CARPETA 5 Contexto Curricular Aula

DIMENSION 2

PROGRAMA DE ESTUDIOS 2011. GUIA PARA LA EDUCADORA.

EDUCACIN BASICA PREESCOLAR
CARACTERISITICAS DEL PROGRAMA
El Programa de Estudio 2011 es nacional, de observancia general en todas las modalidades y
centros de educacin preescolar, sean de sostenimiento pblico o particular, y tiene las
siguientes caractersticas:

Establece los propsitos para la educacin preescolar, y expresan los logros que se
espera tengan los nios al cursar los tres grados. Para cada grado la educadora
diseara actividades con niveles distintos de complejidad.

Los propsitos educativos se especifican en trminos de competencias que los

alumnos deben desarrollar: se enfoca al desarrollo de competencias donde los
alumnos integren sus aprendizajes y los utilices en su actuar cotidiano, es as que se
considera que las competencias como la capacidad que una persona tiene de
actuar con eficiencia con cierto tipo de situaciones mediante la puesta en marcha
de conocimientos, habilidades, actitudes y valores (SEP 2011:3). Una competencia
no se adquiere de manera definitiva: se amplia y se enriquece en funcin de la
experiencia, retos y resolucin de problemas en distintos mbitos, esto implica, el
diseo de situaciones didcticas que implique desafos a los alumnos.

El programa tiene carcter abierto; es decir, que ofrece un abanico de posibilidades

que conlleva a la intervencin basada en la experiencia de la educadora, a su
capacidad para conocer al grupo a su cargo, a la deteccin eficaz de intereses y
necesidades de los nios y nias y la capacidad de promover acciones pertinentes,
interesantes y retadoras. La educadora seleccionara temas relevantes: en relacin con
las competencias a favorecer y pertinentes: en los diversos contextos socioculturales y
lingsticos.
Conclusiones

Es nacional y de observancia general en todas las modalidades.

Establece propsitos para la educacin prescolar (los propsitos del programa expresan
los logros que se esperan tengan los alumnos al cursar los 3 grados que constituyen el
nivel).
Los propsitos educativos se especifican en trminos de competencias que los alumnos
deben desarrollar
El programa se enfoca al desarrollo de competencias. (una competencia es la
capacidad que una persona tiene de actuar con eficacia en cierto tipo de situaciones
mediante la puesta en marcha de conocimientos, habilidades, actitudes y valores).
El programa tiene carcter abierto
1

PROPOSITOS DE LA EDUCACION PREESCOLAR

Los propsitos que se establecen en el programa constituyen el principal componente de
articulacin entre los tres niveles de la Educacin Bsica y se relacionan con los rasgos del
perfil de egreso de la Educacin Bsica. Se espera que vivan experiencias que contribuyan a
sus procesos de desarrollo y aprendizaje, y que gradualmente:

Aprendan a regular sus emociones, a trabajar en colaboracin, resolver conflictos

mediante el dilogo y a respetar las reglas de convivencia en el aula, en la escuela y
fuera de ella, actuando con iniciativa, autonoma y disposicin para aprender.
Adquieran confianza para expresarse, dialogar y conversar en su lengua materna;
mejoren su capacidad de escucha, y enriquezcan su lenguaje oral al comunicarse en
situaciones variadas.
Desarrollen inters y gusto por la lectura, usen diversos tipos de texto y sepan para qu
sirven; se inicien en la prctica de la escritura al expresar grficamente las ideas que
quieren comunicar y reconozcan algunas propiedades del sistema de escritura.
Usen el razonamiento matemtico en situaciones que demanden establecer relaciones
de correspondencia, cantidad y ubicacin entre objetos al contar, estimar, reconocer
atributos, comparar y medir; comprendan las relaciones entre los datos de un problema
y usen estrategias o procedimientos propios para resolverlos.
Se interesen en la observacin de fenmenos naturales y las caractersticas de los
seres vivos; participen en situaciones de experimentacin que los lleven a describir,
preguntar, predecir, comparar, registrar, elaborar explicaciones e intercambiar opiniones
sobre procesos de transformacin del mundo natural y social inmediato, y adquieran
actitudes favorables hacia el cuidado del medio.
Se apropien de los valores y principios necesarios para la vida en comunidad,
reconociendo que las personas tenemos rasgos culturales distintos, y acten con base
en el respeto a las caractersticas y los derechos de los dems, el ejercicio de
responsabilidades, la justicia y la tolerancia, el reconocimiento y aprecio a la diversidad
lingstica, cultural, tnica y de gnero.
Usen la imaginacin y la fantasa, la iniciativa y la creatividad para expresarse por
medio de los lenguajes artsticos (msica, artes visuales, danza, teatro) y apreciar
manifestaciones artsticas y culturales de su entorno y de otros contextos.
Mejoren sus habilidades de coordinacin, control, manipulacin y desplazamiento;
practiquen acciones de salud individual y colectiva para preservar y promover una vida
saludable, y comprendan qu actitudes y medidas adoptar ante situaciones que pongan
en riesgo su integridad personal

BASES PARA EL TRABAJO EN PREESCOLAR

Las bases que se proponen son el referente para que cada educadora reflexione acerca de su
prctica, y tambin para la reflexin colectiva del personal docente y directivo sobre el sentido
que se da, en los hechos, al conjunto de actividades que se realiza en cada centro de
educacin preescolar.

Caractersticas infantiles y procesos de aprendizaje.

1. las nias y los nios llegan a la escuela con conocimientos y capacidades que
son la base para continuar aprendiendo.
Los seres humanos construyen su conocimiento; es decir hacen suyos saberes nuevos
cuando los pueden relacionar con lo que ya saban. Esto puede tomar distintas formas:
confirmar una idea previa y la precisa: la extiende y profundiza su alcance, o bien modifica
algunos elementos al mostrar su insuficiencia. Este mecanismo de aprendizaje es el que
produce la comprensin y permite que el saber se convierta en parte de una competencia que
utilizamos para pensar, hacer frente a nuevos retos cognitivos, actuar y relacionarnos con los
dems. Un desafo para la educadora es mantener una actitud de observacin e indagacin. Al
tratar un tema o realizar una actividad es conveniente preguntarse: Qu saben y qu se
imaginan las nias y los nios sobre lo que desea que aprendan? realmente lo comprenden?
Qu valor agregado aporta a lo que ya saben? Qu recursos o estrategias contribuyen a que
se apropien del nuevo conocimiento?
2. Las nias y los nios aprenden en interaccin con sus pares.
Hoy se reconoce el papel relevante que tienen las relaciones entre iguales, sealando dos
nociones: los procesos mentales como producto del intercambio y de la relacin con otros, y el
desarrollo como un proceso interpretativo y colectivo en el cual las nias y los nios participan
activamente en un mundo social en que se desenvuelven y que est lleno de significados
definidos por la cultura. Cuando se enfrentan a situaciones que les imponen retos y demandan
que colaboren entre s, ponen en prctica la reflexin, el dilogo y la argumentacin,
capacidades que contribuyen al desarrollo cognitivo y del lenguaje. La participacin de la
educadora consistir en propiciar experiencias que fomenten la interaccin entre pares; en
otros casos, su sensibilidad identificando los intercambios que surgen por iniciativa de las nias
y los nios e intervenir para alentar su fluidez y sus aportes cognitivos.
3. El juego potencia el desarrollo y el aprendizaje en las nias y los nios.
El juego es una actividad que permite la expresin de energa y la necesidad de movimiento
adquiriendo formas complejas y no solo vara adems en su sentido, sino tambin en la forma
de participar: individual (niveles de concentracin, elaboracin y verbalizacin interna), en
parejas (se facilitan por la cercana y compatibilidad personal), y colectivos (exigen mayor
autorregulacin y aceptacin de las reglas y sus resultados). El juego propicia el desarrollo de
competencias sociales y autorreguladoras, adems exploran y ejercitan competencias fsicas, e
idean y reconstruyen situaciones de la vida social y familiar en que actan e intercambian
papeles, ejercen su capacidad imaginativa al dar a los objetos comunes una realidad simblica
y ensayan la expresin oral, grfica y esttica. El juego simblico es donde escenifican, los
papeles que cada quien desempea y el desarrollo del argumento se convierten en motivos de
un intenso intercambio de propuestas de negociacin y acuerdo entre los participantes. Para la
educadora consiste en orientar para alcanzar niveles complejos por la iniciativa, en ocasiones
propiciara la organizacin y focalizacin del juego, y en otras se dirigir a abrir oportunidades
para que fluya espontneamente.

Diversidad y equidad
4. La educacin inclusiva implica oportunidades formativas de calidad todos.
La educacin reconoce la diversidad que existe en nuestro pas y el sistema educativo hace
efectivo ese derecho al ser pertinente e inclusivo.

 Pertinente porque valora, protege y desarrolla las culturas y sus visiones y conocimiento
del mundo, mismos que se incluyen en el desarrollo curricular.
Inclusiva por que se ocupa de reducir al mximo la desigualdad del acceso a las
oportunidades y evita discriminacin a los estudiantes.
Es necesario que las educadoras desarrollen empata a las culturas, ya que puede
incorporar elementos de la realidad cotidiana y de las experiencias de la cultura que les son
familiares a los alumnos ya que al hacerlo favorece su inclusin y la valoracin de rasgos
de la cultura.
5. La atencin de las nias y los nios con NEE, con o sin discapacidad, y con
aptitudes sobresalientes.
La educacin propicia condiciones con equidad social, propiciando la inclusin, brindando
orientaciones a los padres de familia, as como a las docentes y dems personal de la
escuela, ya que es en este lugar donde encuentran un ambiente de aprendizaje y
participacin. Es necesario que las educadoras identifiquen las barreras y empleen
estrategias diferenciadas para promover y ampliar oportunidades de aprendizaje,
accesibilidad, participacin, autonoma, confianza para combatir y erradicar actitudes de
discriminacin, ello entonces implica un trabajo colaborativo entre la escuela, el grupo y los
padres, vinculados con los servicios de apoyo a la educacin y creando redes de otros
sectores.
6. La igualdad de derechos entre nias y nios se fomenta desde su participacin en
actividades de socializacin y aprendizaje.
En el tipo de relaciones y prcticas socializadoras que se dan en el medio familiar, las nias
y los nios empiezan a interiorizar ideas y pautas de conducta que la familia espera de
acuerdo con su sexo. La equidad de gnero significa que todas las personas tienen los
mismos derechos para desarrollar sus potencialidades y capacidades, y acceder por igual a
las oportunidades de participacin en los distintos mbitos de la vida social, sin importar si
es hombre o mujer, y se concreta con las prcticas educativas que promueven participacin
equitativa en todo tipo de actividades (jugar con pelotas, correr, trepar, etc.) por que este
tipo de experiencias fomenta la convivencia y es donde aprende a ser solidario, tolerante,
colaborativo, rechazar estereotipos sociales y la discriminacin.

Intervencin educativa.
7. fomentar y mantener en las nias y los nios el deseo de conocer, as como
inters y la motivacin por aprender.
El inters es situacional, ya que emerge a lo novedoso, lo que sorprende, lo complejo,
que le plantea cierto grado de incertidumbre y le genera motivacin; en ello se sustenta
aprendizaje. Incorporar los intereses implica desafos que deber ser resueltos con
intervencin de la educadora, teniendo presente:

el
lo
el
la

No siempre logran identificar y expresar lo que les interesa saber entre las opciones
posibles o acerca de algo que no conocen.
Pueden ser intereses pasajeros, otras de preguntas profundas y genuinas, pero que
rebasan su capacidad de comprensin y las posibilidades de respuesta en el grupo.
Hay intereses distintos y con frecuencia incompatibles.
Para atenderlos, la educadora, debe orientar, precisar, canalizar y negociar esos intereses, as
como procurar que al introducir una actividad, sea relevante y despierte el inters, encauce su
curiosidad y propicie disposicin, es entonces necesario reflexionar sobre los intereses y
motivacin de sus alumnos, como base para planificar la intervencin educativa.

8. La confianza en la capacidad de aprender se propicia en un ambiente estimulante

en el aula y la escuela.
Se requiere de un ambiente estable en donde la educadora sea consistente en el trato, las
actitudes en su intervencin y en los criterios con que procura orientar y modular las
relaciones entre sus alumnos; proporcionando seguridad y estmulo adquiriendo valores y
actitudes, ya que cuando son alentadas por la educadora y compartida por sus alumnos, el
grupo se convierte en una comunidad de aprendizaje. Un ambiente como este favorece la
disposicin a explorarlas soluciones de reto, a optar por formas de trabajo y valorar su
desarrollo para persistir o enmendar; los nios y las nias aprendern a pedir orientacin y
ayuda, y a ofrecerla, dndose cuenta que al actuar y tomar decisiones pueden fallar o
equivocarse, sin que afecte su confianza ni la posibilidad de mejorar.
9. La intervencin educativa requiere una planificacin flexible.
La planificacin es indispensable para un trabajo docente eficaz, ya que permite a la
educadora definir la intencin y las formas organizativas adecuadas, prever los recursos
didcticos y tener referentes claros para evaluar. Los aprendizajes esperados y las
competencias son el referente para organizar el trabajo docente. Es un proceso vivo
con apertura a la reorientacin y al ajuste, a partir de la valoracin de la actividad; es
necesario tener claro cul es el nivel de dominio expresivo y comprensivo de sus alumnos,
cmo organizar al grupo, cul tema despertar el inters. Otra cuestin es el tipo de
intervencin, ya que a veces ser necesaria una mayor presencia y direccin y en otras
dejar fluir la actividad, pero podr modificarla de acuerdo con la forma en que se desarrolle
la actividad y los alumnos se involucren.
10. La colaboracin y conocimiento mutuo entre la escuela y la familia favorece el
desarrollo de nios y nias.
Los efectos formativos sern ms slidos en medida en que su vida familiar tenga
experiencias que refuercen y complementen el trabajo que la educadora realiza, y para eso
el personal directivo y docente debe organizar una actividad sistemtica de informacin y
acuerdo dirigido a todos los miembros involucrados en la labor educativa y sean de apoyo,
por eso se debe conocer la relevancia de la educacin preescolar en el marco de la
educacin bsica y el sentido de las actividades cotidianas, con ello se fomentan las bases
de colaboracin familiar.

ESTANDARES CURRICULARES. PRIMER PERIODO ESCOLAR, AL CONCLUIR EL

TERCER GRADO DE PREESCOLAR, ENTRE 5 Y 6 AOS.

Estndares de Espaol.
Se integran los elementos que permiten a los estudiantes de educacin bsica usar con
eficacia el lenguaje como herramienta de comunicacin y para seguir aprendiendo se
integran en 5 componentes, y cada uno refiere y refleja aspectos centrales de los
programas de estudio.
1. Procesos de lectura e interpretacin de textos
2. Produccin de textos escritos
3. Produccin de textos orales y participacin en eventos comunicativos
4. Conocimientos de las caractersticas, de la funcin y del uso del lenguaje
5. Actitudes hacia el lenguaje.
5

Estndares de Matemticas
Que tengan conocimientos matemticos y se organizan en 4 componentes:
1. Sentido numrico y pensamiento algebraico
2. Forma espacio y medida
3. Manejo de la informacin
4. Actitud hacia el estudio de las matemticas
Se organizan en dos aspectos
1. Nmero
Conteo y uso de nmeros
Solucin de problemas numricos
Representacin de informacin numrica
Patrones y relaciones numricas
2. Forma, espacio y medida
Nombres y propiedades de las figuras
Ubicacin
Comparacin y unidades no convencionales
Uso de instrumentos de medicin
Estndares de las ciencias
Que se les provea de una formacin cientfica, se presentan en 4 categoras
1. Conocimiento cientfico
2. Aplicaciones del conocimiento cientfico y de la tecnologa
3. Habilidades asociadas a la ciencia
4. Actitudes asociadas a la ciencia
La progresin a travs de los estndares de Ciencias debe entenderse como:
Adquisicin de un vocabulario bsico para avanzar en la construccin de
un lenguaje cientfico.
Desarrollo de mayor capacidad para interpretar y representar fenmenos
y procesos naturales.
Vinculacin creciente del conocimiento cientfico con otras disciplinas
para explicar los fenmenos y procesos naturales, y su aplicacin en
diferentes contextos y situaciones de relevancia social y ambiental.

CAMPOS FORMATIVOS
Los procesos de desarrollo y aprendizaje infantil tienen un carcter integral y dinmico basado
en la interaccin de factores internos (biolgicos y psicolgicos) y externos (sociales y
culturales);
6

Al participar en experiencias educativas, las nias y los nios ponen en prctica un conjunto de
capacidades de distinto orden (afectivo y social, cognitivo y de lenguaje, fsico y motriz) que se
refuerzan entre s. En general, y simultneamente, los aprendizajes abarcan distintos campos
del desarrollo humano; sin embargo, segn el tipo de actividades en que participen, el
aprendizaje puede concentrarse de manera particular en algn campo especfico
campos formativos, denominados as porque en sus planteamientos se destaca no slo la
interrelacin entre el desarrollo y el aprendizaje, sino el papel relevante que tiene la
intervencin docente para lograr que los tipos de actividades en que participen las nias y los
nios constituyan experiencias educativas.
Los campos formativos permiten identificar en qu aspectos del desarrollo y del aprendizaje se
concentran y constituyen los cimientos de aprendizajes ms formales y especficos que los
alumnos estarn en condiciones de construir conforme avanzan en su trayecto escolar, y que
se relacionan con las disciplinas en que se organiza el trabajo en la educacin primaria y la
secundaria.
Los campos formativos facilitan a la educadora tener intenciones educativas claras (qu
competencias y aprendizajes pretende promover en sus alumnos) y centrar su atencin en las
experiencias que es importante que proponga
En la presentacin de cada campo formativo se identifican los siguientes componentes:
a) Informacin bsica sobre caractersticas generales de los procesos de desarrollo y
aprendizaje que experimentan nias y nios en relacin con cada campo, as como los logros
que, en trminos generales, han alcanzado al ingresar a la educacin preescolar. En funcin de
estos rasgos se explica el enfoque para el trabajo docente con cada campo formativo,
destacando criterios didcticos a considerar, segn el caso.
b) Competencias, que corresponden a los aspectos en que se organiza cada campo.
c) Aprendizajes esperados, que definen lo que se espera de cada alumno en trminos
de saber, saber hacer y saber ser; le dan concrecin al trabajo docente, al hacer constatable lo
que las nias y los nios logran, y constituyen un referente para la planificacin y la evaluacin
en el aula; gradan progresivamente las competencias que los alumnos deben alcanzar para
acceder a conocimientos cada vez ms complejos, y son una gua para la observacin y la
evaluacin formativa de los alumnos.

AMBIENTES DE APRENDIZAJE
Se denomina ambiente de aprendizaje al espacio donde se desarrolla la
comunicacin y las interacciones que posibilitan el aprendizaje. Con esta
perspectiva se asume que en los ambientes de aprendizaje media la actuacin
del docente para construirlos y emplearlos como tales, uno de los hallazgos
detectados sobre la relacin entre aprendizaje y las condiciones en las que se generan
identifica que un factor que contribuye a ello, es la restructuracin de las aulas y de las
escuelas para transformarlas en mbitos de calidad, es decir, de aprendizajes.
Generar ambientes de aprendizaje representa el gran desafo de innovar las formas de
intervencin educativa, ello requiere que desde el inicio del ciclo escolar, y a lo largo de
ste, el docente destine momentos para la prctica reflexiva, reconociendo con
honestidad todo aquello que hace o deja de hacer en el aula y en la escuela, para
lograr que ocurran los aprendizajes.

Ambiente afectivo-social
Un clima afectivo implica la expresin de sentimientos y actitudes positivas hacia los
nios: calidez, apoyo, empata, entre otros. Cuando las actitudes de afecto que muestra
el docente ante los nios son genuinas; stos lo perciben y, adems de sentirse
respetados, confiados y bien consigo mismos, responden con sentimientos recprocos.
Estudios al respecto concluyen que los nios que reciben afecto son capaces de
desarrollarse an en situaciones crticas.
Un entorno afectivo se basa adems en el respeto y la confianza que se brinda a los
nios, lo que propicia que se animen a: participar y colaborar en tareas comunes;
hablar frente a los dems; sentirse capaces y enfrentar los retos de aprendizaje con
mayor seguridad.
Las emociones pueden contribuir o inhibir el desarrollo de capacidades y
competencias: cuando los nios que aprenden a dominar sus emociones
constructivamente enfrentan mejor sus decepciones, frustraciones y sentimientos
dolorosos que son tan frecuentes cuando son pequeos, y puede suponerse que como
resultado, no slo son ms felices, sino que tambin se relacionan mejor con otras
personas, en el hogar, con sus cuidadoras, en el patio de juegos

Sentido del yo.

Por medio del cual los nios se conocen como individuos y reconocen sentimientos
positivos hacia s mismos: para ello es esencial un entorno de respeto y confianza en
9

equilibrio con la regulacin de las conductas. Los jardines de nios no avergenzan,

ridiculizan, ni castigan, sino que apoyan, orientan y ensean a los nios, de formas que
les permitan mantener su dignidad y sentimientos de autovala mientras aprenden
formas nuevas, y ms efectivas de comportarse.
Habilidades sociales. Como la aceptacin, hacer amistades, participacin y
cooperacin. Por medio de stas, se posibilita que los nios se transformen en seres
sociales. En este sentido habr que considerar que en los cuatro y cinco aos los nios
se vuelven ms sociables, mientras que los ms pequeos, dadas sus experiencias
manifiestan otro nivel en sus habilidades.
Un clima afectivo y social sano para el nio contribuye en el desarrollo de su identidad
como persona; proceso en el que estn implcitos el autoconcepto (idea que se tiene
acerca de s mismo, en relacin con sus caractersticas fsicas, cualidades y
limitaciones, as como el reconocimiento de su imagen y cuerpo) y la autoestima
(reconocimiento y valoracin de las propias caractersticas y capacidades). El nio
construye su identidad a travs de un proceso complejo, que en el mbito escolar tiene
que ver con las oportunidades que se le brindan, para que efectivamente a travs de
ellas: crezca, se desarrolle y aprenda; y sobretodo, que identifique sus avances y
progresos para ser reconocidos por l mismo y por los otros, estas experiencias
favorecern el desarrollo que va adquiriendo el nio en su autonoma.

Disciplina y autoridad
La autoridad en el aula es necesaria como un ejercicio intermedio entre el autoritarismo
y la permisividad, el reto es que se propicie permanentemente este equilibrio; un
ambiente regulado en donde los nios aprendan a elegir y decidir; asuman su
responsabilidad por las consecuencias de sus actos; miren las cosas con mayor
perspectiva.
Qu hacer desde la intervencin docente para fomentar un ambiente afectivo
considerando sus diversos rasgos?
Contemplar desde la planificacin el tipo de preguntas que ayuden al nio, por ejemplo
en el caso de la expresin de sus emociones: qu sientes? cmo te sientes? qu te
sucedi para que te sintieras as? qu hicieron los otros al verte as? qu te gustara
que hubieran hecho por ti? por qu? cundo ves a un amigo triste, enojado qu
haces? qu puedes hacer por l?.
Establecer y mantener lmites claros para la conducta de los alumnos.
Organizar el aula adecuadamente contribuye a establecer lmites claros a las
conductas de los nios.
Aceptacin. Es necesario conocer el nivel de socializacin de los nios al llegar a la
escuela y asegurarse de que cada uno sea aceptado por los otros.
Amistad. Propiciar que los nios establezcan amistades afectivas entre s.
10

Participacin y cooperacin. La base la constituye la aceptacin y amistades

afectuosas con que cuenten los nios; esto es importante para que desarrollen la
responsabilidad en s mismos y en otros.
Propiciar un ambiente democrtico, en donde el nio tenga la oportunidad de
participar en tareas comunes, cooperar, opinar y asumir responsabilidades: organizar
reas de juego, usar y cuidar un material, acordar reglas de un juego, practicar el voto
(libros a leer, material a emplear), cuidar plantas, compartir la responsabilidad de una
tarea.

Ambiente de respeto
Un ambiente de respeto implica: tratar a los nios como personas dignas, con derechos
y a quienes se les reconoce su capacidad de aprender, que se equivocan pero que
pueden rectificar y adquirir nuevos aprendizajes para resolver las cosas cada vez
mejor. As mismo, significa fomentar una interaccin sana con los otros en la que cada
uno sienta que puede expresarse con libertad sin ser objeto de menosprecio o
descalificacin.
El respeto est ntimamente ligado con la justicia, el docente acta con justicia cuando
trata a todos los nios por igual cuando se encuentran en las mismas circunstancias
pero tambin cuando trata en forma diferenciada cuando sus circunstancias son
distintas. El respeto es bsico para el desarrollo y aprendizaje de los nios.

Saberes y capacidades para aprender

El respeto implica tambin reconocer que el nio es un ser individual que posee
mltiples capacidades, que es curioso, inquieto, creativo, inventivo, juguetn, vido de
comprender, de aprender y que sus necesidades e intereses estn relacionadas con su
crecimiento y desarrollo.

Errores en los procesos de aprendizaje

Al observar errores de los nios durante un proceso determinado se recomienda que el
docente se interese en ellos y aprovecharlos como una fuente de aprendizaje para su
enseanza; aceptarlos como etapas del esfuerzo de cada alumno por comprender y
aplicar sus conocimientos. Es deseable que el maestro antes de combatirlos los
comprenda y ayude a los nios a tomar conciencia de los mismos e identificar su origen
y superarlos; bajo un entorno de confianza y afectividad.

Ritmos de aprendizaje diversos

El respeto implica reconocer las diferencias en los ritmos de aprendizaje de los nios,
derivadas de sus propias caractersticas y capacidades; interviniendo en forma
diferenciada para su atencin. Diferenciar significa romper con la enseanza de brindar
lo mismo para todos y sustituirla por una organizacin del trabajo y uso de recursos
11

didcticos que coloquen a cada nio en una situacin cercana a lo ptimo, para que
pueda aprender.
Se trata de organizar el trabajo en forma distinta por ejemplo: disear secuencias de
situaciones de aprendizaje en donde se combine el trabajo en reducidos equipos e
intervencin individual, proponer la organizacin de talleres en donde los nios circulan
entre tareas distintas, o bien, proyectos en torno a un tema transversal en el que se
posibilita la participacin diferenciada, entre otras.
Qu hacer desde la intervencin docente para fomentar un ambiente de
respeto?
El trabajo colaborativo es un excelente recurso, el docente debe concebir que no se
trata de un trabajo en equipo en donde los nios se sientan juntos pero cada uno
resuelve lo suyo o bien, que uno de ellos lider y los dems slo lo observen sin opinar
ni participar. El desafo es disear actividades que impongan un verdadero trabajo de
cooperacin; resolucin de un problema de conteo, un experimento, escritura de un
cuento. La funcin del docente es estar atento al intercambio de los nios y a su
participacin interactiva.
Basta con que se les asigne una tarea cooperativa que provoque conflictos
sociocognitivos () y favorezca la evolucin de las representaciones, los
conocimientos, los mtodos de cada uno mediante la confrontacin con otras
maneras de ver y hacer. La confrontacin de puntos de vista estimula una
actividad metacognitiva de la que cada uno saca beneficio, incluso si esto no
desemboca en una accin colectiva.
Planificar considerando las capacidades y necesidades de los nios manteniendo la
flexibilidad en la enseanza; considerando una amplia gama de estrategias de
enseanza, tiempos para la palabra: externar ideas, pensar en voz alta, establecer la
retroalimentacin verbal, activar su desarrollo intelectual al usar el lenguaje como
vehculo para el aprendizaje. Las competencias docentes que pueden ser pertinentes y
esenciales para la enseanza:

Ambiente democrtico
1. Organizar y animar situaciones de aprendizaje.
2. Gestionar la progresin de aprendizajes.
3. Elaborar y hacer evolucionar dispositivos de diferenciacin.
4. Implicar a los alumnos en su aprendizaje y en su trabajo.
5. Trabajar en equipo.
6. Participar en la gestin de la escuela.
7. Informar e implicar a los padres.
12

8. Utilizar las nuevas tecnologas.

9. Afrontar los deberes y los dilemas ticos de la profesin.
10. Organizar la propia formacin continua.
El jardn de nios es la primera institucin fuera de la familia que refleja caractersticas
de nuestra estructura social: organizacin, reglas, relaciones interpersonales, roles,
entre otras. Por tanto, constituye el escenario idneo donde se debe promover una
cultura democrtica entre todos sus integrantes, desterrando las prcticas opuestas a
sus principios. Es preciso insistir que los nios preescolares an con su corta edad y
saberes acumulados en tan slo tres, cuatro o cinco aos, estn en condiciones de
aprender las habilidades necesarias para convertirlos en integrantes participativos y
cooperativos de una sociedad democrtica.
Los nios aprenden lo que viven y por tanto un mbito democrtico tendr que
proporcionarles, desde el ejemplo de sus maestros, experiencias orientadas a el
respeto al principio de legalidad, de igualdad, de libertad con responsabilidad, de
participacin, de dilogo y bsqueda de acuerdos; de tolerancia, inclusin y pluralidad;
as como de una tica sustentada en los principios del estado laico, como marco de la
educacin humanista y cientfica que establece el Artculo Tercero Constitucional

No violencia
Un mbito democrtico estar caracterizado por los rasgos socio afectivos y de respeto
y de la no violencia. La violencia se expresa de varias formas, no solamente son
golpes, heridas, robos o vandalismo. En el interior de las escuelas se identifica cuando
se ataca la libertad de expresin de los alumnos, su libre movimiento o se atenta contra
su dignidad; cuando se les impone quedarse sentados por horas, permanecer callados
y atentos, cuando se les limita su capacidad de soar e imaginar. Es responsabilidad
de los docentes corresponder a esa confianza, procurando un clima que no genere
relaciones de violencia; aun en aquellos que presenten mayores dificultades. Impulsar
la prevencin de la violencia y al mismo tiempo combatir las formas en que la violencia
se expresa en el aula y escuela, requiere de mltiples acciones y fundamentalmente de
involucrar a los alumnos, docentes y familias.
Entre los elementos a considerar para desarrollar un plan de accin se sugieren:
fomentar la cultura de la legalidad: en la escuela se inicia con la resolucin de los
conflictos, las normas, interacciones que se dan entre la comunidad escolar y el tipo de
disciplina que se establece. Se recomienda propiciar una experiencia vivencial en la
que el alumnado ponga en prctica su capacidad de analizar y juzgar las normas que
se aplican en su entorno; proponga normas justas apegadas a los principios
democrticos y a los Derechos Humanos; identifique de manera autocrtica las leyes y

13

los derechos que no respeta; analice las consecuencias de no respetar las normas y
denuncie los delitos, las faltas administrativas y las faltas de respeto.

Crear un ambiente socio afectivo y de respeto

Promover la resolucin no violenta de conflictos. El uso de la palabra debe privilegiarse
para exponer puntos de vista, diferencias de opiniones, intereses, posturas, como parte
de un dilogo plural bajo un clima de tolerancia y respeto. Un principio bsico para
prevenir el uso de la violencia es posibilitar la expresin de los conflictos, para
manejarlos y resolverlos, antes de que se desencadene la violencia como un recurso
para su resolucin.

Valores
Facilitar la enseanza y prctica de valores en el nivel preescolar compromete al
docente a centrarse en su comprensin y no en su conceptualizacin; es decir, ofrecer
a los nios la oportunidad de experimentarlos y comprenderlos, a travs de situaciones
significativas y aplicables para distintos escenarios; teniendo, adems, las ocasiones
para que sus razonamientos se traduzcan en ideas, opiniones, posturas, desacuerdos,
etc., a travs del uso del lenguaje oral, herramienta sustancial para el aprendizaje.
En trminos generales los valores se ensean con el ejemplo y por principio los nios
deben observar que sus maestros los practican en forma consistente; enseguida se
requiere que el profesor aplique una enseanza diferente, en la que contemple desde
su planificacin entre otros elementos, los siguientes:
Propiciar respeto, confianza y aceptacin: para establecer la comunicacin. Esto
significa que el docente tiene que mostrar disposicin a escuchar a los nios:
conocer sus opiniones, posturas, propuestas. Es importante ensearles que las
diferentes formas de pensar no se oponen a su derecho a ser expresadas y
escuchadas.
Propiciar situaciones que lleven al nio a la reflexin individual y colectiva y en
las que puedan avanzar en el dominio de habilidades de razonamiento y
consecuentemente del anlisis crtico.
En ocasiones es de utilidad colocar al nio en el lugar del otro, para emitir
juicios desde perspectivas diferentes. Sin perder de vista que esto tiene que
manejarse bajo un clima afectivo y de respeto.
Proponer problemas de la comunidad educativa para que los nios asuman
responsabilidad en las acciones que les lleven a su posible solucin; son
oportunidades para que tambin se preocupen por los otros.
La incorporacin de las familias en acciones conjuntas.

14

Inclusin a la diversidad Cultural, de Gnero, de Capacidades, Social,

Econmica
Todos los nios y las nias tienen las mismas posibilidades de aprender y comparten
pautas tpicas de desarrollo, pero poseen caractersticas individuales derivadas de sus
condiciones socioeconmicas y culturales y de las capacidades y oportunidades que se
les han brindado.
La educacin inclusiva significa tambin que el docente desarrolle la tolerancia y
respeto hacia las diferencias de todo tipo que puedan existir en el aula; al mismo
tiempo habr de promover la enseanza de estos valores entre los nios, combatiendo
patrones de conducta aprendidos social y culturalmente, vinculados con la
discriminacin. La cual se ejerce desde la base de prejuicios y estigmas dirigidos hacia
grupos determinados, obstaculizando el ejercicio de la igualdad.

Trabajo colaborativo
Un ambiente democrtico implica desarrollar formas de trabajo colaborativo en que se
involucren alumnos, profesores y las familias, posibilita la formacin en valores, la
formacin acadmica y el uso eficiente del tiempo.
En cuanto a los valores, se aprende a asumir con responsabilidad la parte de la tarea
asignada y a la vez, el compromiso de que el equipo cumpla el conjunto; el respeto a
las opiniones de los dems, la tolerancia, el derecho de expresar con libertad las
opiniones propias.
La colaboracin entre maestros ofrece mltiples beneficios para su labor educativa. Se
trata de que adems de tareas que competen a la escuela, se renan para acciones
personales, como la planificacin, hablar de lo que harn y despus de cmo les
result, con el objeto de intercambiar experiencias y propuestas.
Incluir a las familias en un trabajo colaborativo implica que el docente desarrolle esta
premisa como una competencia en su labor, la cual deber integrarse por tres
elementos: fomentar reuniones informativas y de debate; conducir reuniones e implicar
a los padres en la construccin de los conocimientos.

TIC: Tecnologas de la Informacin y Comunicacin

La RIEB promueve el desarrollo de competencias para la vida, entre ellas se
contemplan las referidas al aprendizaje permanente y al manejo de la informacin. El
uso de las TIC ocupa un lugar importante en el desarrollo de esas competencias e
incluso dentro del mapa curricular de la Educacin Bsica el desarrollo de las
habilidades digitales est contemplado. En los ltimos tiempos las TIC forman parte de
la vida escolar en diversos centros escolares.

15

Es importante que los docentes las consideren como otros recursos alternativos, los
cuales pueden ser de gran utilidad pedaggica si previamente se han familiarizado con
las posibilidades que pueda obtener con su uso. No se trata de introducir los medios en
el aula, sin propsito alguno.
La utilizacin de las TIC est encaminada a despertar en los estudiantes el
inters por explorar otros medios para desarrollar conocimientos, y representa
otra posibilidad de comunicacin y acceso a la informacin. Adems, fomenta el
trabajo en equipo, la creatividad, la iniciacin en procesos de investigacin y el
desarrollo de habilidades para gestionar la bsqueda, seleccin, organizacin,
utilizacin y presentacin de todo tipo de datos, en diversos formatos: textos,
cifras, imgenes, sonidos, secuencias animadas y pelculas de video. En
general, dentro de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin
encontramos, desde revistas, peridicos, televisin, cine y video, hasta lo ms
innovador, como la computadora, el software, la Internet, el correo electrnico, el
chat y la educacin a distancia (cursos y talleres, en red o por video conferencia)
() As pues, las TIC constituyen un recurso con grandes posibilidades didcticas en el
aula y un enorme atractivo para el alumno.
Al mismo tiempo las actividades de aprendizaje a travs de las TIC brindan la
oportunidad para que los nios: opinen, desarrollen sus habilidades de razonamiento,
apliquen la observacin, la imaginacin, la capacidad de memorizar y clasificar, la
lectura, el anlisis de textos e imgenes, el sentido crtico, entre otras posibilidades.

Qu hacer desde la intervencin docente para fomentar un ambiente

democrtico considerando sus diversos rasgos?
La democracia se vive para aprenderse, por tanto habr de brindarse experiencias
compartidas y posibilidades de dilogo como sea posible; estableciendo relaciones
inclusivas y de equidad con amplia participacin de los alumnos, los docentes y las
familias.
La enseanza orientada al desarrollo de habilidades de razonamiento es fundamental
para ayudar al nio a desarrollar su pensamiento crtico. Se trata de ensearlos a
pensar, que exploren alternativas a sus puntos de vista, que descubran los propios
prejuicios y que encuentren razones para sus creencias.
1. Exponer la opinin propia y sus razones..
2. Inferir. Significa derivar una cosa de otra, se pueden deducir hechos, acciones,
intenciones.
3. Razonar hipotticamente. Una de las caractersticas de nuestra mente es que no
slo nos ocupamos de lo que es, sino tambin de lo que podra ser, y aqu el

16

razonamiento condicional es fundamental para imaginar, formular hiptesis, buscar

alternativas, prever
4. Razonar analgicamente. Implica llevar una relacin de situaciones de un contexto
determinado a otro. Requiere la habilidad para identificar rasgos comunes en
situaciones diferentes; destreza para establecer relaciones de semejanzas y
diferencias.
5. Relacionar causas y efectos. Es importante ayudar al nio establecer causas y
efectos en situaciones concretas y significativas. Cul es la causa? Cul es el
efecto?.
6. Relacionar partes y todo. El desarrollo de esta habilidad es importante ya que los
pensamientos y las acciones individuales se insertan en un contexto ms amplio.
Establecer estas relaciones no es sencillo para los nios e incluso pueden ser confuso
lo que es verdad para las partes no necesariamente debe serlo para el conjunto.
Inversamente, no es menos cierto que porque un conjunto sea X, cada parte tambin
deba serlo.
7. Relacionar medios y fines. Los fines son los objetivos o deseos de lo que se busca
lograr y para conseguirlo se recurre a diversas formas o mtodos. Para desarrollar esta
habilidad aunque sea de manera elemental, es una condicin para afrontar con
racionalidad la vida tica, donde la relacin entre medios y fines tiene un papel
especial. El equilibrio entre medios y fines es uno de los problemas ms serios hoy
entre tica y poltica. Algunas preguntas que se pueden plantear para relacionar
medios y fines son: Qu debes hacer para conseguir? Cmo has llegado a?
Para qu obtengasqu debes hacer?
8. Establecer criterios. significa saber discernir, saber juzgar. Es una habilidad
necesaria para desarrollar otras, como la comparacin, la clasificacin o la evaluacin.
Integrar equipos con nios que presenten contrastes en sus ritmos de aprendizajes. El
docente habr de considerar la congruencia entre lo que pretenda ensear y lo
que prctica, en el caso del aula y la escuela es fundamental la participacin de la
comunidad para tomar decisiones que afecten al conjunto.
Incorporar la participacin de la comunidad educativa en algunas de las propuestas
didcticas, por ejemplo: en el tema de Derechos Humanos no es suficiente que, desde
distintos campos, se seleccionen aprendizajes y diseen actividades que los involucren
en su practica y respeto; es necesario que la comunidad incorpore la prctica y el
respeto de los derechos humanos como principio de su hacer y actuar cotidianos.
Establecer en la escuela y el aula relaciones interpersonales que se caractericen por
los principios de democracia, tolerancia, respeto, libertad, no discriminacin, no
violencia, inclusin y derechos humanos, como marco regulatorio de la convivencia.

17

PLANIFICACIN DIDCTICA
Para el docente, la planificacin didctica representa una oportunidad para la revisin,
anlisis y reflexin que contribuye para orientar y direccionar su intervencin. Del
mismo modo, es una herramienta fundamental para impulsar un trabajo intencionado,
organizado y sistemtico que contribuya al logro de aprendizajes esperados en los
nios; en esta fase del proceso educativo se toman decisiones sobre la orientacin de
la intervencin docente, la seleccin y organizacin de los contenidos de aprendizaje,
la definicin de metodologas de trabajo, la organizacin de los alumnos, la definicin
de espacios fsicos y seleccin de recursos didcticos, las estrategias de evaluacin y
difusin de resultados, principalmente.
Para llevar a cabo la planificacin que atienda a los enfoques expuestos es importante:
Reconocer que los nios poseen conocimientos, ideas y opiniones y continan
aprendiendo a lo largo de su vida.
Disponer de un tiempo para seleccionar y disear estrategias didcticas que
propicien la movilizacin de saberes y de evaluacin de los aprendizajes, de
acuerdo con los aprendizajes esperados.
Considerar evidencias de desempeo de los nios, que brinden informacin al
docente para tomar decisiones y continuar impulsando el aprendizaje de sus
alumnos.
Reconocer los aprendizajes esperados como referentes para la planificacin.
Generar ambientes de aprendizaje que promuevan experiencias significativas
Consideraciones para planificar la jornada diaria
Seleccin de los aprendizajes esperados y articulacin de los campos
formativos.
A partir de las necesidades y caractersticas particulares de los grupos de nios se
selecciona y organizan los aprendizajes esperados de los campos formativos, para
disear situaciones de aprendizaje. Lo cual ofrece la posibilidad de articular
aprendizajes de uno o ms campos formativos en una misma situacin, proyecto o
cualquier otra modalidad de trabajo. De esta manera se favorecer el desarrollo de
capacidades en forma integral, al tiempo que se contribuye a la progresin paulatina de
logros vinculados a los aprendizajes esperados.
Atencin diferenciada y graduacin en las situaciones de aprendizaje
Que el maestro considere las caractersticas de los nios del grado que atiende al
definir las formas de organizacin del grupo, al seleccionar lugares para realizar las
situaciones de aprendizaje, al precisar la duracin, tiempos y complejidad de las
mismas.
18

Por ejemplo, los nios ms pequeos de nuevo ingreso posiblemente requerirn de

una variedad de propuestas que les permitan estar en movimiento, utilizar los espacios,
desplazarse en ellos, trabajar en forma grupal o en equipos. Mientras que con un tercer
grado se puede proponer el uso del espacio con mayor complejidad, realizar
situaciones de aprendizaje que impliquen sostener la atencin por lapsos mayores de
tiempo. As mismo, ampliar y diversificar las formas de organizacin grupal, dando un
peso a las actividades y responsabilidades individuales.
Consignas y cuestionamientos
Antes de dirigirse a los nios, es necesario que el docente tenga claro lo que solicitar
o preguntar, propiciando la reflexin. Las instrucciones o preguntas deben ser
sencillas y concisas, y el docente debe confirmar si fueron comprendidas. Por ejemplo,
puede solicitar a algn nio que le explique a sus compaeros lo que se le ha
solicitado, ya que las preguntas planteadas en forma general, por ejemplo
entendieron?, no son de gran utilidad.
Actividades de apoyo a los aprendizajes
Las actividades de educacin fsica, msica y movimiento, enseanza del ingls como
segunda o tercera lengua, el uso didctico de las Tecnologas de la Informacin y la
Comunicacin (TIC), las temticas de relevancia social, deben considerarse como parte
de las actividades para atender los campos formativos, evitando trabajarlas de forma
aislada y descontextualizada.
Actividades cotidianas o permanentes
Estas actividades pueden incluirse en la planificacin siempre y cuando contribuyan al
logro de un aprendizaje esperado. Es necesario considerar los lapsos de tiempo para
su realizacin.
Recursos didcticos
Es importante que el docente tenga informacin actualizada acerca de los recursos con
los que cuenta en el aula y en el plantel. Contar con recursos sofisticados e
innovadores no garantiza el xito de los aprendizajes si se desconoce su uso y utilidad.
Por el contrario, si tiene un manejo de las opciones que ofrecen, se podr incorporar en
ms de una ocasin y su empleo ser diferente. El recurso de una visita extra escolar
ofrece la oportunidad de experiencias nuevas y atractivas, sin embargo, si el docente
desconoce las condiciones del lugar, as como los contenidos y actividades que ofrece,
posiblemente la experiencia no aportar aprendizajes significativos, e incluso puede ser
frustrante. Otro ejemplo se da al no prever anticipadamente recursos y tratar de
obtenerlos al momento en que se desarrolla la situacin, provocando desde tiempos
muertos, desinters en los nios, hasta riesgos de seguridad al dejarlos solos en el
aula.
19

Participacin de las familias y otros adultos responsables de la atencin del nio.

Aunado a la seleccin de los aprendizajes que se van favorecer en los alumnos, se
deber especificar de manera precisa la participacin y apoyo que se demandar a las
familias para contribuir con los aprendizajes: la forma, tiempos y acciones en que se
espera que participen deber quedar tambin explicitado.
Duracin
Se sugiere que la planificacin se realice de forma semanal o quincenal; planear para
un periodo de tiempo mayor dificulta la sistematizacin de la intervencin docente y el
seguimiento del impacto de las situaciones de aprendizaje en los alumnos, tanto en
forma grupal como individual.

SITUACIONES DE APRENDIZAJE
Se definen como formas de organizacin del trabajo docente que buscan ofrecer
experiencias significativas a los nios que generen la movilizacin de sus saberes y la
adquisicin de otros.
El docente cuente con la libertad de elegir entre distintas propuestas de organizacin
didctica, por ejemplo, talleres, situaciones didcticas, proyectos, entre otros.
Los docentes deben planificar diversas propuestas de trabajo innovadoras, retadoras,
atractivas, y propositivas, que sean llevadas a la prctica, y que estn sustentadas en
los principios de la RIEB, a travs de un trabajo docente sistemtico, documentando las
experiencias y evaluando los impactos, adems se debe apreciar la diversidad de
modalidades de trabajo en las aulas, de la atencin y respeto a estilos, ritmos y
caractersticas individuales de los alumnos sin perder de vista los contextos
socioculturales de los que provienen.

ELEMENTOS A CONSIDERAR EN EL PLAN DE TRABAJO:

Aprendizajes esperados, campos formativos, situaciones de aprendizaje, ttulo de la
situacin de aprendizaje, previsin de recursos, (los elementos anteriores pueden
enriquecerse con los que el docente considere de utilidad para su planificacin)
Aprendizajes esperados. A partir del diagnstico inicial del grupo, el docente
selecciona los aprendizajes esperados de los campos formativos. ste ser su
referente inicial que permite orientar su planificacin y su intervencin. Al mismo
tiempo, le permitir identificar algunos rasgos de avance y logros alcanzados de los
nios conforme se desarrollan las actividades educativas.

20

Campos formativos. Deben incluirse en el Plan de trabajo, a fin de que en la

evaluacin se tenga la referencia de los campos atendidos, procurando un equilibrio e
interrelacin de los mismos en los subsecuentes periodos de planeacin.
Situaciones de aprendizaje. Se registrar en el Plan de trabajo los siguientes
momentos:
1. Inicio. Destinado a indagar los conocimientos o saberes de los nios, sus
experiencias y expectativas, a travs de que los verbalicen y se escuchen unos a otros.
2. Desarrollo. Hacer una descripcin de las situaciones de aprendizaje, donde se
registren la distribucin de tiempos, formas de organizacin del grupo, espacios fsicos,
intervenciones del docente, incluyendo de ser necesario algunos cuestionamientos o
consignas, sus propias expectativas de cmo espera que los nios enfrenten los retos
que les plantee.
3. Cierre. Conviene prever al final de la situacin de aprendizaje un tiempo para la
reflexin y evaluacin con los nios, con la finalidad de que reconozcan sus logros, lo
que aprendieron y las dificultades a las que se enfrentaron. Cuando sea pertinente
puede considerarse la participacin de las familias.
Ttulo de la situacin de aprendizaje. Este alude al sentido de las actividades que se
desarrollarn, por ejemplo, el nombre de un experimento, un juego, una pregunta, o un
problema que preocupe o interese a los nios, de su escuela o su entorno, as como el
inters que puede provocar una visita extraescolar, entre otras.
Previsin de recursos. Debern quedar explicitados en el Plan de trabajo, en forma
breve y funcional. Sin perder de vista que stos pueden incluir los recursos materiales,
financieros, visitas, permisos, entre otros.
ALGUNAS PROPUESTAS DE SITUACION DE APRENDIZAJE
Situaciones didcticas, Proyectos, Talleres
Situaciones didcticas: Son un conjunto de actividades que demandan los nios
movilizar sus saberes y capacidades, integran aspectos del contexto, familiar, social y
cultural
Proyectos: Es una propuesta de organizacin didctica integradora que tiene su base
en la articulacin de contenidos, promueven, la colaboracin de todos los integrantes
de su grupo e interactan con adultos, a partir de lo que saben y necesitan aprender y
proponen la resolucin de un problema o situacin significativa. Adems contempla una
serie de juegos y actividades flexibles y abiertas a las aportaciones de los nios, a
partir de una organizacin coherente y ordenada de actividades, el tiempo de duracin
es variable, est en funcin al inters del grupo. Desarrolla capacidades para la vida de

21

manera integral al trabajar de manera articulada contenidos de los distintos campos

formativos.
Esta propuesta ofrece al trabajo docente la oportunidad de:
Promover la participacin y colaboracin de todos los alumnos al interior del
grupo e interactuar con adultos, a partir de una situacin interesante para ellos,
sin que se pierdan las posibilidades de expresin y realizacin individuales.
Favorecer el logro de los aprendizajes a travs del juego creativo, a partir de una
organizacin coherente y ordenada de actividades.
Organizar los contenidos de aprendizaje de una manera integrada, articulada en
torno a problemas o situaciones de la vida ligados a los temas transversales que
se proponen considerar en toda la educacin bsica.
Considera tres fases: Planeacin, desarrollo y evaluacin.
Planeacin. Surgimiento, eleccin y planeacin general del proyecto.
Desarrollo. Es importante proporcionar a los nios una variedad de
experiencias y alternativas con diversidad de materiales y tcnicas que
despierten su inters y creatividad. El docente guiar el desarrollo del proyecto
para que se d atencin a los aprendizajes esperados, seleccionados desde los
seis campos formativos.
Evaluacin. Principalmente orientada hacia la participacin de los nios en
actividades que les permitan manifestar los avances en sus aprendizajes
Talleres
Ofrece posibilidades para atender la diversidad del grupo; es una forma organizada,
flexible y enriquecedora de trabajo intelectual y manual que privilegia la accin del nio,
fomenta la participacin activa y responsable, favorece el trabajo colaborativo y los
aprendizajes de los nios, facilita aprender en accin, con base en actividades ldicas;
propicia el intercambio, la comunicacin, el trabajo entre pares, la autonoma y los retos
constantes. Propicia el intercambio de experiencias y la movilizacin de saberes
previos, promueve la iniciativa y desarrolla la capacidad creadora en los nios, con
actividades muy concretas y precisas para el trabajo: carpintera, cocina, jardinera,
dramatizacin, narraciones de cuentos, artesanas, pintura, escultura, periodismo.
Esta modalidad de trabajo tiene su base en la accin, pues permite integrar la teora, la
prctica y la reflexin en la realizacin de una tarea comn, donde el nio pone en
prctica los conocimientos adquiridos, impregnndoles iniciativa, creatividad,
originalidad, enfrentando y resolviendo problemas.

22

Los talleres permiten ejecutar actividades manuales, por ejemplo, un taller de

artesanas; lo mismo que intelectuales, como un taller de matemticas o un taller
literario. Pueden consistir en actividades libres, en las que el nio realiza lo que desea
dentro del rea o zona de trabajo, por ejemplo, un taller de pintura; en ste el docente
interviene mnimamente, para orientar respecto a las posibilidades y uso adecuado de
los materiales; o un taller de actividades orientadas, en el que las actividades estn
coordinadas por el docente que orienta la accin.
Para su planificacin se consideran los componentes de una situacin de aprendizaje:
se seleccionan los aprendizajes esperados en relacin con la competencia, se
determina y prepara la zona o rea de trabajo, se definen las actividades y se disea
un cronograma de stas, se prevn los recursos, el uso del tiempo y la forma de
evaluacin.

EVALUACIN PARA EL LOGRO DE APRENDIZAJES.

La evaluacin es de carcter cualitativo y permite detectar avances y dificultades que tienen los
nios en sus procesos, es necesario que el docente observe, reflexione, identifique y
sistematice la informacin acerca de sus formas de intervencin, manera de relacionarse con el
directivo, sus compaeros docentes y con las familias.
Los resultados de las evaluaciones de los alumnos pueden ser enriquecidos con la informacin
de pruebas estandarizadas de carcter nacional o internacional describiendo una situacin real
y as reorientar el trabajo de los docentes hacia los estndares educativos.
La prueba EXCALE-00-PREESCOLAR es importante por dos motivos: por que representa la
primer prueba estandarizada a nivel nacional en este nivel y por ser considerada la educacin
preescolar, de influencia decisiva en los siguientes niveles de aprendizaje: primaria y
secundaria.
Qu se evala? Los aprendizajes progresivos tomando los aprendizajes esperados; los
estndares curriculares y las competencias que van logrando; la intervencin docente por ser o
no facilitadora de ambientes de aprendizaje; formas de organizacin; organizacin y
funcionamiento de la escuela, aprovechamiento del tiempo y la participacin de las familias.
Para qu se evala? Estimar y valorar logros y dificultades de aprendizaje, aciertos en la
intervencin educativa y la necesidad de intervencin; pertinencia de la planificacin; mejorar
los ambientes de aprendizaje, formas de organizacin, relaciones que se establecen,
organizacin de espacios, aprovechamiento de los materiales didcticos,, aprovechamiento de
la jornada; seleccin y orden de contenidos fueron adecuados y pertinentes
Quines participan en la evaluacin de los aprendizajes? Los nios, el docente, colegiado
de docentes y las familias. El docente tiene la responsabilidad de valorar cmo inicia cada
alumno el ciclo escolar, cmo va desarrollndose y qu aprendizajes va obteniendo. Los nios
manifiestan qu han aprendido, qu les cuesta trabajo o no entienden, cmo se sienten en las
23

actividades, qu les gusta o disgusta, qu les es fcil y qu se les dificulta, esto favorece al
docente para enriquecer el anlisis y reflexin sobre la pertinencia de su intervencin. Las
familias sobre cmo perciben los cambios en sus hijos a partir de su permanencia en la
escuela: aprendizajes, informacin que reportan y cmo se sienten tratados sus hijos. El
colegiado docente da informacin de cmo observan el comportamiento de los alumnos,
formas de comunicacin y de relacin en espacios y actividades distintas.

EN QU MOMENTOS EVALUAR LOS APRENDIZAJES?

A. INICIAL O DIAGNSTICA. El docente debe partir de una observacin atenta de los
alumnos para conocer caractersticas, necesidades y capacidades, adems de
interesarse por lo que saben y conocen. Esta evaluacin debe ser durante las dos o tres
semanas del ciclo escolar. El docente ser responsable de disear situaciones de
aprendizaje considerando competencias de los seis campos formativos y la informacin
debe quedar registrada para su consulta y sistematizacin. Tambin aqu se rescata
informacin para la integracin del expediente que permita conocer y documentar sobre
los alumnos y sus familias. Ya despus de recabar la informacin el docente define en
qu orden de prioridades se consideran los aprendizajes esperados y los campos
formativos, al fin de mantener un equilibrio, pero este orden puede reajustarse a partir
de la adquisicin de aprendizajes y del impacto de la intervencin docente.
B. EVALUACIN INTERMEDIA Y EVALUACIN FINAL. Se realiza un alto a mediados
del ciclo escolar, con la finalidad de sistematizar la informacin de los resultados de
aprendizajes y confrontarlos con la evaluacin inicial, para tomar decisiones que lleven
a reorientar o atender aquellos conflictos que obstaculicen el avance. La evaluacin final
consiste en contrastar los resultados obtenidos hasta ese momento, con los
aprendizajes esperados y los estndares curriculares contemplados para este primer
nivel de educacin bsica. Para primero y segundo la final ser el referente del grado de
avance de los aprendizajes de los alumnos y ser el punto de partida para la
planificacin del siguiente ciclo escolar.
C. EVALUACIN PERMANENTE. Se deber estar atento a: qu es lo que van
aprendiendo cmo lo hacen, con el fin de registrar informacin relevante para identificar
aciertos, problemas o aspectos que se deben mejorar, que le lleven a la reorientacin
del trabajo diario y as realizar las modificaciones necesarias en el plan de trabajo, es
entonces necesario que se apoye de instrumentos Se recomienda que se tomen en
cuenta distintos registros de informacin como los siguientes:
a. Expedientes personal de los alumnos. Considera los siguientes documentos:
FICHA DE INSCRIPCION Y ACTA DE NACIMIENTO DEL ALUMNO.
ENTREVISTA DEL DOCENTE CON LAS FAMILIAS.
REGISTRO DE OBSERVACIONES: Manifestaciones durante la
evaluacin inicial en los seis campos formativos; situaciones de
comportamiento atpicos; accidentes sucedidos o enfermedades
frecuentes; evidencias relevantes de trabajo, registrando fecha y
comentario breve de relevancia y; evaluacin psicopedaggica en caso
de ser necesaria.

24

 Es necesario que no solo sea informacin, sino que sea de utilidad

prctica que oriente la intervencin docente para atender los ritmos
de aprendizaje.
b. Diario de trabajo. Se sugiere cuestionamientos:
Manifestaciones de los nios durante el desarrollo de las
actividades: se interesaron? Qu les gust o no? Qu desafos le
implicaron? Result til cmo se organiz al grupo?
Autoevaluacin reflexiva de su intervencin: Cmo lo hice? Cmo
es mi interaccin y dilogo con los nios? Qu necesito modificar en mi
prctica?
c. Portafolios. Es una coleccin de sus trabajos o producciones que ilustran sus
esfuerzos, progresos y logros: dibujos, pinturas u otras obras de arte; fotografas
o videos que den cuenta del desempeo en el desarrollo de situaciones de
aprendizaje; reportes, notas o comentarios de tareas de investigacin o trabajos
extraclase.
d. Lista de cotejo. Registro de forma sencilla y clara el seguimiento en el avance
progresivo de los aprendizajes; recurso til en la evaluacin continua y/o al final
de un periodo, en el la informacin es concreta, ya que con un nmero o una
palabra explica lo que ha aprendido o dejado de aprender un alumno con
relacin a los aprendizajes; incluye un conjunto de afirmaciones a observar en el
proceso bien el registro de la presencia o ausencia en la actuacin o desempeo
del nio, generalmente las afirmaciones van acompaadas de un espacio para
indicar si est o no presente la conducta a observar, o si fue observada o
trabajada o no.

25