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SI QUIERES AVANZAR, HAZTE CON UNA TEORA12

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Annette Karmiloff-Smith Barbel Inhelder

1. Introduccin
Cmo podemos intentar comprender los procesos infantiles de descubrimiento mediante la accin? Postulamos
simplemente que los procesos dinmicos reflejan directamente estructuras cognitivas subyacentes o deberamos
buscar los aspectos productivos del descubrimiento en la interaccin entre ambos? Esta no es una preocupacin
enteramente nueva en el contexto de la Escuela de Ginebra, ya que en el prefacio de De la lgica del nio a la lgica del adolescente (Inhelder y Piaget, 1955) se anunci algo prematuramente que ... el problema especfico de la
induccin experimental analizado desde un punto de vista funcional (distinto del presente anlisis estructural) ser
el tema de un trabajo especial del primer autor. Han pasado dos dcadas. Con la perspectiva que nos da el paso del
tiempo, advertimos que eran necesarias mucha ms experimentacin y reflexin para llevar a cabo el anlisis estructural. Las estructuras operacionales son, sin duda, una parte importante del cuadro. Proporcionan el marco interpretativo necesario para inferir los lmites superior e inferior de los conceptos que un nio puede utilizar en una
tarea dada. Pero evidentemente no bastan para explicar todos los aspectos de la conducta cognitiva.
Nuestros primeros experimentos, que versaban directamente sobre los procesos, se emprendieron como parte de un
reciente trabajo sobre aprendizaje (Inhelder, Sinclair y Bovet, 1974). Los resultados mostraron no slo la dinmica
de las transiciones entre estadios, sino tambin la interaccin entre los diversos subsistemas que posee el nio, correspondientes a diferentes niveles de desarrollo. Aunque los experimentos de aprendizaje estaban enfocados sobre
los procesos, fracasaron a la hora de responder a todas nuestras preguntas (Cllerier, 1972; Inhelder, 1972). Lo que
pareca faltar todava era un trabajo experimental sobre la actividad organizativa espontnea de los nios en tareas
dirigidas hacia un objetivo con una intervencin relativamente escasa por parte del experimentador. El objetivo de
este tipo de estudios no reside en el xito o fracaso como tales, sino en la interaccin de las secuencias de accin y
las teoras-en-accin de los nios, o sea, las ideas implcitas o los modos de representacin cambiantes que subyacen a las secuencias. Aunque lo que sucede en media hora no puede considerarse simplemente como una versin
en miniatura de lo que tiene lugar a nivel evolutivo, se espera que un anlisis de los procesos del microdesarrollo
nos ayudar a conseguir en el futuro una nueva visin del macrodesarrollo...
2. Procedimiento experimental
Se peda a los sujetos que colocasen en equilibrio, de modo que no se cayeran varios bloques, atravesados sobre
una barra estrecha, a saber, una varilla metlica de 1x25 cm. fijada a una pieza de madera. Haba siete tipos de bloques, con diversas variantes dentro de cada tipo. Algunos eran de madera, otros metlicos; unos eran de 15 cm. de
largo, otros de 30 cm. Un ejemplo de cada tipo se muestra en la figura 1.
Los bloques de tipo A tenan el peso equitativamente distribuido; los bloques B consistan en dos bloques idnticos
superpuestos y pegados entre s, estando el peso equitativamente distribuido en cada bloque. Por tanto, en los bloques A y B el centro de gravedad coincida con el centro geomtrico de la longitud total de la pieza, Nos referiremos a los bloques A y B como bloques-longitud, ya que si dividimos la longitud por la mitad nos da como resultado el punto de equilibrio. El nio puede tener xito en la tarea sin darse cuenta de que el peso est implicado. Los
bloques de tipo C consistan en un bloque pegado a una plancha de madera delgada; los del tipo D eran similares,
excepto en que la plancha de madera era mucho ms gruesa y por tanto el peso del bloque pegado a ella tena una
influencia menor. Llamaremos a los tipos C y D bloques de peso visible, ya que la distribucin asimtrica del
peso poda inferirse inmediatamente. Los bloques E estaban cargados de modo invisible con un trozo de metal dentro de uno de sus extremos, y los del tipo F tenan una cavidad en un extremo, dentro de la cual se podan insertar
pequeos bloques de varios pesos. Nos referiremos a los tipos E y F como bloques de peso invisible. Se us tambin un bloque imposible (tipo G) que no poda ser equilibrado sin la ayuda de contrapesos.
E! experimento tuvo lugar en dos fases. En la fase 1 se permiti a los sujetos elegir libremente el orden en el que
deseaban equilibrar, uno a uno, cada bloque sobre la barra. Se esperaba conseguir una clarificacin de la forma en
que los nios intentaban, de forma espontnea, comprender las diversas caractersticas de los bloques: si agrupaban
los bloques anlogos juntos, cmo transferan secuencias de accin acertadas de un bloque a otro, y cmo regulaban sus acciones tras un xito o un fracaso. Una vez que cada bloque haba sido puesto en equilibrio, se peda a los
nios que repitieran ciertos tems en un orden nuevo, propuesto por el experimentador. Como precaucin experi
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If you want to get ahead, get a theory, Cognition, 3, 195-212, 1974-75. Publicado, no en su totalidad, con permiso. Trad. cast. de Juan
Ignacio Pozo.

Lecturasdepsicologadelpensamiento.Razonamiento,solucindeproblemasydesarrollocognitivocompMarioCarre
teroyJuanA.GarcaMadruga,Ed.Alianza,Madrid1984
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Esta investigacin fue financiada por la Subvencin No. 16610.72 del Fonds National Suisse de la Re-cherche Sciemifique. Las autoras desean expresar su agradecimiento a G. Cellrier, R. Garca y H. Sinclair por sus tiles comentarios al manuscrito original. Estn particularmente
agradecidos a Morris Sinclair por preparar la edicin de la versin inglesa definitiva de este escrito.

mental, para estar seguros de que ninguna dificultad psicomotriz pudiera afectar a los resultados, se pidi previamente a los sujetos que equilibrasen dos cilindros idnticos (de 2 cm. de dimetro), colocando uno encima de otro.
Al analizar los resultados de la fase I, se hipotetiz que los nios interpretaran los resultados de sus acciones con
los bloques de dos formas muy distintas: bien en trminos de xito o fracaso al equilibrar los bloques, a lo que denominaremos respuesta-a-una-accin, tanto positiva como negativa, bien en trminos de confirmacin o refutacin
de una teora-en-accin, que se denominar respuesta-a-una-teora igualmente positiva o negativa. Una respuesta
negativa a una teora, por ejemplo, supone una contradiccin con una teora, ya sea por el fracaso al intentar el
equilibrio cuando la teora predeca xito, o por el xito en el equilibrio cuando la teora predeca fracaso. En otras
palabras, los mismos resultados fueron interpretados por los nios o como respuestas positivas a una accin o como
respuestas negativas a una teora, y viceversa.

Figura 1

La fase II se centr en este problema. Cerca de la mitad de los sujetos de cada grupo de edad de la fase I fueron
entrevistados de nuevo doce meses despus. El propsito era doble. En primer lugar, verificar los anlisis transversales, las hiptesis interpretativas que habamos hecho, as como determinar el progreso realizado por cada sujeto.
En segundo lugar, dado que ya tenamos una descripcin detallada de las tendencias evolutivas de la fase , queramos intervenir algo ms sistemticamente en la fase II, proporcionando una mayor oportunidad para la aparicin de
respuestas positivas y negativas tanto a-una-accin como a-una-teora, para estudiar su interaccin durante el curso
de una sesin. Adems de equilibrar por separado cada uno de los bloques sobre la barra, se pidi a los sujetos que
dejaran un bloque en equilibrio e intentaran equilibrar en la misma barra, delante de l, otro bloque aparentemente
igual, pero que tena un centro de gravedad sorprendentemente distinto (por ejemplo: el tipo A con el tipo E), que
aadieran a los bloques ya en equilibrio varios cubos pequeos, de diversos tamaos y pesos, etc.
En ambas fases un observador tom un protocolo escrito y se grab el comentario continuo de un segundo observador sobre todas las acciones, correcciones, dudas, pausas largas, distracciones, movimientos notorios de la vista y
comentarios verbales del nio.
A diferencia de otros muchos trabajos sobre solucin de problemas, esta nueva serie de experimentos no pretende
limitarse a utilizar tareas exentas de aspectos conceptuales. De hecho escogimos intencionadamente situaciones en
las que estuviera implicado algn tipo de razonamiento fsico, espacial o lgico, pero que ya hubiesen sido analizadas por nosotros desde un punto de vista estructural, proporcionndonos as medios adicionales para interpretar los
datos. Tanto a la hora de construir el material como a la de interpretar los resultados de la prueba de equilibrio de
bloques se us informacin procedente de investigaciones anteriores (entre otras: Inhelder y Piaget, 1955; Vinh
Bang, 1968; Piaget y Garca, 1971; Piaget et al., 1973) en torno a las operaciones intelectuales subyacentes y a la
forma que tienen los nios de interpretar problemas de peso y longitud.
El orden exacto de presentacin de tems y los tipos de problemas presentados no fueron estandarizados en principio. De hecho, al igual que el nio fue construyendo una teora-en-accin en su esfuerzo por equilibrar los bloques,

as tambin fuimos nosotros realizando, sobre la marcha, hiptesis respecto a las teoras del nio y proporcionando
oportunidades para la aparicin de respuestas positivas y negativas con el fin de verificar nuestras propias teoras!
Poblacin
Se entrevist individualmente a sesenta y siete nios, de edades comprendidas entre los 4;6 y los 9;5 aos, procedentes de un colegio estatal de clase media de Ginebra. La fase I const de 44 sujetos, 23 de los cuales fueron entrevistados de nuevo en la fase U. Cinco sujetos ms pequeos, entre 18 y 39 meses, fueron observados en sesiones
de juego provocado con los bloques.
En los resultados se ofrecen algunas indicaciones aproximativas sobre las edades a las que fueron halladas las distintas secuencias de accin y las distintas teoras-en-accin, pero esto no implica que los procesos descritos se consideren caractersticos de ningn estadio. Se pidi tambin a 22 sujetos de este experimento que realizaran una
tarea bastante diferente, como construir circuitos de ferrocarril de juguete que tenan formas diferentes, y qued
muy claro que los nios que interpretan el xito o el fracaso como respuestas a-una-teora en una tarea, pueden
estar interpretando el xito o el fracaso como respuestas-a-una-accin en la otra. Adems, en el equilibrio de bloques, se hallaron secuencias de accin semejantes no slo en muchos nios de la misma edad, sino tambin, en el
curso de una sesin, en nios de muy diferentes edades. En lo que se refiere a las explicaciones verbales que daban
los nios de las leyes fsicas relevantes, la secuencia evolutiva sigue estadios muy definidos. En cambio, si el anlisis se basa en las acciones de los nios dirigidas hacia un objetivo, no puede decirse que ocurra exactamente lo
mismo. No obstante, tanto la naturaleza como el orden de las secuencias de accin, tal como se describen en nuestros resultados, fueron abrumadoramente confirmados no slo por los cambios ocurridos durante las sesiones, sino
tambin por los resultados longitudinales de la fase II.
3. Datos de la observacin
Pensamos que sera instructivo tener alguna indicacin de cmo intentan equilibrar los bloques los nios ms pequeos. Para ello, se observ a cinco sujetos entre 18 y 39 meses en sesiones de juego provocado con nuestro material experimental. Esto nos llev a interpretar la conducta aparentemente anmala de sujetos de ms edad, en situaciones de conflicto, en trminos claros de regresiones a pautas ms primitivas. Ninguno de los cinco sujetos fracas
al equilibrar los dos cilindros usados para determinar si existan problemas psicomotores. Cuando se presentaron
los bloques experimentales, fue posible conseguir de los nios que intentasen equilibrar unos pocos bloques, pero
slo por perodos de tiempo muy cortos. No obstante, lo que hacan estaba a menudo organizado. La pauta bsica
de conducta era la siguiente: colocar un bloque en contacto fsico con la barra en cualquier punto (por ejemplo: en
los extremos, en el centro, en la misma punta, en un costado, etc.), soltarlo, repetir. Su atencin se distraa frecuentemente con el ruido producido por la calda del bloque; de hecho, los dos sujetos ms pequeos se fijaron inmediatamente el objetivo de producir un ruido estrepitoso. Poco a poco, tras los primeros xitos fortuitos con los bloques-longitud de 15 cm. (ms fciles que los de 30 cm.), los tres sujetos mayores (32-39 meses) prolongaron sus
secuencias de accin, de un modo sistemtico, como sigue: colocan el bloque en cualquier punto de contacto fsico
con la barra, empujan fuertemente con el dedo sobre el punto de contacto, lo sueltan, repiten inmediatamente. Sin
embargo, estos sujetos no movan el bloque a otro punto de contacto antes de soltarlo, aunque lo haban hecho repetidamente cuando estaban tratando de equilibrar los dos cilindros o cuando construan torres o casas con cubos de
madera. Pareca que en tales casos estaban simplemente formando superficies planas paralelas; en otras palabras,
no se planteaba el problema de encontrar el punto de contacto adecuado entre dos objetos de diferente forma. Sin
embargo, aun cuando los sujetos colocaban los bloques en puntos de contacto tomados al azar, el posterior desarrollo de las secuencias de accin, empujando el bloque sobre el punto de contacto, i) pareca indicar que la necesidad
de un contacto fsico-espacial se haba vuelto ms clara para el nio, al actuar su dedo de alguna forma como un
clavo, simplificando as el problema de equilibrio, y ii) proporcionaba al nio, por medio de la difusa informacin
propioceptiva, algn indicio del hecho de que los bloques tienen propiedades que contrarrestan sus acciones.
El material experimental se dise de hecho con objeto de proporcionar informacin propioceptiva. En investigaciones anteriores (por ejemplo Inhelder y Piaget, 1955; Vinh Bang, 1968) sobre el equilibrio con punto de apoyo
fijo, los sujetos slo podan obtener informacin visual, que luego tena que ser expresada por medio de otras formas de representacin.
4 Datos experimentales
A diferencia de artculos anteriores sobre las investigaciones de la Escuela de Ginebra, en los que se ofrecan extensas citas de lo que los nios decan, este artculo consiste fundamentalmente en descripciones detalladas de las
acciones de los nios.
No obstante, nos referiremos ocasionalmente a los comentarios espontneos de los nios, cuando ello sea especialmente ilustrativo. Describiremos aqu aquellas secuencias de accin que se hallaron en la mayora de los nios de
una edad determinada y que fueron repetidas varias veces por cada nio con los diversos bloques.

Muchos de los sujetos, ya en el experimento, comenzaron la sesin de un modo similar a los sujetos ms jvenes,
descrito anteriormente en los datos de la observacin. Sin embargo, lo que pareca tener lugar a nivel evolutivo
entre los 18 y los 39 meses se observ durante parte de una simple sesin con los sujetos de 4 a 6 aos. As, el
acercamiento inicial era como sigue: colocar el bloque en cualquier punto de equilibrio, soltarlo. Esto fue seguido
inmediatamente por un segundo intento con el mismo bloque: colocar en cualquier punto de contacto, empujar
fuerte sobre ese punto, soltarlo. Como el bloque segua cayndose, los nios descubran gradualmente, por medio
de su accin de empujar, que el objeto tena propiedades independientes de sus acciones sobre l. La respuesta negativa produca un cambio desde un plan de accin encaminado exclusivamente al objetivo de equilibrar el bloque,
hacia un sub-objetivo que consista en descubrir las propiedades del objeto con el fin de equilibrarlo. Estos nios
emprendan entonces una exploracin muy detallada de cada bloque, intentando con una dimensin despus de
otra, como sigue: coloca el bloque a lo largo, luego a lo ancho, una vez explorado de arriba a abajo un procedimiento, luego sigue con el otro y as sucesivamente. Tales consecuencias se repetan varias veces con cada bloque. Aunque el orden de las dimensiones puestas a prueba difera de un nio a otro, la exploracin que cada nio haca se
volva cada vez ms sistemtica. Con todo, se ensayaba un solo punto de contacto por cada dimensin durante
bastante tiempo los nios no cambiaban el punto de contacto dentro de cada dimensin. Frecuentemente, aunque
tuviesen xito al equilibrar un tem en una determinada dimensin (por ejemplo en el centro geomtrico de los bloques-longitud, o colocndolo a lo largo de la barra), seguan explorando las otras dimensiones de cada uno de los
bloques. Era como si su atencin se hubiese desplazado momentneamente desde el objetivo de equilibrar el bloque
a lo que se haba constituido en un subobjetivo, esto es, la exploracin de los medios. Poda verse a los nios oscilando entre intentar la consecucin del objetivo inicial e intentar preguntar al bloque. Desde luego, conseguan
equilibrar con xito, ya que, en el curso de sus investigaciones, volvan cada vez ms frecuentemente a la dimensin en la que haban encontrado la solucin. Sin embargo, seguan explorando, como si buscaran una solucin
alternativa. Aunque esta conducta parece indicar que el nio est empezando a diferenciar entre sus propias acciones y las propiedades del bloque, esta bsqueda de soluciones alternativas puede ser interpretada como que el nio
an no ha comprendido que una ley fsica, que sus acciones no pueden modificar, rige la conducta del objeto. Nosotras hipotetizamos que durante su exploracin el nio est intentando realizar una especie de catlogo de las
diferentes acciones que puede llevar a cabo con los bloques; una vez que ha puesto los lmites a estas acciones, est
en condiciones de ceirse a aquellas que parecen ser ms relevantes para su objetivo.
Los sujetos ms avanzados no perdan nunca de vista su objetivo; una vez que establecan una solucin, tenan en
cuenta las respuestas positivas y no seguan explorando el bloque de ninguna manera observable. Como equilibrar
los bloques-longitud se volva cada vez ms fcil, los nios intentaban equilibrar todos los tems sobre su dimensin plana ms larga, volviendo nicamente a la exploracin e incluso a empujar sobre el punto de contacto
cuando se enfrentaban con el difcil tem G.
Despus de elegir la dimensin ms larga y recordar algn tipo de representacin de un bloque anteriormente equilibrado sobre esa dimensin, los nios iniciaban su primera bsqueda real del verdadero punto de equilibrio. Aqu
es donde la simetra espacial, tan dominante ya en la conducta de los nios pequeos al resolver otros problemas,
fue considerada por el nio como posiblemente relacionada con el xito. Las secuencias de accin fueron as: primero coloca el bloque, ms o menos simtricamente, sobre el soporte, o sea, cerca del centro geomtrico, rectifica
en la direccin correcta, guiado por la sensacin de cada del bloque (los ajustes fueron hechos raramente en la
direccin equivocada), reajusta en la otra direccin (las correcciones eran frecuentemente excesivas), contina corrigiendo atrs y adelante, pero cada vez con ms cuidado, hasta conseguir el equilibrio.
Se ha sugerido ya que por algn tiempo los nios tratan el problema como si no estuviesen regidos por una ley
fsica. En cambio lo que qued especialmente claro en el nivel siguiente, tanto a nivel evolutivo como posteriormente en el curso de una sola sesin, fue que todos los bloques se probaron, de modo sistemtico, en primer lugar
sobre su centro geomtrico. Casi todos los nios entre 6 y 7;5 aos, y tambin algunos sujetos ms jvenes, lo
hicieron as. Asistimos aqu a los comienzos de una importante teora-en-accin (es decir, la de la simetra espacial,
o como los nios decan, Intentar primero en el medio, ... en la mitad) que se generaliz a todos los bloques y
lleg a extenderse a la conducta del nivel siguiente. Las secuencias de accin se desarrollaban como sigue: coloca
el bloque sobre el centro geomtrico, afloja la sujecin muy ligeramente para observar el resultado, corrige un poquito, corrige un poco ms, vuelve cuidadosamente al centro geomtrico, repite hasta lograr el equilibrio. Segn
cmo fuera el bloque, cuanto ms tena el nio que alejarlo del centro geomtrico ms a menudo volva a l antes
de realizar los ajustes posteriores. Estos regresos frecuentes al centro geomtrico parecen indicar que el nio est
usando una especie de punto de referencia espacial a modo de localizacin conocida desde la que orientar sus correcciones y son un evidente preludio de la teora del centro geomtrico que se desarrollar posteriormente.

Figura 2

Otro importante cambio tuvo lugar en este nivel. Los nios ya no parecan darse cuenta nicamente de que se produca el equilibrio sino de algo ms en relacin con la posicin de equilibrio del bloque. La nueva secuencia de
accin, que se alternaba con la descrita anteriormente, era la siguiente: lo coloca en primer lugar sobre el centro
geomtrico, luego lo coloca en el punto de contacto correspondiente a un xito anterior (con independencia todava
de las diferencias entre los dos bloques y a menudo lejos de un posible xito emprico vase figura 2), regresa
al centro geomtrico, contina como en la secuencia anterior. En este punto, se hicieron algunas correcciones lejos
del centro de gravedad, cosa que ser discutida posteriormente. En varias de las secuencias de accin de estos nios
era bastante obvia la interaccin entre el intento de usar toda la informacin adquirida en las acciones anteriores y
la introduccin progresiva de un tratamiento coherente, igual para todos los tems.
Es de bastante inters sealar que la mayor parte de los sujetos que haban tenido xito al equilibrar los bloques de
peso visible e invisible, gracias a que se haban concentrado en el objetivo, comenzaban a experimentar serias dificultades para repetir la accin acertada cuando su atencin se desviaba hacia el punto medio de los bloques. Ahora
colocaban los mismos bloques de manera cada vez ms sistemtica sobre el centro geomtrico, nicamente con
correcciones muy pequeas alrededor de este punto. Mostraban una considerable sorpresa al no ser capaces de
equilibrar los bloques por segunda vez (Eh, qu est mal en ste, si antes funcion!). De hecho, esta fue la pauta
de conducta dominante por un largo periodo de tiempo, bien durante la sesin o en sentido evolutivo. Las secuencias de accin se redujeron entonces a: coloca cuidadosamente en el centro geomtrico, corrige muy levemente
alrededor del centro, abandona todo intento, declarando el objeto como imposible de equilibrar. Es interesante
sealar que el nio permaneca decididamente en el centro geomtrico e ignoraba completamente los mensajes
propioceptivos que haba comprobado tiles con anterioridad. Lo que resulta sorprendente es que cuando se pidi a
estos mismos sujetos que cerrasen los ojos e intentasen equilibrar los bloques de peso invisible, el xito fue inmediato. Pero una vez que volvan a abrir los ojos, intentaban de nuevo, sin titubear, equilibrarlos sobre el centro geomtrico y se sorprendan por su xito a ciegas. De hecho observamos ms fracasos en equilibrar los bloques entre
los 5;6 y los 7;5 aos de edad, que entre los 4;5 y los 5;5 aos. Cmo puede explicarse esto? Se dira que una fuerte teora-en-accin, es decir que el centro de gravedad de un objeto coincide necesariamente con su centro geomtrico (o como dijo un sujeto: Las cosas siempre se equilibran en el medio, aunque otros no expresaran verbalmente lo que quedaba patente en sus acciones), impregnaba las acciones de los nios mayores. No slo colocaban
todos los bloques sobre el centro geomtrico sin casi correcciones, sino que cuando se les peda que aadiesen pequeos bloques de diversas formas y tamaos a los bloques ya en equilibrio, los aadan precariamente a los diez
bloques, colocando uno sobre otro en el centro geomtrico, antes que distribuyndolos por los extremos, como
hacan tanto los sujetos ms jvenes (es como un balancn, pones un bloque en cada punta) como los de 8/9 aos,
que colocaban los bloques equidistantes del punto de contacto.
Si esta teora del centro geomtrico es tan influyente y persistente, a pesar de las respuestas negativas a-la-teora
(los bloques caen cuando se les coloca en el centro o se equilibran en otros puntos distintos del centro), de qu
modo llega el nio a modificarla? Nosotras postulamos tres causas que interactan entre s: 1) la regularidad, siempre en aumento, de los contraejemplos; 2) cambios que se producen en la competencia conceptual general del nio,
y 3) la integracin de la informacin propioceptiva inicial dentro de una teora-en-accin. Permtasenos desarrollar
por separado cada uno de estos puntos.
Los frecuentes contraejemplos no provocan por s solos un cambio en la conducta del nio. Si fuera as, entonces el
progreso se alcanzara simplemente proporcionando un gran nmero de contraejemplos. El nio debe formar primero una regla unificadora, basada en las pautas regulares que ha observado: en este estudio la teora del centro
geomtrico, que de hecho explica adecuadamente la accin de algunos bloques y muchas situaciones de la vida
diaria. Slo cuando esta teora est realmente consolidada y generalizada est el sujeto en condiciones de reconocer
algn tipo de principio unificador para los contraejemplos que antes rechaz como meras excepciones (imposible
de equilibrar).
Una razn evidente para renunciar a la teora del centro geomtrico seria que el nio considere el peso, y no slo la
longitud, como relevante. A partir de estudios anteriores, se sabe que en torno a los 7 aos los nios consideran que

el peso es una propiedad significativa en los problemas que implican equilibrio, y no es hasta cierto tiempo despus
cuando el nio diferencia entre el peso como propiedad absoluta y el peso como fuerza. Implica esto que los nios
ms pequeos ignoran que los objetos pueden ser pesados o ligeros y que la falta de equilibrio se debe al peso? No,
pero lo que los nios ms pequeos no comprenden es el papel del peso en situaciones de equilibrio. Cuando el
nio alcanza la conservacin del peso y reconoce su papel relevante en otras situaciones, admitiendo as la regularidad de los contraejemplos, busca, a modo de explicacin, otros aspectos distintos de la longitud, esto es, el peso:
(Oh, esto es siempre lo contrario de lo que yo esperaba... puede que sea este bloque que est pegado aqu, al extremo). Y las primeras correcciones lejos del centro geomtrico tuvieron lugar con los bloques de peso visible
(tipo D) mientras que los bloques de peso invisible continuaban an resueltamente centrados.
Aunque los nios pueden no tener una comprensin conceptual del papel del peso en el equilibrio, habra que recordar que los nios ms pequeos reaccionan al peso que perciben propioceptivamente. Por tanto parece plausible
que, una vez que el peso es considerado relevante, la informacin propioceptiva se integre progresivamente en las
teoras-en-accin del nio. Resulta muy interesante sealar que en este nivel se hicieron muchas correcciones lejos
del centro de gravedad, poniendo de manifiesto que la correccin no proceda de la informacin propioceptiva, sino
de una necesidad conceptualizada de un cambio de posicin. Los sujetos ms pequeos, que confan en la informacin propioceptiva, slo en raras ocasiones, si es que en alguna, hacen correcciones en la direccin equivocada.
Hemos visto que los tres factores interrelacionados parecen producir en los tems de peso correcciones distintas que
en los tems de longitud. Una vez que esto sucede, pueden ya los nios cambiar fcilmente su teora del centro
geomtrico y optar por una nueva y ms amplia? Se hipotetiza que por algn tiempo tienden a mantener su teora
inicial. Entre los bloques de peso visible, por ejemplo, los del tipo D (base de tablero de madera gruesa) resultaron
ms fciles para estos sujetos que los del tipo C (base de tablero de madera estrecha, en los que el peso del bloque
pegado tiene una menor influencia), ya que el centro de gravedad de los bloques D est mucho ms prximo al
centro geomtrico que en los bloques C. Al corregir un bloque del tipo D desde su centro geomtrico hasta su punto
de equilibrio se produce por tanto una menor contradiccin con la teora del centro geomtrico, que posee el nio,
que al corregir el bloque C, que se equilibra mucho ms cerca de su extremo.
Adems, aun cuando se ajustaban todos los bloques de peso visible, los nios continuaban centrando decididamente
los bloques de peso invisible. Pareca por tanto que la teora del centro geomtrico no haba sido abandonada cuando el nio empezaba a poner en relacin las respuestas negativas y el peso; se conservaba para la mayor parte de las
situaciones en que la teora poda an mantenerse como verdadera y una nueva teora, completamente independiente de ella, se desarrollaba con el objeto de hacer frente a las excepciones ms evidentes. La longitud y el peso eran
consideradas por tanto de modo independiente, lo que quedaba patente no slo en las acciones del nio, sino tambin en las explicaciones que daba al final de cada sesin. Para los bloques-longitud, se consideraba que el peso no
jugaba ningn papel y la nica propiedad aludida era la simetra de la longitud; para os bloques de peso visible, se
usaba el peso en la explicacin. (Para los bloques A: Hay la misma longitud por cada lado, no hay peso.; para los
bloques C: Es pesado por un lado y largo por el otro... no como en este otro (D), que hay peso a todo lo largo de la
barra, en ste (C) slo hay peso donde est el bloque.)
Poco a poco y a menudo casi de mala gana, los nios de 7 a 8 aos empezaban a hacer correcciones tambin, con los
bloques de peso invisible. Hay que recordar que los de 4 a 5 aos hicieron esto inmediatamente, pero por diferentes
razones. Mientras que los sujetos pequeos se basaban slo en la informacin propioceptiva, los de ms edad (7;5-8;6
aos) se referan explcitamente no slo a la igual longitud sino tambin, simultneamente, al peso idntico de todos
los tems equilibrados sobre su centro geomtrico (tipos A y B). Anteriormente haba bastado la longitud para explicar
el equilibrio. En este punto observamos muchas pausas durante las secuencias de accin con los bloques de peso invisible: coloca en el centro geomtrico, corrige levemente, pausa, suelta el objeto, lo rota, pausa, lo coloca en el centro
geomtrico, suelta ligeramente, "reajusta con cuidado, pausa ms larga, mira un bloque de peso visible, pausa, coloca
otra vez muy despacio sobre el centro geomtrico, menea la cabeza, mira nuevamente un tem de peso visible, luego
corrige apresurada y continuamente en la direccin correcta hasta conseguir el equilibrio. Despus de esto, la repeticin del xito fue inmediata, incluso cuando el objeto estaba girado. Como los nios estaban ahora empezando a cuestionar realmente la generalidad de su teora del centro geomtrico, una respuesta negativa en el centro geomtrico era
suficiente para que el nio hiciese rpidamente correcciones hacia el punto de equilibrio. Evidentemente no estamos
queriendo decir que posean una comprensin total, explcita, de la relacin inversa entre peso y distancia, sino simplemente que ahora comprenden, de un modo implcito, la importancia de ambos...
Hay cierto nmero de otros aspectos, aparentemente secundarios, que parecen importantes. Por ejemplo, la forma
en que los nios sujetaban los bloques. Los sujetos ms jvenes, y muchos otros al comienzo de la sesin, tendan a
sostener los bloques desde arriba con una sola mano cuando estaban intentando equilibrarlos, y por tanto los empujaban con esa misma mano sobre el punto de contacto. Los nios mayores tendan a sostener los bloques con las
dos manos, una en cada extremo, que es un mtodo mucho ms informativo desde un punto de vista propioceptivo.
De este modo la informacin propioceptiva, ms difusa cuando se empujaba con una mano sobre el punto de contacto, se converta en una sensacin definida de peso en una de las manos del nio, indicando el lado hacia el que

caera el bloque (vase fig. 3). Sin embargo, poco a poco, el nio pareca darse cuenta de que, en realidad, una de
las manos sobraba. A medida que su atencin se desviaba desde sus propias acciones con los bloques a las propiedades de stos, el nio intentaba (no sin dificultad) reemplazar una de las manos colocando un pequeo cubo sobre
el bloque a modo de contrapeso, o bien reemplazaba la otra por un cubo colocado debajo del bloque; as se provea
de un segundo soporte. Esto ltimo no resultaba satisfactorio para el nio, ya que todos los cubos pequeos eran
intencionadamente ms bajos o ms altos que la distancia vertical entre la tabla y el punto de apoyo: de este modo
el bloque se quedaba inclinado. Esto incrementaba de nuevo la necesidad o bien de usar los contrapesos (raramente
usados de modo espontneo, excepto por los sujetos de ms edad) o de corregir el punto de contacto a lo largo de la
dimensin elegida.

Figura 3

Un segundo aspecto fue el orden en el que los nios preferan enfrentarse a los tems en la fase I, en la que se dejaba al nio elegir el orden. Muchos nios (todos los de menos edad, pero tambin cierta proporcin de los otros grupos de edad por encima de los 7 aos) eligieron los bloques ms prximos a ellos sobre la mesa, siguiendo un orden
arbitrario, no molestndose en agrupar los que eran iguales o parecidos. Era corno si cada bloque constituyera para
ellos un problema independiente y como si no hubiera anticipacin de las diferencias de complejidad ni ningn
intento de transferir la informacin adquirida intencionadamente durante estos intentos iniciales. Adems, cuando,
tras completar la sesin de libre eleccin, nosotros es impusimos un orden ms informativo (es decir, C antes de
D) los nios empezaron finalmente a hacer transferencias de un bloque a otro. Solamente de forma muy gradual en
el curso de una sesin, o ms sistemticamente en el caso de los sujetos mayores (a partir de los 7 aos aproximadamente, incluyendo a todos los sujetos mayores de 8;7 aos), ex tendieron desde un principio todos los bloques y
los agruparon de una manera organizada. Cuando los nios se enfrentaban con dos bloques aparentemente iguales,
sea espontneamente o debido al orden impuesto por el experimentador, haba muchas transferencias errneas, pero
informativas, de un tem al siguiente.
5. Discusin
Cules son los procesos de descubrimiento en la historia, en la ontognesis y en el curso de una sesin experimental? En su interesante libro sobre la creatividad de Darwin, Gruber (1974) sugiere que no hay nada necesariamente
creativo en quedar inmediatamente cautivado por cualquier idea original que uno tiene. En efecto, en nuestro propio campo de investigacin, los procesos de descubrimiento cognitivo implican algo ms que aislar simplemente
las propiedades de peso y longitud. Hemos visto que las secuencias de accin no son slo un reflejo de las teoras
implcitas del nio. La misma organizacin y reorganizacin de las propias acciones, la prolongacin de sus secuencias, su repeticin y aplicacin generalizada a nuevas situaciones dan lugar a descubrimientos que regularn
las teoras, del mismo modo que las teoras tienen un efecto regulador sobre las secuencias de accin. Cul es el
papel de la experiencia o de las respuestas del objeto en la produccin del cambio?
Puede parecer sorprendente que un hecho tan evidente como la cada de un bloque no sea siempre interpretado
claramente como una respuesta negativa a-una-teo-ra, sino nicamente como una respuesta negativa a-una-accin.
Mientras el nio est orientado exclusivamente hacia el xito, todas las equilibraciones con xito son interpretaciones (independientemente del bloque del que se trate) como informaciones positivas y todas las cadas de
bloques corno negativas. Sin embargo, si se considera desde el punto de vista de las teoras-en-accin, entonces
la interpretacin que hace el nio de la respuesta del objeto depender del bloque del que se trate. Por ejemplo,
en el caso de un nio que sostiene la teora del centro geomtrico, los bloques de peso visible e invisible en equilibrio sern considerados, si es que no son rechazados como meras excepciones, corno respuestas negativas a-lateora, ya que en efecto tal equilibrio contradice la teora-en-accin del nio. Por el contrario, el equilibrio de un
blo-que-longitud y la cada de cualquier bloque colocado sobre un punto distinto del centro geomtrico sern considerados por el nio como positivos (positivos para su teora, aunque no de modo inmediato para su objetivo). Y la
interpretacin de acontecimientos idnticos puede cambiar de positiva a negativa, o viceversa, segn modifique el
nio sus teoras.

Las respuestas positivas y negativas, ya sean a-una-accin o a-una-teora, parecen tener papeles distintos en diferentes
ocasiones. Mientras el nio est orientado exclusivamente hacia el xito, es decir, concentrado en el equilibrio, la
respuesta positiva a-una-accin es lo nico importante. Alienta la tendencia natural en el nio a repetir acciones que
alcanzan el xito. Entonces las respuestas negativas a-una-accin desvan gradualmente la atencin del nio hacia los
medios, es decir, hacia cmo se equilibra. En este punto hemos sido testigos de una experimentacin que tena por
objeto la propia experimentacin: atender a los medios supone buscar el conocimiento de la amplitud aproximada de
posibles acciones a realizar con un objeto. Koslowski y Bru ner (1972) hallaron un fenmeno semejante cuando investigaron cmo los bebs de pocos meses utilizaban una palanca giratoria que permite conseguir un objeto distante.
Estos autores citan un estadio en el que los bebs continuaban experimentando con los diversos movimientos de la
palanca, quedndose as cautivados por los medios, ignorando el objetivo que entretanto haban llevado a su alcance, mientras que anteriormente haban estado exclusivamente dirigidos haca el objetivo.
A medida que el nio empieza a construir, de modo progresivo, una teora para interpretar la regularidad de las
respuestas positivas a-una-accin stas se convierten en respuestas positivas a-una-teora. Las respuestas negativas
siguen siendo respuestas a-una-accin hasta que la teora del nio se generaliza y se consolida, tras lo cual se convierten poco a poco en respuestas negativas a-una-teora, una vez que el nio se hace consciente de su regularidad.
Un hecho importante adicional es que los sujetos ms pequeos hacen uso de la informacin propioceptiva de una
forma no contaminada, ya que no han desarrollado todava una teora unificadora. Los sujetos ms avanzados evalan la conducta del objeto de un modo conceptual y nicamente son capaces de usar la informacin propioceptiva si tienen los ojos cerrados.
En la medida en que el nio est orientado predominantemente hacia el xito, son muy escasas las pausas en sus
secuencias de accin. Sin embargo, cuando su atencin se desva hacia los medios, las pausas se vuelven cada vez
ms frecuentes en el desarrollo de la secuencia. nicamente cuando el objetivo y los medios son considerados simultneamente las pausas preceden a la accin. Estas diferencias en la ocurrencia de las pausas son posiblemente
significativas para el observador.
Aunque las respuestas negativas son una condicin necesaria para el progreso, sin duda no son suficientes; para que
sean efectivas, deben contradecir una teora-en-accin fuerte, tal como la teora del centro geomtrico. Debe advertirse de paso que hemos preferido deliberadamente hablar de teoras y no de hiptesis, dado que este ltimo
trmino tiende a tener la connotacin de buscar intencionadamente la verificacin. Una investigacin anterior (Inhelder y Piaget, 1955) mostr que el nio operacional formal era a menudo capaz de intentar comprobar hiptesis y
verificar teoras por medio de una bsqueda deliberada de contraejemplos. Sin embargo, en aquellos experimentos,
las tareas estaban frecuentemente lejos de las capacidades del nio operacional concreto; por tanto, su mtodo experimental fue descrito en trminos de lo que le faltaba en comparacin con el nio perteneciente al perodo operacional formal. La presente investigacin est dirigida a determinar los aspectos positivos de la conducta del nio
ms pequeo, usando situaciones ms simples y observando ms atentamente cmo se enfrenta con esta tarea.
Nuestras observaciones indican que el nio ms pequeo no busca intencionadamente contraejemplos; ms bien, en
la presente investigacin, los nios, fuera cual fuera su teora-en-accin (desde la necesidad elemental de contacto
fsico a la ms sofisticada teora del centro geomtrico) construan y generalizaban teoras y progresivamente iban
reconociendo contraejemplos. Sin embargo, la afirmacin prematura (Inhelder y Piaget, 1955) de que en el nivel
concreto el nio no formula ninguna hiptesis debe ser reconsiderada a la luz de la fuerte tendencia existente entre
nuestros nios a actuar bajo la direccin de una poderosa teora-en-accin, que implica algo ms que la mera observacin de la realidad emprica inmediata. No obstante, sus teoras permanecen implcitas, puesto que el nio
pequeo no puede sin duda reflexionar sobre las situaciones hipotticas que pueden confirmar o refutar su teora.
En efecto, aunque las secuencias de accin del nio sean un claro testimonio de la existencia de una teora-enaccin implcita en su conducta, esto no debe ser entendido como una capacidad de conceptualizar explcitamente
lo que est haciendo y por qu lo est haciendo. Un reciente trabajo experimental (Piaget, 1974a y 1974b) ha confirmado la existencia de una distancia evolutiva entre tener xito en una accin y ser capaz de explicarlo.
Nuestro presente anlisis se centra menos en las nociones-particulares, explcitas, que en la unificacin gradual de
las ideas, tal como se observa en las secuencias de accin. No hay duda de que la aplicacin generalizada de una
teora llevar finalmente a descubrimientos que sirven a su vez para crear nuevas y ms amplias teoras. Sin embargo, parece posible que el nio experimente sorpresa y ponga en duda su teora solamente si la prediccin que hace
procede de una teora fuerte que ya ha sido manifestada en la accin. Nuestras observaciones indican que los nios
mantienen su teora inicial todo el tiempo que pueden. Aun cuando tomen finalmente los contraejemplos en consideracin, prefieren crear primero una nueva teora, completamente independiente de la anterior, antes de intentar
unificar finalmente todos los hechos bajo una teora nica y ms amplia.
La tendencia a explicar todos los fenmenos por medio de una teora unificada lo ms general y simple posible,
parece ser una caracterstica natural del proceso creativo, tanto en el nio como en el cientfico. La construccin de
teoras falsas o la sobregeneralizacin de teoras limitadas son en realidad procesos productivos. La sobregeneralizacin, un trmino a veces despectivo, puede ser vista por tanto como una simplificacin creativa de un

problema, al ignorar alguno de los factores que lo complican (tal como el peso en nuestro estudio). Esto est implcito en la conducta del nio pequeo, pero podra ser intencionado en la del cientfico. La sobregeneralizacin no es
slo un modo de simplificar, sino tambin de unificar; no es sorprendente por tanto que el nio y el cientfico rechacen con frecuencia los contraejemplos, dado que complican el proceso de unificacin. No obstante, ser capaz de
unificar los ejemplos positivos supone ser capaz tambin de intentar hallar un principio unificador que abarque los
contraejemplos.
La historia de la fsica es abundante en ejemplos semejantes a los que nosotras hemos observado en los nios. Dugas (1950) recuerda que los cientficos realmente creativos fueron aquellos que no se limitaron a estudiar los ejemplos positivos de principios sobradamente conocidos, sino que se esforzaron por extender los principios a otros
fenmenos. Es por este procedimiento como los cientficos y los nios son capaces de descubrir nuevas propiedades que a su vez hacen posible la construccin de nuevas teoras. Y los experimentos psicolgicos con adultos
(Claparde, 1934; Miller, Gallanter y Pribram, 1960; Wason y Johnson-Laird, 1972) ponen de manifiesto la tendencia general a construir hiptesis fuertes, aunque a menudo inapropiadas, que los adultos intentan verificar ms
que falsar. Esto impide temporalmente al adulto fijarse en los contraejemplos que deberan ser suficientes para
hacerle rechazar inmediatamente sus hiptesis. Nuestros resultados con nios pequeos parecen indicar el hecho de
que construir y extender una teora-en-accin fuerte es un aspecto muy general del descubrimiento que tiene una
funcin profundamente arraigada...