LA EDUCACIN EN LA SOCIEDAD INFORMATIZADA (**'

Hctor Schmucler (*)

I. LAS COMPUTADORAS
EN LA ENSEANZA

(*)

Profesor, Departamento de Comunicacin, Universidad Autnoma de Mxico - Xochimilcn.

Investigador, Instituto Latinoamericano de Estudios Transnacionales (sede Ciudad de Mxico).

{**)
Una versin de este trabajo fue publicada por Chasqui, Revista

Al iniciarse 1981, se anunciaba que una escuela primaria de

Mxico comenzaba a utilizar, la computadora como apoyo
paradla enseanza. Los estudiantes .del Colegio Montessori
en Monterrey se beneficiaban" He la donacin efectuada por el
padre de uno de ellos, quien haba obsequiado una computadora TRS 80 Radio Shack. La tcm'ca de utilizacin fue presentada por el gerjpnte general de Radio Shack ..Computerland
de Monterrey, ,padre? a su ^ vez, de nios, "con la suficiente
edad para aprovechar la computadora". La noticia tcnicofamiliar daba cuenta del primer paso de un proceso que seguramente tendiera a expandirse aceleradamente y qu ya
se ha propagado de manera explosiva aunque. -contradictoria
en el amando mundo -industrializado. . Un ejemplo anterior
en America Latina haba sido la escuela "Nido de guilas"
en Santiago de_Chile, una organizacin 'privada presTdidaTpor
el gerente deT^Brroughs chilena. A su vez, el primer intento
masivo, de incorporacin de la computadora en la enseanza
elemental est ofrecido seguramente por un ambicioso plan
expuesto por el gobierno argentino en los primeros meses de
1982.
Como tantas otras cosas, los orgenes del uso de mecanismos automticos en la enseanza hay que rastrearlos en los
Estados Unidos1 . Desde 1945, las pruebas y exmenes a
Simn, Jean-Claude, L' education et I' informatization de la
sacete, Fayard, Pars, 1981 (muchos de los datos que siguen tienen

partir de preguntas con eleccin de respuestas entre mltiples

probabilidades se faabi'a impuesto en el territorio norteamericano. La carencia de maestros durante la guerra haba estimulado e: mtodo. El alumno eiige una respuesta, la marca,- un
programa efecta las correcciones y los resultados se imprimen en una plantilla. La velocidad para el seguimiento de
todo un grupo se acelera.
En a regin de Lovaina, en Blgica, algunos nios realizan
sus dictados directamente sobre computadoras con el sistema
/AL4.GO (Instruccin multimedia assiste et gre par ordinateur). El dictado se graba frase por frase en un minicassette
y en la memoria de la computadora. El nio escucha tantas
veces como quiera la grabacin y la escribe en la computadora. El sistema le indica de inmediato las faltas.
Una de las experiencias sistemticas de mayor envergadura
sobre el uso de la computadora en la enseanza secundaria
es la que se llev a cabo en Francia con el proyecto llamado.
}"de los 58 liceos". Nacida en 1970, k experiencia tenia dos
I objetivos: 1) introducir una formacin d~cultur general
i informtica en todas las disciplinas sin crear una materia
especfica; 2} mejorar la pedagoga mediante el apoyo de
computadoras y ayudar a los profesores a reflexionar sobre
su propia prctica pedaggica. En 1976 el^proyecto fue suspendido para poder evaluar los resultados! Durante los aos
de experiencia 53 escuelas secundarias fueron provistas de
mioicomputadoras, se cre un lenguaje especial, el LSE
(Langage Symholique d' Enseignemente), quinientos docentes tuvieron una formacin intensa durante un ao de dedicacin exclusiva, 6000 profesores fueron capacitados por correspondencia complementado por periodos "de dbs''rects de
entrenamiento bajo k supervisin de los colegas que haban
seguido loe cursos de capacitacin a fondo. Se elaboraron asimismo 400 programas de enseanza coordinados por el Instituto Nacidna'de Investigacin Pedaggica.
En Francia, desde 1973 el Centro Nacional de Telenseanza, que desde 1980 se denomina Centro Nacional de Enseanza-por Correspondencia, utiliza un.cuestionario -de elecciones mltiples'para la correccin de las tareas de los. alumnos. Las respuestas sealadas por los alumnos mediante un
16

signo son procesadas automticamente por tarjetas perforadas. La relacin con los alumnos entre una tarea y otra, se
abrevia en casi un sexto.
En Quebec, la automatizacin en la escuela se preocup
inicialmente de la gestin administrativa de la misma. El servicio de informtica del Ministerio de Educacin, que controla
desde la remuneracin a los empleados hasta la confeccin
de los diplomas de los estudiantes, pasando por el control del
transporte escolar, cubra en 1979 al 95 por ciento de los
alumnos.
La escuela elemental de Kawashima, en Japn, fue elegida
como prueba piloto de un centro informtico dependiente de
la universidad, de Gifu. Casi novecientos alumnos de 6 a 12
aos, distribuidas en 22 grupos, han sido incorporados
a la experiencia de los "analizadores de respuestas". Las
informaciones de los alumnos se distribuyen en seis ficheros:
el de.los alumnos, el de los resultados pedaggicos, el de los
objetivos pedaggicos, el del material pedaggico, e] de las
respuestas obtenidas a travs de los analizadores d respuestas
y el del desarrollo fsico de los alumnos. Con los datos de
estos seis ficheros el control se efecta automticamente.
sobre todo a partir de las notas,, lo -que permite indicar--a
los alumnos determinados ejercicios .,de repaso. Desde una
terminal los profesores definen los .cursos que .deben seguir
sus alumnos; entonces, el propio sistema ofrece la lista del
material audiovisual disponible que podrn utilizar. Una vez
por .semana los alumnos son evaluados para verificar su progreso, Las respuestas son registradas por los analizadores y
de acuerdo a los resultados se proponen ejercicios de adecuacirrqtie ae~plshtea iridividlrn.
La experiencia de los 58 liceos debera servir para lanzar
un proyecto de mayor alcance: el de "as 10.000 microcomputadoras". Pensado para que comenzara a operar en 1978,
el periodo de evaluacin se prolong y recin en 1981- el
ministro de Educacin del gobierno de Francois Mitterand
daba luz verde al proyecto. En septiembre de ese ao los
alumnos del tercer al ltimo ao de la escuela secundaria
de una docena de estable cimientos podan optar por el estudio de la informtica como materia regular. Hasta el final del

ao escolar se prevea la instalacin de 200 micro computadoras y. la formacin de otros tantos maestros voluntarios. En
realidad, ya en 1979 se haban instalado 400 microcomputadpras sin un presupuesto especial.. La novedad del
proyecto reactualizado es que la informtica no slo es usada
ahora como apoyo pedaggico, sino como curso opcional
para los alumnos. El presupuesto para 1981-82 otorgado para
eL.plan-, '',10.000 mcrocomputadaras", que prcticamente
cubrir toda la enseanza secundaria, es de unos 50 millones
de dlares. Hacia 1987, ao en el que se calcula completar el
pian, .alrededor de 50 mil maestros habrn realizado alguna
capacitacin ^fonntica.
-En-la enseanza superior, las experiencias son ya innumerables. La fuerte vinculacin entre industria e investigacin y
desarrollo que han establecido las grandes empresas norteamericanas y las universidades, han hecho de stas Ips verdaderos centros de experimentacin para la informtica. El caso
'de "Silicon VaDey" en California se ha convertido en'paradigma y smbolo de esta situacin. Junto a la Baha de San
Francisco, en efecto, se concentran las-200 industrias electrnicas ms importantes de Estados Unidos junto a las universidades de Berkeley y. de Stanford. En Amrica Latina, Brasil
es el ejemplo ms notable de este mismo camino. En julio de
1981, la Secretara Especial de Informtica anunci que el
gobierno brasileo haba resuelto formar un complejo-tecnolgico e industrial que se dedicar al desarrollo nacional de
la microelectrnica. El complejo estar ubicado en Campias,
donde funcionan tres importantes centros de investigacin
sobre componentes electrnicos y semiconductores pertenecientes a Telebrs y la universidad de Campias. El complejo
de investigacin y desarrollo microelectrnico, que propicia
una alianza entre la industria, universidad y rganos gubernamentales, permitir la fabricacin de circuitos integrados a
partir, bsicamente,2 de las investigaciones desarrolladas
en las universidades .
Un estudio sobre el estado de la informtica en las instituMattelart, Armand y Schmucler, Hctor, Amrica Latina en la
encrucijada telemtica, en prensa.

ciones de educacin superior en Mxico3 destaca que las actividades de cmputo en el pas fueron estimuladas por el papel iniciador de esas instituciones. No slo la Universidad Nacional Autnoma ya contaba con equipos de computacin
hacia finales de la dcada del 50, sino que el Instituto Politcnico Nacional'iniciaba prcticas computacionales en 1962
y el de Monterrey, en 1964. En 1977 el sector acadmico
contaba con 70 equipos de cmputo instalados, lo que representaba el 7% del total existente en el pas en ese momento.
-Paradjicamente,-seala el trabajo, -este auge inicial repercuti desfavorablemente en el afianzamiento de este tipo de
actividades 'en la enseanza superior. Al cabo de los primeros
trabajos se gener una fuerte demanda en otros sectores no
acadmicos y una rpida transferencia personal especializado a
los nuevos empleos desnutri los proyectos en los institutos
superiores. El estudio, que concluye en que las instituciones
de enseanza superior de Mxico no han respondido hasta
ahora alas necesidades de informtica para su propio funcionamiento ni para los problemas a cuyo servicio debera aplicarse, seala en sntesis: a) el gran impulso inicial a la computacin cre._,una ..creciente demanda de recursos, humanos
capacitados en el rea; b) la informtica, como ciencia y
tecnologa aplicada, no ha-sido prioritaria en los planes de las
instituciones de, educacin superior; c) el acelerado ritmo de
desarrollo tecnolgico que ha mantenido el campo de la computacin tiende a volver obsoletos en forma paulatina los programas acadmicos; d) los servicios de extensin universitaria
no, desempean un^papel relevante en la difusin de la "cultura informtica".

Estrada, Ricardo, "El estado actual de a funcin informtica en

as instituciones de educacin superior'', ponencia presentada al
seminario "Computadoras en loe instituciones de educacin superior", organizado por ia Fundacin Arturo fio&enblueth, Moreiia,
1982.

18
19

II. COMO ENSEAN

LAS COMPUTADORAS?
La relacin entre computadoras y centros de enseanza
puede rastrearse desde los orgenes de estas mquinas. Si nos
atenemos a los hechos aparentes, afirmaramos que las computadoras nacieron en universidades. En 1944 comenzaba a
operar la primera en' el mundo, llamada Eniac, en la universidad de Pennsvania. La primera computadora de Mxico
tambin es instalada en un centro universitario, la Universidad Nacional Autnoma de Mxico, en 1958.
Hoy podran reconocerse cuatro grandes reas de aplicacin de la tcnica computacional en las instituciones educativas4 : 1) computadoras en la educacin; 2) computadoras
en la investigacin; 3} computadoras enJos servicios educativos y de investigacin; y 4) computadoras en la administracin de la educacin y la investigacin.
Las computadoras en la educacin abarcan esencialmente
tres niveles:
a) La enseanza de la computacin dirigida a especialistas de
la computacin o a profesionales de otras disciplinas que la
utilizarn en sus respectivas especialidades.
b) La computacin como instrumento de^enseanza, que ha
ido. penetrando las reas ms diversas: "desde las ingenieras
a las ciencias sociales o la literatura.
c) La computacin como instrumento de evaluacin educativa, que comprende cualquier campo temtico y nivel
acadmico. Desde 1969, por ejemplo, la Universidad Nacional Autnoma de Mxico.usa ese tipo de instrumental
para los exmenes de admisin.
Pero cuando tratamos de la computadora como tecnologa
educativa, estamos refirindonos, en primer lugar, al segundo
nivel, lo que se llama "enseanza por computadora" 5 , o "enGil, Jorge y Caldern, Enrique, "Sobre las posibilidades de utilizacin..de las computadoras .en .as instituciones de educacin .superior", id. 3,
Stoll, "Peter y otros, "Qu es la enseanza por computadora?",
id. 3.

seanza por apoyo de la computadora'* . Es decir, todos los

casos en que el estudiante est comunicndose directamente
con una computadora a travs de un dispositivo de entrada y
salida. Normalmente la entrada consiste en un teclado similar
al de una mquina de escribir y la salida en una pantalla de
televisin.
Un equipo* del Colegio de Ciencias y Humanidades - Sur
de la UNAM, basndose en su propia experiencia y en las
ms frecuentes de otros pases, elabor una sntesis de las
posibilidades didcticas del uso de computadoras, que podra agruparse en algunas modalidades principales:
1. Enseanza programada
La mquina de ensear de Skinner y antes la de Pressey,
en 1926, pueden ser los antecedentes ms directos de esta
lnea de uso de la computadora. La mquina de Pressey,
diseada en la Ohio State University, posea un teclado donde el estudiante oprima el botn correspondiente a la opcin
que quera contestar entre varias respuestas posibles. Si acertaba apareca la siguiente pregunta. En caso contrario, la
mquina registraba el error y mantena la pregunta original
hasta que el estudiante ofreciera la respuesta correcta: recin
entonces poda avanzar. Las mquinas de Skinner diferan
de las de Pressey en que no se ofreca ai estudiante una lista
de respuestas a elegir, sincuque deba escribirla en espacios en
blanco que aparecen en una expresin incompleta. Luego de
contestar, la mquina_ofreca la respuesta correcta y el estuchante comprfa'ala'sTh'ab'a acrtado"b. o. ""
En el caso de la computadora, que es utilizada en el sentido de Pressey o d Skinner, la propia mquina revisa las
Simn, Jean-Claude, op. ct. (Enseignement assiste par ordinateur SAO en francs; Computer assisted instruction ~-CA~ en
ingls).
*
Integrado por Patricia Cafaggi Flix, Josefina Lpez Mendoza,
Margarita Lugo Rocha, Dulce Mara Peralta, Javier Angeles Salvador
Ortz Garca y Peter Stoll Wyss.
-ti-

20

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21

'respuestas. En la enseanza programada se presenta el material "de estudio en ia pantalla del monitor. El estudiante escribe sus respuestas mediante el teclado y la computadora la
'compara con la correcta o con alguna de las formas que podran considerarse correcta. Tambin la computadora puede
esperar a que el estudiante responda a varias preguntas encadenadas -entre s y si la respuesta ha sido acertada, presenta
en la pantalla la continuacin del programa. Pero qu. ocurre
si el estudiante comete un error? Pueden usarse diversos procedimientos: a) la mquina espera hasta que el estudiante
ofrezca la respuesta correcta; b) la mquina le ayuda al estudiante indicndole en qu se-equivoc o el tipo de error en que
incurri.(sintaxis, semntica); c) el error remite a una secuencia de cuadros auxiliares en los que el estudiante se ejercita
con ejemplos mas simples o..repasa algunos de los conceptos
y luego regresa al cuadro en el que cometi el error; d) el
"errf conduce "a '"cam&' 'de uta", es decir, a una secuencia
de "cuadros que explica los mismos conceptos pero en un
rhayorTumero de pasos.
La presentacin del material de estudio se fragmenta .en
partes pequeas, llamadas cuadros, de acuerdo a dos mtodos
de ordenamiento. Se puede partir de una definicin o de una
regla y se dan ejemplos que aparecen a travs de una secuencia de cuadros. El estudiante se ejercita en la aplicacin y
comprensin del nuevo concepto o procedimiento; avanza de
ejemplos sencillos a ejemplos cada vez ms complejos y elaborados, El otro camino posible es l inverso del anterior: una
secuencia de cuadros con ejercicios conducen al estudiante
a la comprensin de los atributos relevantes de un nuevo
concepto o a la formulacin de una nueva regla.
De acuerdo al formato pregunta-respuesta que utilizan,
pueden reconocerse dos tipos de programas de enseanza programada: de opcin mltiple o de apunte. En el programa de
opcin mltiple, el estudiante elabora sus respuestas. El apute (la ayuda) lo realiza el propio programa mediante dos
mecanismos: el apunte temtico, que se sustenta en la construccin ordenada de los cuadros y el uso de alusiones, indicaciones y sugerencias, o el apunte formal, que puede ser una
lnea punteada que indique el hmero de letras de la respues22

ta, o una lnea continua que seale la longitud de la

o un "el" o "la" que oriente el gnero.
La enseanza reprogramada ha encontrado especial aplicacin en' cuatro casos:""a) Estudiantes que carecen de las capacidades de base. Se denominan capacidades de base el saber
hablar, leer, escribir, calcular y comprender lo que se habla,
lee, escribe o calcula. Aunque se presupone que estas capacidades se adquieren "en la escuela primaria, lo cierto es que
existen alumnos que nunca las aprenden bien o slo lo logran
tardamente. En Francia el 15 por ciento de los estudiantes
que 'ingrsh '(5.' ao y en Mxico el 15 por ciento de los que
ingresan al bachillerato de la UNAM, carecen de esas capacidades; b) enseanza para adultos y capacitacin. La mayor
aplicacin se registra en la industria, donde el adiestramiento
rpido y J eficaz-del personal-es una necesidad econmica y
donde la adquisicin de una nueva habilidad ee traduce generalmente en una mejora salarial o ascenso jerrquico; c) enseanza de conocimientos especializados. La enseanza
programada tiec a solucionar el problema de falta de profesores. En k Universidad de Stanford, por ejemplo, se usan
programas para la enseanza de tres temas avanzados de
matemtica superior-; d) enseanza especial. Las posibilidades
de entrada y salida de las computadoras a travs de diversos
sentidos -tacto, odo, vista permiten ensear a estudiantes
con algn defecto fsico (mudos, sordos, ciegos). Algunas
experiencias se realizan con enfermos mentales cotilos que la
mquina destaca dos "virtudes": neutralidad afectiva y paciencia.;
Oiaf

" - "4 ns*^***-*

si

*"

2. Programas de repaso

En este caso se presupone que el estudiante ya posee los

conocimientos suficientes para resolver los ejercicios. Los
programas de repaso complementan los cursos normales y
tienden a que el estudiante ejercite los nuevos conceptos y
procedimientos y que, a travs de autoexmenes, verifique
la competencia alcanzada en la materia.
23

5. Aprendizaje por exploracin

3. Programas de simulacin

Se denomina programa de simulacin a un conjunto de

algoritmos* que, de acuerdo con alguna ley de la fsica, biologa, economa, sociologa, etc, o de acuerdo con algn modelo matemtico, ejecutan en la pantalla transformaciones sobre
representaciones simblicas de una situacin experimental.
El objetivo didctico propuesto por los programas de simulacin, es el de hacer comprensibles las relaciones causaefecto y el de concebir visualmente la concatenacin temperoespacial de los eventos durante el proceso. Por otra parte, se
crea una situacin experimental en la que el estudiante
puede elegir datos y condiciones iniciales, modificar parmetros, tomar decisiones durante el proceso y estudiar los efectos de estos cambios.

4. Utilizacin de bancos de datos

Se describen dos tipos de experiencias de aprendizaje. Una
es la enseanza de las /leunsi'cos* de bsqueda por medio de
la resolucin de problemas. Se trata de que el estudiante
reconozca la'clase de informacin que requiere, encontrarla
en el banco de datos y resolver el problema planteado. La
segunda manera consiste en la enseanza explcita de las conductas que se requieren en la bsqueda de informacin, tales
como .as tcnicas de la investigacin documental

Se entiende por algoritmo un conjunto de reglas de accin, no

ambiguas, que describen cmo se ha de proceder en una situacin
dada, bien definida, conocida y experimentada. Un algoritmo consiste en saber cmo hacer una cosa ("know-how") y BU aplicacin
en circunstancias idnticas conduce a resultados idnticos.
Por. he u rstica se entiende una regia de eleccin que permite optar
por uii procedimiento en particular y no otro, en unasituadn nueva y dea con o cid a en la que no se dispone de un algoritmo seguro,

Se designa de este modo la enseanza por computadora

que se fundamenta en la psicologa cognoscitiva y en sus derivados pedaggicos. A diferencia de la psicologa del condicionamiento, que describe el comportamiento humano como
funcin del organismo (considerado como caja negra) y de
la estimulacin, la psicologa cognoscitiva se interesa por la
interpretacin y explicacin de las relaciones del individuo
con su mundo exterior. Mientras la primera se sustenta en los
postulados conductistas y.neo-conductistas skinnerianos, que
tienen respuesta computacional en la "enseanza programada"', la psicologa cognoscitiva, que inspira el aprendizaje
por exploracin, se fundamenta en las descripciones de Piaget
sobre los diferentes estadios del desarrollo de la inteligencia
en la niez y la adolescencia: la etapa de las operaciones concretas y a de las operaciones formales.
En la etapa de las operaciones concretas los actos de la
inteligencia requieren necesariamente del-apoyo directo de la
experiencia del nio en el manipuleo de objetos concretos. La
inteligencia en formacin sostiene esta teora tiene su origen en la actividad sensorio-motriz, del nio. El nio puede
coordinar las acciones segn su voluntad y logra un primer
nivel de abstraccin al poder operar sobre objetos figurados
en la pantalla. Las instrucciones que tiene el nio a su disposicin corresponden a acciones que podran realizar con objetos reales (moverlos de un lugar a otro, por ejemplo) y, por
lo tanto, aparecen como extensiones naturales de la actividad
psicomotora del nio.
Err estamnea- de utilizacin se inscribe el .proyecto LOGO,
desarrollado por7 Seymour Papert, del Massachusetts Institute
of Technology . LOGO es, bsicamente, una tortuga que
puede desplazarse en la pantalla o en el suelo de acuerdo a
una cantidad de rdenes elementales: .avance, retroceda,
izquierda, derecha, tantos grados. El desplazamiento de la
tortuga deja una huella en el sueio o la pantalla y puede dibu7

Vetis, J-, "Logo: Freinet a 1' heure informatique", en Terminal

19/84.
25

24

jar figuras geomtricas, objetos, flores. Se la dirige desde un

teclado que admite introducir en la mquina las rdenes
'precedentes. Otras posibilidades permiten programar verdaderamente la mquina. El nio crea por si' mismo sus propias
funciones que son registradas en la memoria de la computa"dofa y que son permanentemente reutinzables. De esta manera se crea un micromundo en el cual el nio puede actuar,
fijarse objetivos e intentar realizarlos.
"'TrTT" etapa de. las operaciones formales, los actos de la
inteligencia pueden realizarse sin el apoyo directo del manipuleo de objetos o de la percepcin directa. A las operaciones
concretas se aaden otras relativas a proposiciones y no a
'o'ibj.e1t's7"S hace"p'Mb^rp"lslraIlird'hipoetic6-deductivo
que permite la comprensin de la condicional: "Si . . .,
entonces . . .". Para esta etapa de las operaciones formales,
el uso' de la enseanza por computadora puede adquirir dos
formas: a) la computadora como_';ca;a negra"; b) la programacin.
La computadora, que funciona de manera anloga a la
descripcin que se -hace de las operaciones formales de la
mente, puede servir de entrenadora de estos procesos. El profesor introduce en la mquina uaprograma determinado y el
alumno tiene como tarea explorar alguno de los componentes
de la terna: entrada-accin-salida. La mquina acta como
caja negra:1 no importan los pasos de la programacin, la capacidad del alumno le permite entender que "Si entra tal. . .
entonces sale -tal. . . ". El alumno induce las reglas de transformacin o modifica la -accin de la mquina mediante la
inclusin de un nuevo cdigo.
La otra posibilidad consiste en que el alumno no slo utilice un programa predeterminado, sino que aprenda l mismo
a programar. Este aprendizaje se hace por exploracin, que
no significa un libre dejar hacer, sino que requiere circunstancias cuidadosamente planeadas y controladas que, como en
el caso de las microcomputadoras, estn implcitas en la
estructura del lenguaje de programacin. Por ejemplo,
en el lenguaje BASIC, el "if then" coloca al estudiante ante la
posibilidad de experimentar y explorar a partir de una situacin perfectamente planeada.
26

6. Juegos educativos
La posibilidad de "enfrentar" a la mquina mediante juegos ya programados y que en general repite otros existentes al
margen de la computadora, parece tener un especial poder seductor. Desde una perspectiva didctica, se lo ofrece como un
mecanismo con gran capacidad de adaptarse al comportamiento, del jugador y, de esa manera, ayudarlo a mejorar una
habilidad intelectual o motora. Se puede modificar el tiempo
disponible para cada jugada o aumentar gradualmente la dificultad del juego, de acuerdo al ritmo del jugador humano.
La invencin de juegos -en la computadora es un camino frecuente para la prctica en la elaboracin de programas.

III. LA EDUCACIN
<P*POR COMPUTADORA
TAMBIN ES UN NEGOCIO
Toda simplificacin economicista corre el riesgo de ocultar
lo sustancial de un fenmeno social de envergadura como el
de la educacin apoyada por computadoras. Pero que el negocio existe,. no cabe la menor duda. Tambin es demostrable
que el estmulo inmediato de las grandes empresas por imponer este tipo d enseanza se vincula a sus proyectos econmicos, y que un eficaz, argumento de venta sea la demostracin de las virtudes de esta nueva tecnologa.
El primer gran proyecto de computacin para ia enseanza
fue promovido por la Control Data Corp, en combinacin
con la Universidad de Ulinois. El sistema PLATO (Programmed Logic for Automatic Teaching Operations), iniciado
a comienzos de los aos 60, tiene ya cuatro nuevas versiones
y puede considerarse como la matriz sobre la que se montara
el futuro desarroDo de esta tendencia en la enseanza. El
mercado no respondi en la medida que esperaba la Control
Data, como tampoco fueron xitos econmicos los sistemas
puestos en marcha por la IBM '(IBM 1500 Instructional
27

System) o el ingls propuesto por la NCR (NCR Computer

As sis tea Instrucction)8 .
Durante la dcada de 1970 los fabricantes gastaron cerca
de mil millones de dlares en el desarrollo de computadoras
para uso escolar, sin grandes beneficios. El cambio se produjo
con la aparicin de la computadora personal. Entre 1980 y
los primeros seis meses de 1981 se instalaron ms computadoras en las salas de clase de Estados Unidos que en toda la
dcada anterior. Las ventas de computadoras personales para
la educacin, que llegaron a 70,000 unidades con un valor
de 102 millones de dlares en 1980, se espera que crezcan
a un promedio de 31 -por ciento anual para llegar a 270.000
unidades, con un valor de 350 millones en 1985. Ante estas
ciras pudo exclamar con satisfaccin Gregory Smith, director de mercado educacional de la Apple Computer (que en
1981 ya haba vendido 50,000 computadoras para escuelas):
"Al fin ios escuelas se han convertido a (a idea de las computadoras".
Es obvio que los mejores "vendedores" de las virtudes de la
computadora como apoyo a la enseanza, sean los vendedores de computadoras, "os profesores han comprendido que
las computadoras son instrumentos que pueden hacerlos ms
efectivos", sostena el vicepresidente -cL1" la Commodore
International Ltd., quien ocupa el tercer lugar entre los mayores vendedores individuales de computadoras.
Tambin los editores entran a! negocio. Durante 1980 casi
todos loe grandes editores de"Estados Uaidosreritre los que
se encuentran Sctt Foresman, McGraw-Hl y Random
House, haban -comenzado la produccin y venta de .safivare
o, segn reciente nomenclatura, "coursevare" para el uso
en las computadoras de las aulas. Una nueva funcin social,
por otra parte, es asignada a los maestros: Radio Shack, que
junto con Apple y Commodore son los lderes en el mercado
de computadoras personales y ahora en las destinadas a la
enseanza, est reclutando exmaestros como vendedores especializados en esta clase de mquinae.
8

Huntinfrton, J. -F., "Microcomputcrs and university teaching",

en Improuing college and university teaching, Vol, 28, N 2.

28

La historia del sistema PLATO es ilustrativa. Basado en

una computadora central de gran tamao y numerosas terminales en las salas de clase, fue perfeccionando sus operaciones. Para los estudiantes que no saban leer, la terminal deba
tener la capacidad de hablar; para estudiantes de biologa
deba exhibir diapositivas en color de alta calidad; para los de
ingeniera y matemticas, necesitaba construir grficos y diagramas. En algunos casos, la terminal tena que superponer
las imgenes de las diapositivas con los grficos generados por
la computadora. Para los estudiantes que no podan usar un
teclado, tena que ser tan sensible como para reaccionar al
punto en que un estudiante tocara la pantalla9 . Hacia mediados de los 70 el sistema PLATO IV haba llegado a un alto
grado de eficiencia. Mil terminales .grficas, conectadas a una
computadora central, se localizaban en 160 lugares a travs
del mundo. Ms de 3.000 autores producan material de lecciones en el sistema utilizando el lenguaje TUTOR que
permite crear con facilidad despliegues grficos, realizar
clculos complicados-y juzgar la respuesta de los'estudiantes,
PLATO IV incluye material que va desde matemticas a la
msica, desde estudios sociales hasta enseanza para inhabilitados.
Para 1981, ControlData haba invertido ms de 750 millones de dlares en el proyecto y continuaba perdiendo dinero.
A partir de entonces remodel el proyecto con una computadora personal llamada Micr-Plato. "Ahora, Control Data
espera que hacia 1983. sus operaciones con computadoras
para la educacin aparezcan en nmeroe negros", deca el
vicepresidente de la seccin educacin.
IV. EL ANALFABETISMO INFORMTICO
Considerar el uso de la computacin como una forma de
tecnologa educativa, puede llevarnos a errores severos de
Bitzer, DonaJd L., "PLATO; una aventura en el aprendizaje con
la educacin basada en la computacin", Uniuersitar 2000 Vnl t
N2, Caracas.
'
'
29

evaluacin y diagnstico. En realidad estamos frente a un

proceso,global.de cambio de la sociedad y de la relacin de
los individuos entre si' y de la vida de cada uno. Esta nueva
''revolucin" anunciada desde todas partes tiene en la informtica su instrumento decisivo. Nada dejar de ser tocado en
este reordenamiento. Ms an: el futuro del verbo tal vez no
sea ms que la dificultad mental en aceptar que ya estamos
viviendo. en espacios transformados por la nueva cultura
informtica. El informe presentado por el Club de Roma en
febrero de 1982, se ubica entre los trabajos10 que consideran
las transformaciones derivadas de la microelectrnica como
rilas profundas quejas producid as _poi; la jprimera revolucin
industrial.
Las tendencias a incorporar la enseanza de la computacin en todos los niveles de la educacin, en realidad no hace
ocra cosa que proveer de un instrumento con el cual el individuo deber progresivamente enfrentar la realidad que lo
rodea. La vieja batalla contra el analfabetismo que tenda
a que los seres humanos aprendan a leer y escribir, es probable que deje progresivamente su frente de lucha para atacar
otro objetivo: el analfabetismo coraputacional. . . . . . .
Es cierto que aquella otra guerra no fue ganada. Aunque.^1
porcentaje de analfabetos mayores de 15 aos haya descendido, la realidad es que hoy existe en el mundo un mayor
nmero d personas de esa edad que no saben leer ni escribir11 . El 44,3 por ciento de analfabetos existentes en 1950,
representaba 700 millones de personas; el 28,9 por ciento,
eran 814 millones de analfabetos y el probable 25,7 por ciento de 1990 significar un nmero aproximado a 884 millones.
Paradoja de las estadsticas que previsiblemente modificar
sus datos cuando la poblacin mundial se estabilice. Pero a lo
mejor no ser necesario seguir preocupndose por la estadstica, segn lo vaticina.. Jean-Jacques Servan-Schreiber, dePOT ejemplo: Aivin Toffler, La tercera ola, Ediuisin, Mxico,
1981, Jean-Jacques Servan-ScHreiber, E desafio mundial, Plaza y
Janes, Mxico, 1980.
UNESCO, Office of statistc, tambin Deuelopment Communication Repon, Washington, abril 1980.
30

signado hacia fin de 1981 a] frente del recin creado Centro

de Informtica que el Tercer Mundo, con sede en Pars. En
efectp, si el instrumento de operacin fundamental ser la
computadora, basta con que sta pueda recibir indicaciones y
que pueda responder oralmente para que la necesidad de analfabetizacin sea menos imperiosa. E] autor de El desafo
mundial dibuja un porvenir optimista: "Con iodo so no se
pretende declarar que la lectura y la escritura dejarn de ensearse. Slo se quiere poner de manifiesto que un ser humano,^ solamente: capaz de hablar y de oir podra comunicarse
por medio de un micro ordenador y, por consiguiente, participar en- la -actividad general (. . .). As, el abismo que separa
todava a as poblaciones de los continentes industrializados
de las poblaciones analfabetas est llamado aperdersu carde'Ter''d"obsaclo' infranqueabie que se opone al desarrollo
del Tercer Mundo { . ' . J " i a .
No todas las voces son igualmente entusiastas.El DocuInenfo de trabajle la reunin internacional "Reflexin
"soSre el futuro desarrollo ~de la educacin", auspiciada por la
ijfiesc en 198'Q, alrt'aba'qu "la revolucin en e/proceso de
enseanza-aprendizaje anticipada hace dos dcadas, an est
*pof~'lle'gar. Con retriua frecuencia, la tecnologa educativa
ha,.sido:, utilizada como-ayuda a innovaciones que se revelaron
ms espectaculares que de amplio alcance y no alteraron real-Tneitfte-'ia situacin -de la enseanza ni la relacin entre el pro.fsaf y el alumno. Por otra parte, es probable que en el
campo de la tecnologa educativa la distancia entre los pases
desarrollados y en desarrollo sea ms evidente. Mientras en
los primeros, maestros y alumnos tienen diversos materiales
y tcnicas educativas a su disposicin, en los pai'sss en desarrollo, especialmente en las reas rurales, no poseen inclusive
un pizarrn y los alumnos no tienen ni papel, ni lpices, ni
libros de texto (. . .). En vista de estos problemas, no es
sorprendente que muchos pases, con o sin modernas tecnologas educativas, hayan vuelto a poner nfasis en la importancia del factor humano en a educacin"13,
J-J. Servan-Schreiber, El desafio mundial, op, cit
UNESCO, "Reflection on the future development of education",
Working document. Pars 17-21 nouember 1980.

31

Algunos autores han destacado los riesgos de dominacin

cultural que entraa la adopcin de determinadas tecnologas informticas. No es de menor importancia el hecho de
que e ingls americano sea la nica lengua de valor universal
para su uso. El director general de la Unesco, alertaba en
ii 1979: "Lns medios de que disponen (los pases en desarrollo)
para dominar la gestin informtica y adaptarla a sus aspiraciones especificas son mucho menos vastos que los de los
pases industrializados. Por esta razn resultan ms vulnerables que los ltimos, cuando ge trata de integrar en su sistema
de valores las exigencias de la innovacin cientfica y tcnica,
Estas hechos son tanto ms inquietantes cuanto que pueden
suponer una amenaza cultural a esas saciedades, .paralizar su
capacidad creadora y, en consecuencia, favorecer el brote
de una estructura planetaria de poderes que colocara todos
los centros de mando de la potencia informtica en algunos
puntos particulares del mundo".
Un anlisis .de la experiencia francesa en el uso de la computadora como apoyo para la enseanza afirmaba que la
incorporacin de estas mquinas no escuna nueva-modalidad
en el frenes de las tecnologas educativas, "La informtica
( . - ) inscribe la autonoma educativa en un movimiento de
conjunto que responde a la exigenciwde realizacin-individual
y autnoma de cierta nmero de actividades de la uida cotidiana (ventanillas automticas, consulta interactiva de peridicos por videotexto). Propone, en realidad, una respuesta
poltica a los conflictos escolares: toma.&n-,cuenta el -individuo y. no os grupos, resuelve los antagonismos entre profesores y alumnos, alejndolos"1*.

J L. WeiMberg, "Quelque* reflexin tur 'avenir de I'EAO", en

Terminal 19/84. b.

32

V. EDUCACIN,'
PARA-QUE?
El debate sobre las posibles consecuencias de la utilizacin
de la computadora como apoyo a la enseanza y an sobre la
conveniencia de familiarizar a los alumnos con la tcnica
computacional, podra extenderse indefinidamente. Es casi
seguro que la verdad no estara en ninguna de las posiciones
extremas y se distribuira en diversas afirmaciones. De todas
maneras, seran verdaderas edificadas sobre afirmaciones anteriores que tal vez mereceran cuestionarse.
. El primer interrogante generalmente olvidado es por qu
se quiere educar? Luego se desgranarn otros, si es que la
primera pregunta ha encontrado respuesta: cmo educar
para lograr,los objetivos-buscados? Qu tecnologas educativas utilizar para facilitar ese cmo ? La primera pregunta es la
clave y su respuesta se vincula a la manera en que se concibe
la sociedad y al individuo que constituye esa sociedad. En un
sentido ms amplio, la respuesta alude a la idea que se tenga
del mundo y de-ios seres humanos. .
'El mito cientfico-tecnolgico invierte el camino. Se acepta
la ciencia y la-tecnologa como valores en s, neutros, y se
declara la validez universal de su aplicacin. Existen palabras
fetiches, como la palabra ciencia, que imponen la prepotencia
de una autoridad consagrada. Vinculadas con la educacin,
se han impuesto otras: progreso, desarrollo.
La ideologa occidental del progreso encuentra su realizacin- en l modelo de desarrollo industrial establecido en los
pai'sje^cratr^^
el
logro .de ese modelo de desarrollo,implica progreso. El razonamiento se completa de la siguiente manera: la tecnologa,
producto del progreso, sirve al desarrollo. En la medida que
el progreso es una tendencia de los seres humanos y sirve
para su bienestar, es deseable. El desarrollo, producto del
progreso, es deseable y es bueno. La enseanza, que hace
posible el progreso y por lo tanto el desarrollo, no slo es
deseable, sino que es necesaria.
Le lgica que sirve de sustentacin al razonamiento esbozado encierra cierto fatalismo: el inundles as y no podra
33

ser de otra manera. La historia queda marginada; los procesos

negados. La subjetividad relegada. Pero si partiramos de
nuestro ser real en el mundo real, podramos formularnos
preguntas bsicas sobre lo que ha aportado esta manera en
que se. han construido el presente y cules son las tendencias
imaginables para el futuro. La creciente acumulacin de
poder econmico y poltico en sectores reducidos, la impotencia a que se tiende a reducir a los individuos ante el manejo concentrado de decisiones que no lo toman en cuenta, el
distanciamiento de los seres humanos con la naturaleza, la
desolidard^""estin2ulada---por-.estructuia, que tienden 'a la
.atomizacin social, en fin, la posibilidad de la autodestruccin de la especie mediante simple opresin de1 algunos
'botones y seres desgarrados por la violencia-cotidiana: .he
aqu el progreso, he aqu el desarrollo. Para reforzar sto
la enseanza?
La tecnologa es la forma concreta que"toma4a relacimde
los hombres con los otros hombres y de ellos con-el mundo
material que los rodea. En su uso, el propio homfere Betodifica y elabora su propia historia. Desde otra perspectiva, el
concepto 'de tecnologa incorpora'el de estructura social y el
de estructura cognoscitiva. Al igual que la ciencia, la tecnologa' se hace posible en un hic et nunc, a partir de supuestos
tericos sobre el tiempo, el espacio, el conocimiento.
La estructura social vigente, que no-solo se refiere a la organizacin econmica sino tambin al cuerpo- de ieteas^que
legitima la concepcin centro-periferia (tanto en 16 nacional
como- en lo internacional), sirve de marco para el funcionamiento de la tecnologa que a su vez refuerza esa estructura
y genera nuevas tcnicas que no la desequilibran. La eficiencia tcnica no es k nica ni la principal caracterstica que
determina la utilizacin de una tecnologa, sino su compatibilidad con los valoree econmicos y culturales vigentes en esa
sociedad.
Puede ocurrir que determinadas demandas sociales sean
satisfechas de acuerdo a patrones culturales que no coinciden
con loe previamente existentes, pero que responden a intereses globales de quienes la imponen y que, si no son rechazadas, logran el consenso paulatino de la sociedad.
34

Cuando se habla de tecnologas educativas, suele pensarse

slo en instrumentos materiales. Se descuida el cuerpo conceptual ,jque,rodea el.uso de ese..jnstrumento, aunque.se trate de,
un pizarrn. Es cierto que se pueden escribir cosas distintas
sobre la superficie del pizarrn, pero el modo de uso est
implcito en su propia existencia, salvo, claro est, que se lo
utilice para otra cosa que no sea escribir y que, por lo tanto,
deje de eer pizarrn.'En la medida que el instrumento es ms
sofisticado, mayor es la normalidad que impone. Pero es predsOrSdestacarJ.que.ambin,es una,te enologa, k suma-de artifieios^-que .ipone en-juego el instructor aunque no-utice ningn
instrumento mediador. Lo, significativo de una tecnologa
e.s^jel .eterno se hace, que normalmente est implcito en el
. JtS^unento^gue^se jitiliza y.jgue.con frecuencia impone
su -valor cultural sobre el para qu se hace.
.. Las, tecnologas no son. neutras, porque tienen una historia.
&o4e.lp. occidental, vigente en los pases capitalistas y en
casi^%^o.._e^jaund^Uamadp socialista, es _producto de un
srjgila-4e..materiaprima.barata, incluida la energa y de una
concentracin intensa del capital. El sistema mercantil ha
producido una_. tecnologa que-tiende a disminuir lajarticipacin social en las decisiones y control de la produccin. La
sociedad ifonnatizada hacia la que avanzamos es ofrecida
eoinp el camino a la desconcentracin. La verdad posiblemen"te^seaT 'otra: sera el triunfo del individualismo y el reforzamiento..absoluto del poder de decisin concentrado. Cada
Vilo decidir en el marco de las opciones ofrecidas, pero sern otros los que impondrn las regias de juego y por lo tanto
las opciones.. Una respuesta entre muchas, como la enseanza
con apoyo de la computadora de] tipo "eleccin mltiple".
Eleccin entre lo ofrecido y no eleccin de otra cosa. El
paradigma permanece inmodificable y en otro lo ha decidido
ya, aunque sea, curiosamente, con nuestro acuerdo.
Los modelos de desarrollo dominantes en gran parte de la
tierra se asientan sobre la idea matriz de la expansin de las
fuerzas productivas. -La ilusin cientfica marxiste y el pragmatismo positivista liberal coinciden en que la multiplicacin
de las fuerzas productivas ir dando solucin a los problemas
que enfrenta la humanidad. Zbigniew Brzezinski, e! consejero

le expresidente Crter, en su libro precursor de los fines de

a dcada del 60, donde vea con optimismo el porvenir del
enfrentamiento con el comunismo, sealaba algunas de las
Trazones de su confianza:15 "El impacto de la ciencia y la
i [tecnologa sobre el hombre y su sociedad, especialmente en
los pases ms auanzados_ del mundo, se est conuirtiendo
\en a principal fuente de cambio contemporneo". Mientras
tanto, en una publicacin editada en Mosc, La revolucin
cientfico-tcnica y el socialismo,16 poda leerse: "la lgica
objetiva de la actual revolucin cientfico-tcnica acrecienta
las condiciones materiales en contra de las relaciones burguesas y prepara la revolucin social y poltica".
Los hechos verificables muestran que ste derrotero que
viene siguiendo la humanidad no ha ofrecido resultados
convincentes. Cada vez hay ms pobres y ms marginales y
nada permite prever que se revierta la tendencia.'-Dramticamente'dicho, cada vez muere ms gente como consecuencia'
del hambre, aunque mueran menos personas vctimas'de enfermedades infecciosas y algunos1 padecimientos epidmicos
' hayan prcticamente desaparecido. Tampoco les va-mejor a
los ms ricos. Tai vez la racionalidad mercantil no lo considere un dato de inters, pero unaimasa creciente de seres humanos consume sedantes para sobrevivir y estimulantes artificiales para encontrar alguna razn a la vida. La civilizacin del
tener triunfa sobre el ser. El desarrollo es pensado como el
crecimiento de las fuerzas materiales^y -los modelos de existencia que se proponen dan cuenta de esos criterios. Las
tecnologas surgen de y_sirv,en a ese modelo.
Si se partiera de fundamentos distintos, las cosas 'piaran
ser de otra manera. 'Ms que-j(te-^un. modelo de desarrollo
sera propicio hablar de un- estilo de vida. Y ste debera
estar centrado en las necesidades humanas bsicas que,
siguiendo a John Galtung, comprenden tanto las materialescomo las no materiales. Para eatas ltimas, los satisfactores
\A
"*

15

36

Zbigniew Braezineki, La, era tecnornica,. Buenos Aires, Sdamericano, 1972.

'
_
Citado por Gonzlez Manett, en "La computacin, para quin",
Revista de la comisin de a Unesco, La Habana^ 19 76.

materiales son slo instrumentaJes. Con frecuencia, sin

embargo, se suelen tomar los medios materiales para la satisfaccin de las necesidades (materiales y no materiales) por
las necesidades mismas. En esto radica el mecanismo de
mitificacin de valores que alienta la cultura mercantil No
se trata, de un -ejemplo de Gatung, de producir ms comida,
sino si se quita el hambre y se asegura la salud. En otro
sentido, no se trata de educar, sino si la educacin sirve para
que los seres humanos se sientan ms felices en la tierra.
Desde otra perspectiva deberan redefinir conceptos como
el de pases ''desarrollados" y "en desarrollo". El tema se
vuelve especialmente sensible en regiones como Mxico
donde su juegan hoy soluciones que probablemente se proyectarn ms all del fin del siglo. Los sinnimos usados en
"subdesarrollados", "en vas de desarrollo", evocan la idea de
un ideal a alcanzar: el d los pases actualmente "desarrollados" o "industrializados". Otro punto de vista'que no-fuera
meramente cuantitativo, debera establecer diferencia entre
pases que satisfacen las necesidades bsicas materiales y no
materiales de la poblacin y los que no las satisfacen. Erreste
caso, es posible que los parmetros que slo se refieren a la
industrializacin no sean suficientes. Esto no significa disimular el hecho de que una enorme proporcin de seres
humanos no. logran el mnimo necesario para su sobrevida
biolgica. Cuestiona, s, los valores consagrados por'algunas
sociedades que se erigen en ideales a alcanzar por la humanidad entera.

' VI. A LA SOMBRA

DEL AO 2000
Si el mundo no se formula nuevas preguntas e insiste salo
en buscar respuestas diferentes a interrogantes viejos, la s$jm
bra que ya proyectaba el ao 2000 se asemejar ms a una
amenaza que a un halago protector. Lo cierto es' que las
computadoras estn entre nosotros, que difcilmente podamos evadirnos del proceso que recorre el mundo y que exis37

ten desafos concretos a resolver para una poblacin que

crece a ritmo acelerado.
Qu hacer-entbnces? El informe Nora-Minc .para el .gobierno francs17, que es sin duda el esfuerzo-ms sistemtico para
pensar la sociedad informaizada desde una perspectiva nacional, reflexionaba, en 1978, aunque desde otra perspectiva, sobre-temas similares:..!.'^' modelo .cultural de una .sociedad
tambin descansa sobre su memoria, cuyo dominio condiciona en gran medida la jerarqua de los poderes. El acceso a
unas fuentes de informaciones infinitamente acrecentados
acarrear cambios-fundamentales y rep-ecutir sobre la estructura social, modificando los modos de apropiacin del saber
(. . .) La informtica puede, por tanto, ser el origen de una de
esas discontinuidades alrededor de las cuales se articula-eI-saber {. . .) Debida antes que nada a la naturaleza de ios bancos
de datos, esa evolucin reflejar tambin la influencia de la
cultura norteamericana,-que no-se BTganiza-en escuadr-as-de
batalla ni-funda corporaciones. La multiplicacin de'las configuraciones- restar- vigor a as-clasificaciones unificadoras-JZl
saber perder el apoyo de una tradicin y de una sociloga
Ganar una onza de libertad?".
...,T1_
Qu hacer? Sobre qu memoria imaginar el futuro?
Cmo hacer que la gente cama y ra al mismo tiempo? Estas
preguntas' deberan estar detrs de todas las decisiones tecnolgicas. Si se requiere valor para formularias, es obvio que
ms valor exige encontrar respuestas adecuadas. Usar o no
computadoras en la enseanza no admite una decisin meramente instrumental. A qu tipo, de vida humana se quiere
contribuir? Este debera ser el patrn de medida cundo
llegue la hora de la eleccin. Tendremos el tiempo necesario(
para que triunfe el coraje?
.
?

Simn Nora y Alain Afine, La infonnatxacin de a sociedad,

F. C. E., Mxico, 1981.

38