tope corresponda estrictamente a lo
que nosotros, como ciudadanos occidentalizados, concebimos como tal. Y es natural que
as sea. Freire se debe a su comunidad y difcilmente, tratndose de una accin
especfica como es la de educar, podr evadirse de esta misin. Por eso describe bien al
campesino pero no lo toma en cuenta, ya que lo occidentaliza con su ideal educativo
(Kusch, R. 1976, 77).
Frente a este planteamiento es necesario reconocer desde dnde y para quin
escribe Kusch. Es en su crtica a Freire y la tarea educativa con el campesinado que
realiza este ltimo, que deja constancia de la problemtica del intelectual en su relacin
con el medio en el que acta, sobre todo en cuanto a la funcin del conocimiento para
proveer de herramientas a las sociedades, pero qu camino le queda al intelectual?
Despojarse de sus condiciones de produccin para sumergirse en el campesinado y

aprehender sus lgicas, no sera trabajo cientfico 2, Kusch realiza su trabajo intelectual
para intelectuales, no para el campesino, pero dialoga precisamente con esas otras
formas de saber, por lo menos para reconocerlas y ponerlas sobre el tapete acadmico,
generando una tarea crtica sobre el mismo campo cientfico del saber intelectual.
Hoy los problemas epistemolgicos y educacionales plantean ms preguntas que
respuestas. Ello habla de la incapacidad de resolver los dilemas que atraviesa la
sociedad latinoamericana en dichos campos, sin embargo habla de la intencin de
repensar estructuras formativas y de conocimientos que hasta hace poco eran
concebidas bajo el paradigma de la razn.

BIBLIOGRAFA:

Pero los iletrados no tienen ni requieren epistemologa: sta hace slo a los estudios en relacin con

ellos. Si se quiere superar las distancias de poder para con ellos, ha que abolir la especificidad del mundo
acadmico, terminar al estilo maosta con la divisin social del trabajo; los atajos y subterfugios retricos
no resuelven la cuestin: Rosado escribe en las revistas y los ilongotas no. Si quisiera abolirse el espacio
cultural que nos diferencia de ellos, habra que ir a vivir con/como ellos. Y si se quiere afirmar una radical
multiculturalidad desde la mutua diferencia, habr que hacerse cargo de los privilegios y disimetras
desde el lugar institucional acadmico propuesto por la cultura occidental, y su funcin dentro de la lgica
del capitalismo (Follari, R. 2002, 97).

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