CUQ, Jean-Pierre Temps, espace et savoirs en didactique du FLE

Intercmbio, 2 srie, vol. 7, 2014, pp. 6-20

TEMPS, ESPACE ET SAVOIRS EN DIDACTIQUE DU FLE1

JEAN-PIERRE CUQ
Professeur lUniversit Nice Sophia Antipolis, laboratoire I3DL, EA 6308
Prsident de la FIPF
jean-pierre.cuq@wanadoo.fr

Rsum : Cet article articule les concepts de temps, espace et savoirs dans lapproche
actualise des pratiques didactiques FLE.
Mots-cls : FLE - temps espace savoirs didactique.
Abstract: This paper connects the concepts of time, space and knowledge in the up-todate FFL didactical approach.
Keywords: FFL time space knowledge didactics.

Le texte de cet article a t utilis loccasion de plusieurs confrences et notamment loccasion des
SEDIFREALE Heredia (Costa-Rica) en fvrier 2014.

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Introduction
La classe de langue est soumise aux mmes paramtres fondamentaux que le milieu
acquisitionnel quelle prtend remplacer. Ce sont les paramtres de temps, despace et
de contenus, qui sont affects de variables quasi opposes dans la classe et hors de la
classe. Pourtant, le courant mthodologique dominant ces dernires dcennies,
lapproche communicative et son avatar rcent lapproche actionnelle, tentent dabolir
au maximum les frontires de ces deux modes dappropriation. La compression
maximale laquelle elles soumettent ces trois paramtres semble arrive un point o il
devient ncessaire de repenser en profondeur leur distribution. Nous examinerons
successivement ces paramtres avant de voir quelles sont les consquences didactiques
de ces volutions.

1. Temps, espace et connaissances en milieu acquisitionnel

Je ne dvelopperai pas particulirement ce point qui intresse a priori plus les
acquisitionnistes et les psychologues que les didacticiens et me contenterai de quelques
considrations gnrales.
Les physiciens savent bien que temps et espace sont des notions qui peuvent
difficilement tre apprhendes lune sans lautre. Il en est relativement de mme en
didactique, lquation se complexifiant toutefois dune troisime variable que nous
appellerons dans un premier temps connaissance pour la commodit du propos.
Brousseau en effet (1998), Chevallard et Mercier (1987) puis Mercier et Sensevy
(2007) ont montr dans la thorie de laction conjointe en didactique (TACD) que le
temps, lespace et les connaissances ne peuvent tre apprhends de manire
dconnectes les unes des autres de mme que les diffrentes actions des apprenants et
de lenseignant ne peuvent tre saisies autrement quen interaction (action conjointe).
En didactique des langues, on peut regrouper commodment temps et espace dans la
notion plus large denvironnement dappropriation. Dans

appropriation, je fais la

distinction classique (et on le sait en quelque faon rductrice) entre lappropriation des
connaissances par apprentissage et lappropriation des connaissances par acquisition.

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Rappelons brivement (mais non exhaustivement bien sr) les caractristiques de

lenvironnement acquisitionnel. Du point de vue du temps, on considre gnralement
quil faut de quatre cinq annes un enfant pour sapproprier une comptence
linguistique relativement autonome, et cela une poque de sa vie o tout son temps est
consacr deux activits majeures : lautonomie motrice et lautonomie langagire. Il le
fait dans des conditions trs favorables pour les deux autres paramtres.
Tout dabord un espace non born, totalement ouvert et multi canalis : chez lui,
dans la rue, dans la ville ou les jardins, souvent au contact de mdias comme des jeux
sonores, des livres ou la tlvision, et au minimum avec les adultes qui soccupent de lui
(parents, famille, voisins, etc.), et avec les enfants quil est amen rencontrer (fratrie,
camarades de jeux, etc.). Cet espace est empli de sons et dimages quil apprend peu
peu canaliser, classer et utiliser au mieux de ses objectifs communicatifs.
Lenfant est aussi expos une diversit foisonnante et quasi-totale des contenus
informatifs dont il se fait des reprsentations plus ou moins correctes qui forment ellesmmes ses connaissances : tous les aspects de sa vie sont peu peu langagirement
explors, mme si on admet que le guidage parental retarde, voire censure certains
aspects ventuellement jugs hors de propos ducatif cette poque de la vie. Mais les
contenus informatifs arrivent gnralement lenfant sans planification particulire, au
hasard des circonstances, mme pour ceux dont la vie est plus ou moins ritualise par le
projet ducatif parental.
Temps, espace et contenus informatifs sont donc ouverts, soumis une
rglementation minimale et trs largement alatoire.

2. Temps,

espace

et

connaissances

en

milieu

denseignement

et

dapprentissage
Rien de tel dans lappropriation linguistique par enseignement et apprentissage. Au
contraire du milieu acquisitionnel, celui-ci est globalement ferm, soumis
rglementation et planifi. Le temps, lespace et les connaissances sont balises et
rduites. Cest ce que jappelle le principe de compression. (Cuq & Gruca, 2002).

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2.1.La compression du temps

2.1.1. Du temps ouvert la priode

Pour ce qui concerne le temps, et en comparaison avec le mode acquisitionnel, la
relation denseignement et dapprentissage est concentre sur une priode beaucoup
plus courte et gnralement discontinue. Prenons lexemple dune dure moyenne mais
relativement frquente, le cas dun apprentissage comme premire langue trangre au
niveau secondaire. Dans le meilleur des cas, si tout se passe bien (pas de maladie de
llve, des professeurs, pas de grve des transports, etc.), llve suit environ septcents heures de cours (trois heures par semaine, pendant un peu plus de trente semaines,
pendant sept annes). Handicap supplmentaire, ces heures sont discontinues. Bien sr,
il est loin dtre dit que llve apprend pendant le mme temps que le professeur
enseigne.
On ne dira rien non plus du temps qui lui est personnellement allou pour parler,
alors quil partage ces priodes avec le temps allou la parole du professeur (bien plus
de la moiti du temps, en moyenne) et celui de ses condisciples ! Ce calcul schmatique,
et caricatural il faut en convenir, est bien connu. Mais malgr son outrance, il est
significatif du dsquilibre profond qui existe entre les deux modes dappropriation. Ce
dsquilibre devrait raisonnablement induire une rvision la baisse des prtentions de
rsultat en terme de savoir-faire et de comptences mais peut-tre pas en terme de
savoir. Cest une ralit difficile faire admettre aux lves et encore plus leurs
parents, qui se demandent pourquoi leur progniture ne parle pas mieux telle ou telle
langue la fin des tudes secondaires. Cela devrait aussi, et mme surtout, induire une
mthodologie dappropriation fonde sur des critres diffrents.

2.1.2. Le temps didactique

Mais les priodes consacres lapprentissage ncessitent aussi une organisation
chronologique particulire. Lorganisation du temps dapprentissage des apprenants est
de la responsabilit de lenseignant (guidage). Cest ce que Chevallard et Mercier
appellent le temps didactique, ou chronogense. Le temps didactique qui rgule lapport

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des nouveaux objets de connaissance et participe leur transformation en savoirs. Cest

en quelque sorte lhorloge institutionnelle interne de lapprentissage.
2.1.3. Temps denseignement et temps dapprentissage en FLE
Le mode dappropriation par enseignement et apprentissage est, on la vu,
caractris par une compression norme si on le compare au mode dappropriation par
acquisition. Or depuis une trentaine dannes et de faon gnrale, cest une rduction
encore plus drastique du temps accord ltude quon observe en FLE, aussi bien dans
les systmes scolaires que dans les sjours linguistiques. Que ce soit en prsentiel ou
distance, la part consacre la relation directe enseignant-apprenant est ramene ce
qui est jug comme le minimum indispensable et, linverse, une part de plus en plus
importante est laisse linitiative de lapprenant, par des complments dtudes
ultrieurs de type immersif ou par des travaux personnels de type traditionnel ou
informatiss. Ce transfert de temps plac hors de la responsabilit de lenseignant, cest-dire hors de la chronogense telle que la dcrivent Chevallard et Mercier, a-t-il la
mme puissance transformatrice des connaissances en savoirs ? Rien nest moins sr. Si
ctait le cas, cest le rle mme de lenseignant qui serait fondamentalement remis en
question.
Toutefois, ce transfert de responsabilit dans la gestion du temps dapprentissage
nest tout de mme pas inepte sil est vrai, comme a coutume de le dire Louis Porcher,
que seul celui qui apprend apprend. Mais, ajouterais-je, apprend-il aussi bien seul ? En
tout cas, ce transfert modifie la chronogense et es consquences, et il pose un problme
majeur la partie enseignante : puisquen classe llve na gure le temps dapprendre,
il faut au moins quil ait le temps dapprendre apprendre pour prparer le temps o il
sera seul pour apprendre. Et il doit avant tout apprendre grer (cest--dire choisir,
doser, organiser, rpartir) son temps dapprentissage hors de la classe pour quil
contribue au maximum la production de savoir. Pourtant les travaux sur le temps
concernent la gestion du temps dans la classe et non en classe. Il sagit donc au
minimum pour le didacticien dimaginer des gestes professionnels de dvolution
(Brousseau, 1986) vise externe la classe plus performants.

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2.2.La compression de lespace

Au fur et mesure que se sont dveloppes historiquement les ncessits ducatives
et quelles se sont mondialises sous des formes institutionnelles comparables, ont t
crs des espaces ddis dont la caractristique commune est quils dlimitent une
frontire (plus ou moins poreuse on le verra) entre un monde extrieur (celui de
lacquisition, pour faire vite) et un monde intrieur (lespace que jappellerai espace
didactique : celui de lenseignement et de lapprentissage). Cest dans cet espace limit
que se joue, en temps limit, la relation triangulaire entre lenseignant, lapprenant et les
savoirs.

On peut bien sr considrer que la classe est un espace social comme un autre
(Cicurel, 2005). Cest en partie vrai, dans le sens o sy oprent comme ailleurs des
interactions, ou sy construisent et sy modifient des positions, o sy changent des
biens symboliques ou concrets (les savoirs).

Mais en tant quespace spcifiquement ddi aux interactions entre un enseignant et

des apprenants en vue de lappropriation par ces derniers de savoirs et de savoir-faire
linguistiques, il constitue le point central du systme didactique. Cest un lieu technique
appel classe et caractris du point de vue spatial par sa localisation et par sa
configuration.

La localisation de la classe manifeste sa plus ou moins grande importance sociale et

sa configuration est trs variable, souvent mimtique des relations sociales externes. Je
renvoie au Cours de didactique du franais langue trangre et seconde (Cuq et Gruca
2003, chapitre 1.4 p).pour la description des principales configurations mais je citerai ici
deux ou trois exemples tirs de la recherche CECA (FIPF-AUF) :

Au Canada :
Les trois classes prsentent de grandes similarits dans la disposition de
leur espace. Dans les trois cas, les classes sont trs spacieuses. Et toutes
comportent :

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-un espace tapis, o les lves se retrouvent assis (voire couchs) par terre
intervalles rguliers pour des activits prcises (la lecture commune, les
histoires ou le chant, mais aussi une activit de mathmatiques dans la
classe de J.)
-des pupitres et des chaises disposs en ranges face au tableau principal
de la classe
-un coin jeu et bibliothque
-une table commune pour diverses activits
-le(s) bureau(x) de la matresse, jamais face aux lves mais sur un ct de
la classe
-un coin vier.

En ralit cette configuration nest pas la plus frquente. Celle quon retrouve le
plus souvent est celle que dcrivent les collgues argentins ou burundais:

Quant la disposition spatiale du groupe classe lintrieur de cette salle

(), on retrouve une distribution conventionnelle : le tableau et le bureau
de lenseignant, placs devant lensemble des lves, prsident les sances
de classe. (Argentine)
Les lves sont disposs en rangs parallles face lenseignant qui se
dresse devant eux sur une estrade surleve. Cette disposition est dailleurs
gnralise la quasi-totalit des coles du Burundi, en raison de la
conception autoritaire quon a toujours accole au rle de lenseignant,
mais aussi pour pouvoir caser le plus grand nombre possible dlves dans
un contexte dinsuffisance endmique des locaux scolaires. Le matre se
tient devant un tableau noir grce auquel il dirige sa leon. (Burundi)

Quelle que soit la configuration, les collgues soulignent son impact sur la conduite
de la classe et sur les mthodologies employes.

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3. La compression des connaissances : les savoirs

Je renvoie l aussi au chapitre 4 du Cours de Didactique pour une description plus
dtaille de ce phnomne et jen rappellerai seulement les grandes lignes. Cette
compression se dfinit dabord par des choix institutionnels (ce qui nest pas le cas des
appropriations par acquisition) : ce sont les choix, fonds sur des reprsentations
culturelles, idologiques ou mthodologiques, des contenus denseignement et
dapprentissage. Ils se manifestent par des instructions officielles, des programmes, des
syllabus ou des rfrentiels, plus largement par des curriculums. Cest une immense
entreprise de filtration des connaissances quon peut, lorsquelles sont mises en une
forme juge adquate leur transmission par lcole, sont appeler savoirs.

Lcole (prise au sens large dinstitution ayant en charge lducation des jeunes
gnrations) transmet les savoirs et est cense par ce moyen faire acqurir aux
apprenants des savoir-faire et des comptences qui seront values travers des
performances censes reprsenter celles qui sont attendues lorsque llve sera sorti de
lcole.

Yves Chevallard (1985) a dcrit la transformation des savoirs dans une thorie quil
a appele aprs Michel Verret la transposition didactique. Il sagit dun schma de
fabrication des objets denseignement. Les savoirs sont en quelque sorte fabriqus,
dabord dans des lieux de cration (regroups sous le nom un peu amusant de
noosphre). En tant que savoirs fondamentaux, ou dorigine, Chevallard les appelle
alors savoirs savants. Ils subissent ensuite une premire transformation externe,
institutionnelle, et deviennent des savoirs enseigner (programmes, manuels). En
classe, les avoirs enseigner deviennent des savoirs enseigns. Au cours de ce
cheminement, les savoirs sont dcontextualiss. Cest en classe, lors de ltape de
transposition en savoir enseigns, quils sont, selon Chevallard, recontextualiss.

En fait, il existe au niveau social et au niveau individuel, un mouvement dchange

entre les connaissances, partir desquelles se construisent les savoirs et les savoirs, qui
lorsquils sont partags deviennent leur tour des connaissances. Le savoir est donc
une tape de transformation et de transmission des connaissances.

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sa sortie de lcole, lapprenant doit avoir un bagage de savoir-faire, de

comptences et de connaissances elles-mmes construites sur des savoirs appris. Cest
ce moment que se produit rellement la recontextualisation, ou si lon veut la
dcompression.
La transposition didactique est une thorie aujourdhui assez largement admise2 bien
quelle suscite pour lapprentissage des langues pas mal de rticences (Puren, 2003)
notamment parce que les langues ne sont pas rductibles des savoirs mais quelles se
manifestent essentiellement par des savoir-faire et des comptences. En langue, les
savoirs, sous leur forme dclarative au moins, ne peuvent qutre une tape dont
lefficacit est par ailleurs assez controverse pour ltablissement des savoirs
procduraux.
Toutefois, sur le point des savoirs proprement dits, la procdure de compression et la
transposition se recoupent largement. Mais un lment important me semble sparer ces
deux procdures : la compression est plus large et ne concerne pas seulement les savoirs.
Comme on la vu, elle concerne aussi le temps et lespace. La transposition concerne
essentiellement linstitution et lenseignant. Elle se proccupe peu de la transformation
des savoirs en savoir-faire et en comptences, alors que la compression suppose son
versant oppos, la dcompression (ou expansion), qui concerne essentiellement
lapprenant, et la transformation des savoirs en comptences.

4. Quelques consquences mthodologiques

La compression est donc inhrente lenseignement et son objectif
dappropriation par guidage. Mais lorsquelle arrive un stade trop lev, cest
lensemble mthodologique qui en subit les consquences. En particulier, comme on la
brivement indiqu plus haut, la rduction intense du temps denseignement ne devrait
pas tre sans consquences sur les systmes valuatifs, sur les mthodologies et
finalement sur les performances linguistiques socialement reconnues comme
acceptables.

Le dernier numro de Recherches et Applications lui est entirement consacr

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4.1.Consquences sur les performances

Les mthodologies actuelles parlent beaucoup de comptences mais pas de
performance. Apprendre une langue trangre a-t-il pour objectif de devenir bilingue,
cest--dire davoir des performances de bilingue, ou, plus modestement dentrer dans
le bilinguisme , comme on lentend souvent dire ? Notons tout dabord que la rflexion
conceptuelle elle-mme nest pas exempte dvolution : la notion de bilinguisme,
conue anciennement comme la recherche dun quilibre idal entre la possession et
lutilisation de deux langues par un mme individu a considrablement volu. (Jamet
& Cado, 2013) Mais surtout, on accepte aussi aujourdhui de parler de comptences
partielles . Sommes-nous entrs dans lre du pragmatisme ? Ou bien, comme disait
La Fontaine, les raisins seraient-ils trop verts ?
Cependant, une dfinition des niveaux de comptence comme celle du CECR
propose une image de lchelle de bilinguisme raisonnablement atteignable par le biais
de lenseignement et de lapprentissage. Ainsi, en France, le niveau thorique atteint en
fin de chaque cycle devrait tre (normes du CECCR) A1 en fin dcole primaire, A2 la
fin du collge, et B1 la fin du lyce (B2 pour les lves les plus performants). Si
lcole permet datteindre ces objectifs, elle fait convenablement son travail. Mais elle
indique aussi les limites que la compression du temps, de lespace et des savoirs ne
permet gure de franchir et elle confie la dernire tape, celle de lutilisation
vritablement fluide de la langue limmersion, cest--dire un retour au mode
acquisitionnel dappropriation. Il est donc essentiel que les mcanismes permettant une
dcompression maximale et efficiente aient t penss mthodologiquement et mis en
place lcole, cest--dire en mode guid. Dans cette perspective, il nest pas certain
que les approches communicatives soient les plus performantes.

4.2.Consquences sur lvaluation

On ne donnera galement quun exemple des consquences dans le domaine de
lvaluation, celui des tests et diplmes nationaux en FLE, qui ont remplac en France
les diplmes universitaires au dbut des annes 2000. Ils sont tous fonds pour
lessentiel sur la fragmentation maximale des savoirs et ont pour objectif de gagner de la
fiabilit mais surtout du temps dans lvaluation. Quon le veuille ou non, ils ont un

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effet de retour trs important sur le cours de langue qui , comme le cours de langue des
lyces et des collges a pour objectif majeur de prparer les lves russir lpreuve
du baccalaurat plus que celui de leur faire parler ou crire la langue enseigne, prpare
souvent de faon prioritaire au TCF, au DELF ou au DALF. Il nest qu regarder les
mentions de bien des couvertures de mthodes pour sen convaincre.
Mais ils semblent montrer leurs limites quand la performance relle des apprenants
doit tre teste in vivo. Au niveau dexigence universitaire par exemple (qui correspond
le plus souvent au niveau B2 du CECR), on constate chez beaucoup dtudiants
pourtant titulaires des certifications requises une grande difficult crire un texte long.
Cest ce qui ressort dune enqute auprs de responsables de masters mene par nous de
faon informelle (et qui ne peut de ce fait tre tenue pour totalement fiable). A la
compression des savoirs correspond une diminution de la performance (dans ce cas la
difficult de passer de la phrase au texte).

4.3.Consquences mthodologiques
En FLE, en mme temps que se dveloppaient les approches communicatives, on a
assist lmergence dune spcialit tout particulirement affecte par le facteur
temps : le franais sur objectifs spcifiques (FOS). En effet le FOS est destin un
public qui na pas ou qui a peu appris le franais dans son cursus scolaire mais qui
prouve le besoin de lutiliser au cours de sa vie professionnelle. Une de ses sousparties, le franais sur objectifs universitaires (FOU) vise quant lui le public
estudiantin. Dans les deux cas, les mthodologies utilises ont pour point commun et
fondamental lobligation de raccourcir encore les temps dapprentissage et voient par
consquent se rduire encore les objectifs de performance, que masque bien souvent
lmiettement des rfrentiels de comptences. Ce sont cependant des cas o lapproche
communicative voire actionnelle sont les plus efficaces, car elles correspondent le plus
souvent au meilleur paramtrage pour lesquels elles ont t conues : des cours intensifs
donns des adultes volontaires et motivs.

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Une des caractristiques principale de ces approches, quelles partagent vrai dire
avec quelques-unes des mthodologies qui les ont prcdes, est en effet la compression
de plus en plus forte
-

Celle de lintervalle temps entre le moment dapprentissage et celui de

lutilisation sociale de cet apprentissage ;

Celle de lintervalle entre lapprentissage des lments linguistiques et leur

utilisation (leffacement progressif des savoirs au profit des comptences ) ;

Celle de lintervalle entre lespace dappropriation et lespace dutilisation de la

langue.

Avec lapproche communicative, la classe efface le plus possible ltape de

mdiation par appropriation des savoirs dclaratifs. La tentative daccs direct au savoir
procdural est cense tre ltape unique entre le temps de lapprentissage et celui de
lutilisation de cet apprentissage. La communication en classe est rpute prfigurer la
communication hors de la classe et tre sa meilleure garantie. La classe mime le mode
dappropriation acquisitionnel mais elle na pourtant pas rellement les moyens de les
reproduire.
Le processus de compression du temps sachve avec lapproche actionnelle. Et on
assiste alors un vritable basculement : lcole nest plus cense mimer en interne la
communication externe pour en acqurir la comptence, elle mise sur la performance
directe pour acqurir cette comptence. Avec la tche, prise au sens propre du terme
hors duquel elle nest quactivit (Bouchard, 1985), il sagit pour lapprenant dentrer de
plain-pied dans un mode appropriatif o lapprentissage et celui de lutilisation de cet
apprentissage sont

confondus. Cest laboutissement final dun processus de

compression mthodologique du temps, de lespace et des savoirs:

avec le document authentique, ctait lespace extrieur qui pntrait dans la

classe. Une seule mais dernire interface tait encore tolre.

Avec la tche, le temps du cheminement entre lapprentissage, la communication

que permet lapprentissage et lacte social que permet la communication est

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aboli : ils ne font plus quun. Lespace classe clate alors au profit de lespace
acquisitionnel ouvert. Et il nest plus question des savoirs

Conclusion
Il nest pas question de remettre fondamentalement en cause la ncessit de
lobjectif communicatif de lenseignement des langues. On voudrait seulement faire
lhypothse

quil

nest

pas

forcment

raisonnable

de

tenter

dabolir

mthodologiquement la diffrence fondamentale entre le temps dacquisition et le temps

dapprentissage, entre lespace dacquisition et lespace dapprentissage et deffacer
totalement la mdiation par les savoirs.
Les approches mthodologiques des quarante dernires annes se sont attaches
pallier la triple contrainte du temps, de lespace et des savoirs. Cet objectif, louable en
soi, nest cependant pas dnu de contradictions qui se heurtent aux rsultats de
lobservation. En effet, mme si la didactique des dernires dcennies sest juste
raison vertue montrer quil ny a pas dtanchit totale entre acquisition et
apprentissage, elle la fait en ralit, quelle le sache ou non, pour justifier la tentative
de mondialisation mthodologique qua constitue lapproche communicative et son
avatar actuel lapproche actionnelle. Avec des procds en partie diffrents, ces deux
approches sont en effet fondes sur le mme principe : appliquer autant que faire se peut
lenseignement et lapprentissage les paramtres qui rgissent lacquisition, pour
abolir les frontires de ces deux modes dappropriation.
Avec lapproche communicative (grosso modo : cest en communiquant quon
apprend communiquer), cest le monde et son environnement acquisitionnel qui sont
censs entrer dans la classe (le document authentique), avec lapproche actionnelle
(grosso modo : cest en agissant socialement quon apprend interagir), cest la classe
qui est cense souvrir sur lextrieur (lacte social). Cette simplification des processus
est sans doute excessive et cest au contraire, une complexification des approches
quon devrait satteler : il faut imaginer une approche qui tienne compte simultanment
de ces trois facteurs pour obtenir une centration sur la classe.

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Mais en ducation comme ailleurs, le principe de ralit simpose. Et du ct des

enseignants, des recherches rcentes, comme par exemple la recherche CECA3 ont
confirm ce que la plupart des formateurs savaient dexprience : la relative faiblesse de
limpact rel des formations mthodologiques qui se rclament des courants
communicatifs et actionnels dans les classes elles-mmes, en dehors peut tre du monde
anglo-amricain et dans une moindre mesure europen, et surtout hors des contextes
dans lesquels et pour lesquels les approches communicatives ont t penses et sont
utilises avec un succs respectable, cest--dire ceux dun enseignement intensif des
adultes volontaires dans un environnement conomique et technologique favoris.
Comment alors expliquer la persistance forte et gographiquement trs tendues
de pratiques pdagogiques souvent en contradiction non seulement avec les
prconisations mthodologiques communicatives des formateurs mais aussi avec le
dclaratif mme de beaucoup denseignants qui ont reu ces prconisations soit en
formation initiale soit en formation continue ?
Nous formulons lhypothse (non exclusive dautres, videmment) que le savoir
professionnel des enseignants, fond sur des habitus ducatifs souvent concordants,
soppose chez ceux-ci, quils le veuillent ou non, ce quils peroivent intimement
comme peu rentable pour leurs lves. La culture denseignement, comme les autres, est
faite dexpriences accumules au fil des gnrations : et cette exprience dit
quapprendre une langue est un processus long et coteux en travail ; quon ne peut
seulement faire comme si , comme si on navait pas de contrainte despace, de
contrainte de contenus ni de contraintes de temps.

Bibliographie :
BENTO M., DEFAYS J.-M. & MEUNIER D. (janvier 2014). La transposition en didactique
du FLE et du FLS , in Recherches et Applications, n 55.

La recherche Langue franaise, diversit culturelle et linguistique : culture denseignement et culture

dapprentissage (CECA) a t mene entre 2006 et 2011 par la Fdration internationale des
professeurs de franais (FIPF) et lAgence universitaire de la Francophonie (AUF). Pour une vue
densemble, cf. Carette, E. et Carton F. : Diversits culturelles et enseignement du franais dans le
monde. Le projet CECA, PUG, 2011.

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