. Qu lugar para la gramtica en la escuela?

Comencemos este tramo de la clase con esta cita de Otai y Gaspar (2001):
Para pensar el lugar que debe tener la gramtica en la escuela, en este momento
se proponen por lo menos cuatro versiones. Quienes continan afirmando que su
enseanza es fundamental para leer y escribir mejor, le siguen dando el papel
protagnico. Quienes consideran que su rol es irrelevante, escriben su acta de
defuncin. Quienes sostienen, con ms o menos conviccin, que hace algn aporte,
le asignan el papel de extra. Por ltimo, quienes defienden que directa o
indirectamente es imprescindible, la ubican como protagonista junto con otros
saberes sobre la lengua y la literatura. (Otai y Gaspar, 2001: 75)
A estos cuatro posicionamientos frente al lugar de la gramtica en la escuela,
deberamos agregar los escenarios inaugurados hace unos aos por los recursos
electrnicos y por los entornos digitales. Por una parte, los diccionarios y
correctores en pantalla pusieron en cuestin provisionalmente la vigencia y la
utilidad de ensear determinadas reglas gramaticales o de normativa ortogrfica
(algo semejante a lo que sucedi con las operaciones bsicas y el uso de la
calculadora en las clases de Matemtica). Por otra parte, el desarrollo continuo de
gneros digitales ha impactado en la necesidad de describir y de sistematizar las
formas propias de ciertos modos de decir sus reglas y sus unidades mnimas,
mientras an seguimos intentando dilucidar si pertenecen a la oralidad, a la
escritura o a una oralidad escrita. Qu actitud tomar, entonces? Al final de la clase,
volveremos sobre estos desafos.

Los invitamos a releer el Proyecto de mejora para la formacin inicial de

profesores para el nivel secundario: Lengua y Literatura.En el ncleo El
lenguaje como sistema, qu contenidos priorizan para la formacin inicial
docente?
Tambin pueden proponer la lectura del eje Reflexin sobre el lenguaje en
los NAP para debatir con sus alumnos: qu contenidos les resultaran ms
difciles de abordar?, de qu forma los incluiran en sus clases?

3. Enfoques y teoras lingsticas en la enseanza: un breve recorrido

En esta seccin trazaremos un rpido recorrido por las teoras y los enfoques
lingsticos que han dominado la enseanza de la gramtica en la escuela. Este
breve panorama nos ayudar a entender las prcticas y los conceptos que cada
teora fue dejando impresos en los diseos curriculares, as como tambin los
fundamentos que pueden explicar el lugar que decidimos dar a la gramtica en
nuestras clases.
Empecemos haciendo historia y recordemos las gramticas del espaol que an
hacen eco en las aulas
En la segunda mitad del siglo XX, varias dcadas despus de la publicacin
del Curso de Lingstica General (1916) de Ferdinand de Saussure, los estudios
lingsticos comienzan a tener eco en la enseanza de lenguas. As, a partir de la

dcada del sesenta, varios conceptos del estructuralismo ismo con el cual se
suelen identificar varias escuelas lingsticas que consideran el lenguaje como
un sistema estructurado en diferentes niveles se plasmaron en los libros de texto
y llegaron a implementarse con fuerza en las aulas. En los aos ochenta, pero con
menor impacto, tambin se introdujeron algunos principios de la gramtica
generativa, desarrollada por el lingista norteamericano Noam Chomsky. Aunque
con grandes diferencias de abordaje, vale sealar que ambos enfoques dan
prioridad al estudio de la lengua como sistema y se abstienen de analizar los usos
lingsticos en situaciones comunicativas concretas.
Como seala Camps (2012), a la luz de los desarrollos en estas teoras lingsticas,
la gramtica escolar se bas en esos aos en criterios de estudio centrados
fundamentalmente en el anlisis de la lengua como sistema: La problematizacin
de los contenidos de enseanza de la lengua, especialmente de los gramaticales,
vino de la mano del estructuralismo lingstico y del generativismo. As, se hizo
hincapi en la idea de que la cientificidad vena dada por el rigor de los estudios
lingsticos y lo que deba hacer la enseanza no era ms que aplicar a las
finalidades docentes los principios que emanaban de la lingstica. (Camps, 2012:
26)
En la enseanza de Lengua en la Argentina, el estructuralismo ha dejado
importantes huellas: cmo olvidar, por ejemplo, las prcticas de anlisis sintctico?

Testimonio tomado de Par@ educ.ar. Aportes a la enseanza para el nivel

medio: Lengua:<http://www.aportes.educ.ar/> (ltima consulta: enero de 2014
Este testimonio de una docente retrata las prcticas de enseanza y las
experiencias de aprendizaje de la gramtica en las aulas argentinas por aquellos
aos. As, esta reduccin de la teora lingstica a una prctica mecnica de cajitas
y de muchos colores fue la consecuencia de una buena intencin: la reflexin
sobre la gramtica de la propia lengua llevara naturalmente a los alumnos a hablar
y a escribir progresivamente mejor (Otai y Gaspar, 2001: 82). Sin embargo, en
esa transposicin de saberes cientficos a saberes a ensear se perdi de vista la
tarea clave de reflexionar sobre el lenguaje con el objetivo de desarrollar
habilidades de comprensin y produccin lingstica (Chevallard, 1998).
Ya con la apertura democrtica en el pas, y como reaccin a estas prcticas de
enseanza mecanizadas a las que se vio reducida la gramtica en la escuela,
comenz a tomar protagonismo lo que se dio en llamar enfoque comunicativo
(ver: Bombini, 2012). Este enfoque, de gran trascendencia para la enseanza de
lenguas extranjeras, engloba varias teoras lingsticas (la pragmtica, el anlisis
del discurso, la sociolingstica, la sociologa del lenguaje, la psicolingstica, la

gramtica textual, la lingstica del texto, etc.) ya no centradas en el sistema de la

lengua sino en los usos que los hablantes hacen de ella en diferentes contextos y
situaciones comunicativas.
Con la intencin de dar lugar a los usos lingsticos y de priorizar el desarrollo de
las competencias comunicativas en la clase de Lengua, en muchos casos se
interpret desacertadamente que ensear desde un enfoque comunicativo
implicaba abandonar el estudio del sistema de la lengua o, en algunos casos,
confinar el trabajo sobre estos conceptos a las instancias de revisin de los textos
escritos (Otai y Gaspar, 2001). As analiza este proceso Ciapuscio (2002): Por
ello, con el auge del enfoque comunicativo, el espacio asignado a la enseanza de
la gramtica disminuy de manera radical y se pobl densamente de contenidos
asignados a lo que se denomina genricamente gramtica y lingstica textual, que
suelen presentarse contra su esencia y procedencia epistemolgica de manera
disociada de la gramtica oracional.
As, en un principio, la introduccin de esta diversidad de conceptos, provenientes
de diferentes disciplinas lingsticas, abri nuevas posibilidades para la enseanza
de la lengua: por un lado, hizo posible abordar el anlisis de los fenmenos
lingsticos desde su complejidad como prcticas sociales y discursivas; por otro
lado, revaloriz la importancia de trabajar a partir de situaciones comunicativas
contextualizadas y autnticas. Sin embargo, como plantea Camps (2012), este
enriquecimiento disciplinar esta apertura a las ciencias del lenguaje a veces
signific dispersin y, a menudo, desorientacin entre los profesores.

Pueden profundizar sobre estas tradiciones de enseanza de la gramtica en

la Argentina y sobre la historia de las diferentes teoras lingsticas en: Par@
educar. Aportes para la enseanza en el nivel medio: Lengua

4. Describir o prescribir? Cmo analizar la lengua y sus usos

Como ya vimos, a travs de los aos, las tradiciones de enseaza de la lengua en la
escuela fueron dando cada vez ms lugar a enfoques cientficos provenientes de las
diferentes teoras lingsticas y confinando en cierta medida el enfoque normativo
de la gramtica tradicional. Incluso, como se evidencia en la Nueva gramtica de la
lengua espaola (RAE, 2009-2011), esta ltima obra de la Real Academia Espaola
y de las academias de la lengua toma como punto de partida la descripcin de los
fenmenos y usos lingsticos en cada regin hispanohablante para nicamente
aconsejar o desaconsejar ciertos usos.
Para sintetizar estos abordajes frente a la lengua, les proponemos ver este video en
el que Steven Pinker explica qu es una gramtica descriptiva y qu es una
gramtica prescriptiva:

Steven Pinker: gramtica descriptiva y gramtica prescriptiva

Steven Pinker es un psiclogo experimental, cientfico cognitivo y lingista canadiense.
Actualmente, ensea en Harvard University y, entre sus publicaciones, se destacan: El

instinto del lenguaje (1995) y El mundo de las palabras (2007).

Por qu hacer hincapi en un abordaje descriptivo de la lengua? Porque esta forma

de analizar los datos nos permite explorar los hechos lingsticos para intentar
comprenderlos sin juzgarlos y luego, si es posible, explicarlos y sistematizarlos.
As, por ejemplo, podremos abordar los fenmenos de variacin y cambio
lingsticos que se dan en las diferentes lenguas.
4.1 Una comunidad lingstica? Lenguas y variedades lingsticas
Uno de los contenidos destacados en los documentos curriculares se centra
justamente en la diversidad y en la variacin lingstica. Como decamos
previamente, para estudiar estos fenmenos as como los usos del lenguaje en la
sociedad, se requiere priorizar un enfoque descriptivo y crtico. Tomemos, entonces,
como punto de partida la definicin de comunidad lingstica desarrollada por
Halliday (1982).
Tal como define Halliday (1982), una comunidad lingstica es una construccin
idealizada que, entre otros conceptos, presupone la existencia de una poblacin
lingsticamente homognea. Por ejemplo, si hiciramos el ejercicio de buscar
documentos curriculares o libros de texto de Lengua de algunas generaciones atrs
(y no tantas), encontraramos que esta presuposicin de poblacin
lingsticamente homognea y de pas monolinge se imprimi como certeza
durante muchos aos en el sistema educativo. As, mediante diferentes polticas
lingsticas, se velaron las lenguas originarias y se busc castellanizar bajo un
mismo estndar las lenguas y variedades de inmigracin (Bein, 2006). Sin
embargo, como describe Bein (2002), el panorama idiomtico en el pas es
actualmente otro, sin duda, bien diverso: distintas variedades del castellano,
lenguas originarias, lenguas de inmigracin antigua y reciente, interlectos entre el
espaol, el guaran y el portugus, el ingls como lengua internacional, sin olvidar
las lenguas clsicas de estudio.
Todas estas lenguas y estas variedades lingsticas con las que interactuamos, en
los medios de comunicacin, en Internet, en clase, en la calle, van modificando la
lengua que hablamos. Por esto, se vuelve imprescindible orlas y darles voz para as
enriquecer el repertorio lingstico y tambin promover la conciencia lingstica en
los futuros docentes.

Diversidad lingstica en la Argentina: un mapa interactivo

Para trabajar sobre la diversidad lingstica en el pas, el mapa de lenguas de la
Argentina, publicado en el CD 9 de la Coleccin educ.ar: Educacin intercultural
bilinge, puede resultar un buen punto de partida. A partir de una discusin sobre la
historia y el estatuto de las lenguas indgenas en la Argentina, sugerimos:
(1) plantear una investigacin guiada grupal sobre cada una de las lenguas indgenas
que aparecen representadas en el mapa (incluso, podran organizar una webquest);

(2) en Google mapas, proponer a los alumnos la construccin colectiva de un mapa

lingstico interactivo al que cada grupo "experto en la lengua investigada" aportar
fotografas, datos demogrficos de los hablantes, ejemplos de vocabulario o de
construcciones gramaticales, presencia actual de cada lengua en el castellano, etc.
Tambin, para enriquecer esta investigacin, el ciclo Pueblos originarios, producido
por Canal Encuentro, puede resultar otra fuente de consulta valiosa.

Pero, en el marco de esta diversidad, es cierto que en clase es necesario ensear

una variedad acadmica (letrada) a la que Halliday (1982) define como dialecto
estndar.Explicitar que tomamos esta variedad estndar como parmetro a la hora
de nuestras devoluciones y comentarios en clase, e incluso presentar a los alumnos
esta definicin de Halliday (1982), puede ser tambin importante para reflexionar
con los futuros docentes acerca de la necesidad de dominar como hablantes un
repertorio amplio de lectos y registros. En este marco, siempre ser til
sistematizar y analizar las nociones de dialecto y registro desarrolladas por
Halliday (1982). Para esto, sugerimos volver a recorrer los diferentes recursos
propuestos en el mdulo anterior, Propuestas Educativas con TIC I.

Wikilengua: un repertorio oral de lenguas y variedades

Luego de investigar las variedades dialectales presentes en la comunidad

escolar, pueden invitar a los alumnos a contribuir al Atlas oral deWikilengua con
ejemplos de lxico y expresiones as como con audios producidos por los mismos
estudiantes o recogidos de diferentes fuentes. Este proyecto podr servir a la reflexin
sobre la riqueza de reconocer y dominar un repertorio amplio de lenguas y de
variedades.
(Actividad adaptada: Magadn, 2014)

4.2 Relaciones entre sistema, norma y usos

Seguiremos aqu el orden en el que los documentos curriculares presentan los
contenidos y prcticas a ensear: partiremos entonces de usos concretos de la
lengua para luego analizarlos en funcin de categoras tericas que revelan cmo
funciona el sistema. Tambin proponemos, en la medida de lo posible, partir de
usos autnticos y de muestras contextualizadas de habla.
Antes de pensar el cmo abordar estos contenidos gramaticales puede enriquecer
nuestra mirada preguntarnos por qu deberamos ensearlos. Parafraseando a
Rodrguez Gonzalo (2012), subrayaremos dos razones de peso: (1) la gramtica es
un conocimiento interesante en s mismo, en tanto la competencia metalingstica
ayuda a comprender qu hacemos y qu podemos hacer con nuestra lengua,
adems de abrirnos paso a conocer, valorar y entender el funcionamiento de otras
lenguas; (2) un conocimiento razonado del sistema de la lengua lo que incluye
aspectos tericos descriptivos y tambin normativos contribuye a desarrollar un
repertorio lingstico amplio que, como hablantes, nos otorga el dominio para
expresarnos con adecuacin segn las necesidades de cada situacin discursiva.

Los mismos marcos curriculares nos dan pistas para pasar de la observacin de los
usos lingsticos al anlisis del sistema de la lengua. En otras palabras, no habra
por qu interpretar que un enfoque comunicativo inhabilita la reflexin sobre el
sistema de la lengua. Al contrario, todas las teoras lingsticas de las que se nutre
el enfoque comunicativo nos permitirn observar crticamente el habla en uso, pero
para describirlas y explicarlas necesitaremos categoras gramaticales (morfologa,
sintaxis, fonologa, ortografa, etc.) que nos permitan determinar qu tienen de
particular esos usos en esa situacin comunicativa.
En este sentido, las TIC nos invitan permanentemente a trabajar como cazadores
o detectives del habla. As, vale mencionar algunos proyectos que se basan en las
contribuciones de los usuarios y que retratan textos o enunciados especficos, ya
sea mediante imgenes y/o palabras:

Proyecto Cartele

La gente anda diciendo

Cabe aclarar que ninguno de estos proyectos tiene una finalidad pedaggica; sin
embargo, ambos brindan un rico caudal de oportunidades para trabajar
diferentes aspectos del habla y del sistema de la lengua, a partir de situaciones
discursivas autnticas.

Retomando la sntesis de Rodrguez Gonzalo (2012), podemos pensar en tres

mbitos de intervencin didctica que enriquecen la reflexin sobre los usos de la
lengua en la enseanza de la gramtica:

El mbito contextual incluye los contenidos pertinentes para la

planificacin pragmtica del texto, es decir, las unidades lingsticas que
funcionan como marcas enunciativas (deixis, modalizacin, registro lxico,
etc.).

El mbito textual selecciona los contenidos que aseguran la cohesin del

texto (procedimientos gramaticales y lxicos de correferencia) y la conexin
(conectores, puntuacin) entre las oraciones.

El mbito oracional recoge los contenidos pertinentes para un

conocimiento bsico del cdigo, tomando como unidades la oracin y la
palabra. (Rodrguez Gonzalo, 2012: 104)

A estos tres mbitos, consideramos importante integrar uno ms, que podramos
denominar mbito ortogrfico-normativo, en el que abordaramos todas
aquellas normas ortogrficas sobre los usos de la tilde, signos de puntuacin,
etctera. En este mbito, los recursos digitales de los procesadores de texto pueden
darnos una mano, pero para esto sabemos es necesario contar con un
repertorio de conocimientos ortogrficos y gramaticales, as como con criterios
lingsticos que nos permitan aceptar o desestimar sus sugerencias. Entonces, el
valor estar en trabajar con los alumnos cundo sospechar de estas
herramientas: los correctores ortogrficos no entienden de homfonos o suelen
desconocer, por ejemplo, los paradigmas verbales de ciertas variedades lingsticas

del espaol; as, por ejemplo, no indican tildes que faltan o no borran tildes que
sobran.
Asimismo, creemos importante trabajar en profundidad con los futuros docentes
acerca del valor social que esta correcta escritura tiene entre los hablantes de una
lengua: en muchos casos, escribir bien suele interpretarse como escribir sin
faltas ortogrficas. En este sentido, es interesante leer lo que plantea Zayas (1995)
sobre las propias valoraciones, en este mbito ortogrfico-normativo, que suelen
observarse en las prcticas de enseanza: En la prctica pedaggica se da ms
importancia a la correccin en el uso de las grafas. Hay razones de tipo
sociolingstico: estas faltas se consideran no slo faltas de educacin ortogrfica,
sino faltas de educacin en general. Al empleo del acento ortogrfico o tilde se le
concede pedaggica y socialmente mucha menos importancia que a la correccin
en el uso de grafas.
Zayas (1995) tambin plantea que la puntuacin no se suele atender de una
manera sistemtica, sino que se abandona a los alumnos, bien a su intuicin bien a
unas reglas que son imprecisas o inaplicables. Quiz esta dificultad est
relacionada con cul de los niveles arriba mencionados solemos vincularla: ser
ms fcil explicar el uso del punto, de la coma o de los puntos en el marco de la
organizacin y del sentido de las oraciones y de los textos as, la puntuacin
atravesara simultneamente desde el mbito textual hasta el mbito ortogrficonormativo. En consecuencia, resulta necesario no abandonar la reflexin sintctica
en nuestras clases; pero no en el vaco de las cajitas o de los rboles, sino en
estrecha relacin con la significacin. As, por ejemplo, tendr sentido tomar como
punto de partida oraciones que presenten alguna ambigedad estructural y que el
anlisis sintctico nos sirva para explicar en qu consiste esa ambigedad. Los
titulares de diarios o los proyectos arriba mencionados nos pueden brindar muchos
casos para estudiar.
En sntesis, para abordar el eje de reflexin sobre la lengua en clase, resulta tan
necesario trabajar con la lingstica del texto (ese mbito contextual y ese
mbito textual que mencionamos arriba) como con la gramtica en el texto (el
mbito oracional y el mbito ortogrfico-normativo). En cualquier caso, la
palabra reflexin resulta clave: se trata de (re)conocer y entender los hechos del
habla y de la lengua parasaber hacer con el lenguaje.

5. Gramtica 2.0: estrategias y recursos lingsticos en los entornos

digitales
En este ltimo tramo de la clase analizaremos cmo se configuran ciertas
estrategias y formas gramaticales especficas en los entornos digitales, tanto en las
prcticas de comunicacin electrnica (gneros discursivos digitales) como en la
edicin digital. En este sentido, podramos preguntarnos: hay una gramtica
especfica que crean las TIC? o, en todo caso, se trata de la misma gramtica, de
la misma lengua, pero de situaciones comunicativas que se desarrolla en un canal
diferente? Por otra parte, los entornos y las herramientas digitales en las que
producimos textos traen consigo tambin sus propias reglas de estructura y de
composicin?
Sugerimos repasar esta experiencia de reflexin sobre el lenguaje, desarrollada
por dos profesoras de Lengua y Literatura de la Escuela Media N 241 de Pujato,
Santa Fe. Pueden leer el artculo completo en el dossier La escuela y las nuevas
alfabetizaciones, El monitor N 13.

Como muestra esta experiencia y como planteamos en esta clase, reflexionar sobre
la lengua como sistema requiere un trabajo continuo a lo largo del ao, que vaya de
la mano de propuestas contextualizadas y significativas. Estas prcticas cotidianas
podrn promover en los futuros docentes el desarrollo de una conciencia lingstica
que los invite permanentemente a observar y a analizar ciertos usos que hacemos
como hablantes de una lengua y/o de varias lenguas. As lo seala Ciapuscio
(2002): La gramtica, por lo tanto, es una herramienta que permite no meramente
vestir pensamiento con palabras, sino principalmente constituirlo. La ampliacin y
enriquecimiento del conocimiento gramatical sobre la lengua materna redundar en
el mejoramiento sustantivo de la competencia intelectual y comunicativa.
Para reflexionar sobre el sistema, las normas y los usos de la lengua en forma
contextualizada y de manera sostenida, los entornos y los dispositivos digitales nos
brindan oportunidades constantes de registrar las producciones lingsticas propias
y ajenas. Como cierre de esta clase, sugerimos algunos proyectos para integrar los
recursos TIC en la enseanza de contenidos gramaticales y discursivos.

"Mitos de la lengua": verdadero o falso?

Un proyecto para llevar adelante durante todo el ao puede centrarse en derribar
mitos de la lengua. En un blog del curso, en un grupo cerrado en Facebook o
en Edmodo, podemos compartir semanalmente con los alumnos diferentes creencias
extendidas sobre las lenguas y sobre usos lingsticos especficos, para que
investiguen, comenten y determinen la veracidad de ese mito (por ej., algunas
variedades dialectales contienen errores gramaticales). El anlisis de estos mitos
permitir integrar diferentes conceptos lingsticos a partir de la reflexin, el debate
fundamentado y la puesta en comn de esas ideas lingsticas.

#sinDuda #bienDicho #sinFalta #yPunto

A partir de la lectura y la escucha atenta de situaciones lingsticas concretas,
podemos organizar una lista en Twitter para que los alumnos contribuyan con
enunciados odos o ledos que les generen dudas ortogrficas o gramaticales. De esta
forma, esa lista de consultas habilitar la reflexin permanente sobre el sistema de la
lengua, sus normas y sus usos, y tambin nos permitir trabajar sobre la competencia
metalingstica.
(Actividades adaptadas: Magadn, 2014)