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Resumo
O texto tem como finalidade discutir a problemtica que assim se configura: Quais
as concepes das crianas acerca do seu direito ao ensino fundamental, como
etapa obrigatria da educao bsica? Que avaliaes so feitas pelas crianas sobre
a escola de ensino fundamental, em termos de sua finalidade, prtica pedaggica e
aquisies proporcionadas aos seus usurios, notadamente no que concerne alfabetizao? Visando responder a essas questes, trabalhamos com 20 crianas dos
anos iniciais do ensino fundamental de duas escolas, uma estadual e outra municipal, tendo como eixo fundante da pesquisa a fala das crianas acerca do seu contexto escolar. Como resultado inicial, alertamos aos atores da dinmica escolar a lanarem um olhar mais acurado para o que dizem as crianas e como delineiam o seu
lcus principal de aprendizagem.
Palavras-chave: Infncia. Direito educao. Dinmica escolar.
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Doutoranda em Educao, Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN); Diretora Adjunta do
Centro de Educao Integrada, Natal, RN. E-mail: cristine.rosado@ig.com.br
Doutorado em Educao, UFRN; Professora Associada da UFRN. E-mail: estelacampelo@hotmail.com
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Aspectos metodolgicos
No mbito das preocupaes aqui colocadas, as questes que nortearam a nossa investigao ficaram, assim, configuradas: Quais as concepes das crianas acerca do seu direito
ao Ensino Fundamental, como etapa obrigatria da educao bsica? Que avaliaes so
feitas pelas crianas sobre a escola de Ensino Fundamental, em termos de sua estrutura,
funcionamento, organizao do tempo/espao, finalidade, prtica pedaggica e aquisies
proporcionadas aos seus usurios, notadamente no que concerne alfabetizao?
Optamos, na nossa investigao, pela abordagem qualitativa, que possibilita apreender o objeto de estudo nas suas mltiplas dimenses; tem o ambiente natural
como fonte direta de coleta dos dados e o pesquisador como seu principal instrumento; sua preocupao maior com o processo e no com o produto; valoriza a
perspectiva do participante; segue um caminho indutivo e seus dados so tendencialmente descritivos (BOGDAN; BIKLEN, 1994). Alm disso, buscamos um aporte
terico que embasa, metodologicamente, pesquisas desenvolvidas com crianas.
Segundo Campos (2008, p. 35) A criana faz parte da pesquisa cientfica h muito
tempo, na condio de objeto a ser observado, medido, descrito, analisado e interpretado. Assim sendo, considerar a criana como sujeito ativo no processo de pesquisa ainda
se constitui em um desafio aos estudos que privilegiam a escuta e as observaes infantis, destacando-se o duplo significado dessas estratgias e procedimentos: alm de sujeito investigado pelo pesquisador, ela a criana tambm capaz de refletir sobre
suas vivncias, seu prprio modo de aprender, suas dificuldades, suas potencialidades,
podendo se tornar investigadora e propositora de alternativas.
Nesse sentido, convm destacar que o compromisso tico-pedaggico e cientfico requer do pesquisador um exerccio de alteridade que possibilite compreender
as aes e os relatos infantis como fontes singulares de anlise. Pretendemos dar a
voz s crianas, e isso implica conceder-lhes a palavra. Recorremos, ento, a Bakhtin (1988, p. 36) que nos diz a palavra o fenmeno ideolgico por natureza para
no cairmos na ingnua crena de que o dito o retrato fiel da realidade. As
respostas emitidas pelos sujeitos esto recheadas de mltiplas vozes, alm disso,
[...] todo signo [...] resulta de um consenso entre indivduos
socialmente organizados no decorrer de um processo de
interao [...] realizando-se no processo de relao social,
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todo signo ideolgico, e, portanto, tambm o signo lingustico, v-se marcado pelo horizonte social de uma poca e
de um grupo social determinados (BAKHTIN, 1988, p. 44).
Entendemos, pois, que as respostas colhidas esto marcadas pelo contexto sociocultural em que os sujeitos se encontram, sendo produtos da interao destes com os outros.
Mudar a condio da criana como objeto de investigao para sujeito de investigao implica o estabelecimento de alguns critrios metodolgicos. Seguimos ento as
orientaes de Campos (2008, p. 38) que, entre muitos direcionamentos, nos diz: Os
tpicos abordados no devem ser impostos pelo pesquisador, mas este deve procurar
partir das questes mais significativas do ponto de vista da experincia das crianas. O
pesquisador tambm precisa levar em conta a desigual relao de poder entre adultos e
crianas, combinada com as tambm desiguais relaes tnicas e de gnero, que muitas
vezes levam as crianas a fornecerem as respostas que julgam serem as esperadas e no
aquelas que refletem honestamente seu ponto de vista. Uma das formas de tentar
superar essa distncia, sugerida em outra parte do texto, colocar-se como parceiro,
falando sobre si prprio, procurando mostrar-se como pessoa.
Para a seleo das escolas (lcus da pesquisa), foram consideradas as seguintes
exigncias: a) ser escola pblica; b) ter turmas dos anos iniciais do Ensino Fundamental; c) aprovar a proposta de trabalho; d) possibilitar o acesso da pesquisadora.
A seleo dos sujeitos da pesquisa foi orientada pelos seguintes critrios: a) ser
aluno do 1 ou do 2 ano do Ensino Fundamental da escola selecionada; b) aceitar
espontaneamente ser sujeito da pesquisa; c) receber autorizao, por escrito, dos
seus pais ou responsveis para participar do trabalho.
Na recolha dos dados, optamos pelos procedimentos: Observao, por concordar
com Ldke e Andr (1986) quando afirmam que essa possibilita um contato pessoal e
estrito do pesquisador com o fenmeno estudado, alm de ser til para a descoberta
de aspectos novos que estejam relacionados ao problema investigado; a entrevista
semidiretiva, por esta permitir uma maior flexibilidade quando da explicitao do
ponto de vista dos sujeitos da pesquisa, favorecendo a criao de um clima de confiana entre informado/informante, possibilitando que este se sinta mais vontade
para expressar-se sobre o tema proposto (TRIVIOS, 1987); e o questionrio, como
meio de conhecermos melhor os sujeitos de nossa pesquisa, pois ele utilizado na
descrio das caractersticas de um grupo (RICHARDSON et al., 1999). Para fins deste
trabalho especificamente, fundamentamos nossa reflexo com base nos dados construdos, principalmente, atravs da observao e da entrevista.
Como desenvolvemos a pesquisa nos anos iniciais do Ensino Fundamental em
escolas pblicas, a primeira fase foi de contato com a direo da escola para autoEnsaio: aval. pol. pbl. Educ., Rio de Janeiro, v. 19, n. 71, p. 401-424, abr./jun. 2011
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Tema
A educao
escolar na voz
de crianas
Categorias
Subcategorias
1) O direito educao
Descrevendo o lcus
A escola, inicialmente selecionada, foi a Mauricio de Sousa, cujo acesso foi facilitado, pela existncia anterior de um projeto social desenvolvido pela pesquisadora
no bairro onde a escola se localiza.
Iniciamos as observaes sendo a pesquisadora apresentada turma com o seguinte
discurso: Essa menina veio aqui observar a mim e a vocs; percebemos, ento, que a
professora se sentiu inicialmente ameaada, motivando-nos a pedir licena e a refazer a
apresentao, dizendo: Estou aqui para aprender sobre educao de crianas, com vocs.
Nesse instante, pudemos perceber o olhar de curiosidade das crianas. Uma delas, rapida1
Visando manter em sigilo os nomes das instituies e dos sujeitos pesquisados, valorizando ainda os
gneros quadrinhos e literatura infantil, optamos por nomear escolas com nomes de representantes
desses segmentos. Elegemos, ento, para os nomes das escolas, os escritores Mauricio de Sousa e
Monteiro Lobato. Para designar os sujeitos, seguiremos o mesmo pensamento, nomeando-os com os
nomes de personagens dos referidos escritores.
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mente, aproximou-se e disse: Eu no vou poder lhe ajudar, sou da turma dos burros!,
mas sentou ao nosso lado, enquanto outro rapidamente retrucou: Eu posso, j sei ler!.
Em poucos minutos, verificamos que a construo do autoconceito daquelas crianas est
relacionada ao fato de saber ou no saber ler. A ideia negativa preconcebida sobre si
mesmo nesse sentido pode afetar, num ciclo vicioso, o desempenho e atitudes discentes.
A turma parecia sempre muito agitada, e as aulas continuavam com nfase na exposio oral e limitada participao dos alunos. Compreendemos que a falta de significado
das atividades para os alunos interfere na motivao e esta afeta a quantidade e a qualidade do tempo em que as crianas esto dispostas a dedicar aprendizagem, perdendo
facilmente a concentrao. Parece ainda haver uma distncia entre o que se ensina e o que
se aprende. Essa discrepncia faz com que os alunos se envolvam em atividades e conversas
paralelas e no pertinentes. Quando alguns alunos conversam, at mesmo sobre a atividade que esto fazendo, so repreendidos. Ao reagir desta forma com os alunos, a docente
nos revela: Tem gente de quem no aprendi nem o nome ainda, porque no preciso
reclamar. Na fala da professora, aprender o nome do aluno ento sinal negativo, pois o
nome , geralmente, utilizado para insistir por silncio ou por uma melhor conduta.
Os sujeitos expem nas entrevistas seus sentimentos em relao escola, referindo-se comumente s qualificaes da professora. importante ressaltar que para as
crianas se sentirem mais confortveis diante da pesquisadora, as entrevistas s se
iniciaram aps quatro semanas de observao. Alm disso, estas foram feitas em sala
isolada e registradas atravs de audiogravao para transcries posteriores.
Do mesmo modo que no h como conceituar infncia como uma ideia universal porque existem infncias, no h como encontrar duas escolas absolutamente
iguais em termos da prtica pedaggica que desenvolvem, ainda que tenham a
mesma estrutura fsica. Cada escola nica, representando uma construo social
tecida pela comunidade escolar, refletindo em rotinas e caractersticas prprias.
Nesse sentido, destacamos com o escritor portugus Miguel Torga (1996, p. 11)
que diz: Todos ns criamos um mundo a nossa medida e o certo que h tantos
mundos como criaturas. Luminosos uns, brumosos outros e todos singulares.
Assim sendo, embora as escolhas das duas escolas atendessem a critrios preestabelecidos e semelhantes, e suas localizaes fossem muito prximas (mesma rua e
mesmo bairro), os momentos observados, em cada uma das escolas, apresentaram
caractersticas muito distintas e singulares.
Na Monteiro Lobato, o momento inicial era uma atividade muito especial. As
crianas dirigiam-se as suas filas (organizadas por srie) e alegremente encontravam seus colegas para juntos ouvirem as palavras da diretora. Aps saudar os
alunos com manifestaes de felicidade por estarem iniciando um novo horrio
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de aprendizagem, a diretora fazia alguns informes e convidava algumas crianas para leitura. Assistimos a uma dupla declamar um poema, uma pequena
histria e apresentao de fantoches. Na sequncia, os grupos de alunos dirigiam-se s salas e, j acomodados, a professora pediu que nos apresentssemos.
Agradecemos a oportunidade e explicamos os objetivos de ali estar, e uma criana rapidamente fala: Bem que meu pai disse que mesmo os adultos estudam. Sentamos e observamos que, sem que a professora nada dissesse, os
alunos j organizavam seu material e comeavam a copiar a agenda do dia.
Muitos dos alunos j se situavam rapidamente em que dia estavam e eram orientados a ajudar os colegas que sentiam dificuldade em localizar a data na
agenda. A professora pergunta quem o ajudante do dia e um aluno se apresenta; em seguida, comea a recolher os livros que no sero usados, enquanto
a professora caminha pelas mesas, passando o visto nas tarefas, muitas vezes,
aproveitando para retomar algumas questes individualmente.
Enquanto esse momento acontecia, um aluno aproveita para nos perguntar como
viemos para a escola deles. Sem entender o que ele queria saber, indagamos como
assim? E ele diz, Eu, por exemplo, venho na bicicleta de meu pai ou da minha me;
na bicicleta de quem no tiver trabalho. Na verdade, o aluno queria saber qual a
minha realidade social atravs do meio de transporte que eu utilizava. Demonstrava
tambm, em sua fala, que j percebia o fantasma do desemprego que parte dos
dilogos e das preocupaes infantis nessa comunidade.
A professora retomava a aula e questionava aos alunos vocs sabem o que
cpia? Muitos queriam responder e ela orientava que falasse um por vez. Vejam a
riqueza conceitual acerca de cpia: escrever igualzinho o do quadro ou do papel
Serve para receitas, poemas de amor [...]. E o colega completa: Se for poema,
tem que escrever quem o dono dele!, referindo-se ao autor.
Neste instante, a professora organiza as ideias com as inferncias dos alunos e
pede que abram o livro de Portugus na pgina que tem um poema e explica
Copiarei no quadro para que possamos observar a estrutura de um poema. Antes
de terminar, ela observa que alguns alunos no trouxeram o livro e os organiza em
duplas ou entrega livros sobressalentes, retirando-os do seu armrio. A atividade
acontece e a professora prope a escrita de um texto narrativo no caderno de
textos e orienta: Lembrem-se dos pargrafos, letras maisculas quando necessrio, do espao entre as palavras. Para os alunos que diziam ainda no conseguirem
produzir texto, a professora alertava: Escreva do seu jeito! 2.
2
A professora observada parece conhecer o conceito psicogentico de produo espontnea, escrita que
a criana produz do seu jeito, o que no significa dizer que de qualquer jeito. A escrita espontnea,
que no resultado de cpia (nem atual nem posterior), aquela que a criana produz tal como acredita
que poderia ou deveria escrever um certo nmero de palavras. (FERREIRO, 1985, p. 16).
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A leitura e a escrita so atividades cotidianas e diversificadas nessa turma. Leitura silenciosa, em voz alta, reescrita de textos diversos, lendas, fbulas e at receitas.
Outros momentos de aprendizagem acontecem, em geral, com a participao
macia dos alunos. Nesse ambiente, testemunhamos prticas pedaggicas voltadas
para a participao dos alunos e para o pensamento reflexivo, um ntido exemplo de
que possvel desenvolver excelentes trabalhos na escola pblica.
Com relao s entrevistas, procuramos, nas duas escolas, seguir os mesmos procedimentos. No entanto, na Monteiro Lobato, observamos que as crianas se sentiram mais
vontade para falar, no necessitando muitas intervenes por parte da pesquisadora.
Vozes infantis
As falas das crianas retratam suas vises de mundo baseadas nas experincias
vivenciadas. A seguir, elencamos alguns temas que foram explorados e que contemplam as vozes infantis, discutindo os aspectos que consideramos mais relevantes.
Direito educao
Indagamos: Todas as crianas tm direito a uma boa educao? Em princpio,
monossilabicamente, responderam apenas com sim ou no. Aps a insistncia da
pesquisadora, os alunos da Escola Mauricio de Sousa demonstraram desconhecer
que a educao um direito garantido pela Constituio e alegam:
No, quem briga na escola no tem (CASCO, 7 anos).
No, aqueles que s querem brincar no tm (ROSINHA, 8 anos).
No tm aqueles que s fazem baguna (ANJINHO, 7 anos).
Quem disse que a escola ruim, a professora ruim no tem (FRANJINHA, 7 anos ).
Os parmetros criados por essas crianas para ter ou no o direito educao
referendam o rigor infantil quanto consequncia dos atos dos colegas e estes
no so vistos como consequncia de algo negativo que possa ser gerador desses
comportamentos. No entanto, alerta-nos Snyders (1993, p. 28): Os mtodos e
as atitudes que a escola introjeta, serviro ao sucesso posterior do aluno e so os
mesmos dos quais ele j necessita no presente para sentir alegria. A alegria presente da criana exige um certo autogoverno e um controle de suas aes..
Paralelamente, outros mostram-se bastante atentos s condies concretas em
que vivem suas infncias. Isso pode ser claramente constatado nas vrias referncias ao contexto, como ilustra a fala a seguir:
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Tem muita criana que passa o dia na rua, que precisa ganhar dinheiro para
ajudar a me (CEBOLINHA, 8 anos).
Quando questionados se a lei que garante o direito a todos de fato acontece,
obtivemos respostas sensatas, como:
No, tem muita criana que passa o dia na rua (CEBOLINHA, 8 anos).
No, tem criana que passa dificuldade e no vai para a escola e outros no vo
porque no querem (CHICO BENTO, 8 anos).
De jeito nenhum, tem muita criana que trabalha e passa o dia na rua (CHICO
BENTO, 8 anos).
Tem muitas nas ruas, nos sinais, limpando os vidros (PITECO, 9 anos).
Tem umas que no tem dinheiro pra pagar pra ir para escola, pra comprar
bolsa, lpis (FRANJINHA, 7 anos).
importante ressaltar que as falas retratam o meio circundante das crianas. Os motivos
citados para a falta de acesso escola so voltados, em geral, para a necessidade de produzir
renda para suprir suas prprias necessidades e s de sua famlia. Fortalece-nos a convico da
estreita relao entre educao, excluso social e desenvolvimento. As crianas trazem consigo no s sua realidade, mas tambm a daqueles que as rodeiam: uma realidade marcada
pela ausncia de direitos e que dificilmente ser modificada na atual conjuntura social. As
oportunidades que essas crianas j perderam so irrecuperveis, totalmente, trazendo consequncias para o seu desenvolvimento. Neste contexto, a escola sofre as consequncias de
sua incapacidade de proferir mudanas significativas na realidade da infncia brasileira, enquanto tambm no h uma profunda mudana poltico-social que possibilite s crianas os
recursos humanos e materiais para serem, simplesmente, crianas. O fato que, em muitos
momentos, a escola acaba confirmando e assegurando a estrutura social vigente.
O direito subjetivo pblico educao que lhe confere a possibilidade de acionamento
direto, independente de norma infraconstitucional, tambm no reconhecido pelas crianas da Escola Monteiro Lobato, as quais, quando questionadas, fazem muitas ressalvas:
Todos tm direitos, menos os doentes. (EMLIA, 9 anos).
No so todas que tm direito porque tem umas que tm preguia e no
gostam de estudar. (BARNAB, 8 anos).
O povo que se droga no tem. (BARNAB, 8 anos).
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A educao vista por eles no como um direito, mas como um mrito a quem
merece. Os doentes e os usurios de drogas aparecem como elementos nocivos desconsiderando que a dignidade humana, pensada como autonomia tica de seres humanos
socialmente situados, o valor que fundamenta todos os demais direitos (KOERNER,
2005, p. 72). Seriam ento, para as crianas, os preguiosos e doentes, excludos da dignidade humana? Ou estes so considerados seres humanos de uma classe inferior? Os estudos piagetianos sobre o juzo moral apontaram que a partir dos sete anos [...] que se
comea a desenvolver a ideia de justia. E esta ideia de justia no est baseada em autoridade adulta, mas muitas vezes existe custa dessa autoridade. Est baseada nas relaes
de igualdade entre as prprias crianas (PIAGET apud EVANS, 1973, p. 78). O fato que
a promoo do bem de todos sem preconceito de origem, raa, sexo, cor e quaisquer
outras formas de discriminao, prevista no artigo 3 da Constituio, tambm no encontra eco no pensamento infantil, embora o carter comunitrio da constituio, assim
como os direitos de cidadania explicitados por ela universalizados significam que o quadro
legal da cidadania regulada foi superado (KOERNER, 2005, p. 77). Significa, ento, que
a sociedade que deslegitima os direitos humanos, seja por desconhecimento ou por falta
de ao, distancia as prerrogativas legais da realidade, desfavorecendo, consequentemente, aqueles que precisam. O proclamado ensino para todos refere-se ao
[...] direito de todas as crianas e todos os jovens irem para a
mesma escola, at mesmo com o uniforme que disfara as diferenas. Essa seria, por assim dizer, a primeira exigncia quando se
pensa a educao como direito pblico (BOTO, 2005, p. 118).
claro que, quando a autora prope a mesma escola, est se dirigindo para a sonhada
igualdade de oportunidade para todos, pois sabe das desigualdades encontradas na educao das crianas. A diversidade esperada e construtiva nas instituies educativas no
antnimo de igualdade de condies, pois esta se refere pluralidade metodolgica, de
pensamentos, de organizao e no s carncias encontradas em alguns ambientes.
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E complementa:
O brinquedo fornece ampla estrutura bsica para mudanas
das necessidades e da conscincia. A ao na esfera imaginativa, numa situao imaginria, a criao das intenes voluntrias e a formao dos planos da vida real e motivaes volitivas tudo aparece no brinquedo, que se constitui, assim, no
mais alto nvel de desenvolvimento (VYGOTSKY, 1998, p. 135).
Para as crianas, escola tem ainda que ser um espao para estudar, escrever, ler e
pintar. E tem que ter uma boa professora (ROSINHA, 9 anos). Observamos que, embora
o brinquedo e as questes estruturais tenham um lugar especial, as falas das crianas
transcendem os aspectos fsicos e demonstram conscincia de outros elementos, tambm
importantes, como o estudo, a leitura, chegando at a citar a necessidade da qualificao
dos professores. Quanto s diferenas entre escola de criana e escola de adultos, Pedrinho
(9 anos) explica com propriedade Escola de criana tem que ter coisas de crianas e para
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crianas, como livro de criana, brinquedo de criana, aula para criana, professora para
criana. Pedrinho (9 anos) alerta para que a especificidade da infncia seja valorizada. Na
tica dessa criana, deve ser assegurado o direito de ter um espao prprio e estruturado
para suas singularidades, alm de aulas especiais e professoras que saibam lidar com crianas. Essa fala revela ainda o desejo infantil de que as instituies se ajustem s necessidades
de suas etapas de vida, tornando o ambiente atrativo e motivador, caractersticas realmente importantes para que, de fato, aconteam aprendizagens significativas. Por outro
lado, Visconde, 9 anos, diz: Adulto para ir para a escola para saber coisas sobre a
profisso que escolheu, j que esto ali apenas para receber informaes sobre suas
profisses. E os adultos que, sequer, tiveram o direito de serem alfabetizados em idade
prpria? Estes, embora estivessem presentes em observaes informais das crianas, no
momento das entrevistas foram esquecidos, como se as respostas deles devessem estar
focadas em como deveria ser a escola para adultos e no como muitas vezes eles a veem.
O conceito potico de Barnab, 8 anos, explica a diferena: Mais ou menos assim... escola de criana colorida e a de adulto preta e branca.. Podemos entender
nessa fala a importncia da alegria e vivacidade infantis expressas em cores. Podemos
lembrar ainda da mutabilidade e mobilidade infantis, comparadas com a estabilidade
adulta. Para os adultos, esses elementos no so essenciais porque Eles leem muito no
quadro, nos livros e tambm conversam muito (EMLIA, 9 anos).
Ilustramos nossa preocupao com o pensamento esperanoso expresso por
Snyders (1993, p. 12):
Eu gostaria que os testemunhos de alegria na escola aparecessem como ndices precursores, propondo atravs de
excees o que a escola poderia vir a ser em geral. Ou
melhor, que esses testemunhos fossem pontos de apoio
para que isso ocorresse, assim como certos homens so os
precursores do que o homem pode se propor.
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Diferentes autores assinalam aspectos importantes sobre o processo de aprendizagem da leitura. Recorremos a Smith (2003, p. 15-16), que, atravs de seu embasamento cientfico, explica:
No h nada de especial na leitura, a no ser tudo que nos possibilita fazer. O poder que a leitura proporciona enorme, no
somente por dar acesso a pessoas distantes e possivelmente mortas
h muito, mas tambm por permitir o ingresso em mundos que,
de outro modo, no seriam experimentados, que, de outro modo,
no existiriam. Ler no demanda qualquer talento especial ou um
desenvolvimento nico do crebro. Qualquer criana que possa
ver bem o bastante para distinguir um rosto de outro. Em uma
fotografia, e que possa entender a linguagem familiar de sua
famlia ou amigos, possui a capacidade para aprender a ler.
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po suas funes extraescolares: precisamente aquelas que historicamente deram origem criao das representaes escritas da linguagem. imperioso (porm nada fcil de conseguir)
restabelecer, no nvel das prticas escolares, uma verdade elementar: a escrita importante na escola porque importante
fora da escola, e no o inverso (FERREIRO, 2007, p. 20-21).
Magda Soares (2008, p. 74) parece dialogar com Ferreiro (2007) e complementa:
As crianas das camadas populares que, em geral, no convivem com livros nem tm quem lhes leia histrias (j que o livro
objeto cultural sonegado s camadas populares), mas que
fazem, certamente, suposies sobre as funes da escrita, experimentam o conflito entre as suposies e o que a escola lhes
apresenta. Quando escrevem, buscam obedecer ao modelo.
A leitura e a escrita assumem para essas crianas exclusivamente a funo instrumental. Elas demonstram desconhecerem outras possibilidades, como instrumento de expresso. Nessa perspectiva, Magda Soares (2008, p. 23) nos adverte:
Esse significado instrumental atribudo alfabetizao pela
escola serve, naturalmente, apenas s classes privilegiadas,
para as quais aprender a ler e a escrever , realmente, no
mais que adquirir um instrumento de obteno de conhecimentos, j que, por suas condies de classes, j dominam a
forma de pensamento subjacente lngua escrita, j tm o
monoplio da construo do saber considerado legtimo e
j detm o poder poltico. Para as classes dominadas, o significado meramente instrumental atribudo alfabetizao,
esvaziando-a de seu sentido poltico, refora a cultura dominante e as relaes de poder existentes, e afasta essas classes
da participao na construo e na partilha do saber.
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escrevendo. Primeiro a gente escreve errado assim do nosso jeito, a depois aprende
a escrever certo. O segredo descobrir que as letras juntam-se e formam sons, a
as slabas tambm se juntam e formam as palavras (VISCONDE, 9 anos).
A perspectiva construtivista tem se dedicado a evidenciar as hipteses das crianas durante o processo de construo do conhecimento. Quanto alfabetizao,
autoras que trabalham nessa perspectiva apresentam uma srie de regularidades
entre todas as crianas, assim, explicadas por elas:
A criana constri hipteses, resolve problemas e elabora conceituaes sobre o escrito [...]. As hipteses que as crianas
desenvolvem constituem respostas a verdadeiros problemas
conceituais, semelhantes aos que os seres humanos se colocaram ao longo da histria da escrita [...]. O desenvolvimento
de hipteses ocorre por reconstrues (em outro nvel) de
conhecimentos anteriores, dando lugar a novas construes
(assim acontece, por exemplo, com o conhecimento sobre as
palavras, as expresses da linguagem, a forma e o significado
do signo) (TEBEROSKY; COLOMER, 2003. p. 45).
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Sem dizer que t tudo errado, v fazer tudo de novo (FRANJINHA, 7 anos).
No chamar a pessoa de burro (PITECO, 9 anos).
Tem que ensinar muito, at todo mundo aprender, at os burros (CHICO
BENTO, 8 anos).
Verificamos o clamor das crianas pela pacincia, tranquilidade, valorizao da professora, alm do apelo pela participao na aula. Nesse sentido, Kostiuk (2003, p. 25) indica:
O ensino nas escolas no pode limitar-se apenas a transmitir
ao discpulo determinados conhecimentos, a formar um mnimo de aptides e hbitos. A sua tarefa desenvolver o pensamento dos alunos, a sua capacidade de analisar e generalizar
os fenmenos da realidade, de raciocinar corretamente.
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Na formao profissional, o professor dever ser sensibilizado para a importncia do dilogo com o aluno. Falar e ouvir so caractersticas do dilogo, essencial
para o processo de ensino-aprendizagem, pois implica troca de ideias para a soluo
de problemas. Segundo Vasconcellos (2007, p. 77):
Se queremos uma escola libertadora, absolutamente
decisivo que os alunos assumam seu papel de sujeitos, que sejam protagonistas do seu processo de educao, superando a longa tradio da maquinaria escolar que tenta, de todas as formas, ainda que com a
melhor das boas intenes, reduzi-los a meros receptculos. Sendo assim, o aluno tem preservado o direito de participar de sua vida escolar e o professor
exime-se da funo de cercear a voz do aluno e passa
a valoriz-la, aproveitando este canal para aproximlos dos objetivos formativos e educacionais, trazendo, para ambos, crescimento mtuo.
Desse modo, os professores precisam refletir quanto sua maneira de conceber a criana que aprende, ou seja, uma criana que pensa, que fala, que
constri, que compara, que inventa. Para, assim, estabelecerem uma relao de
confiana e respeito mtuo.
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