Certificacin Docente IFB

MDULO 2:

AGUA

Riega la semilla con

paciencia y amor, djala
ser, y ella sola encontrar
el camino

Mdulo Agua
Desarrollo de competencias

Capacidad

Indicadores
Fundamenta por qu es importante
el desarrollo de las competencias
en la formacin integral del
estudiante.
Explica las dimensiones de la
competencia digital reflexionando
desde su propia experiencia
personal.

Comprende la importancia de
desarrollar, de manera integral en el
estudiante, los diferentes tipos de
competencias.

Temas
1. Desarrollo integral del estudiante
2. Tipos de competencias:
l Las competencias tcnico-productivas
l Las competencias profesionales
l Las competencias blandas
l La competencia digital

Una persona bien educada para la economa global del siglo XXI necesita ms que nunca
una multiplicidad de competencias

1. Desarrollo integral del estudiante

A lo largo de las ltimas dos dcadas, se viene discutiendo intensamente en la Organizacin
para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico (OCDE) y algunos pases de ingreso
medio sobre las competencias que producen los sistemas educativos y que necesitan los
trabajadores para participar de manera productiva en una economa global.
El progreso educativo de los pases en vas de desarrollo, evidenciado en mayores niveles
de cobertura escolar y nivel educativo alcanzando por la poblacin, no se ha traducido en
un crecimiento econmico acelerado. Estudios recientes muestran que esto es porque
la calidad asegurar que los estudiantes realmente desarrollen competencias valiosas,
ms que la cantidad, de la educacin es lo que importa para el crecimiento (Hanushek y
Woessmann, 2009). El nivel educativo es una medida cruda de las mltiples competencias
que tienen las personas.

2. Tipos de competencias
a. Las Competencias Tcnico productivas:
Las competencias tcnico productivas son el conjunto de habilidades, conocimientos y
actitudes especializadas que las personas requieren para desempearse eficientemente en
un puesto laboral y cumplir con las funciones que este supone.
Las competencias tcnico productivas estn estrechamente vinculadas al mundo del trabajo
y son el objetivo de la formacin profesional tcnica.
Por ejemplo, un estudiante que se forma para la carrera de Administracin Bancaria, tendr
que desarrollar competencias tcnico productivas en diferentes cursos como: Productos y
servicios bancarios, Administracin, Auditora, Finanzas, Costos, Atencin al cliente, etc.
b. Las Competencias Profesionales:
Estas competencias son el conjunto de habilidades, conocimientos y actitudes de tipo
formativo y bsico como la lectura, la matemtica, la escritura, etc. Ests competencias
sirven de base y apoyo para el desarrollo de las competencias tcnico productivas.
Estas se desarrollan en los llamados mdulos transversales cuyas unidades didcticas son, por
ejemplo: Comunicacin, Matemtica, Ecologa y desarrollo sostenible e Investigacin tecnolgica.
En una formacin integral, el profesor debe hacer uso y reforzar el desarrollo de estas
competencias. Por ejemplo, si bien el curso de Anlisis crediticio desarrolla competencias
tcnico productivas; cuando el docente plantea como actividad realizar una exposicin,
est haciendo uso de las habilidades que se trabajan en el curso de Comunicacin. Por lo
tanto, tambin le corresponde seguir desarrollando esta habilidad. De esta manera se van
integrando aprendizajes de distintos cursos para formar un profesional competente.
c. Las Competencias Blandas:
Las competencias blandas son aquellos atributos o caractersticas de madurez personal que
le permite a un individuo actuar o interactuar con otras personas de manera efectiva, lo que
generalmente se enfoca al trabajo, a ciertos aspectos de ste y a la vida diaria.
Son el resultado de una combinacin de habilidades sociales, de comunicacin, de forma
de ser, de acercamiento a los dems y otros factores que hacen a una persona dada a
relacionarse y comunicarse de manera efectiva con otros. A modo de ejemplo:
Saber or, aceptar sugerencias y recibir ayuda efectiva.
Generar propsitos y alcanzarlos, generar compromisos y cumplirlos, buscar soluciones,
generar aprendizaje a travs del trabajo en equipo, generar una visin compartida y pensar de
manera sistmica y holstico.
Tener confianza en s mismo y en los dems, tener preparacin para enfrentar cualquier circunstancia,
disposicin para el cambio inmediato, habilidad para la solucin de problemas, actitud de iniciativa,
adecuada comunicacin oral y escrita, facilidad para el manejo de idiomas forneos.
Habilidad para el buen manejo de las relaciones humanas y estar preparado para trabajar de
manera continua en el tiempo.

De las competencias blandas dependen, en gran medida, que la persona desempee un

comportamiento profesional hbil o experto (Angeli, 1997) como las que observamos a
continuacin:
Orientacin al cliente
Es la predisposicin a entender las necesidades del cliente y ofrecer soluciones
ajustadas a ellas, tratando de satisfacer o exceder sus expectativas con el producto
o servicio ofrecido.
Orientacin al servicio
Implica la disposicin a colaborar en marcos de compromiso, calidad y oportunidad
tanto con el cliente interno como al externo.
Orientacin a resultados
Es la capacidad de encaminar todos los actos al logro de lo esperado, actuando con
oportunidad para cumplir con los objetivos institucionales; implica el logro de resultados
manteniendo altos niveles de rendimiento, en el marco de las estrategias de la organizacin.
Empata
Es la capacidad para colocarse en el lugar del otro para conocerlo y entenderlo. Esto
implica conectarse con la otra persona y responder adecuadamente a sus demandas
o necesidades.
Comunicacin efectiva
Es la capacidad para generar interacciones positivas con los dems sustentadas en
una escucha activa, en el respeto al derecho de pensamiento y sentimiento de los
dems, en el hacer propios los sentimientos y pensamientos y en la atencin al
lenguaje corporal de uno mismo y de la otra persona.
Tolerancia a la presin
Es la capacidad para realizar una tarea y/o tomar decisiones correctas, en medio de
condiciones adversas como la presin de tiempo, el desacuerdo o la oposicin.
Autocontrol
Es la capacidad que nos permite gestionar de forma adecuada nuestras emociones;
es hacer una pausa y reflexionar la mejor forma de enfrentar la situacin. Implica no
actuar impulsivamente dominndose a s mismo.
Trabajo en equipo
Es la capacidad para participar activamente en el logro de una meta comn; no es
la suma de las aportaciones individuales, sino que por el contrario se basa en la
complementariedad, la coordinacin, la comunicacin, la confianza, el compromiso y
el aprendizaje.
Confianza en s mismo
Es la capacidad de abordar con xito nuevos y crecientes retos con una actitud de
confianza y responsabilidad en las propias posibilidades, decisiones o puntos de vista.
Adaptabilidad
Es la capacidad de modificar la propia conducta para alcanzar determinados objetivos
cuando surgen dificultades, nuevos datos o cambios en el medio; ya sean del entorno
exterior, de la propia organizacin, de la del cliente o de los requerimientos del trabajo en s.

 Habilidad analtica
Es la capacidad general que tiene una persona para realizar un anlisis lgico. La
capacidad de identificar los problemas, reconocer la informacin significativa, buscar
y coordinar los datos relevantes.
Capacidad de planificacin y organizacin
Es la capacidad de determinar eficazmente las metas y prioridades de su tarea /
rea / proyecto, estipulando la accin, los plazos y los recursos requeridos. Incluye la
instrumentacin de mecanismos de seguimiento y verificacin de la informacin.
Confiabilidad / franqueza
Es ser realista y franco. Establecer relaciones basadas en el respeto mutuo y la
confianza. Tener coherencia entre acciones, conductas y palabras. Asumir la
responsabilidad de sus propios errores. Estar comprometido con la honestidad y la
confianza en cada faceta de la conducta.
Perseverancia
Es la predisposicin a mantenerse firme y constante en la prosecucin de acciones y
emprendimientos de manera estable o continua hasta lograr el objetivo.
Liderazgo
Es la capacidad para dirigir a un grupo o equipo de trabajo. Implica el deseo de guiar
a los dems.
Direccin de equipos
Es la capacidad de desarrollar, consolidar y conducir un equipo de trabajo alentando
a sus miembros a trabajar con autonoma y responsabilidad.
Manejo del tiempo
Es ordenar y sistematizar los periodos de dedicacin de las actividades cotidianas que
se realiza frecuentemente.
Negociacin
Habilidad para crear un ambiente propicio para la colaboracin y lograr compromisos
que fortalezcan la relacin. Capacidad para dirigir o controlar una discusin planificando
alternativas para negociar los mejores acuerdos.
Responsabilidad
Capacidad para comprometerse con las funciones y tareas, respondiendo por sus
acciones pasadas, presentes y futuras.
Dinamismo y energa
Habilidad para trabajar duro, en diferentes situaciones cambiantes o alternativas, con
interlocutores muy diversos, que cambian en cortos espacios de tiempo, en jornadas de
trabajo prolongadas y hacerlo de forma tal que el nivel de actividad no se vea afectado.
tica
Capacidad para actuar teniendo presentes los principios y tica de la profesin en la
actividad cotidiana.

d. La Competencia Digital:
Estas competencias son el conjunto de habilidades, conocimientos y actitudes de tipo Esta
competencia consiste en disponer de habilidades para buscar, obtener, procesar y comunicar
informacin para luego transformarla en conocimiento. Incorpora diferentes habilidades, que
van desde el acceso a la informacin hasta su transmisin en distintos soportes, incluyendo
la utilizacin de las Nuevas Tecnologas como elemento esencial para informarse, aprender
y comunicarse.
Esta competencia est asociada con la bsqueda, seleccin, registro y tratamiento o anlisis
de la informacin, utilizando tcnicas y estrategias diversas para acceder a ella segn la
fuente a la que se acuda y el soporte que se utilice (oral, impreso, audiovisual, digital o
multimedia). Requiere tambin del dominio de lenguajes especficos bsicos (textual,
numrico, icnico, visual, grfico y sonoro) y de sus pautas de decodificacin y transferencia
para poder aplicarlos en distintas situaciones y contextos.
En cuanto a las dimensiones implicadas en el aprendizaje, adquisicin y desarrollo de las
competencias digitales podemos observar las siguientes: dimensin instrumental, cognitiva,
comunicativa, axiolgica y emocional (revisar el cuadro que se encuentra lneas abajo). Estas
dimensiones se proyectan o se traducen en tres mbitos de aprendizaje que debieran ser
cultivados y trabajados en todo proyecto educativo de alfabetizacin en las competencias
digitales y a lo largo de la vida de una persona, sea desde la educacin infantil hasta la
educacin superior.
Estos mbitos son:

Aprender a buscar, localizar y comprender la informacin empleando todos los tipos de

recursos y herramientas (libros, ordenadores, Internet, tabletas, etc.);
Aprender a expresarse mediante distintos tipos de lenguajes, formas simblicas y
tecnologas y, en consecuencia, saber difundir pblicamente las ideas propias sea mediante
presentaciones multimedia, blogs, wikis o cualquier otro recursos digital, y
Aprender a comunicarse e interaccionar socialmente con otras personas a travs de los
recursos de la red (email, foros, redes sociales, videoconferencias, etc.).

Cuadro:

Dimensiones de la Competencia digital

Dimensin
instrumental

Saber acceder y buscar informacin en

distintos tipos de medios, tecnologas,
bases de datos o bibliotecas.
Ejemplo: Utilizar ptimamente los
buscadores en la web.

Adquirir las habilidades instrumentales

para emplear cualquier tipo de medio
(impreso, audiovisual, digital) y uso
de los recursos de bsqueda.

Dimensin
cognitiva

Saber transformar la informacin

en conocimiento (habilidades de
seleccin, anlisis, comparacin,
aplicacin, etc.).
Ejemplo: Comparar informacin de
diferentes fuentes de la web.

Dominar los conceptos y estrategias

para plantear problemas, analizar
e interpretar con significado la
informacin.

Cuadro:

Dimensiones de la Competencia digital

Dimensin
comunicativa

Saber expresarse y comunicarse

a travs de mltiples lenguajes y
medios tecnolgicos.
Ejemplo: Uso pedaggico de foros y
redes sociales.

Tener las habilidades y conocimientos para crear documentos textuales, hipertextuales, audiovisuales, y
multimedia; as como saber interaccionar con otros en redes digitales.

Dimensin
axiolgica

Saber usar tica y democrticamente

la informacin.
Ejemplo: Considerar las convenciones
de la Netiquette.

Asumir e interiorizar actitudes y

valores ticos sobre la informacin y
la comunicacin.

Dimensin
emocional

Saber disfrutar y controlar las

emociones de forma equilibrada con
las NNTT desarrollando conductas
socialmente positivas.
Ejemplo: Evitar el uso excesivo de
los juegos multimedia hasta el punto
de generar adiccin.

Adquirir y desarrollar la capacidad

de control de emociones negativas
y de adiccin hacia las NNTT y de
desarrollo de la empata a travs de
espacios virtuales.

A modo de conclusin:
Todas las competencias son importantes para lograr el desarrollo integral de la persona,
as que no dejemos de lado las competencias blandas pues son tan importantes como las
dems competencias. Ahora lo ilustramos con un ejemplo:

Si un empleado del banco tiene problemas o dudas para solucionar el problema de un

cliente en una operacin bancaria, puede consultar con un compaero de trabajo para
solucionar el problema del cliente (su dificultad es tcnica), pero si se trata de un mal
trato al cliente, esto es mucho ms difcil de compensar por otro compaero de trabajo.
Lo que significa que hay un costo o prdida oculta en los grupos de trabajo donde se
supeditan las habilidades sociales a las competencias tcnicas.
Que no se entienda lo anterior en el sentido de buscar integrantes socialmente muy hbiles
pero tcnicamente ineficientes. Lo que se plantea es buscar un equilibrio, considerando que
hoy en da lo que prima son las interdependencias a la hora del trabajo, tanto entre personas
como entre grupos de trabajo.

Bibliografa

Area, M. (2012). La alfabetizacin informacional y digital: fundamentos pedaggicos para la

enseanza y el aprendizaje competente.
Arias, O. (2009). Per, en el umbral de una nueva era. En:
http://siteresources.worldbank.org/INTPERUINSPANISH/Resources/POLICY_NOTES_CAP_III_
HABILIDADES_.pdf
CAPLAB (2004). La competencia laboral. En:
http://www.caplab.org.pe/descargas/la%20formacion%20por%20competencias%20laborales.pdf
Centro de recursos centrados en el aprendizaje (2008). Administracin del tiempo. En:
http://crecea.uag.mx/aprender/adt_concepto.htm
Centro del profesorado de Crdoba (2009). Competencia digital. En:
http://competenciasbasicascordoba.webnode.es/competencia-digital-e-informacional/
CEPES (s/f). Diccionario de Competencias claves. En:
http://www.cepes-andalucia.es/fileadmin/media/docs/Material_Promocional/Diccionario%20
de%20Competencias.pdf
Departamento de Educacin del Gobierno Vasco (2012). Competencia en el tratamiento de
la Informacin y competencia digital. En: http://www.ediagnostikoak.net/edweb/cas/materialesinformativos/ED_marko_teorikoak/Marco_competencia_digital_cas.pdf
Donoso, G. (2009). Competencias blandas o competencias crticas? En:
http://45horas.blogspot.com/2009/02/competencias-blandas-o-competencias.html
Emprendices (2010). Administracin del tiempo. En:
http://www.emprendices.co/administracion-del-tiempo/
Fundacin Tripartita (2005). Competencias, igualdad de oportunidades y eficacia de la
formacin continua. En:
http://www.fundaciontripartita.org/almacenV/publicaciones/documentos/4419_4104102005132528.pdf
OEI (2009). Retos actuales de la educacin tcnico profesional. En:
http://www.oei.es/metas2021/ETP.pdfi

Mdulo Agua
El aprendizaje y los procesos cognitivos

Capacidad
Analiza los procesos cognitivos
que implica desarrollar un
elemento de capacidad.

Indicadores
Identifica los procesos cognitivos
que implica el desarrollo de un
elemento de capacidad y los
plasma en una escalera.

Temas
1. El Aprendizaje y los procesos cognitivos
2. El aprendizaje
l Cmo aprende el ser humano
l El sistema nervioso y el aprendizaje
l Neurociencia cognitiva: Implicaciones en el
proceso de enseanza y aprendizaje
3. Procesos cognitivos
l Definicin y fases de los procesos
cognitivos
4. Los procesos cognitivos que implica desarrollar
una capacidad
5. Los procesos cognitivos y su relacin con los
procesos pedaggicos

1. El aprendizaje y los procesos cognitivos

En el mdulo I, aprendimos lo importante que era para nuestros estudiantes formarlos bajo
un enfoque por competencias, ya que esto implica formar al estudiante de manera integral
en conocimientos, procedimientos y actitudes.
Luego analizamos cmo nuestra prctica pedaggica, es decir, nuestro trabajo en el aula,
permita alcanzar los elementos de capacidad de cada unidad didctica, para lograr las
competencias de un mdulo o una carrera profesional.
Tambin, vimos la importancia de lograr aprendizajes significativos en el estudiante,
empezando por desarrollar contenidos que estn vinculados con su carrera tcnica,
y nos dimos cuenta que lograr aprendizajes significativos dependa de una secuencia
didctica bien planificada, donde se plantearon estrategias de enseanza aprendizaje
para cada momento.

En el Mdulo II, profundizaremos en estos temas y los llevaremos a la prctica a travs

de distintas actividades; ya que para entender cmo se desarrollan las competencias en
nuestros estudiantes, tenemos que, en primer lugar, comprender cmo funciona nuestro
cerebro, y en segundo lugar, comprender cmo se activan en el cerebro los procesos
cognitivos para construir aprendizajes significativos.

El cerebro no es un vaso por llenar sino una lmpara por encender

Plutarco

2. El aprendizaje
El ser humano es un ser cambiante que puede modificarse, Feuerstein (1979) concibe al ser
humano, como un organismo abierto, receptivo al cambio, cuya estructura cognitiva puede
ser modificada a pesar de las barreras, por insalvables que parezcan.
En ese sentido se concibe al aprendizaje como el resultado de las interacciones de los
conocimientos previos y los conocimientos nuevos y de su adaptacin a un contexto
determinado, y que adems va a ser funcional en determinado momento de la vida
de la persona.
Por lo tanto, el proceso de aprendizaje es tan complejo e interesante que se ha convertido en
el objeto de estudio de la neuropsicologa, la psicologa educacional y la pedagoga.

Cmo aprende el ser humano?

Esta gran interrogante sigue siendo el motivo de una serie de investigaciones en el campo
de la psicologa. Estas investigaciones para poder explicar cmo aprende el ser humano,
giran en torno a entender la conducta, el funcionamiento del cerebro, el procesamiento de la
informacin y la influencia del entorno.
En un inicio, los investigadores se centraron en observar el comportamiento obteniendo
conclusiones relativamente simples acerca del proceso de aprender, se basaron en los
principios de ensayo y error, la prctica y los efectos de los reforzadores, propios del enfoque
conductista.
Ms adelante, las investigaciones reconocen que para aprender hay procesos mentales
involucrados que ayudan a integrar conocimientos en el esquema mental de una persona
que, luego se reflejan en nuestros comportamientos. Esto cambi el panorama y se dio paso
a un paradigma cognoscitivista.
A partir de esto, se plantearon nuevas hiptesis para descubrir cmo funciona la memoria
humana, cmo se resuelven problemas, cmo se aprende; para lo cual destacaron las
funciones de organizacin y recuperacin de informacin que tiene el cerebro. Se hace
necesario estudiar el sistema nervioso para descubrir, en qu lugar de nuestro cerebro se
ubica determinada funcin para aprender.

10

Con todo este conjunto de descubrimientos surge la Neurociencia cognitiva que se convierte
en el nuevo paradigma actual, y que integra lo mejor de la psicologa, la neurologa, y la
tecnologa para explicar los procesos mentales o cognitivos que realizan los seres humanos
al momento de aprender.

El sistema nervioso y el aprendizaje

El Sistema Nervioso de los seres humanos tiene
varios componentes, sin embargo es el cerebro el
que controla todo el proceso, conjuntamente con
un gran sistema de nervios que recorren nuestro
cuerpo llevando informacin.
Las clulas bsicas que constituyen nuestro cerebro,
son las Neuronas. Estas clulas especializadas
pueden formar redes neuronales o redes de
pensamiento que pueden crecer y modificarse
con cada nuevo aprendizaje generando surcos en
el cerebro. Las neuronas tienen la capacidad de
comunicarse entre ellas, lo que se conoce como
Sinapsis.
Se ha descubierto que las Redes Neuronales
constituyen el ncleo del aprendizaje, y que su
eficiencia se mide en la conexin que generan
entre ellas. A mayores conexiones neuronales,
mayor es el aprendizaje, y ms significativo se
vuelve en el ser humano.
Estas redes neuronales son las vas que interconectan diferentes reas cerebrales,
pues en todos los procesos de aprendizaje se ha descubierto que no solo existen reas
cerebrales especializadas sino que estn interconectadas y actan simultneamente al
momento de aprender.
Si para aprender se necesitan muchas de estas reas cerebrales en accin, se
forman Redes Cognitivas. Estas estn constituidas por muchos aprendizajes
diversos y previos ya adquiridos, pero que juntos generan nuevos aprendizajes. Sin
embargo, todo esto no ser posible si el cerebro no tuviera una gran capacidad de
flexibilidad para ajustarse a los cambios de manera impresionante. A esta capacidad
se le conoce como plasticidad cerebral.

Gracias a la plasticidad del cerebro, su estructura interna cambia fsicamente, es decir,

que al momento de aprender, las redes neuronales generan nuevas conexiones, otras
conexiones se debilitan, otras se refuerzan y otras se eliminan completamente. Estas
modificaciones en el cerebro se guardan en la memoria de largo plazo en cuanto el
aprendizaje es ms significativo.
En consecuencia, el ser humano aprende a lo largo de toda su vida. En la infancia hay
mayor conectividad y mayor plasticidad en comparacin con la adultez. Sin embargo,
esto no disminuye su habilidad cognitiva. Por lo que en cualquier etapa de la vida el ser
humano aprende, lo que ejercita el cerebro y genera nuevas conexiones.

11

Veamos cmo aprende el ser humano a travs de la experiencia

de manejar bicicleta:
Qu ocurre en el cerebro de Gianmarco
cuando aprende?

Gianmarco aprende a manejar bicicleta

Gianmarco es un nio de 8 aos y quiere
aprender a manejar bicicleta porque su hermano
mayor lo hace con facilidad y se divierte.
Gianmarco cree que aprender a manejar
bicicleta es muy fcil y que solo necesita tener
equilibrio.
Un da su pap le dice que le ensear y esto lo
pone muy contento.

El cerebro de Gianmarco emite miles de

pulsiones elctricas a cada segundo y esto
posibilita que al menos cien mil millones de
clulas nerviosas o neuronas se interconecten.
Cuando el padre le dice que le ensear,
Gianmarco activa las redes neuronales del
lbulo frontal anterior del cerebro, encargado
de la emocin y la memoria, esto lo predispone
a aprender, ya que se combina la motivacin y
la informacin previa manejar es fcil y solo se
necesita equilibrio.

Entonces, Gianmarco inicia su proceso de

aprendizaje, monta la bicicleta con ayuda de
su padre y cuando intenta manejar solo, pierde
rpidamente el equilibrio. Esto lo sorprende
sobremanera pues ahora sabe que no ser tan
sencillo. Sin embargo, est ms animado que
nunca pues quiere lograr hacerlo.

En el momento que empieza a manejar la

bicicleta, el cerebro de Gianmarco activa las
redes neuronales del lbulo frontal posterior
encargado del movimiento de los msculos,
del lbulo parietal encargado del balance del
cuerpo, del lbulo occipital encargado de la
visin y principalmente las del cerebelo, quien
es el encargado del equilibrio y la coordinacin.
Sin embargo, Gianmarco no tiene guardada la
informacin de cmo manejar bicicleta en sus
redes neuronales, por lo que cae. La habilidad
de manejar bicicleta se convierte en nuevo
aprendizaje a lograr. Es en ese momento que
se produce un conflicto cognitivo o desequilibrio
en las estructuras mentales, lo cual motivar a
Gianmarco a lograr esta nueva habilidad.

Para generar y fijar esta nueva red neuronal que

permitir que la habilidad se asimile en las
estructuras mentales, se debe ejercitar muchas
veces. Es decir, que la repeticin de la habilidad
har que se grabe en la memoria de largo plazo.
Cuando Gianmarco logra manejar la bicicleta por
s solo, es porque en su cerebro, se ha logrado
generar una nueva red neuronal entre los
lbulos frontal,
parietal, occipital
y el cerebelo,
principalmente.
Esta nueva red
neuronal
est
lista a utilizarse
en
cualquier
momento.

Para generar y fijar esta nueva red neuronal que

permitir que la habilidad se asimile en las
estructuras mentales, se debe ejercitar muchas
veces. Es decir, que la repeticin de la habilidad
har que se grabe en la memoria de largo
plazo.
Cuando Gianmarco logra manejar la bicicleta por
s solo, es porque en su cerebro, se ha logrado
generar una nueva red neuronal entre los
lbulos frontal, parietal, occipital y el cerebelo,
principalmente.
Esta nueva red neuronal est lista a utilizarse en
cualquier momento.

12

Qu ocurre en el cerebro de Gianmarco

cuando aprende?

Gianmarco aprende a manejar bicicleta

Su padre est muy contento de la perseverancia

de su hijo y en navidad le da una sorpresa: una
nueva bicicleta ms grande y con velocidades.
Ahora Gianmarco debe aprender a adecuarse al
tamao y manejar las velocidades. Pero no se
detiene y en un par
de das maneja la
nueva bicicleta con
mucha destreza.
Gianmarco
est
listo para manejar
cualquier bicicleta,
a d a p t a r s e
a
ellas
con
facilidad y seguir
perfeccionndose.

Con este nuevo reto, en el cerebro de Gianmarco,

se activan a diferencia de la vez anterior, la red
neuronal que ya tiene en su memoria de largo
plazo, que guarda la informacin de cmo
manejar bicicleta. Esta red conecta nuevamente
los lbulos frontal, parietal, occipital y el
cerebelo.
La nueva informacin que consiste en
adecuarse al tamao y a manejar una bicicleta
con velocidades, se hace en menos tiempo
y se acomoda en los esquemas mentales
de Gianmarco, para poder enfrentar nuevos
retos cada vez que lo requiera. El cerebro de
Gianmarco no es esttico, por el contrario, es
flexible, tiene la capacidad de modificarse cada
vez que aprende algo nuevo y que enfrenta una
nueva situacin, lo que llamamos plasticidad
neuronal.

Video sugerido
El cerebro humano - neurona - sistema nervioso. En:
http://www.youtube.com/watch?v=8_JCpHAly7o

Videos para saber ms:

NBZink. El universo del cerebro. En:
http://www.youtube.com/watch?v=cI9qDU6b5bk
Cmo Funciona el Cerebro 1/9. En:
http://www.youtube.com/watch?v=H6lzSTrjRwE
Conny Ley. Cerebro_ Anatoma y fisiologa
(generalidades). En:
http://www.youtube.com/watch?v=zGGNEVwuo98
Asociacin Educar. El cerebro - Cmo memorizamos y
aprendemos. En:
http://www.youtube.com/watch?v=-X589H10PqA

13

Neurociencia cognitiva:
Implicaciones en el proceso de enseanza y aprendizaje
a) Reconocer que el proceso de aprendizaje es nico y diferente para cada ser humano.
Cada estudiante merece (y debera tener) una instruccin personalizada. Se deben valorar
las competencias previas.
b) Cada estudiante controla lo que quiere aprender. Pues atender a aquello que le resulte
siempre ms relevante y significativo. Por lo tanto, el aprendizaje debe ser contextualizado
y generar inters o necesidad de aprender. Si sobre lo que intenta aprender, no logra
generar conexiones cognitivas y/o emocionales (motivacin), las redes cognitivas no harn
enlaces entre s.
c) Para lograr aprendizaje, en donde los surcos de las redes neuronales sean profundos, se
requiere de un aprender haciendo, de espacios de prctica constante, critica, reflexin,
debate y construccin personal.
d) Es importante tener la mayor cantidad de experiencias, para lograr as aprendizajes ms
significativos. Los ambientes enriquecidos son el cuarto elemento a considerar. Entre
mayores oportunidades de aprendizaje tenga el ambiente, mayores sern las conexiones
neuronales. Implicaciones en el proceso de enseanza y aprendizaje.
e) El aprendizaje siempre debe tratar de involucrar e interconectar cada uno de los lbulos
del cerebro, procurando as, que las redes cognitivas sean cada vez mayores. Por eso
cuando se ensea hay que estimular multisensorialmente, tomando en cuenta:

EL CONO DEL APRENDIZAJE

(Edgar Dale & Bruce Nylan)
Naturaleza de la actividad involucrada
Retenemos a travs de:

Retencin
Despus de dos semanas retenemos hasta:
El 10 % de lo que leemos

El 20% de lo que escuchamos

El 30% de lo que vemos

El 50% de lo que omos y vemos

El 70% de lo que decimos

El 90% de los que
decimos y hacemos

Lectura

Smbolos verbales, smbolos visuales

Palabras odas

Grabaciones, radio, pinturas

Dibujos observados

Mirar una pelcula / Ir a una

Exposicin / Ver una demostracin /
Ver algo hecho en la realidad

Participar en un debate
Tener una conversacin
Realizar una representacin teatral
Simular experiencias reales
Hacer las cosas que se intentan aprender

Imgenes en movimiento

Recepcin visual; Televisin,

cine, exhibicin

Actividad receptiva y
participativa; trabajos de
campo, demostraciones
Haciendo; experiencias
dramatizadas,
planificadas directas

P
A
S
I
V
O

A
C
T
I
V
O

1 Fuente: Abarca, M. (2010). Cmo aprenden las personas desde la Neurociencia. Curso Desarrollo de las
habilidades de pensamiento crtico y creativo en la educacin superior. ULACIT. En: http://www.slideshare.net/
MarielaAb/como-aprendemos-desde-la-neurociencia

14

f) Siempre deben valorarse los conocimientos previos de los estudiantes, para saber si
existen bases de anclaje para los nuevos conocimientos. La riqueza de las redes
cognitivas depender de esto.

3. Los procesos cognitivos

Cuando se habla de aprendizajes en los estudiantes, se debe garantizar que las estrategias que
proponemos activen los procesos cognitivos para desarrollar las capacidades a lograr en una sesin.
Por lo tanto, desarrollar capacidades en el aula requiere, en primer lugar, comprender qu
procesos cognitivos u operaciones mentales implica el desarrollar una capacidad. Y en
segundo lugar, comprender la relacin que tienen los procesos cognitivos con los procesos
pedaggicos para construir aprendizajes significativos.

Definicin y fases de los procesos cognitivos

Los procesos cognitivos o tambin llamados procesos mentales, son un conjunto de actividades
internas que se encargan de recibir, procesar, recuperar y utilizar la informacin. Estos se activan
en el desarrollo o manifestacin de una capacidad y son controladas por la persona que aprende.

CONTROLADAS POR
EL SUJETO QUE
APRENDE

PROCESOS
COGNITIVOS

Conjunto de procesos mentales que se activan durante

el desarrollo de una capacidad y estn controlados por la
persona que aprende.

Durante el procesamiento de informacin (Momento de Proceso) se pueden distinguir tres

fases del acto mental:
a) Fase de Entrada: Para procesar informacin se necesita que el estudiante recepcione
informacin a travs de los sentidos: vista, odo, tacto, etc. En esta fase las estructuras
mentales del estudiante captan la informacin.
b) Fase de Procesamiento o Elaboracin: En esta fase la informacin que ingres al
cerebro es procesada, organizada y almacenada por el estudiante convirtindose en la
nueva informacin, lo que permitir formar nuevas redes de pensamiento en el cerebro.
c) Fase de Salida: En esta fase, el estudiante comunica la respuesta o da solucin al
problema que se plante en un inicio, utilizando la informacin que proces mentalmente.

15

Si bien se establecen estas fases del acto mental con fines didcticos, se debe sealar que
estas fases interactan entre s y se realizan simultneamente con mucha rapidez, lo que
permite que la capacidad se manifieste como un todo articulado.

FASES DEL ACTO MENTAL DURANTE EL

PROCESAMIENTO DE LA INFORAMCIN

ENTRADA

Fase de recepcin de la informacin mediante actividades

sensoriales.

ELABORACIN

Fase de elaboracin y procesamiento de la informacin

para comprenderla, organizarla, almacenar y formar redes
estructurales de informacin y pensamiento.

RESPUESTA

Fase de la comunicacin, respuesta o solucin de problemas

utilizando la informacin procesada.

Veamos cmo se dan estas fases del acto mental en una situacin cotidiana:

Laura lee una obra literaria que le recomendaron. Ella subraya las frases que capt su atencin y
que la han llevado a reflexiones personales profundas. Para no olvidarlas, anota las ideas que ha ido
reflexionando en su diario personal.
Como las reflexiones sobre esta obra son tan interesantes no puede evitar compartir las ideas que
comprendi con quienes la rodean.

Laura lee el texto

literario.
(vista)

FASE DE
ENTRADA

Laura subraya
aquello que le
interesa

Laura escribe
anotaciones
personales.

FASE DE ELABORACIN

16

Laura comparte
las ideas
comprendidas.

FASE DE
RESPUESTA

4. Los procesos cognitivos que permiten desarrollar una capacidad

Una capacidad, destreza o habilidad se desarrolla a travs de los procesos cognitivos u
operaciones mentales que le corresponden. El desarrollo de cada capacidad responde a sus
propios procesos cognitivos.
La cantidad de procesos cognitivos que involucra la manifestacin de una capacidad depende
de su complejidad. Una capacidad o elemento de capacidad puede involucrar de 3 a 4
procesos cognitivos.
Es importante tener claridad sobre la definicin de una u otra capacidad y los procesos
cognitivos que ellas implican. El no tener esta claridad, puede llevarnos a proponer
estrategias y actividades que solo servirn para desarrollar un activismo innecesario y no
lograr aprendizajes significativos.
Por ejemplo, no es lo mismo desarrollar la capacidad de identificacin que desarrollar la
capacidad de anlisis: el desarrollo de ambas capacidades implican, al interior, distintos
procesos cognitivos.
Veamos:

Capacidades
Definicin

Procesos
cognitivos

Identifica

Analiza

Capacidad para ubicar en el tiempo,

en el espacio o en algn medio fsico
elementos, partes, caractersticas,
personajes, indicaciones u otros
aspectos.

Capacidad que permite dividir el todo

en partes con la finalidad de comparar,
explicar, inferir o justificar algo
estableciendo relaciones entre ellas.

Recepcin de informacin

Recepcin de informacin

Caracterizacin de la informacin

Observacin selectiva

Expresin o reconocimiento

Divisin del todo en partes

Interrelacin de las partes para
explicar o justificar

Ejemplo

Si nos piden:
Identificar las causas
contaminacin ambiental.

Si nos piden:
de

la

Nuestra tarea ser sencilla, ya que

requiere saber ubicar las causas, por
ejemplo, en un texto escrito.

17

Analizar el problema
contaminacin ambiental.

de

la

Nuestra tarea se hace ms compleja,

ya que requerimos identificar
las causas y las consecuencias,
establecer la relacin entre ellas,
para explicar la importancia de
atender a este problema.

Video sugerido
Grupo Educare. Procesos de pensamiento. En:
http://www.youtube.com/watch?v=5MQ_TzuMvkk

Formula

Capacidad

Identifica

Capacidad

A continuacin se describen los procesos cognitivos que involucra

el desarrollo de cada elemento de capacidad. Adems se describe
en qu consiste cada uno y la estrategia que se puede trabajar.

Procesos Cognitivos
Definicin

Capacidad
para ubicar
en el tiempo,
en el espacio
o en algn
medio fsico
elementos,
partes,
caractersticas,
personajes,
indicaciones u
otros aspectos.

Procesos
Cognitivos
Recepcin de
informacin

Caractersticas del
proceso cognitivo

Estrategias

RECONOCE

El estudiante
seala, hace
marcas,
subraya,
resalta
expresiones,
hace listas,
registra lo
que observa,
etc.

Proceso mediante el
cual las estructuras
mentales captan la
informacin

Proceso mediante
el cual se sealan
Caracterizacin caractersticas y
referencias

REGISTRA
NOMBRA

Proceso mediante
el cual se contrasta
las caractersticas
Expresin o
reales del objeto de
Reconocimiento reconocimiento con
las caractersticas
existentes en las
estructuras mentales.

Procesos Cognitivos
Definicin

Capacidades
de procesos
similares

Procesos
Cognitivos

Capacidad
Recepcin de la
que permite
informacin
establecer
relaciones entre
elementos
para presentar
resultados,
nuevas
Identificacin
construcciones
de elementos
o solucionar
problemas.

Caractersticas del
proceso cognitivo

Capacidades
de procesos
similares

Proceso mediante el
cual las estructuras
mentales captan la
informacin
Proceso mediante el
cual se identifican
los elementos que se
deben relacionar para
obtener resultados
o generar nuevas
construcciones.

18

PLANTEA
CREA

Estrategias

El estudiante
expresa
mediante
signos
matemticos,
las relaciones
entre
diferentes
magnitudes
que permitirn
obtener un
resultado

Capacidad

Procesos Cognitivos
Definicin

Procesos
Cognitivos

Caractersticas del
proceso cognitivo

Capacidades
de procesos
similares

Estrategias

Proceso mediante el

Interrelacin de cual se establecen

los elementos relaciones entre los

Capacidad

Formula

elementos.
Proceso mediante
el cual se pone
en prctica
Presentacin las relaciones
de las
entre elementos
interrelaciones obtenindose
los resultados
o las nuevas
construcciones.

Procesos Cognitivos
Definicin

Aplica

Capacidad
que permite
la puesta en
prctica de
principios o
conocimientos
en actividades
concretas

Procesos
Cognitivos

Caractersticas del
proceso cognitivo

Recepcin de
informacin

Proceso mediante el
cual las estructuras
mentales captan la
informacin

Identificacin
del proceso,
principio o
concepto que se
aplicar

Proceso mediante
el cual se identifica
y se comprende el
proceso, principio
o concepto que se
pretende aplicar

Secuenciar
procesos
y elegir
estrategias

Proceso mediante el
cual se establecen
secuencias, un orden
y estrategias para los
procedimientos que
realizar

Proceso mediante
Ejecucin de el cual se pone en
los procesos y prctica los procesos
estrategias.
y estrategias
establecidos

19

PLANTEA
CREA

Capacidades
de procesos
similares

PLANTEA
CREA

Estrategias

El estudiante
emplea,
administra
o pone en
prctica un
conocimiento,
un principio,
una frmula
o un proceso
con el fin de
obtener un
determinado
efecto, un
resultado o un
rendimiento en
alguien o algo.

Capacidad

Procesos Cognitivos
Definicin

Discrimina

Capacidad

Realiza

Capacidad
que permite
ejecutar un
proceso, tarea
u operacin

Procesos
Cognitivos
Recepcin de
la informacin
del qu hacer,
por qu hacer
y cmo hacer
(imgenes )

Caractersticas del
proceso cognitivo
Proceso mediante el
cual se recepciona
informacin sobre lo
que se va a realizar y el
cmo se va a realizar.
En algunos casos se
requiere incorporar
imgenes visuales del
cmo se va a realizar

Identificacin y
secuenciacin
de los
procedimientos
que involucra la
realizacin

Proceso mediante
el cual se identifica
y secuencia los
procedimientos que se
pretenden realizar

Ejecucin de los
procedimientos
controlados por
el pensamiento

Proceso mediante
el cual se pone
en prctica los
procedimientos de la
realizacin. En una
primera instancia
controlados por el
pensamiento y en una
segunda instancia es la
puesta en prctica de
los procedimientos de
manera automtica

Procesos Cognitivos
Definicin
Capacidad
para encontrar
las diferencias
esenciales
entre dos
o ms
elementos,
procesos o
fenmenos

Procesos
Cognitivos
Recepcin de
informacin

Caractersticas del
proceso cognitivo
Proceso mediante el
cual las estructuras
mentales captan la
informacin

Identificacin y
contrastacin
de
caractersticas

Proceso mediante
el cual se identifica
caractersticas de cada
elemento y se compara
con las caractersticas
de otros

Manifestacin
de las
diferencias

Proceso mediante el
cual se manifiesta las
diferencias entre uno y
otro elemento

20

Capacidades
de procesos
similares

OPERA
ELABORA

Estrategias
El estudiante
lleva a cabo un
procedimiento
para la
produccin de
un bien, un
movimiento
fsico, un paso
de una danza,
etc.

EJECUTA

Capacidades
de procesos
similares

Estrategias

El estudiante
elabora
cuadros de
doble entrada,
SELECCIONA explica
DISTINGUE diferencias,
elige algo
ELIGE
sustancial de
un conjunto de
NOMBRA
elementos.

DIFERENCIA

Capacidad
Organiza

Procesos Cognitivos
Definicin
Capacidad
que permite
disponer
en forma
ordenada
elementos,
objetos,
procesos o
fenmenos,
teniendo
en cuenta
determinados
criterios.

Procesos
Cognitivos
Recepcin de
informacin
Identificacin
de los
elementos que
se organizar

Capacidad

Proceso mediante el
cual las estructuras
mentales captan la
informacin
Proceso mediante
el cual se ubica
los elementos y el
contexto que se
desea organizar.
Proceso mediante el

Determinacin
de criterios para cual se establecen
criterios de
organizar

organizacin.

Disposicin de
los elementos
considerando
los criterios
y orden
establecidos

Analiza

Caractersticas del
proceso cognitivo

Capacidad
que permite
dividir el todo
en partes con
la finalidad
de estudiar,
explicar o
justificar algo
estableciendo
relaciones
entre ellas.

Procesos
Cognitivos
Recepcin de
informacin

Observacin
selectiva

Estrategias

El estudiante
diagrama,
elabora mapas
conceptuales,
redes
semnticas,
ORDENA
esquemas,
SECUENCIA cuadros
sinpticos,
PLANEA
coloca cada
CLASIFICA cosa en su
SISTEMATIZA lugar.

JERARQUIZA

Proceso mediante
el cual se realiza la
accin, o disposicin
de los elementos
de acuerdo con los
criterios establecidos.

Procesos Cognitivos
Definicin

Capacidades
de procesos
similares

Caractersticas del
proceso cognitivo
Proceso mediante el
cual las estructuras
mentales captan la
informacin
Proceso mediante
el cual se observa
selectivamente
la informacin
identificando lo
principal, secundario
complementario.

Procedimiento
mediante el cual se
Divisin del
divide la informacin
todo en partes en partes, agrupando
ideas o elementos.
Procedimiento
mediante el cual se
Interrelacin
explica o justifica
de las partes
para explicar o algo estableciendo
relaciones entre las
justificar
partes o elementos
del todo.

21

Capacidades
de procesos
similares

Estrategias

El estudiante
identifica
los hechos
principales
de un
acontecimiento
histrico,
establece
DESCOMPONE relaciones
FUNDAMENTA entre ellos,
determina
DEMUESTRA sus causas y
DISCREPA consecuencias
y las explica
en funcin del
todo.

3. Los procesos cognitivos

Como se mencion lneas arriba, se debe garantizar que las estrategias que proponemos
permitan desarrollar los procesos cognitivos que desarrollan las capacidades a lograr en
una sesin.
Para disear una secuencia didctica, debemos pensar en desarrollar dos tipos de estrategias:
unas para el aprendizaje del estudiante (vinculadas con los procesos cognitivos) y otras
que tienen que ver con estrategias de enseanza (procesos pedaggicos) manejadas por el
docente que media este proceso.
Sin embargo, se debe recalcar que estas estrategias estn estrechamente vinculadas y del
entendimiento de esa interrelacin depende el xito de una buena secuencia didctica.
Grfico:

Procesos cognitivos y procesos pedaggicos

Procesos
Pedagogicos

Mediadas por el sujeto

que ensea.

Situaciones favorables que el docente

genera para que el aprendizaje sea posible.

ESTRATEGIAS
DE ENSEANZA
APRENDIZAJE

Procesos
Cognitivos

Controlados por el
sujeto que aprende

Conjunto de procesos mentales que se

activan en una persona durante el desarrollo
de una capacidad.

Para proponer qu estrategias y actividades seran las ms adecuadas, se deben tomar en

cuenta los siguientes aspectos:
Determinar los procesos cognitivos involucrados en el desarrollo de la capacidad.
Seleccionar las estrategias de aprendizaje y los recursos educativos que permitirn activar
los procesos cognitivos para desarrollar la capacidad.
Determinar la forma en que intervendrn los procesos pedaggicos, como parte de la
estrategia de enseanza.

22

Desarrollemos cada uno de los aspectos:

a) Determinar los procesos cognitivos involucrados en el desarrollo de la capacidad

Para determinar los procesos cognitivos, primero se debe tener claridad en qu consiste
la capacidad a desarrollar y luego saber qu procesos cognitivos estn involucrados.
En el slabo de la institucin se plantean una serie de capacidades a lograr en toda la
unidad didctica. Cada una de estas capacidades se trabaja generalmente en una sesin
y son denominadas elementos de capacidad.
Ejemplo:
Elemento de Capacidad
Analiza la composicin de
los pasivos de las empresas
del sistema financiero.

Definicin de la capacidad
Se define como la capacidad
que permite dividir el todo
en partes con la finalidad de
estudiar, explicar o justificar
algo estableciendo relaciones
entre ellas.

Procesos Cognitivos
Recepcin de informacin
Observacin selectiva
Divisin del todo en partes
Interrelacin de las partes
para explicar o justificar

Asimismo, es importante conocer las caractersticas de cada uno de los procesos cognitivos,
ya que a partir de estos se genera el conjunto de actividades de aprendizaje en la sesin.
Continuemos con el mismo ejemplo:
Elemento de
Capacidad
Analiza la
composicin de
los pasivos de
las empresas del
sistema financiero.

Definicin de la
Capaidad
Definicin:

Procesos
Cognitivos
Recepcin de
informacin

Capacidad que
permite dividir el
todo en partes con la
Observacin
finalidad de estudiar,
selectiva
explicar o justificar
algo estableciendo
relaciones entre ellas.

Divisin del todo

en partes
Interrelacin
de las partes
para explicar o
justificar

Caractersticas del Proceso

Cognitivo
Proceso mediante el cual las
estructuras mentales captan la
informacin
Proceso mediante el cual
se observa selectivamente
la informacin identificando
lo principal, secundario o
complementario.
Procedimiento mediante el
cual se divide la informacin
en partes, agrupando ideas o
elementos.
Procedimiento mediante el
cual se explica o justifica algo
estableciendo relaciones entre
las partes o elementos del todo.

En el ejemplo mostrado, observamos que la capacidad de analizar tiene cuatro procesos

cognitivos, lo cual indica que es un proceso complejo.

23

b) Seleccionar las estrategias de aprendizaje y los recursos educativos que permitirn

activar los procesos cognitivos para desarrollar la capacidad

Las capacidades y sus respectivos procesos cognitivos no se desarrollan por s mismos:
necesitan ser operativizados a travs de un conjunto de actividades y recursos educativos.
Las estrategias y actividades son consignadas en la secuencia didctica de cada sesin,
y para ello debemos tomar en consideracin los siguientes aspectos:

La complejidad del conocimiento consignado en el elemento de capacidad.

Las caractersticas de los estudiantes: grado, edad, aprendizajes previos, estilos y ritmos de
aprendizaje.

En la siguiente tabla, veamos el ejemplo completo:

Unidad Didctica: Anlisis de Indicadores Financieros bancarios
Ciclo V

Elemento de
Capacidad

Fases del
acto mental

Caractersticas del
Proceso Cognitivo

Recepcin de Proceso mediante el cual

las estructuras mentales
informacin
captan la informacin

Antes de la clase, los

estudiantes buscan y
seleccionan informacin
en Internet sobre los
pasivos y su composicin
ofrecidas por las empresas
financieras del Per.
En parejas realizan la
lectura de la composicin
de los pasivos en las
instituciones financieras.

Procesamiento Observacin
o elaboracin
selectiva

Proceso mediante
el cual se observa
selectivamente la
informacin identificando
lo principal, secundario o
complementario.

Subraya informacin sobre

la naturaleza, composicin
y estructura de los pasivos.

Procesamiento Divisin
o elaboracin
del todo en
partes

Procedimiento mediante
el cual se divide la
informacin en partes,
agrupando ideas o
elementos.

Responde a preguntas en
relacin a la naturaleza
de los rubros de pasivo,
diferencia entre rubro de
obligaciones con el pblico
y el rubro de depsitos
de empresas del sistema
financiero

Procedimiento mediante
el cual se explica o
justifica algo estableciendo
relaciones entre las partes
o elementos del todo.

Las parejas comparten sus

respuestas estableciendo
la importancia de la
composicin de cada rubro
en el sistema financiero.

Entrada

Analiza la
composicin
de los
pasivos de
las empresas
del sistema
financiero.

Procesos
Cognitivos

Qu estrategias
de Enseanza Aprendizaje propone
el docente para cada
proceso cognitivo?

Salida

Interrelacin
de las
partes para
explicar o
justificar

Fuente: Carrera Administracin Bancaria

24

c) Determinar la forma en que intervendrn los procesos pedaggicos, como parte

de la estrategia de enseanza de toda la secuencia didctica.

El docente debe integrar las estrategias planteadas para trabajar los procesos cognitivos,
en toda la secuencia didctica.
Esto le ayudar a determinar cmo los procesos pedaggicos pueden ayudar a activar los
procesos cognitivos de las capacidades involucradas.
Estos procesos pedaggicos son: La motivacin, la recuperacin de los saberes previos,
el conflicto cognitivo, recepcin de la informacin, elaboracin del conocimiento,
comunicacin, transferencia del aprendizaje, la evaluacin y la metacognicin.
Los procesos pedaggicos, al incorporarse a la secuencia didctica de la sesin de
aprendizaje, generan estrategias de enseanza y enriquecen las estrategias de aprendizaje
que activan los procesos cognitivos.
Veamos dnde se ubican las estrategias de enseanza-aprendizaje de los procesos cognitivos
en una secuencia didctica:
Momentoa de la
secuencia didctica

Procesos Pedaggicos

Estrategias de enseanza - Aprendizaje

Motivacin
INICIO

Recuperacin de saberes
previos
Conflicto cognitivo
Recepcin de la informacin

Elaboracin del conocimiento

PROCESO
(Construccin)

Comunicacin del aprendizaje

Antes de la clase, los estudiantes buscan y

seleccionan informacin en Internet sobre los
pasivos y su composicin ofrecidas por las
empresas financieras del Per.
Los estudiantes, en parejas, realizan la lectura
de la composicin de los pasivos en las
instituciones financieras.
Mientras leen, subrayan la informacin sobre
la naturaleza, composicin y estructura de los
pasivos. La informacin subrayada permitir
responder a las preguntas planteadas, en
relacin a naturaleza de los rubros de pasivo,
diferencia entre rubro de obligaciones con el
pblico y el rubro de depsitos de empresas
del sistema financiero.
Las parejas comparten sus respuestas
estableciendo la importancia de la composicin
de cada rubro en el sistema financiero.

Transferencia
CIERRE

Evaluacin
Metacognicin o Reflexin del
aprendizaje

IMPORTANTE:
Si planteamos estrategias didcticas adecuadas para trabajar cada proceso cognitivo para
desarrollar un elemento de capacidad, las dems estrategias de los procesos pedaggicos
sern ms sencillas de disear asegurando la secuencia lgica de la sesin.

25

Veamos ms ejemplos donde se observan las estrategias planteadas para trabajar cada
proceso cognitivo:
Ejemplo 2:
En el siguiente esquema se aborda la capacidad Aplica. El elemento de capacidad indica:
Aplica las pautas de atencin a diversos tipos de cliente mostrando habilidad para
manejar situaciones conflictivas.
La capacidad aplica tiene 4 procesos cognitivos y se plantean estrategias para cada uno.
Grfico:

Estrategias sugeridas para desarrollar

la capacidad especfica aplica
Elemento de capacidad:
Aplica las pautas de atencin a diversos tipos de clientes, mostrando
habilidad para manejar situaciones conflictivas.
PROCESOS COGNITIVOS DE LA CAPACIDAD APLICA
Busqueda
y recepcion
de la
informacin

Actividad de
aprendizaje
Observan dos videos
sobre las formas de
atencin correcta
e incorrecta a un
cliente molesto y
registran los aspectos
en los que hay
diferencias. (Entre
ellos podrian estar:
recepcin del cliente,
contacto visual,
escucha, entrega de
informacin).

Identificacin
del proceso,
principio o
concepto que se
aplicar

Actividad de
aprendizaje
Identifican cules
son los principios
que rigen la
adecuada atencin
al cliente. Los
caracteriza y los
contrasta.

Secuenciar
procesos
y elegir
estrategias

Ejecucin de
los procesos y
estrategias

Actividad de
aprendizaje

Actividad de
aprendizaje

En parejas escriben
los pasos a seguir en
la adecuada atencin
al cliente molesto.
Socializan los
pasos y se elabora
un listado con toda
la clase.
Crean una
situacin y la
dramatizan en
parejas siguiendo
los pasos que
escribieron.

Intercambian parejas
para dramatizar los
casos ante todo el
grupo, evidenciando
el seguimiento de
los pasos.

ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE

Ejemplo 3:
En este caso se aborda la capacidad Calcula. El elemento de capacidad indica:
Calcula adicin, diferencia y producto de polinomios.
La capacidad calcula tiene 3 procesos cognitivos y se plantean estrategias para cada uno.

26

Grfico:

Estrategias de aprendizaje - Capacidad especfica Calcula

Elemento de capacidad:
Calcula adicin, diferencia y producto de polinomios.
PROCESOS COGNITIVOS DE LA CAPACIDAD CALCULA
Identificacin y
secuenciacin de
los procedimientos

Recepcin de la
Informacin

Recepcin de la
Informacin

Ejecucin de los
procedimientos
controlados
Ejecucin de los
procedimientos controlados

Actividad de Aprendizaje

Observa los pasos que se

siguen en la adicin de
polinomios.
Va respondiendo
preguntas sobre el
procedimiento, mientras
observa su ejecucin en
la pizarra.

En parejas registran los pasos

seguidos en la adicin de
polinomios.
Con la participacin de todos
se escribe la secuencia en la
pizarra.
En las mismas parejas realizan
una adicin de polinomios.
Un estudiante la realiza en la
pizarra para verificar.
Resuelven individualmente
adiciones de polinomios,
algunos las hacen en la pizarra.

Resuelven ejercicios
propuestos sobre adicin
de polinomios en una Fcha
de Trabajo.
Entrega la ficha resuelta al
profesor.

Se repite el procediimento
para la sustraccin y la
multiplicacin.

ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE

Ejemplo 4:
En este caso utilizamos una organizador visual que llamaremos la escalera de los procesos
cognitivos. En esta se aborda la capacidad: Analiza. El elemento de capacidad indica:
Analiza cmo funciona el proceso administrativo en organizaciones reales.
La capacidad Analiza tiene 4 procesos cognitivos y se plantean estrategias para cada uno.
Grfico:

Desarrollo de la capacidad de Anlisis

Elemento de Capacidad

ANLISIS

Analiza cmo funciona

el Proceso Adiministrativo
en organizaciones reales.

Relacin de las
partes
Divisin de las
partes

Observacin
selectiva

Enumera las 4
actividades del
proceso administrativo

Define qu
es el proceso
Administrativo

Establece las
relaciones que se dan
entre los 4 procesos

ESTRATEGIA

Define qu
es el proceso
Administrativo

27

Bibliografa

Abarca, A. (2010). Cmo aprenden las personas desde la Neurociencia. Curso Desarrollo de las
habilidades de pensamiento crtico y creativo en la educacin superior. ULACIT. En:
http://www.slideshare.net/MarielaAb/como-aprendemos-desde-la-neurociencia
Bolvar, M. (2009). Cmo fomentar el aprendizaje significativo en el aula? Revista digital para
profesionales de la enseanza. En:
http://www2.fe.ccoo.es/andalucia/docu/p5sd5097.pdf
Castellanos, D. (1999). La comprensin de los procesos del aprendizaje: apuntes para un marco
conceptual. Centro de Estudios Educacionales, ISPEJV. En: http://aprendomat.files.wordpress.
com/2013/08/4-aprendizaje-marco-conceptual-doris-castellanos.pdf
Instituto de Formacin Bancaria (2012). Mdulo II de Capacitacin Docente: Procesos Cognitivos
y procesos pedaggicos. Lima.
Ministerio de Educacin (2009). Orientaciones para la enseanza y el aprendizaje. Captulo III.
Lima: Depsito Legal en la Biblioteca Nacional del Per.
Rivas, M. (2008). Procesos cognitivos y aprendizaje significativo. Madrid: Consejera de
Educacin.

28

Mdulo Agua
Estrategias de enseanza-aprendizaje

Capacidad
Disea y ejecuta las estrategias
de enseanza y aprendizaje
con el apoyo de materiales y
herramientas adecuadas.

Indicadores
Selecciona y usa estrategias
adecuadas en la secuencia
didctica (plan de clase) para el
logro del elemento de capacidad,
Elabora fichas y/o producto de
trabajo para cada estrategia
cuidando que su pertinencia
conlleve al logro del elemento de
capacidad.

Temas
1. Estrategias para el desarrollo de la
metodologa activa
l Trabajo en equipo
l Exposicin
l Anlisis de casos
l Tcnica de las preguntas
l Estrategias de comprensin lectora
l Estrategias del anlisis del video

La Sociedad del conocimiento presenta nuevos patrones y requerimientos en cuanto a la

educacin de sus ciudadanos. La magnitud y urgencia con que la economa basada en
el conocimiento ha avanzado, demanda las competencias que deben caracterizar a sus
trabajadores y que plantean enormes desafos para la enseanza actual.
En este enfoque no es aplicable la metodologa tradicional en la que el docente explica y
demuestra, sino que es el estudiante el que se convierte en el protagonista de su aprendizaje.
De tal modo, es el docente quien le facilita el acceso al conocimiento y el desarrollo de
habilidades y actitudes proponindole actividades organizadas que le exijan a los estudiantes
procesar por s mismos su aprendizaje.
Uno de los aspectos ms relevantes de la propuesta metodolgica del enfoque por
competencias es lograr desarrollar en los estudiantes desempeos eficientes y para ello se
debe conseguir adecuados niveles de comprensin, comunicacin verbal, interrelacin entre
sus pares, superiores y posibles clientes; que sean capaces de negociar y coordinar para el
xito empresarial. Para desarrollar estas habilidades es necesario utilizar una metodologa de
enseanza de aprendizaje activa.
Dentro de la metodologa activa se plantea la utilizacin de diversas estrategias que responden
a las tendencias actuales y que promueven la formacin de un estudiante de manera integral
listo para desenvolverse eficientemente en el campo profesional como en el aspecto personal.

29

1. Estrategias para el desarrollo de la metodologa activa

Como punto de partida, es necesario que el docente organice y planifique la sesin de
aprendizaje, solo as tendr claridad sobre qu desea lograr y podr definir las estrategias
pertinentes y los recursos adecuados para conseguir el objetivo.
Para definir las estrategias recordemos el concepto aprendido en el mdulo I:
La estrategia se puede definir como los pasos o procesos que se dan para llegar a algn fin.
Estos procesos o mejor dicho, procedimientos estn organizados y orientados a la obtencin de una
meta claramente establecida. Su aplicacin en la prctica diaria requiere del perfeccionamiento
de tcnicas cuya eleccin detallada y diseo son responsabilidad del docente.
Dentro del proceso de una tcnica, puede haber diferentes actividades necesarias para la
consecucin de los resultados pretendidos por la tcnica.
Entonces, la estrategia didctica implica un conjunto de procedimientos orientados a la consecucin
de un fin determinado (elemento de capacidad) y para ello puede hacer uso de tcnicas.
En este mdulo, vamos a profundizar en las siguientes estrategias de enseanza - aprendizaje:

El trabajo en equipo
La exposicin
El anlisis de casos
La tcnica de las preguntas
Las estrategias de comprensin lectora
Las estrategias para el anlisis de un video

A. Trabajo en equipo
a. Descripcin de la estrategia

TRABAJO EN EQUIPO

QU ES?

PARA QU SIRVE?

Es una estrategia metodolgica que consiste en organizar la realizacin

de tareas en pequeos grupos/equipos de estudiantes. Considerado
como trabajo colectivo y coordinado en el que los estudiantes buscan
cumplir con un objetivo comn a travs de realizar tareas conjuntas.
Sirve para que los estudiantes intercambien sus experiencias, respeten
roles y funciones.
Esta estrategia permite que el estudiante logre aprendizajes personales
como aceptar la crtica y ser autocrtico; respetar opiniones, aprender
a escuchar, vencer temores, debilidades y ser flexible en las formas
de pensar y actuar, permite el desarrollo de liderazgo y la reduccin
de tiempo que el docente puede emplear normalmente para realizar
alguna actividad pues las funciones son compartidas y delegadas.

30

TRABAJO EN EQUIPO

CULES SON SUS

CARACTERISTICAS?

Permite una interdependencia positiva entre los estudiantes.

Est compuesta por varios integrantes dirigido por un lder
quien se encargar de conducir la realizacin final del trabajo.
El equipo tiene claro los propsitos, objetivos y metas comunes,
adems de conocer las potencialidades y dificultades de su equipo.
El docente es un observador y gua, permitiendo que el
desarrollo del trabajo sea producto ntegro de los estudiantes.
Permite reforzar lazos personales entre sus integrantes y ayuda
a la valorizacin y refuerzo de la autoestima.

CMO SE
IMPLEMENTA?

El docente debe organizar los equipos de trabajo en forma

heterognea utilizando alguna dinmica.
El equipo no debe ser numeroso, para facilitar el aprendizaje y el
trabajo puede organizarse en parejas, en tros y en grupos de 4
personas, si son ms monitorear que todos tengan actividades a
cumplir dentro del grupo. Los equipos tambin pueden hacer un
trabajo mixto: trabajo individual y luego trabajo en grupo.
Se debe plantear desde el comienzo el tiempo de la actividad,
as como los aspectos a evaluar.
El equipo debe escoger un representante el que asumir el rol
de lder.
El lder en consenso debe delegar responsabilidades al resto del
equipo.
Al finalizar debe haber una socializacin entre los equipos sobre
el trabajo presentado.
Finalmente el docente debe proporcionar una gua de coevaluacin que deber ser realizada por los integrantes para
evidenciar el nivel de compromiso de cada uno de ellos.

QU RECURSOS
REQUIERE?

Disposicin del docente y de los estudiantes para realizar la

actividad.
Materiales segn lo requiera la actividad planteada por el docente.

CUL ES EL ROL
DE ESTUDIANTE?

Disposicin para el trabajo.

Apertura para respetar los distintos ritmos de aprendizaje
existentes en el equipo.
Favorecer la participacin de todos los integrantes.
Evaluar el trabajo de su compaero/a y su propio avance.

CUAL ES EL ROL
DEL DOCENTE?

El rol del docente es el de facilitador de los aprendizajes,

considerando lo siguiente:
No interviene de manera magistral.
Est presente para facilitar el proceso de aprendizaje: mientras
los grupos trabajan se acerca a observar, pregunta: cmo van
avanzando, qu dudas tienen.
Seguir siendo el que gue a los estudiantes en la construccin
de sus aprendizajes.
Promover que sus explicaciones se realicen a partir de
las preguntas o dudas de los estudiantes.

31

b. Criterios para observar

A continuacin se presenta un ejemplo de ficha de observacin de la actitud del grupo con los
criterios o comportamientos observables de la aplicacin correcta de esta estrategia, y que a
la vez sirve de ayuda al docente para asesorar a sus estudiantes.
Unidad didctica:
Integrantes del grupo:

Fecha:

Criterio / comportamiento observable

Si / No

Todos los miembros del grupo estn presentes.

Antes de realizar el trabajo discuten acerca del mejor camino para llevarla a cabo.
Intervienen o participan casi todos los estudiantes en la discusin del trabajo.
Se escuchan activamente entre s (atienden al otro mientras habla, acogen las preguntas
de los dems, debaten de manera asertiva, critican las ideas y no las personas).
Manejan adecuadamente los conflictos (los hacen explcitos, discuten acerca de las
soluciones posibles, toman decisiones al respecto).
Propician un clima de equipo agradable (de tolerancia, respeto, buen trato).
Se dividen el trabajo de manera proporcional de modo que todos los miembros estn
realizando parte de la actividad.
Antes de entregar el producto del trabajo, todos los miembros del equipo lo revisan y
plantean modificaciones y sugerencias.

B. La exposicin
a. Descripcin de la estrategia

LA EXPOSICIN

QU ES?

Es la estrategia ms utilizada en Educacin Superior y

se caracteriza por la explicacin de un tema, lgicamente
estructurado, el recurso principal es el lenguaje oral.
La exposicin puede realizarla el profesor o el estudiante.
Cuando es el docente quien la realiza es interesante si se relaciona
directamente con el tema de la capacidad; sin embargo, puede
tambin ocurrir que no se relacione con la temtica y por tanto, las
ideas resulten siendo poco claras y repetitivas, lo cual resta tiempo
valioso de la sesin de clase.
Cuando es el estudiante quien la realiza, lo debe hacer para
explicar el resultado de la investigacin o la resolucin de un
problema o situacin que ha realizado

32

LA EXPOSICIN
PARA QU SIRVE?

Para ordenar una informacin y presentarla.

Para explicar una informacin importante previamente investigada.

CULES SON SUS

CARACTERISTICAS?

Se utiliza en cualquier curso, bajo ciertas adecuaciones.

Enfatiza el aprendizaje de conceptos y procedimientos por ello,
es importante cuidar con esmero la organizacin o estructura
interna de la misma.
En otros casos enfatiza el desarrollo de la habilidad de
comunicacin oral.
Para exponer es importante considerar:
ANTES DE LA EXPOSICIN:
Delimitar la temtica.
Revisar diversas fuentes de informacin.
Preparar un bosquejo que contenga 3 o 4 ideas principales
acerca del tema.
Promover que definan y organicen los aspectos del tema a
exponer.
Indicar que preparen un borrador del tema a desarrollar
para ser revisado por el docente. Es decir, organiza la
informacin del marco conceptual estructurndolo de tal
manera que permita visualizar la relacin entre las partes.
Asegurar que seleccionen ejemplos y recursos tecnolgicos
que sirvan como apoyo a la exposicin.

CMO SE
IMPLEMENTA?

DURANTE LA EXPOSICIN:
Recoger el informe final que incorpora las sugerencias del
docente.
Dar las pautas para la ejecucin de la exposicin a los
estudiantes. Cada fase estar distribuida en: introduccin
(10%), desarrollo del tema (65%) y cierre (25%).
Introduccin: Presentacin del grupo y motivacin hacia el tema
a exponer.
Desarrollo del tema: El grupo expositor deber explicar cada
aspecto desarrollado en su informe utilizando los recursos
tecnolgicos. El grupo oyente deber registrar la informacin en
base a las indicaciones del docente.
Cierre: El grupo expositor elabora conclusiones y abre un
espacio para absolver preguntas.
Promover que los estudiantes oyentes procesen la informacin:
tomando apuntes, completando un cuadro y/o haciendo un
resumen acerca del tema expuesto, etc.
DESPUS DE LA EXPOSICIN:
Promover respuestas pertinentes a las preguntas elaboradas
por el profesor o por otros compaeros.
Abrir espacios para plantear dudas, cuestionamientos y
expresar puntos de vista en relacin con la temtica abordada
por parte del estudiante y del docente.
Elaborar conclusiones acerca del tema expuesto.
Evaluar el desempeo de los estudiantes en base a criterios
establecidos.

33

LA EXPOSICIN
QU RECURSOS
REQUIERE?

Libro de texto, fotocopias (de separata, trptico, cartilla), notas de

clase, pizarrn, transparencias, diapositivas, pginas web, video,
programa interactivo.

CUL ES EL ROL
DE ESTUDIANTE?

Cuando el estudiante es el que expone, sigue los pasos de la

tcnica (leda en CMO SE IMPLEMENTA?).
Cuando el estudiante escucha una exposicin sea del docente o de sus
compaeros/as debe realizar lo siguiente: tomar apuntes, responder
preguntas, hacer preguntas, elaborar un organizador de informacin,
completar una ficha de trabajo en base a lo escuchado, etc.

b. Criterios para evaluar la exposicin:

Es importante aclarar que los criterios que se muestran a continuacin, son criterios
generales que pueden considerarse para evaluar, pero hay que tener en cuenta la
naturaleza del curso; por ejemplo, Si es comunicacin estos sern los criterios a evaluar,
pero si es otro curso de carrera, entonces, hay que darle mayor nfasis y peso a otros
aspectos, asegurarnos que los aspectos de exposicin se evalen, pero que, no pesen ms
que los contenidos.
Unidad didctica:
Estudiante:

Fecha:

Criterio / comportamiento observable

Si / No

Manejo completo del tema

Utiliza fichas de apoyo (de ser necesario)
Destrezas verbales
Volumen apropiado de la voz.
El ritmo es constante y pronuncia correctamente las palabras (diccin).
El lenguaje apropiado y no es ofensivo.
No utiliza muletillas ni comete errores gramaticales.
Habla con precisin y correccin (habla en tercera persona, voz activa y conjuga los
verbos apropiadamente).
Dominio de s mismo:
Tiene buena postura y muestra contacto visual continuo con la audiencia.
Es entusiasta.
Proyecta seguridad.
Respuesta de los oyentes:
La introduccin llama la atencin de la audiencia.
En todo momento mantiene la atencin de la audiencia por medio de preguntas, una
demostracin, recursos visuales llamativos, un ejemplo o una ancdota.
Responde a las necesidades de la audiencia.

34

Comprensin de los oyentes:

El oyente puede con precisin contestar todas las preguntas planteadas.
Elabora una ficha de trabajo.
Elabora un organizador de informacin.
Apoyos audiovisuales
Elige acertadamente los apoyos didcticos para presentar la informacin: ppt,
papelgrafos, carteles, entre otros.
Demuestra adecuada utilizacin de los apoyos didcticos.
Conclusin del tema
Termina la presentacin con un resumen muy claro donde incluye el propsito y los
objetivos del tema.
La transicin entre el cuerpo de la presentacin y la conclusin tiene fluidez.
Duracin de la presentacin
Realiz la presentacin dentro del tiempo a la vez que mantuvo un ritmo constante.

C. El anlisis de casos:
a. Descripcin de la estrategia
El anlisis de casos es una actividad eminentemente prctica que obliga a la aplicacin de
los conocimientos tericos relacionados con una situacin hipottica. As mismo permite el
desarrollo de algunas de las principales habilidades demandadas por el entorno laboral actual.

ANLISIS DE CASOS

QU ES?

PARA QU SIRVE?

Es una estrategia que permite analizar el contenido de un

determinado tema a partir de una situacin, el cual puede ser
presentado a los estudiantes a travs de una lectura corta, de la
escena de un video, un testimonio, entre los ms importantes.
Esta estrategia es importante porque permite:
Desarrollar habilidades cognitivas como el pensamiento crtico,
anlisis, sntesis, evaluacin.
El aprendizaje de conceptos y aplicacin de aquellos aprendidos
previamente, tanto de manera sistemtica como por la
experiencia propia.
Desarrollar la habilidad para trabajar en grupo y la interaccin
con otros estudiantes, as como la actitud de cooperacin, el
intercambio y la flexibilidad, lo cual constituye una preparacin
eficaz para las relaciones humanas.
El acercamiento con la realidad, la comprensin de fenmenos y
hechos sociales, familiarizarse con las necesidades del entorno
y sensibilizarse ante la diversidad de contextos y diferencias
personales, el mejoramiento en las actitudes para afrontar
problemas humanos.
El desbloqueo de actitudes inseguras o temerosas.
La disposicin a la escucha comprensiva.
El entrenamiento dinmico de la autoexpresin, la comunicacin,
la aceptacin, la reflexin y la integracin.

35

ANLISIS DE CASOS
La motivacin por el aprendizaje, ya que los estudiantes por lo
general, encuentran el trabajo de estudio de casos ms interesante
que las lecciones magistrales y la lectura de libros de texto.
Los procesos de toma de decisiones.

CULES SON SUS

CARACTERISTICAS?

Su empleo es importante porque es un recurso que permite

conectar la teora con la prctica real.
El caso a analizar no debe presentar soluciones sino datos concretos
para reflexionar, analizar y discutir. Estos deben caracterizarse por ser:
Verosmil: de modo que su argumento sea posible, que quede la
impresin que lo ha vivido alguien.
Provocador: que la historia estimule la curiosidad e invite al
anlisis de sus personajes.
Conciso: sin adornos literarios ni exceso de tecnicismos que
degeneren en pesadez.
Cercano: con narraciones y psicologas del entorno ms
cercano, de la propia cultura.
Ambiguo: como la realidad, que no se convierta en un teatro
infantil y maniqueo, de buenos contra malos.
Colbert y Desberg (1996) plantean las siguientes fases para el
estudio de un caso:
Fase preliminar: Referida a la preparacin del caso o casos
en funcin a la capacidad que se pretende desarrollar con los
estudiantes. Tambin incluye la presentacin del caso a los
participantes.
Fase eclosiva: Referida a la explosin de opiniones,
impresiones, juicios, posibles alternativas, etc., por parte de los
participantes; antes del anlisis propiamente dicho.

CMO SE
IMPLEMENTA?

Fase de anlisis: Referida al estudio profundo de los hechos y

de la informacin disponible, para salir de la subjetividad. Se trata
de la bsqueda en comn del sentido de los acontecimientos
presentados, lo cual permitir a los participantes acrecentar su
conciencia de la situacin analizada. En esta fase es preciso llegar
hasta la determinacin de aquellos hechos que son significativos
para interpretar la estructura dinmica de la situacin. Se concluye
esta fase cuando se ha conseguido la comprensin del caso
aceptada por todos los miembros del equipo.
Fase de conceptualizacin: Fase de evocacin y/o formulacin
de conceptos operativos o de principios concretos de accin,
debidamente consensuados con el grupo, aplicables en el caso
analizado y que deben ser congruentes con la teora y/o la realidad.
Fase de desenlace: Es la ltima fase, referida a la solucin o
respuesta al caso analizado, las cuales deben ser socializadas en
plenario.
El desarrollo y socializacin de los resultados de esta fase, como
culminacin de la estrategia, permite que el docente oriente
la formulacin de conclusiones generales sobre la temtica
desarrollada en la sesin a la luz del elemento de capacidad.

36

ANLISIS DE CASOS

QU RECURSOS
REQUIERE?

Se requiere contar con uno o varios casos, los cuales dependiendo

del docente pueden ser presentados de manera impresa, a travs
de un texto, un audio, un extracto o escena de un video, etc.
Tambin se requiere contar con una ficha, elaborada por el
docente, para orientar el desarrollo de las fases del anlisis, la
conceptualizacin y el desenlace. Es recomendable que en esta
ficha tambin se incluya el caso a analizar.

CUL ES EL ROL
DE ESTUDIANTE?

El rol del estudiante es la de razonar y contrastar sus opiniones con

las de otros, debe saber aceptar ideas diferentes a las suyas, as
como expresar y argumentar su opinin para llegar a consensos.

CUAL ES EL ROL
DEL DOCENTE?

El rol del docente es el de acompaante en el desarrollo de las

fases del trabajo, para regular cada una de ellas. El docente debe
demostrar habilidades para el manejo de grupos, as como buena
comunicacin con los estudiantes.

b. Criterios de evaluacin
La referencia objetiva para evaluar el anlisis de casos est en los indicadores de evaluacin
del elemento de capacidad, donde se describe la indicacin observable que demuestra que
el estudiante sabe aplicar lo aprendido para resolver casos planteados.

D. La tcnica de las preguntas:

a. Descripcin de la estrategia

LA TCNICA DE LAS PREGUNTAS

QU ES?

PARA QU SIRVE?

Consiste en un intercambio de preguntas precisas y bien

formuladas para obtener respuestas acerca de los elementos
de un objeto, concepto o proceso. A partir de estas se generan
discusiones para llegar a conclusiones y/o respuestas con la
participacin y el razonamiento de los estudiantes.
Sirve para:
Activar funciones cognitivas
Recoger saberes
Generar conflictos cognitivos
Construir aprendizajes
Generar opiniones
Promover el debate
Confrontar ideas

37

Nieto (2009) describe las funciones cognitivas que se activan con determinadas preguntas. De
ah que es importante, formular bien una pregunta, enfocarla hacia la respuesta que queremos
obtener, y prepararlas previamente para su efectividad en el momento de la aplicacin,
asegurando as la construccin de los aprendizajes. A continuacin se presenta esta relacin.

FUNCIONES COGNITIVAS IMPLICADAS

Observacin
Identificacin
Reconocimiento (asimilacin y acomodacin)
Evocacin de recuerdos
Observacin
Comparacin
Discriminacin
Descripcin

TAREAS
Qu es esto? Quin es?

Cmo es? Qu cualidades tiene?

Qu partes se distinguen?

Clasificacin
Categorizacin
Inclusin de tareas
Relacin de subordinacin

A qu clase pertenece?

Establecimiento de relaciones entre variables:

Formacin de hiptesis
Razonamiento deductivo.
Razonamiento transitivo
Razonamiento analgico
Situacin en el espacio
Situacin en el tiempo

Por qu crees que esto sucede?

Dnde?
Cundo?

El tipo de preguntas que se realice debe considerar lo que se desea lograr en una sesin de
aprendizaje, es decir, estar en coherencia con el elemento de capacidad. Por ello el docente que
pregunta debe saber mediar, es decir: saber preguntar y repreguntar. Esto promover que los
estudiantes razonen las respuestas, elaboren sus conclusiones, discrepen en opiniones, confronten
sus ideas y lleguen juntos a un saber colectivo. As el estudiante ya no solo esperar pasivamente
que la respuesta la exponga el docente o que permanezca callado sin participar en cada sesin.
A continuacin, se presenta una serie de preguntas gua descritas por Bazn (2005) que
funcionan para determinado propsito y que pueden ayudarnos al momento de disear y/o
ejecutar una actividad:
Preguntas para buscar
ejemplos:

Puedes poner ejemplos de lo que dices?

Tienes alguna experiencia personal sobre lo que dices?
Hay alguna ancdota que nos ayude a comprender mejor?
Sabes de algn caso real?

Preguntas para
establecer relaciones:

En qu se parece?
En qu se diferencia?
Hay algo comn a pesar de las diferencias?
Cul puede ser la causa?
Por qu puede haber sucedido?
Qu efectos puede producir?
Qu otros hechos se dieron en el mismo perodo?
En qu contexto se dio esta situacin?
Crees que estos hechos pueden estar conectados de alguna manera?
Cmo los agruparas?

38

Preguntas para dar

razones:

Por qu afirmas?
Qu te hace pensar?
En qu te basas para decir, creer?
Puedes dar una razn que pruebe tu punto de vista?

Preguntas para
evaluar razones dadas:

Crees que es una buena razn?

Por qu crees que tu punto de vista es correcto?
Qu te lleva a pensar que tu razn es buena?
Por qu es mejor este argumento que el otro?

Preguntas para tener

en cuenta diversos
puntos de vista:

Lo que t dices y lo que dice t compaero Tiene algo que ver?

Qu relacin hay entre lo que t dices y lo que dice tu compaero?
Crees que tu punto de vista es opuesto o muy diferente al de tu
compaero?

Cuntos puntos de vista tenemos frente a esta situacin?

En una situacin diferente, Mantendras tu posicin?
Preguntas para buscar
alternativas:

Podramos encontrar otra explicacin?

De qu otra manera podramos?
Existe un camino diferente para llegar a?

Preguntas para
evaluar una crtica
o correccin
proveniente de
compaero:

Qu parte de la crtica compartes?

Con qu parte de la crtica ests en desacuerdo?
Qu razones tendr para hacerte esta crtica?
Qu puedes aprender de lo que dicen tus compaeros?
Qu modificaras para incorporar el aporte de tu compaero?

Preguntas para
describir:

Qu ves?
Qu es?
Cules son sus partes?
De qu est hecho?
Dnde est?
Qu hace?
Cul es el elemento que destaca?

Qu quieres saber?
Sobre qu punto no tenemos informacin?
Ests seguro que lo que dices es cierto?
Qu informacin falta para comprender mejor esta situacin?
Qu preguntas pueden orientar la bsquela de respuestas?

Preguntas para
identificar vacos de
informacin:

Qu quieres saber?
Sobre qu punto no tenemos informacin?
Ests seguro que lo que dices es cierto?
Qu informacin falta para comprender mejor esta situacin?
Qu preguntas pueden orientar la bsquela de respuestas?

Preguntas para centrar

el tema:

Qu quieres saber?
De qu estamos hablando?
Cmo se relaciona lo que dices?
A qu aspecto en particular te refieres?

Cuando dices Qu nos quieres decir?

Esa palabra tiene ms de un sentido?
En qu sentido usas la palabra?
Si una cosa es Qu caractersticas?
En qu otras circunstancias has escuchado que se emplea esa
palabra?

Preguntas para
identificar vacos de
informacin:

Preguntas para definir

trminos:

39

Preguntas para
orientar la accin:

Preguntas para evaluar

la participacin:

Qu quieres lograr?
Qu necesitas para lograr tu objetivo?
Qu acciones te llevarn al logro de tus objetivos?
Qu hars primero? Qu hars despus?
Qu puedes hacer si el plan no resulta?

Quines han participado?

Cmo han participado?
Qu formas de participacin puede haber?
Quines han opinado con referencia a la opinin de otro?
Quines han aportado ideas nuevas?
Quines han aportado para llegar a estos acuerdos?

E. Estrategias de comprensin lectora

a. Descripcin de la estrategia

ESTRATEGIAS DE COMPRENSIN LECTORA

QU ES LEER?

Pinzs (2003) sostiene que la lectura comprensiva es un proceso

constructivo, interactivo, estratgico y metacognitivo.
1. Constructivo, porque es un proceso activo de elaboracin de
interpretaciones del texto y sus partes.
2. Interactivo, debido a que la informacin previa del lector y la que
ofrece el texto se complementan en la elaboracin de significados.
3. Estratgico, puesto que vara segn la meta, la naturaleza del
material y la familiaridad del lector con el tema.
4. Metacognitivo, porque implica controlar los propios procesos
de pensamiento para asegurarse de que la comprensin fluya
sin problemas. En consecuencia, se debe entender tanto
el significado explcito como aquellas ideas que expresan el
mensaje de fondo que el autor quiere comunicar.

QU SON LAS
ESTRATEGIAS DE
COMPRENSIN
LECTORA?

Las estrategias cognitivas en comprensin lectora son

procedimientos u operaciones mentales que realiza la persona que
lee durante el procesamiento de informacin del texto escrito con
el objetivo de comprender su significado.

PARA QU SIRVE?

QU ACTIVIDADES
SE DEBE REALIZAR
EN EL PROCESO DE
LECTURA?

Para formar lectores autnomos, capaces de enfrentar de

manera inteligente a los textos y comprenderlos. Por ello, se hace
necesario que los estudiantes aprendan a determinar cules
son las estrategias que les ayudan a comprender lo que leen en
determinada situacin y para determinado propsito, y as aprender
de ellos de una manera consciente.
El docente debe intervenir en el proceso de lectura planteando
actividades que aseguren que la informacin que se lee se vaya
procesando para lograr su comprensin. Entonces, no basta
con indicar que se lea un texto y luego se planteen preguntas
sobre lo que se comprendi; sino que es muy importante que los
estudiantes realicen actividades antes, durante y despus de leer
donde sean conscientes del proceso.

40

ESTRATEGIAS DE COMPRENSIN LECTORA

Una buena secuencia didctica para la enseanza aprendizaje
de la comprensin lectora debe asegurar que el proceso tenga
actividades adecuadas para los tres momentos de la lectura que se
describen a continuacin:
ANTES DE LA LECTURA
Activar y recoger saberes previos y experiencias.
Activar los saberes previos que los estudiantes poseen:
Informacin, creencias, experiencias, vocabulario, etc.
relacionados con el texto a leer.
Ampliar la informacin con conocimientos o experiencias para
asegurar que el estudiante entienda el texto.
Formular anticipaciones de manera oral o escrita basndose en
las referencias o pistas que le brinda el texto o imgenes que
aparecen en este.
Poner en marcha factores de anticipacin:
Caractersticas del tipo de texto
Ideas previas de contenido
Anticiparle un vocabulario, buscar sinnimos de algunas frases o
expresiones si estas fueran muy complejas y aparecern en el texto.
Generar la situacin comunicativa.
Se define el objetivo o propsito de la lectura (Para qu van a
leer los estudiantes? En qu se van a enfocar?).
Generar una inquietud que se necesita resolver y para lo cual hay
que buscar informacin.
Plantear preguntas bien formuladas y organizadas, especialmente
en los textos expositivos, para as direccionar la actividad
enfocndose en lo que debe responder.
DURANTE LA LECTURA
Relacionar lo que leen con sus saberes previos o con situaciones
vividas, con otros contenidos, etc.
Verificar paulatinamente las anticipaciones que se hicieron
(cambiarlas, afinarlas, aceptarlas).
Recordar y establecer relaciones con lo formulado antes de leer.
Construir imgenes mentales
Elaborar esquemas, organizadores o dibujos para ir apoyando su
comprensin.
Interrogar al texto.
Plantear dudas acerca de lo afirma el texto.
Formular preguntas sobre algo que no ha quedado claro.
Hacerse preguntas y buscar las respuestas en el texto (explcitas,
inferenciales, crticas)
Inferir a partir de lo que dice el texto.
Tener una visin global del texto a medida que va avanzando en
su lectura.
Relacionar hechos o conceptos.
Establecer relaciones de causa efecto, de comparacin, de
inclusin, etc.
Anticipar contenidos.
Realizar anticipaciones, se buscar explicaciones.
Predecir, decir lo que contina (Qu crees que pasar ahora?).
Controlar, supervisar el proceso de lectura (Metacognicin)
Acomodar el tipo de lectura al propsito.

41

ESTRATEGIAS DE COMPRENSIN LECTORA

Controlar la velocidad lectora segn el propsito.
Identificar lo principal segn los propsitos de lectura (subrayar,
hacer anotaciones, subtitular).
Se controla el cumplimiento del propsito.
Detenerse para verificar si se est comprendiendo ( Sigo
leyendo? Me sirve para encontrar la informacin que estoy
buscando? Estoy comprendiendo? Necesito conocer el
significado de una palabra para comprender?).
Usar informacin del texto para deducir el significado de
palabras, expresiones, doble sentido, etc.
Tomar decisiones frente a dificultades de vocabulario: no pararse
frente a una palabra incomprensible, buscar el significado por el
contexto; usar el diccionario solo cuando lo anterior no resulta y
la palabra es indispensable.
DESPUS DE LA LECTURA
Resumir el texto.
Sintetizar las ideas principales del texto sin cambiar el significado.
Sintetizar a travs de esquemas las ideas relevantes del texto
as como las relaciones que estas tienen entre s (causa-efecto,
problema solucin, comparacin, comparacin, etc.)
Comprobar el nivel de comprensin.
Se contrasta entre los saberes, creencias previas y lo que plantea
el texto.
Se verifica las anticipaciones o hiptesis planteadas en un inicio.
Se plantea dudas y busca nuevas respuestas.
Se concluye, tener una comprensin global de lo ledo.
Conversar con otros sobre lo que hemos ledo
Parafrasear la informacin.
Hacerse preguntas y buscar las respuestas en el texto (explcitas,
inferenciales, crticas)
Explicar el significado de frases irnicas, con doble sentido o
metafricas.
Identificar la organizacin general del texto.
Evaluar el proceso de lectura (Metacognicin)
Comprobar si se cumpli el propsito de la lectura (lo alcanc?
encontr la informacin? comprend?).
Verificar si el tipo de lectura y la velocidad fueron eficientes.
Explicitar las estrategias de lectura que utilizaron (tips) que se
van usando para utilizarlas en otra ocasin parecida.
Registrar las estrategias o tips que aprendieron en forma escrita
para usarlos una prxima vez.
Desarrollar un pensamiento estratgico: planificar, controlar y
evaluar su proceso de lectura.
Rutas del Aprendizaje del Ministerio de Educacin (2013)
CUL ES EL ROL
DE ESTUDIANTE?

El rol del estudiante es procesar la informacin que va leyendo para

construir significados basados en la comprensin correcta del texto.

CUAL ES EL ROL
DEL DOCENTE?

El rol del docente es plantear actividades y/o estrategias para cada

momento de la lectura de acuerdo al propsito de lectura que quiere
lograr y as asegurar que los estudiantes comprendan el texto propuesto.

42

Para mayor informacin sobre las estrategias de comprensin lectora, aqu anexamos otros datos:
Estrategias para antes de leer
La Anticipacin: Segn Cassany (2003) la anticipacin es la capacidad de activar los
conocimientos previos que se tienen sobre un tema y ponerlos al servicio de la lectura para
construir el significado del texto. Si no se es capaz de anticipar la lectura se vuelve ms difcil.
Algunas actividades que pueden ayudar a realizar anticipaciones son:
a. Prever el tema y las ideas del texto a partir del ttulo, de las fotografas o de los dibujos.
b. Fijarse en los subttulos, en las negritas o en las maysculas.
c. Hacer una lista de palabras que puedan aparecer en el texto: sustantivos y verbos.
d. Explicar las palabras claves o difciles del texto.
e. Leer la primera frase o prrafo del texto e imaginar cmo puede seguir.
f. Continuar en forma oral o escrita, textos de cualquier clase.
g. Apuntar todo lo que sabes sobre un tema antes de leer: hacer listas, esquemas, mapas
conceptuales, etc.
Por otro lado, Sol (1999) recomienda que cuando uno inicia una lectura se acostumbre a
contestar la siguiente pregunta que orientar todo el proceso y ayudar a decidir que estrategias
son las ms adecuadas para una lectura eficiente.
Para qu voy a leer?

(Determinar los objetivos de la lectura)

1. Para aprender.
2. Para presentar una ponencia.
3. Para practicar la lectura en voz alta.
4. Para obtener informacin precisa.
5. Para seguir instrucciones.
6. Para revisar un escrito.
7. Por placer.
8. Para demostrar que se ha comprendido.

Estrategias durante la lectura

Estrategias de focalizacin. Mediante esta estrategia el lector concentra su atencin en
las informaciones del texto que estima ms relevante. Estn en funcin de las caractersticas
del texto y de los propsitos y expectativas del lector.
Entre ellas tenemos:
El subrayado
Las anotaciones al margen
Completar esquemas
La extraccin de datos
La identificacin del tema y las ideas principales y/o secundarias
La reconstruccin de las ideas principales
La diferenciacin de la informacin esencial de los ejemplos y detalles para un determinado propsito

43

 Estrategias de organizacin. El lector puede reestructurar de forma distinta el texto a fin

de hacerlo ms significativo y comprensible.

Para ello se puede reorganizar el texto a partir de determinados criterios como:

La importancia jerrquica elaborando esquemas, redes, mapas conceptuales, esquema

pirmide, etc.
La comparacin de dos elementos a travs de cuadros comparativos, esquemas comparativos.
La secuencia de hechos elaborando esquemas secuenciales, lneas del tiempo, etc.

Para poder tener claridad de estos criterios es necesario que previamente se identifique el tipo
de texto a leer. Tal es el caso de los textos expositivos, los cuales puede ser de diferentes tipos:
enumerativos, descriptivos, comparativos, secuenciales, problema solucin, causa efecto.

Estrategias de resolucin de problemas. Son procedimientos para resolver problemas

que se encuentran a partir de la lectura. Por ejemplo, dificultad para comprender las
palabras, oraciones, relaciones entre oraciones, esquema del texto.
Las estrategias en estos casos pueden ser por ejemplo:
Buscar en el diccionario el significado de palabras desconocidas
Inferir el significado a partir del contexto
Deducir el significado descomponiendo la palabra
Releer y parafrasear el texto
Pensar en voz alta para asegurar la comprensin
Crear imgenes mentales para visualizar descripciones vagas
Formular preguntas sobre lo ledo
Resumir el texto
Releer partes confusas
Estrategias despus de la lectura
Lectura crtica: Consiste en evaluar contenidos y emitir juicios a cerca de lo que se ha
ledo, lo cual exige apoyarse en experiencias previas. La lectura crtica obliga a formular
juicios de valor, a reformular hiptesis o bien a refutar el proceso de argumentacin del
texto cuando ste no es suficientemente claro.

La lectura crtica debe estar orientada a lo siguiente:

Emitir un juicio valorativo del texto con un criterio interno dado por la experiencia del lector,
sus conocimientos o valores.
Reconocer que los hechos son reales, objetivos y al mismo tiempo que las opiniones reflejen
el sentir o las creencias de una persona que no son necesariamente reales.
Reconocer las suposiciones, es decir, las afirmaciones que se dan por sentadas, cuya
verosimilitud no es cuestionada.
Distinguir lo real de lo imaginario
Juzgar, dependiendo del tipo de texto, la actitud del personaje o personajes del texto. As como
tambin los hechos que se presentan en el texto.

44

Es esencial que los estudiantes aprendan a comentar un texto y den sus opiniones; y que
aprendan a utilizar la informacin de los textos en las situaciones de la vida cotidiana.
Interesa que ellos desarrollen autonoma de pensamiento y que se enfrenten a un texto
para confrontar sus propias ideas para aprender de l.

Otras estrategias para este momento pueden ser:

Hacer resmenes
Formular y responder preguntas
Re-contar (volver a contar)
Utilizar organizadores grficos

A continuacin se presentan diferentes tcnicas y/o estrategias que sirven para los diferentes
momentos de la lectura y que se pueden utilizar de acuerdo al propsito de la lectura y en
relacin al elemento de capacidad a lograr:

1. Tcnica C-Q-A
Esta se basa en tres preguntas:

Qu conozco sobre el tema? (C)

Qu quiero aprender? (Q)
Qu he aprendido? (A)

Las dos primeras se responden antes de leer y la ltima despus de leer. Sin embargo, la
actividad de ir respondiendo a las preguntas de manera especfica, asegura la comprensin
mientras se va leyendo.
2. Identificar la estructura de los textos y las ideas principales
Se entiende por estructura del texto a la forma en que el autor organiza sus ideas. Todos
los textos son distintos; tanto las caractersticas de estilo como la estructura dependen del
autor. No obstante, ciertos rasgos comunes se pueden tomar como ejemplo para presentar
algunos consejos para desarrollar esta habilidad. Si se aprende a identificar la estructura de
los textos, la comprensin mejora, en especial si, adems de ello, se aprende a identificar las
ideas principales en funcin de tal estructura.
Es importante, antes de leer, que se reconozca cmo ha organizado o estructurado el
autor las ideas presentadas en el texto, para que partiendo de ello se sepa identificar la
informacin relevante. Su estructura se puede representar grficamente, por medio de un
mapa o esquema. ste va a ayudar en la comprensin global del texto y a discernir lo
relevante de lo irrelevante.
Existen diferentes tipos de texto y de su estructura depende en que se
debe centrar para entenderlo, entre los principales tenemos:

TIPOS DE TEXTO
Textos
narrativos

QU DEBO
IDENTIFICAR?

ALGUNAS PREGUNTAS GUA:

Identifico la lnea
argumental (secuencia
de hechos)

45

De qu se trata la lectura?
Qu hicieron los personajes?
Qu ocurri al final?

TIPOS DE TEXTO

QU DEBO
IDENTIFICAR?

ALGUNAS PREGUNTAS GUA:

Textos informativos

Identifico las ideas

principales del texto

Cul es la idea ms importante que el

autor quiere decirnos?
Qu aspectos sobre el tema desarrolla
el texto?

Textos
argumentativos

Identifico la postura
o tesis del texto y sus
respectivos argumentos

Cul es la postura del autor respecto

a la problemtica planteada?
Cules son los argumentos que desarrolla?
En qu se basa para afirmar esto?
Ests de acuerdo con esos argumentos?

3. Leer buscando informacin especfica

Se refiere a que en ciertas oportunidades cuando se lee se hace con la intencin de encontrar
informacin especfica. Pare ello el lector debe concentrarse en las partes relevantes de un
texto. Se trata de una lectura atenta en la que se busca una informacin concreta, saltando
gilmente de un punto a otro a travs del texto y corresponde al durante la lectura.
Dependiendo del elemento de capacidad que se quiera lograr se pueden plantear diferentes
actividades, por ejemplo:
Lectura del peridico: una noticia internacional, nacional y local, una noticia deportiva,
el anuncio de un curso o un programa educativo, una conferencia, un espectculo, un
programa televisivo, etc.
Lectura de diccionarios: una definicin, el sinnimo de una palabra, la resolucin de una
duda ortogrfica, etc.
Lectura de la gua telefnica: una direccin, un servicio de pginas amarillas, etc.
Lectura rpida de separatas o libros: buscar un aspecto sobre un tema (definiciones,
ejemplos, etc.).
En el proceso se va desarrollando el pensamiento estratgico de los estudiantes planteando
las siguientes interrogantes: Dnde puedo encontrar lo que busco?, Qu tendr que hacer
para: consultar ndices, localizar una determinada seccin del peridico, ubicar mentalmente
la informacin entre los temas, etc.? Cmo tendr que leer: rpido o con detenimiento?, etc.
4. Leer entre lneas
Un ltimo nivel de informacin del texto est constituido por todo aquello que no se
formula explcitamente, sino que queda parcialmente escondido: sobreentendido, supuesto,
premeditadamente ambiguo o que depende del tono o del estilo de la prosa, de la intencin
del escritor y de la interpretacin del lector.
De all que mientras leemos es importante:

Identificar a quin se dirige el texto.

Identificar la irona, el sarcasmo y el humor y comprender su sentido final.
Identificar las ambigedades y los dobles sentidos y discernir sus posibles significados.
Captar los sentidos figurados, los simbolismos, las metforas y las alegoras.

46

La lectura entre lneas implica releer minuciosamente el texto para buscar la informacin
oculta, esto podemos realizarlo con distintos tipos de textos, como artculos de opinin,
textos informativos, ensayos, casusticas, textos expositivos, etc.
El anlisis estructural que consiste en apoyarse en las partes que integra cada palabra para
determinar su significado. De ah que se puede recurrir a los prefijos, los sufijos, las palabras
base, y a las palabras compuestas para determinar el significado de las palabras.
5. Asociaciones de conceptos
Esta tcnica permite activar los conocimientos previos antes de leer a partir de palabras
claves. Para ello se presenta un conjunto de palabras o frases cortas de los aspectos ms
importantes de un texto expositivo que van a leer. Se solicita que por grupos organicen en
una redaccin de una manera que les parezca lgica. Se invita a justificar sus respuestas y a
confirmarlas o rechazarlas leyendo el texto.
6. Mirada preliminar estructurada de textos expositivos:
Consiste en presentar un organizador grfico antes de leer, que permita visualizar cmo
est ordenada la informacin. El docente debe indicar a los estudiantes que las ideas estn
organizadas de acuerdo al esquema mostrado, y que al leer el texto ubiquen las ideas
principales o las ideas de apoyo para ir completando el organizador grfico con ellas.
Las miradas estructuradas son tiles cuando el texto es muy difcil, cuando se sabe que la
informacin que poseen los estudiantes es limitada y cuando los estudiantes tienen pocas
habilidades de comprensin (por edad o limitaciones).
Las miradas preliminares a textos expositivos tienen variaciones ya que estos tienen diferentes
estructuras:
Descriptivos: Ej. Perspectivas representativas de la administracin
Enumerativos: Ej. Cmo usar un cajero automtico
Secuenciales: Ej. El proceso administrativo
Comparativos: Ej. Diferencias entre inflacin y devaluacin
De causa - efecto: Causas y consecuencias de la devaluacin
De problema solucin: Ej. Alternativas de solucin para mejorar un liderazgo autoritario
Ejemplos:
Texto descriptivo Perspectivas iniciales de la administracin

Perspectivas iniciales de la administracin

Administracin
cientifica

Administracin
cientifica

Administracin
cientifica

47

Ciencia de la
administracin

Texto descriptivo Perspectivas iniciales de la administracin

Alternativas para hacer frente a la inflacin

CAUSAS

PROBLEMA:
La inflacin

ALTERNATIVAS

7. Mapa semntico a tres colores:

Esta tcnica favorece que el estudiante identifique lo que sabe y lo compare con la informacin
que brinda el texto u otras fuentes adicionales (videos, ppts, etc.).
Para ello, se escriben los subtemas que aborda un texto. Por ejemplo, si el tema es Los
estilos de liderazgo; se colocan los subtemas: liderazgo autoritario, liderazgo participativo,
liderazgo transaccional, liderazgo transformador, liderazgo ausente y liderazgo sin autoridad.
Primero con un color los estudiantes escriben lo que saben respecto a cada subtema. Luego
leen el texto y ubican informacin nueva o diferente. La escriben empleando otro color para
que comparen lo que decan saber con la informacin que brinda el texto.
Finalmente, se les indica revisar otra fuente; alguna imagen, esquema, video con informacin
adicional para extraer informacin del mismo. Se escribe con otro color en el subtema
correspondiente.

8. Guas de anticipacin:
Es un cuestionario para ser respondido por los estudiantes indicando si estn de acuerdo o no
con algunos planteamientos que aparecern en una lectura. Su finalidad es formar el hbito de
poner en tela de juicio sus propias concepciones y modificarlas. Es til cuando los conocimientos
que aportar el texto son contradictorios con la informacin que posee el estudiante.
Ejemplo:
Lee estas afirmaciones y escribe en el espacio ANTES DE LEER una A si ests de acuerdo
o una D si ests en desacuerdo

Antes de leer

despus de leer
Un lder nace no se hace.
Un lder organiza a su gente y le indica que
es lo que tiene que hacer cada uno.
El lder es aquel que siempre comprende las
necesidades de su subordinado antes que
las necesidades de su empresa.

48

9. Imgenes mentales:
Consiste en crear representaciones sobre lo que se va leyendo. Puede emplearse dibujos con
o sin color o esquemas que representen relaciones entre los conceptos.

10. Preguntas sobre el texto:

Consiste en detenerse durante la lectura y formular preguntas sobre lo ya ledo hasta el
momento. Las preguntas pueden ser:
Literales: cuando se encuentran explcitas en el texto
Inferenciales o sobre lo implcito: son aquellas que llevan a realizar inferencias o a sacar
conclusiones a partir de la informacin dada y de los conocimientos previos.
Ejemplo:
Texto
Entr al mar y luego
se ech en la arena

Pregunta

Inferencia

Dnde est?

Entr al mar y luego se

ech en la arena

Crticas o creativas: son preguntas que implican la emisin de juicios, apreciaciones

personales, alternativas.
Es importante que tanto el maestro como los estudiantes puedan aprender a formular estas
preguntas. Una actividad consiste en separar el aula en dos o ms grupos e indicar que por
turnos formulen una pregunta para que sea respondida por los dems compaeros. Todos
debern verificar luego la respuesta.

11. Identificar y evaluar el punto de vista del autor:

El siguiente cuadro permite que el estudiante registre sus propias opiniones y reacciones
frente a las afirmaciones o informaciones del texto (Demers y Trembblay, 1992)
LO QUE YO PIENSO
Aqu anoto las ideas,
argumentos, expresiones citas,
etc. del texto.

Estoy de acuerdo

Estoy ms o menos
acuerdo

Estoy en desacuerdo

En resumen:
Estoy de acuerdo:

Estoy ms o menos de acuerdo

Con la posicin del autor porque

49

Estoy en desacuerdo

A continuacin se presenta un modelo de ficha de comprensin lectora:

MODELO DE FICHA PARA TRABAJAR LA COMPRENSIN LECTORA
Ttulo: Funciones de administracin de instituciones financieras
Elemento de capacidad: Explica las funciones de administracin de una institucin financiera.
Fuente: Pginas 336 a 338 del libro de Administracin Bancaria II.
I. ANTES DE LEER
1. A partir del ttulo Qu informacin nos brindar el texto? Utiliza tus propias palabras.

2. Cules crees que sern las funciones de administracin de una institucin financiera?

II. DURANTE LA LECTURA

1. Subraya las tareas de cada funcin que haban anticipado con un color.
2. Subraya las tareas nuevas que no haban considerado con un color diferente.
3. Parafrasea la informacin de cada funcin.

III. DESPUS DE LEER

1. Elabora un esquema de llaves explicando las funciones que cumple una institucin financiera
2. Metacognicin

Menciona: Qu estrategias has utilizado en esta tarea?

Las estrategias utilizadas antes, durante y despus de la lectura te han permitido explicar las
funciones de las instituciones financieras? Explica por qu.

En qu otras situaciones de lectura las puedes utilizar?

50

F. Estrategias para el anlisis de video:

a. Descripcin de la estrategia
El video es un recurso audiovisual (NNTT) que se utiliza con fines didcticos. La proyeccin de
una pelcula, documental, noticiero, serie, etc. con una temtica y planteando una actividad
especfica en relacin al elemento de capacidad que se pretende desarrollar puede convertirse
en una estrategia de aprendizaje.
USO DEL VIDEO

QU ES?

Consiste en proyectar un archivo multimedia a travs de una pelcula,

documental, noticiero, serie, etc. con una temtica especfica y realizar
una actividad sobre la misma. Se apoya en la capacidad de mostrar con
claridad una situacin o el desarrollo de una accin y el impacto emotivo
que produce el lenguaje audiovisual.

Complementar y profundizar temas a estudiar en las diferentes reas.

Anima a la discusin y ayuda a la comprensin de los contenidos.
Genera hbitos de observacin, reflexin, anlisis, comprensin,
PARA QU SIRVE?

sntesis, relacin e interpretacin.

Posibilita la crtica, la contestacin y el compromiso democrtico.

Contribuye a la formacin general mediante la obtencin de

conocimientos, habilidades, actitudes (con relacin a deberes y

derechos) y valores.
Ayuda a observar los asuntos desde diferentes perspectivas y niveles
de anlisis.

Observar la proyeccin del contenido de un video es una experiencia

individual.

El objetivo de la proyeccin es completar esta experiencia individual

CULES SON SUS
CARACTERISTICAS?

mediante el dilogo, estimulando la expresin de las emociones

suscitadas y las ideas sugeridas.
Debe desarrollarse en un ambiente propicio. Teniendo en cuenta su aspecto
fundamental de actividad grupal, es imprescindible que el ambiente de
la actividad sea relajado y al mismo tiempo estimulante, propicio a la
participacin y al deseo de comunicarse y compartir las vivencias.
El dilogo de grupo debe ser la va que permita manifestar y contrastar
las respectivas posturas personales, revisando su validez, descubriendo
nuevas perspectivas, evidenciando eventuales prejuicios, etc.
Los participantes deben tener claro que la actividad no se programa
para llenar ningn vaco, ni como pasatiempo. Han de acudir con una
actitud positiva, dispuestos a la reflexin, la escucha y la participacin.
No puede ser una actividad improvisada. El responsable de la actividad
adems de haber visto antes el contenido del video se tiene que haber
informado de todo aquello relacionado con el contenido del video.
La seleccin del video debe ser cuidadosa. Debe hacerse en funcin
de la edad, los intereses del curso y las caractersticas del grupo.

El especialista Aguilar, J.
adaptado al contexto:
CMO SE
IMPLEMENTA?

propone los siguientes pasos, que se han

1. Programacin
En la tarea de programar el uso del video en la clase, hay que formularse
las siguientes preguntas:
Qu queremos hacer: promover, informar, ensear?, Cul es el tema,
problema o cuestin que nos ocupa?, Quines son los destinatarios?

51

USO DEL VIDEO

2. Seleccin del contenido del video
Hay que escoger el video de acuerdo con la finalidad que se espera:
una pelcula, entrevista, documental, situacin, etc., que coincide
totalmente con el contenido de la capacidad, en otros casos, sirve
para complementar la informacin dada o como estmulo.
Hay que tener en cuenta la duracin del video, uno muy largo resta
tiempo para realizar actividades posteriores, como completar una gua
de video, participar en un debate posterior, cansa a los estudiantes y,
en algunos casos, hace que se pierda lo esencial.
Tambin se ha de tener en consideracin el criterio de calidad.
3. Actividades previas al video
Las actividades previas a la proyeccin del contenido del video pueden ser:

Palabras introductorias para crear un clima psicolgico adecuado

para el anlisis del tema y situar intelectualmente al auditorio en el

tema. Para ello se har una breve explicacin acerca del contenido,
el contexto y de todo aquello que facilite la comprensin de la
proyeccin.
Preguntas de recojo de saberes previos para conectar con las
ideas del contenido del video.
Explicar la gua que se va aplicar (ver modelo)
4. Proyeccin del contenido del video
Lo corriente es proyectar todo el contenido del video de una vez, pero
en algunas circunstancias, por la ndole de la misma o del tema a tratar,
se puede proyectar posteriormente alguna parte o escena para facilitar
su anlisis, o para regresar a algn punto de difcil interpretacin.
Para realizar esto ltimo, es preciso contar con los medios tcnicos
necesarios.
5. Actividades posteriores al video
Al final de la proyeccin, el docente debe intervenir para subrayar
aquellos aspectos que considera ms importantes y los que exigen o
necesitan de una explicacin complementaria.
Tambin debe animar al grupo para lograr la mayor participacin posible
respondiendo preguntas, completando una gua de video, participando
en un foro.

Debate Foro: debate con la participacin de todo el grupo que ha

asistido a la proyeccin.

Debate en grupos parciales: puede realizarse empleando diversas

tcnicas grupales, como por ejemplo: Phillips 66 (conocida tcnica
que divide en subgrupos de seis miembros a un colectivo con el fin
de discutir un tema durante seis minutos con vistas a desembocar en
algn tipo de discusin), cuchicheo (dilogos simultneos de dos en
dos dentro de un grupo para debatir un determinado problema), etc.

Frum en el frum: un grupo de personas realiza un coloquio sobre

el contenido del video en presencia de los asistentes (se trata en
este caso de utilizar la tcnica del panel, aunque tambin se
puede hacer una mesa redonda seguida de foro, o cualquier
otra modalidad de trabajo).

52

USO DEL VIDEO

Uso de una gua: Se completa antes y/o despus de la proyeccin.
Si optamos por esta modalidad, luego puede ser conveniente
utilizar compartir las respuestas individuales y pasar al trabajo
colectivo propiamente dicho.
Las preguntas que se realicen deben facilitar el trabajo con los
contenidos del video, especialmente en los casos en que no se
disponga de guas.
QU RECURSOS
REQUIERE?

Televisor, DVD, proyector multimedia, USB, gua de video, en algunos

casos Internet.

CUL ES EL ROL DE

Participar de las actividades propuestas por el docente: responder las

ESTUDIANTE?
CUAL ES EL ROL DEL
DOCENTE?

preguntas, desarrollar la gua, participar de los debates.

El docente juega un papel de orientador, moderador y mediador.

Debe preparar el video y la gua.
Debe monitorear las actividades previas, durante y despus de la
proyeccin.

b. Criterios de evaluacin
A continuacin te presentamos un ejemplo de una gua de anlisis de video.
GUA DE ANLISIS DEL VIDEO
A. DATOS DE IDENTIFICACIN
1.

Ttulo del video:

2.

Gnero: ..

3.

Pas:

B. INFORMACIN PRELIMINAR
1.

Ttulo del video:

2.

Personajes principales:

Personajes

3.

Rol que desempea

Contexto donde se desenvuelve:

53

C. PREGUNTAS PARA EL TRATAMIENTO DEL VIDEO

1.

Antes de la proyeccin:

De qu creen tratar el video?

A qu hace referencia el ttulo del video?

Qu caractersticas tiene un cartel?

Cul es su utilidad?

2.

Durante la proyeccin:
(Se detiene la proyeccin exactamente cuando regresa el hombre vestido de terno
a ver al ciego)

Qu habr sucedido?

Qu pasar ahora?

Cmo creen que termina la historia de este video?

3.

Despus de la proyeccin:
Los participantes observan el final del video y responden:

Qu te pareci el contenido del video?

Cul debe ser el ttulo completo del video?

Cul es el mensaje?

Cmo se relaciona este mensaje con nuestra labor como docentes del IFB?

54

Bibliografa

Bazn, H. (2005). Manual de Habilidades docentes para la capacitacin. Lima: CESSIP.

Bazn, H. (2006). Taller de Comprensin Lectora. CIDE. Lima
Cassany, D., Luna, M., y Sanz, G. (2003). Enseanza de la Lengua. Barcelona: Editorial Grao.
Condemarn, M. y Medina, A. (1999). Taller de Lenguaje II. Santiago de Chile: Dolmen Ediciones.
Ministerio de Educacin (2013). Rutas del Aprendizaje. Lima
Nisbet, J. y Shucksmith, J. (1987). Estrategias de aprendizaje. Madrid: Editorial Santillana
Nieto, J. (2009).Estrategias para mejorar la prctica docente. Madrid: Editorial CCS.
Pease, M.A. (2011). Evaluacin de Trabajo en Equipo. En: http://revistas.pucp.edu.pe/index.php/
enblancoynegro/article/view/1483
Peterssen, G. (2000). Perspectivas de la enseanza virtual a travs de Internet en Amrica Latina.
Grupo Horizonte. En
http://www.educar.org/articulos/perspectivaseducvirtual.htm
Romn, M. (2004). Estrategias de aprendizaje en el aula. Lima: Editorial Bruo
Sol, I. (1999). Estrategias de Lectura. Barcelona: Editorial GRAO.
Valladares, O. (2000). Bases Tericas y desarrollo de competencias comunicativas. Lima: Editorial
Mantaro.

FUENTES ELECTRNICAS
Editorial Santillana. En http:// www.indexnet.santillana.es
Ministerio de Educacin del Per. Gestin Pedaggica. En www.minedu.gob.pe

55

Mdulo Agua
Recursos NNTT que apoyan las estrategias

Capacidad

Indicadores
Selecciona recursos educativos
(materiales y NNTT) que apoyen el
desarrollo de las estrategias de
enseanza aprendizaje para el
logro del elemento de capacidad.

Disea y ejecuta las estrategias

de enseanza y aprendizaje
con el apoyo de materiales y
herramientas adecuadas.

Temas
1. Recursos educativos que apoyan el desarrollo
de las estrategias de enseanza - aprendizaje
l Uso del Aula virtual (entorno virtual de
aprendizaje)
l Uso del Google apps (servicios)
l Uso de Herramientas NNTT

En el anterior tema revisamos las estrategias de enseanza - aprendizaje para el desarrollo

de una metodologa activa. En esta oportunidad analizaremos los principales recursos
educativos que nos pueden servir para la bsqueda, organizacin y presentacin de la
informacin; as como para la construccin del conocimiento de forma colaborativa. Sin
embargo, antes de identificar estos recursos es importante considerar las siguientes
recomendaciones:
Comprender que los estudiantes traen

Promover la transferencia de los aprendizajes

experiencias y conocimientos previos que se

deben aprovechar, esto implica relacionar lo
que se ensea con lo que ellos ya saben.

de tal manera que el estudiante sea capaz de

utilizar lo que aprendi en otras situaciones.

Planificar y prever adecuadamente el uso

Utilizar tcnicas y procedimientos que
permitan ayudar
conocimientos.

construir

de recursos y materiales pertinentes a

las situaciones de aprendizaje; equipos,
herramientas, libros, revistas, simuladores,
software, videos, etc.

nuevos

Planificar las actividades teniendo en cuenta

las distintas maneras de aprender de los
estudiantes.

Participar de redes sociales para compartir

y generar informacin e integrar las NNTT a
su quehacer pedaggico para enriquecer y
optimizar el proceso de aprendizaje de sus
estudiantes.

Seleccionar la estrategia metodolgica ms

adecuada, enfatizando el saber hacer, para
el logro de aprendizajes significativos.

Ayudar al estudiante a manejar diversas

tcnicas de bsqueda, seleccin y evaluacin
de informacin.

56

Asimismo, es importante desarrollar las siguientes competencias tecnolgicas:

1. Comunicacin con otras personas utilizando las NNTT:
Utilizar las posibilidades de comunicacin sncrona y asncrona para la interaccin
entre iguales y para realizar consultas a personas expertas en relacin con las tareas
y proyectos desarrollados en el aula.

2. Organizacin de la informacin:
Utilizar sistemas de gestin de la informacin para clasificar y organizar los datos,
referencias, direcciones, aplicaciones, trabajos, mediante criterios lgicos, y aplicar
sistemas de almacenamiento local y en la nube como respaldo de la documentacin
creada y utilizada.

3. Utilizacin y tratamiento de la informacin en investigaciones:

Buscar y contrastar informacin y valorar su fiabilidad y pertinencia para saber
comunicar los resultados de las investigaciones despus de haber analizado, evaluado
y sintetizado los datos.

4. Comunicacin-colaboracin para aprender y producir conocimiento:

Interactuar con iguales en entornos diversos para desarrollar, mediante proyectos
colaborativos, una conciencia de cooperacin en la resolucin de problemas
complejos, desde los mbitos ms locales a los ms globales.

5. Creacin e innovacin utilizando recursos TIC:

Construir conocimiento y desarrollar trabajos y procesos innovadores en la resolucin
de problemas reales utilizando tecnologas avanzadas de exploracin y simulacin de
fenmenos complejos.

6. Pensamiento crtico:
Desarrollar investigaciones y proyectos de resolucin de problemas, movilizando
habilidades de pensamiento crtico, valindose para ello de las herramientas y los
recursos digitales apropiados.

7. Identidad digital y privacidad en la red:

Comprender la importancia de la privacidad en Internet, los riesgos asociados a
una gestin inadecuada y la pertinencia de respetar las reglas de Netiquet en las
comunicaciones en la red y en sus diferentes crculos, con el objetivo de desarrollar
la propia identidad digital.

8. Propiedad intelectual:
Valorar la importancia del trabajo intelectual y la necesidad de protegerlo, y de
reconocer las diferentes licencias y smbolos que reflejan la atribucin y reconocimiento
de la autora en diferentes soportes: textos, imgenes, vdeos.
Ahora s es momento de analizar las principales herramientas tecnolgicas y su
respectivo uso.

57

1. Uso del aula virtual (entorno virtual de aprendizaje)

Un entorno virtual de aprendizaje, como lo mencionamos en el anterior mdulo, es un espacio
que permite las interacciones entre los participantes: docente-estudiante y estudianteestudiante (Suarez, 2003).
Es as que, el IFB tiene su plataforma Aula virtual donde se pueden desarrollar diferentes
actividades como compartir documentos, debatir en foros, desarrollar evaluaciones en lnea, etc.
Veamos a continuacin sus principales herramientas y las estrategias de uso.

Cuadro:

Herramientas del Aula virtual

Herramientas

Estrategias de uso

Archivo:
Este recurso permite colocar
diferentes
documentos,
lecturas,
etc.
en
la
plataforma.

Se puede colgar algn documento importante, como por

ejemplo la presentacin en ppt o prezi, alguna lectura o
link, etc. De esta forma el estudiante tiene la informacin
en este espacio virtual.

Tarea:
Esta herramienta permite
dejar a los estudiantes
alguna
actividad
como
ejercicios o casos para que
lo puedan resolver y colocar
nuevamente el documento
completo en la plataforma.

Despus de una clase, se puede dejar actividades

individuales o colaborativas donde los estudiantes deban
desarrollar ejercicios, resmenes, etc. Luego, el profesor
lo puede revisar y colocar la nota y si desea alguna
retroalimentacin o el archivo corregido en la misma
plataforma.

Foro:

Con esta herramienta se puede generar una discusin

sobre algn tema que genere controversia o que le
permita al estudiante reflexionar con una pregunta.

Esta herramienta permite

desarrollar debates entre el
profesor y los estudiantes.
Evaluacin:
Esta

herramienta

permite

aplicar cuestionarios para

algn tipo de evaluacin.

Con esta herramienta se pueden hacer autoevaluaciones,

donde el profesor disea cuestionarios con preguntas
objetivas para que el mismo sistema entregue al
estudiante la nota final.
Tambin permite crear otro tipo de preguntas para que el
estudiante pueda escribir o desarrollar algn caso.

58

2. Uso del Google apps (servicios)

Estos servicios destacan por ser muy potentes, fciles de configurar y completamente gratuitos.
Adems, no requieren tareas de mantenimiento y ayudan a los diferentes grupos (empresas,
instituciones educativas, personas) a comunicarse y colaborar de una manera ms eficaz.
Cuadro:

Servicios del Google

Servicios
Gmail:
Es el servicio de correo
electrnico mejor calificado
y ms innovador del mundo.
Ofrece cuentas de correo con
capacidad de 7,2 o 25 GB,
con direccin personalizada
(usuario@empresa.com)
y
con servicios de chat, audio y
videoconferencia integrados.
Google Docs:
Comparte en lnea documentos,
presentaciones,
hojas
de
clculo, encuestas, etc.

Google Calendar:
Organiza tu agenda y
comparte eventos con
amigos.
Google Sites:
Es un servicio de publicacin
de sitios web, wikis e
intranets.
Google Talk:
Es la aplicacin de mensajera
instantnea de Google.
Google drive:
Permite almacenar archivos
en la nube, compartirlos
y acceder a ellos desde
cualquier lugar.

Estrategias de uso
Sirve como medio de comunicacin con los estudiantes.
Es importante usarla con frecuencia de tal manera que
ellos se acostumbren y se conviertan en una forma de
comunicacin eficaz. Otra de las ventajas es que se
puede enviar mensajes para todo el grupo o mantener
comunicacin privada con los estudiantes cuando se
quiere dar atencin personalizada de acuerdo a las
necesidades de cada uno.

Se pueden publicar a travs de este medio los materiales,

antes de cada sesin de trabajo, as los estudiantes
tendran la oportunidad de revisarlos y llegar ms
informados a clases.
Otra alternativa es trabajar colaborativamente un
documento con los estudiantes.
Tambin se puede publicar material despus de realizada
la sesin, para darle informacin adicional y satisfacer la
demanda de los estudiantes manifestadas en clase.
Esta herramienta se puede utilizar para hacer llegar a los
estudiantes un calendario con las actividades del curso,
de tal manera que les ayuda a organizarse y planificar
adecuadamente su tiempo.
Este servicio puede ser utilizado cuando se les deja a
los estudiantes trabajos en grupo, as todos deben de
ingresar al Wiki y contribuir en la elaboracin de la tarea,
siendo una excelente forma de promover la construccin
social del conocimiento y el trabajo colaborativo.
Esta aplicacin la puede usar el docente para comunicarse
con los estudiantes haciendo llamadas de voz, video y
texto.
Los profesores pueden almacenar toda la informacin
de su curso en este servicio para tenerla siempre a
disposicin.

Es momento de ver otras herramientas NNTT.

59

3. Uso de aplicaciones herramientas NNTT

Adems de las mencionadas anteriormente, presentamos otras herramientas tiles para el
trabajo pedaggico, que se pueden usar de acuerdo a las necesidades de los docentes y
estudiantes y que no tienen costo alguno.
Cuadro:

Herramientas NNTT
Estrategias de uso
Orientacin

Descripcin
Bsqueda de pginas web

Para la bsqueda
de informacin

Para la organizacin
de la informacin

Nombre del recurso

Google
Google acadmico

Bsqueda de imgenes

Bing
Google

Bsqueda de videos

YouTube Edu
Utubersidad
Vimeo

Bsqueda de libros

Googlebooks
Freebooks

Bsqueda de noticias por temas

Google noticias

Marcadores que permiten organizar y enlazar

rpidamente los sitios web favoritos

Google Bookmarks
Delicious

Organizadores de documentos

Dropbox
Google docs
(se necesita cuenta
gmail)
Scoop.it
Slideshare

Organizadores de fotos que tambin permiten

editar y compartir

Picasa
Flickr

Creacin de presentaciones dinmicas

Prezi
Voki

Creacin de blogs o pginas web

Blogger
WordPress
Wix

Organizadores grficos (mapas conceptuales,

mapas mentales)
Para la
presentacin de la
informacin
Para realizar historietas, infografas, murales,
posters digitales y lneas de tiempo

60

Cmaptools
Freemind
Mind42
Mindmeister
Popplet
Easelly
Piktochart
Pixton
EduGloster
Mura.ly
Timeline

Cuadro:

Herramientas NNTT
Estrategias de uso
Orientacin

Para la
construccin
colaborativa

Descripcin

Nombre del recurso

Simuladores de crditos, costo y rendimiento

de productos financieros

Simulador de crditos
Test de Benout
Costo y rendimiento
de productos
financieros
Presupuesto familiar

Captura de pantalla
(simulaciones, demos y tutoriales)

Tutorial-Lab
CamStudio
Screencast-O-matic

Plataformas que hacen viable la colaboracin

entre los estudiantes y promover el aprendizaje

Moodle
Aula virtual
Dokeos
WebCT
Chamilo

Gestin de documentos on line de manera

cooperativa y adems permite la comunicacin
mediante chat

Google Drive
(se necesita cuenta
gmail)

Creacin colaborativa de temas

Wikipedia
Wikispaces

Veamos ahora algunos ejemplos de cmo podemos integrar las TIC en nuestro trabajo diario.
Ejemplos del uso pedaggico de algunas herramientas digitales
Caso 1:
Un profesor del IFB de Administracin Bancaria desea ensear a sus alumnos cmo desarrollar
un clima laboral adecuado en la agencia a su cargo. Para ello, se prepara y planifica su clase,
buscando algunas noticias relacionadas con el tema y lecturas que le permitan desarrollar su
contenido. Por eso, ingresa a Google acadmico y a Google noticias.
Luego, el da en que ensea, el docente iniciar la sesin comentando una situacin ocurrida en
una institucin financiera local (con la informacin que obtuvo anteriormente), resaltando todas
las vivencias por las que pasa en la agencia bancaria y mostrando un video que previamente lo
haba descargado de YouTube Edu. De esta forma, los alumnos pudieron determinar cules son
los elementos que componen el clima laboral.
Como siguiente estrategia, el docente sigui consolidando los conceptos en funcin a lo mencionado
por los estudiantes, a travs de diferentes preguntas y culmin con un juego de roles donde
un grupo de alumnos asumi un rol (Representante Financiero, Jefe de Operaciones, Gerente,
Funcionario de Negocios y Asesor de Servicios) practicando la forma correcta de actuar dentro de
una agencia.
Finalmente, el profesor coloc una gua de actividad sobre el tema, con criterios e indicadores de
evaluacin en el Aula virtual y les solicit a los estudiantes que desarrollen el trabajo y que el
documento final lo ingresaran en la misma plataforma para que no se acumulen o pierdan correos.

61

Caso 2:
Una profesora del IFB desea ensear a sus alumnos sobre la dinmica contable de las cuentas
pasivas de una institucin financiera y por eso prepara una presentacin en Prezi colocando algunas
imgenes que obtuvo de Bing lo que hizo que los alumnos presten una mayor atencin a lo que se
estaba explicando.
Despus, la profesora form equipos de 4 estudiantes cada uno para desarrollar casos que
anteriormente lo busc en la pgina web de la Superintendencia de Banca,Seguros y AFP con la
finalidad de que identificaran los tipos de operacin que ofrecen las empresas bancarias. Tambin
los estudiantes pudieron utilizar un Simulador de Costo y rendimiento de productos financieros.
A continuacin, la docente procedi a interpretar junto con los estudiantes la informacin dada
por cada uno de los grupos y solicit como trabajo que los alumnos grafiquen la dinmica de cada
una de las operaciones trabajadas a travs de Google Drive u otra herramienta en la que pudieran
trabajar colaborativamente.
Este trabajo debi insertarse en el Aula virtual y en la siguiente clase, los estudiantes realizaron una
autoevaluacin en lnea a travs de esta misma plataforma para identificar sus avances y lo que
necesitaba repasar nuevamente.

Finalizaremos esta gua con anexos que le permitirn revisar los pasos a seguir para las
principales herramientas digitales.

62

ANEXOS
HERRAMIENTAS DIGITALES PARA LA BSQUEDA DE LA INFORMACIN
Para una bsqueda por internet, lo primero que se debe hacer es ingresar a un navegador web y despus
podr acceder a los motores de bsqueda.
Para la bsqueda por internet : NAVEGADORES WEB

Qu son?

Cmo accedo?

Los navegadores permiten recuperar y visualizar la

informacin que contiene una pgina web.

Lo nico que necesita es hacer clic en

alguno de los links que corresponden a
cada navegador.

Ejemplos:
Contamos con diferentes navegadores, siendo los principales:

Internet
Explorer

Google
Chrome

Mozilla
Firefox

Safari

De estos navegadores, los tres primeros son los ms

usados actualmente. En cuanto a Safari, se utiliza ms
para las computadoras y el e-pad de la marca Apple.
Para conocer ms:
http://www.youtube.com/watch?v=sZTYZI-qrvk

HERRAMIENTAS DIGITALES PARA LA BSQUEDA DE LA INFORMACIN

Para acceder rpidamente a un tema especfico dentro de una pgina web y que le pueda servir como apoyo
al contenido de su curso, debe ingresar a un motor de bsqueda.
Para la bsqueda por internet : MOTOR DE BSQUEDA

Qu es?

Cmo accedo?

Es un sistema informtico (buscador) que nos permitir encontrar

los recursos digitales como pginas web, textos, noticias,
imgenes, vdeo, archivos, etc. introduciendo palabras clave,
dando como resultado un listado de direcciones web en los que se
mencionan temas relacionados con las palabras buscadas.

1. Ingrese a un navegador
(puede ser Internet Explorer)
2. Acceda a la pgina de
Google acadmico.
3. Digite las palabras clave en
la parte de bsqueda, y si
desea una mayor precisin,
coloque las palabras entre
comillas .

Ejemplos:
Entre los principales motores de bsqueda podemos mencionar:
Google

Yahoo

Google
acadmico

Bing

El que ms se utiliza actualmente es el buscador Google, pero

si quiere hacer una bsqueda de informacin cientfica, le
recomendamos utilizar Google acadmico; ya que al momento
de indagar sobre un tema, filtra aquellas pginas web que no
son adecuadas o son muy comerciales y muestra aquellas que
tienen un mayor contenido cientfico.
Para conocer ms:
http://www.youtube.com/watch?v=sZTYZI-qrvk

63

Recomendaciones
Si usted desea solamente buscar
imgenes, le recomendamos
ingresar a la opcin de imgenes
de Google o Bing para disminuir
el tiempo de bsqueda.

HERRAMIENTAS DIGITALES PARA LA BSQUEDA DE LA INFORMACIN

Un recurso que puede servir como apoyo para generar atencin de los estudiantes, es el video; ya que los puede
enfrentar a situaciones reales que no seran accesibles de otra forma. Tambin, estos videos permiten complementar
o profundizar diferentes temas generando observacin, reflexin, anlisis e interpretacin de la informacin.
Para la bsqueda por internet : YOUTUBE EDU

Qu es?

Cmo accedo?

Es un sitio electrnico, en el cual los usuarios

pueden subir y compartir videos. A diferencia del
YouTube, esta web cuenta con videos educativos
de diversas y prestigiosas universidades e
instituciones dedicadas a la educacin.

1. Ingrese al link: YouTube Edu.

2. Despus, digite las palabras clave en la
parte de bsqueda, y si desea una mayor
precisin, le recomendamos colocar las
palabras entre comillas .
Recomendaciones

Ejemplos:
Si queremos hablar sobre habilidades
gerenciales, podemos complementar con el
siguiente video:
http://www.youtube.com/watch?v=TSdRupmbxnA

Si en la clase se demora en cargar un video, le

recomendamos descargar antes el programa
aTube Catcher a su computadora. Este
software le permitir ingresar el link del video
seleccionado y en pocos minutos se guardar
el archivo en su disco duro o USB. Sin embargo,
recuerde siempre colocar el autor cuando utilice
el video seleccionado.

Para conocer ms:

http://www.youtube.com/watch?v=dJMz2HJV4qQ
http://atube-catcher.softonic.com/
HERRAMIENTAS DIGITALES PARA LA ORGANIZACIN DE LA INFORMACIN
Muchas veces, no tenemos espacio en la computadora para nuestros archivos o nos gustara compartir un
documento pero no se puede enviar por correo porque pesa mucho. Tambin puede pasar que se borr toda nuestra
informacin por virus o porque se perdi el USB. En estos casos, podemos utilizar el Dropbox o Google Docs.
Para la organizacin de la informacin : DROPBOX

Qu es?

Cmo accedo?

Es un servicio de alojamiento de archivos

multiplataforma que permite a los usuarios
almacenar y sincronizar archivos en lnea;
as como compartir archivos y carpetas con
otros. Por lo tanto, constituye una manera
fcil de organizar la informacin.

1. Ingrese a la pgina Dropbox.

2. Regstrese por nica vez y haga clic
en Iniciar sesin.
3. Ingrese las carpetas, documentos
y comparta con otros colegas o
estudiantes.

Ejemplo:
Si tenemos archivos que pesan un poco y que son difciles
de enviar (a alguien o a un grupo de personas) a travs del
correo electrnico, entonces ingresamos al Dropbox con
nuestro usuario y contrasea y luego compartimos todos
estos documentos. Adems, podemos colocar nuestros
archivos ordenadamente e insertarlos en carpetas para
que se puedan identificar fcilmente.
Para conocer ms:
http://www.youtube.com/watch?v=2_D3DNbnFE8 (resumen)
http://www.youtube.com/watch?v=OY1QS0qGQ_w (completo)

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HERRAMIENTAS DIGITALES PARA LA ORGANIZACIN DE LA INFORMACIN

Si desea organizar los enlaces de las pginas web que ms usa; as como sus fotos, lo invitamos a revisar
Delicious y Picasa.
Para la organizacin de la informacin : DELICIOUS Y PICASA

Qu son?

Cmo accedo?

Es un servicio que nos permite

almacenar sitios webs y
compartirlos con otros usuarios.

Para Delicious:
1. Ingrese a la pgina Delicious.
2. Regstrese por nica vez y haga clic en
Iniciar sesin.
3. Ingrese al marcador Bookmarklet y guarde
sus pginas web haciendo clic en Save on
Delicious.
Para Picasa:
1. Ingrese a la pgina Picasa y descargue el
software que all aparece.
2. Luego, ingrese al programa Picasa que ya
est instalado en su equipo.
3. Busque las imgenes que estn en sus
documentos para iniciar con la edicin de
las fotos o imgenes.

Es un servicio que permite

organizar, editar y compartir fotos.
Ejemplo:
Con el programa Delicious podemos aadir
enlaces que sean de nuestro inters y que no
queremos olvidarnos, despus los organizamos
y luego, si deseamos lo podemos compartir con
otras personas (colegas o estudiantes).
Lo mismo sucede con Picasa, pero lo que se
organiza son fotos o imgenes.
Para conocer ms:

http://www.youtube.com/watch?v=Lfao-ni57p4 (Tutorial de Delicious)

http://www.youtube.com/watch?v=GaD04pwEutg (Tutorial de Picasa)

HERRAMIENTAS DIGITALES PARA LA PRESENTACIN DE LA INFORMACIN

Un recurso que puede servir para hacer las presentaciones ms dinmicas y compartir si se desea con otras
personas, es Prezi.
Para la presentacin de la informacin : PREZI

Qu es?

Cmo accedo?

Es una herramienta que

actualmente se utiliza para
realizar presentaciones
en lnea y que puede ser
compartido para edicin o
solo para visualizar dicha presentacin.
Entre sus ventajas est la interactividad
y la facilidad con que se pueden disear
elementos grficos.
As tambin, mientras que Microsoft
PowerPoint permite mostrar
presentaciones de forma lineal (vemos las
diapositivas una a la vez, inevitablemente
en una secuencia), Prezi nos permite
colocar todos los elementos que deseamos
mostrar en nuestra presentacin y decidir
si los queremos destacar o no, mediante
el uso de una herramienta que nos permite
trazar un camino.

1. Ingrese a la pgina Prezi.

2. Regstrese por nica vez con la licencia ENJOY EDU
(espacio de hasta 500Mb), colocando el correo del
IFB, para tener ms opciones que la versin gratuita
y que los trabajos se mantengan en el mbito
privado. Tambin, permite eliminar la marca de
agua de PREZI y descargar las presentaciones para
su ejecucin off-line (sin conexin a Internet).
3. Haga clic en Iniciar sesin.
4. Disee la presentacin (puede crear una nueva o
utilizar una plantilla).

65

Ejemplo:
Un ejemplo de cmo se presenta
a travs de esta herramienta, lo
podemos visualizar en el siguiente link:
http://prezi.com/zwtozgtitu2x/tic/
Para conocer ms:
http://www.youtube.com/watch?v=H_sR22KbOE4 (cmo registrarse)
http://www.youtube.com/watch?v=SCnZMNDGFVc (cmo crear una presentacin)

HERRAMIENTAS DIGITALES PARA LA PRESENTACIN DE LA INFORMACIN

Si desea presentar un organizador visual que le permita representar los elementos, rasgos o atributos de
conceptos o ideas clave estableciendo correspondencias y enlaces entre los mismos, puede utilizar la
herramienta CmapTools.
Para la presentacin de la informacin : CMAPTOOLS

Qu es?

Cmo accedo?

Esta herramienta permite crear

distintos mapas conceptuales.

1. Ingrese a la pgina Cmaptools

2. La primera vez se debe registrar
colocando los datos solicitados y
luego se descargar el software.
3. Una vez instalado el programa
en su computadora, ingrese a
CmapTools y empiece a crear su
propio mapa conceptual (revise los
tutoriales).

Ejemplos:
Un ejemplo de cmo sera un mapa conceptual sobre
gestin de los recursos humanos a travs de CmapTools, lo
podemos visualizar en el siguiente link:
http://ccalderon-map.blogspot.com/2011/09/gestionde-recursos-humanos-de.html
Para conocer ms:
Cmo utilizar el Cmaptools?
http://www.youtube.com/watch?v=puzkxknegjA
http://www.youtube.com/watch?v=Uos2cEhVuHE
http://www.youtube.com/watch?v=STTd2YQZGtU

HERRAMIENTAS DIGITALES PARA EL TRABAJO COLABORATIVO

Si desea trabajar un documento en lnea con otros colegas, sin necesidad de estar enviando por correo o si quiere
desarrollar una encuesta rpidamente para que los estudiantes lo respondan, entonces puede utilizar Google Drive.
Para el trabajo colaborativo: Google Drive

Qu es?

Cmo accedo?

Es un servicio donde se
almacenan archivos en lnea,
en el que cada usuario cuenta
desde 5 a ms Gigabytes
gratuitos de memoria y est
disponible para computadoras
y porttiles.

1. Abrir una cuenta en: www.gmail.com

2. Acceder al servicio de Gmail y buscar la
opcin Drive.
3. Al hacer clic en Drive aparecer en la
parte izquierda de la pantalla las dos
opciones bsicas de Drive: Crear archivos o
subirlos desde el disco local sobre el que se
trabaja.

66

Adems, permite trabajar en lnea con otras

personas, documentos en formato Word, Excel,
PowerPoint y crear encuestas para conocer la
opinin de un grupo de personas.
Ejemplos:
Si tenemos archivos que son difciles de enviar
a alguien o a un grupo de personas a travs
del correo electrnico, entonces ingresamos
al Google Drive, a travs de una cuenta en
Gmail, con nuestro usuario y contrasea y luego
compartimos todos estos documentos. Adems,
podemos trabajar con colegas un archivo en
comn sin necesidad de enviarlo por correo.

4. Haga clic en la opcin Crear para elaborar

un nuevo documento.
All se pueden colocar archivos que
quedarn almacenados en la plataforma,
los que pueden ser de los siguientes tipos:
Documento
Presentacin
Hoja de clculo
Formulario
Dibujo

Veamos un ejemplo:
http://www.youtube.com/watch?v=C_Oci8r5F14
Para conocer ms:
http://www.youtube.com/watch?v=eBDLPiFWPNk
http://www.youtube.com/watch?v=rcTy4tDt-R0
Google Drive tambin tiene diferentes aplicativos que nos pueden servir para el trabajo diario.
Para ello, se debe considerar la siguiente ruta:
Correo Gmail institucional/drive/crear/conectar ms aplicaciones
Veamos algunos de ellos.

Gantter: es un
aplicativo que permite
crear diagramas
de Gantt. Con este
diagrama el usuario
puede planificar
proyectos, calendarizar
actividades y tareas.
MindMeister: traza
mapas mentales
originales o desde
plantillas. Permite al
usuario incluir conos,
grficos y anotaciones
que se encuentran
dentro de la aplicacin.
PowToon: es
una alternativa
para desarrollar
presentaciones de
impacto, genera
secuencias animadas
a partir de plantillas y
galeras de objetos.

67

Plotly: es una
herramienta que
permite realizar grficos
a partir de los datos de
una hoja de clculo.
Presenta la informacin
en coloridos
cartogramas
LucidChart - Diagramas
colaborativos: es
una herramienta que
permite crear diferentes
diagramas con la
finalidad de ilustrar
prototipos, estructuras y
procesos.
Floorplanner: es
una aplicacin que
permite disear con
facilidad planos y
vistas tridimensionales
de ambientes. Permite
incluir fotografas.
Advertencia:
Google permite que otras aplicaciones utilicen su interface, ms no se responsabiliza por ellas al
ser desarrollos de terceros.
Google Drive y sus aplicaciones funcionan mejor en el Navegador Chrome.
Para decidirse a usar una aplicacin desarrollada por terceros, conviene revisar la opinin de la
comunidad usuaria.
Algunas aplicaciones limitan su uso a un nmero determinado de das o documentos.

HERRAMIENTAS DIGITALES PARA EL TRABAJO COLABORATIVO

Si desea trabajar con sus estudiantes en un entorno virtual de aprendizaje, usted puede utilizar el Aula virtual
del IFB.
Para el trabajo colaborativo: AULA VIRTUAL DEL IFB

Qu son?

Cmo accedo?

Es una plataforma creada para el proceso de

enseanza aprendizaje de los profesores y
alumnos del IFB.

1. Ingrese al siguiente link: Aula virtual

2. Acceder a un espacio donde podr realizar
todas estas actividades.
3. Si desea crear o editar algn recurso o
actividad, necesita hacer clic en el botn
superior derecho Activar edicin.

68

Ejemplos:
En este espacio podemos insertar documentos,
dejar tareas y que los estudiantes cuelguen en
este espacio sus archivos trabajados, participar
en foros, hacer evaluaciones en lnea, etc.
Veamos un ejemplo:

Tarea
Herramienta que le permitir dejar ejercicios o casos para que el alumno lo resuelva.
Dependiendo del tipo de tarea usted podr revisarlo peridicamente y al finalizar
asignarle una nota.

Texto en lnea

Subida avanzada de archivos

1. Actualice los datos generales para elaborar

la tarea.

1. Actualice los datos generales para elaborar

la tarea.
Escriba el ttulo
de la tarea

Escriba el ttulo
de la tarea

En descripcin escriba
el caso o lectura que el
alumno va analizar.
En descripcin escriba
el caso o lectura que el
alumno va analizar.

Configure el horario de
disponibilidad de la tarea.

2. Asigna la mxima nota con la que va ser

calificada la tarea y si se permite reenvos.
Seleccione la mxima
calificacin de la tarea.

Configure el horario de
disponibilidad de la tarea.

Establezca si se permitir envos

retrasados de la tarea.

2. Asigna la mxima nota con la que va ser

calificada la tarea.
Seleccione la mxima
calificacin de la tarea.

Establezca el mtodo de
calificacin.
Indique si se va permitir
reenvos

3. Configure la subida de los archivos

Establezca el tamao
mximo de cada archivo.

3. Finalmente haga clic en el botn Guardar

cambios y regresar al curso.

Seleccione el nmero
mximo de archivos que
podrn ser subidos.

4. Finalmente haga clic en el botn Guardar

cambios y regresar al curso.

69

Foro
Es un espacio de dilogo entre los alumnos y el tutor virtual. A travs del foro es donde
se da la mayor parte de consultas respecto a los temas acadmicos y tcnicos.

Foro de Consultas

Foro de Debate

1. Actualice los datos generales del Foro.

1. Actualice los datos generales del Foro

Escriba el
nombre del foro

Escriba el
nombre del foro

Para determinar que

este sea un Foro de
Consultas, seleccione
la opcin Foro para uso
general

Para determinar que

este sea un Foro de
Consultas, seleccione la
opcin Foro de Debate

Escriba las instrucciones

de participacin en
el Foro

Escriba las instrucciones

de participacin en
el Foro

2. Establezca si el foro ser calificado, en este caso

como es de consultas no debe ser calificado.

2. Establezca si el foro ser calificado.

Seleccionamos la opcin
que determine la forma
como calificar el foro.

Seleccionamos la opcin
no hay calificaciones

Establecer la fecha lmite

de participacin en
el Foro.

Establecer la fecha lmite

de participacin en
el Foro.

Evaluacin
Esta herramienta le permitir disear y aplicar cuestionarios para medir el nivel de
aprendizaje de los alumnos. Los cuestionarios pueden permitir mltiples intentos. Cada
intento es registrado y calificado. El profesor o profesora puede decidir si muestra algn
mensaje o las respuestas correctas al finalizar el examen.

Opcin Mltiple (4 alternativas)

Opcin Simple (2 alternativas)

1. Actualice los datos generales de la

autoevaluacin.

1. Actualice los datos generales de la

autoevaluacin.

Coloque el nombre de
la autoevaluacin

Coloque el nombre de
la autoevaluacin

Escriba las instrucciones

de como los alumnos
deben rendir la
evaluacin

Escriba las instrucciones

de como los alumnos
deben rendir la
evaluacin

Configure el horario
de disponibilidad de la
autoevaluacin

Configure el horario
de disponibilidad de la
autoevaluacin

Seleccione el nmero de
intentos permitidos

Seleccione el nmero de
intentos permitidos

2. Establezca el esquema de la evaluacin y el

comportamiento de las preguntas

2. Establezca el esquema de la evaluacin y el

comportamiento de las preguntas

Configure el orden en el
que se presentaran las
preguntas

Configure el orden en el
que se presentaran las
preguntas

Establezca el orden de
las alternativas de cada
pregunta

Establezca el orden de
las alternativas de cada
pregunta

Establezca la
retroalimentacin de cada
pregunta

Establezca la
retroalimentacin de cada
pregunta

70

3. Seleccione las opciones que controlan la

informacin que podrn ver los alumnos
cuando revisen sus intentos.

3. Seleccione las opciones que controlan la

informacin que podrn ver los alumnos
cuando revisen sus intentos.

Para activar las

opciones, haga clic
en el recuadro que se
encuentra al lado de
cada indicacin.

Para activar las

opciones, haga clic
en el recuadro que se
encuentra al lado de
cada indicacin.

4. Luego guarde los cambios y regrese al curso.

4. Luego guarde los cambios y regrese al curso.

5. Establezca el tipo de opcin de las alternativas.

5. Establezca el tipo de opcin de las alternativas.

Seleccione la opcin
Activar Edicin

Luego haga clic en

Agregar una pregunta

Seleccione la opcin
Activar Edicin

Luego haga clic en

Agregar una pregunta

6. Elija el tipo de preguntar a agregar, en este caso

Opcin mltiple.

6. Elija el tipo de preguntar a agregar, en este caso

Verdadero/Falso

Haga clic en el botn

Siguiente

7. Luego, ingrese la estructura de la pregunta:

Haga clic en el botn

Siguiente

7. Ingrese la estructura de la pregunta:

Escriba el nombre con
el que se identificar la
pregunta en la lista

Escriba el nombre con

el que se identificar la
pregunta en la lista

Ingrese el texto de la
pregunta, puede insertar
imgenes, tablas y links

Ingrese el texto de la
pregunta, puede insertar
imgenes, tablas y links

Establezca el puntaje de
la pregunta

Establezca el puntaje de
la pregunta

Seleccione la cantidad de
respuestas correctas

71

Seleccione la cantidad de
respuestas correctas

Si lo considera
pertinente, ingrese una
retroalimentacin general.

8. Complete los datos de las respuestas.

8. Complete la retroalimentacin de la
alternativa correcta (Verdadero / Falso)

Ingrese el texto de la
alternativa

Si lo considera pertinente,
ingrese una retroalimentacin

Establezca el porcentaje
de calificacin. Se
recomienda asignar 100%
a la respuesta correcta y
ninguna a las incorrectas.

9. Finalmente, guarde los cambios y regrese al

curso.

Ingrese el texto de la
retroalimentacin, puede
insertar imgenes, tablas
y links.

9. Finalmente, guarde los cambios y regrese al

curso.

Bibliografa

Ferro, C., Martnez, A. I. y Otero, M. C. (2009) Ventajas del uso de las TIC en el proceso de
enseanza aprendizaje desde la ptica de los docentes universitarios espaoles. EDUTEC, Revista
Electrnica de Tecnologa Educativa, 29. En: http://edutec.rediris.es/revelec2/revelec29/.
Johnson, L., Adams, S., and Cummins, M. (2012). The NMC Horizon Report: 2012 Higher
Education Edition. Texas: The New Media Consortium. http://recursostic.educacion.es/blogs/
europa/media/blogs/europa/informes/Informe_Horizon_INTEF_Univ_marzo_2012.pdf
Snchez, J. (2003). Integracin curricular de las TICs: Conceptos e ideas. En:
http://www.educarenpobreza.cl/UserFiles/P0001/Image/gestion_portada/documentos/CD-24%20
Doc.%20integracion%20curriculartic%20(ficha%2017).pdf
Suarez, C. (2003). Los entornos virtuales de aprendizaje como instrumento de mediacin. En:
http://campus.usal.es/~teoriaeducacion/rev_numero_04/n4_art_suarez.htm
Tnnermann, C. y De Souza, M. (2003). Desafos de la universidad en la sociedad del
conocimiento. Cinco aos despus de la Conferencia Mundial sobre Educacin Superior. Pars.

72

Mdulo Agua
Diseo y ejecucin de una secuencia didctica del plan de clase

Capacidad

Indicadores
Organiza y secuencia estrategias didcticas
acordes a los procesos cognitivos para
desarrollar un elemento de capacidad.
Selecciona con criterio los recursos
didcticos (materiales y NNTT) pertinentes.
Disea una actividad para verificar el logro
de aprendizajes.
Ejecuta adecuadamente una secuencia
didctica.

Disea y ejecuta una

secuencia didctica de un
plan de clase en el marco
de las estrategias de
enseanza y aprendizaje
integrando las nuevas
tecnologas.

Temas
1.
2.
3.
4.

Secuencia didctica del plan de clase

Elementos que comprende una sesin de aprendizaje
Momentos de la secuencia didctica en el plan de clase
Formato del Plan de clase para disear la secuencia
didctica
5. Pasos para disear una secuencia didctica

Recordemos algunos aspectos importantes de la secuencia didctica previos al desarrollo de

este tema.

1. Secuencia didctica del plan de clase

Una secuencia didctica es el conjunto de actividades o situaciones de aprendizaje que

cada docente disea y organiza de manera secuencial y que permite desarrollar un conjunto
de aprendizajes propuestos en los elementos de capacidad de cada unidad didctica.
En el Plan de clase, el docente describe diferentes actividades organizadas y con una
secuencia lgica, estableciendo las diversas estrategias, tcnicas, materiales, el tiempo y el
espacio necesarios para desarrollar aprendizajes significativos en los estudiantes.
En cada sesin se debe lograr el elemento de capacidad planteado en el slabo que conlleva
a desarrollar procedimientos, conceptos y/o actitudes relacionadas con el perfil profesional.
Esta se describe de manera escrita en el plan de clase.

73

La sesin de aprendizaje desarrolla dos tipos de estrategias de acuerdo a los actores

educativos:
Del Docente: Estrategias de enseanza o procesos pedaggicos.
Del Estudiante: Estrategias de aprendizaje o procesos cognitivos / afectivos / motores.

Ambas estrategias se interrelacionan para el xito de una buena sesin de aprendizaje.

Estrategias de
Aprendizaje

Procesos
Cognitivos

SESIN DE
APRENDIZAJE

Estrategias de
Enseanza

Procesos
Pedaggicos

2. Elementos que comprende una sesin de aprendizaje

Los elementos que comprende una sesin son cuatro y responden a las siguientes preguntas:
Qu van a aprender?
Los conocimientos, habilidades y actitudes que indica el elemento de capacidad

Cmo van a aprender?

A travs del desarrollo de la secuencia didctica

Con qu se van a apoyar para aprender?

Con los recursos educativos y NNTT.

Cmo y con qu compruebo que estn aprendiendo?

A travs de los indicadores de evaluacin y con el apoyo de los instrumentos de
evaluacin.

74

Grfico:

Qu elementos comprende una sesin de aprendizaje?

Qu van a aprender?

Cmo van a aprender?

CONOCIMIENTOS, HABILIDADES, ACTITUDES

(elementos de capacidad)
SECUENCIA DIDCTICA
Estrategias de enseanza
Estrategias de aprendizaje
(procesos pedaggicos y cognitivos)

Con qu se va a aprender?

RECURSOS EDUCATIVOS (medios, materiales)

Cmo y con qu compruebo

que estn aprendiendo?

INDICADORES / INSTRUMENTOS DE EVALUACIN

a. Qu van a aprender los estudiantes?

Los estudiantes deben aprender los conocimientos, habilidades y actitudes considerados en
el Elemento de capacidad.
Recordemos que un Elemento de capacidad tiene dos componentes: La habilidad y el
contenido o la actitud y el contenido.
EL ELEMENTO DE CAPACIDAD
La habilidad + El contenido o
La actitud + El contenido

El verbo de un elemento de capacidad indica la habilidad que debe lograrse unida al contenido
que plantea la Unidad didctica o curso.
Estas habilidades pueden ser bsicas o superiores. Veamos:
Grfico:

Qu indica el verbo en el elemento de capacidad?

Habilidades

Habilidades
Superiores

Habilidades
Bsicas

Resuelve problemas
Planea una estrategia
Toma de decisiones
Piensa criticamente
Piensa creativamente

75

Identifica
Discrimina
Compara
Clasifica
Secuencia
Selecciona
Describe
Organiza

Secuencia
Formula
Representa
Analiza
Clasifica
Comprende
lo que lee

b. Cmo van a aprender los estudiantes?

Para que el estudiante aprenda, el docente debe organizar estrategias de enseanza aprendizaje de manera secuencial y lgica en funcin al elemento de capacidad.
Estas estrategias de enseanza aprendizaje deben ser seleccionadas tomando como punto
de partida: Los procesos cognitivos.
Los procesos cognitivos activan un conjunto de procesos mentales durante el desarrollo de
una capacidad. El docente debe generar situaciones favorables para que el aprendizaje sea
posible, a travs de los procesos pedaggicos.
Grfico:

Cmo van a aprender?

Procesos
Pedagogicos

ESTRATEGIAS
DE ENSEANZA
APRENDIZAJE

Mediadas por el sujeto

que ensea.

Situaciones favorables que el docente

genera para que el aprendizaje sea posible.
Procesos
Cognitivos

Controlados por el
sujeto que aprende

Conjunto de procesos mentales que se

activan en una persona durante el desarrollo
de una capacidad.

Los procesos pedaggicos de una secuencia didctica son dinmicos y recurrentes, no son
momentos fijos y cerrados. Estos son:
Grfico:

Procesos pedaggicos de la secuencia didactica

Motivacin
Recuperacin de saberes previos
Conflicto cognitivo
Construccin del aprendizaje:
Recepcin, procesamiento y
comunicacin de la informacin.

Son procesos recurrentes

no son momentos fijos

Transferencia a situaciones nuevas

Evaluacin
Metacognicin

76

La motivacin
Es el proceso permanente mediante el cual el docente crea las condiciones, despierta y
mantiene el inters del estudiante por su aprendizaje.
Una clase es motivadora para el estudiante cuando desde el inicio, las actividades llaman su
atencin, despiertan su inters por aprender, crean en l la necesidad de buscar respuestas
a sus inquietudes o dudas.
Esta motivacin se debe mantener en todo el desarrollo de la sesin direccionando los
esfuerzos y generando persistencia en culminacin de las actividades propuestas. Si las
actividades planteadas constantemente invitan a pensar y a crear conflictos cognitivos, el
estudiante estar comprometido con su aprendizaje.
Grfico:

Procesos de aprendizaje
Llamar la
atencin

Despertar el
inters

Crear la
necesidad

Direccionar los esfuerzos y

generar persistencia

INICIO DE LA SESIN

DESARROLLO DE LA SESIN

Para motivar el docente debe:

Orientar los propsitos de aprendizaje contenidos y actividades en funcin a los intereses
y necesidades de los estudiantes. Si hay un propsito claro, los estudiantes participan de
las actividades para lograr el propsito definido.
Disear actividades y procedimientos claros y diversos que permitan alcanzar los propsitos
de aprendizaje.
Disear actividades de acompaamiento y ayuda que permita, al estudiante superar sus
dificultades durante su aprendizaje.
La recuperacin de saberes previos
Los saberes previos son aquellos conocimientos que el estudiante ya trae consigo y que
se activan para aprender. Algunas veces suelen ser errneos o parciales, pero es lo que el
estudiante utiliza para interpretar la realidad.

SABERES PREVIOS

Se recogen cada vez que se plantea un

saber nuevo en la sesin, no solo al inicio.

Se activan para poder vincularse con

el nuevo conocimiento para producir
aprendizajes significativos.

77

El conflicto cognitivo
Es el desequilibrio de las estructuras mentales, se produce cuando la persona se enfrenta con
algo que no puede comprender o explicar con sus propios saberes. Esto lo motiva a pensar
y/o investigar nueva informacin y busca respuestas para generar nuevos conocimientos.
Grfico:

Conflicto cognitivo
Desequilibrio de las estructuras mentales
Se produce cuando el estudiante

Se enfrenta con
algo que no puede
comprender o
explicar con sus
saberes previos.

Asume tareas que

requiere de nuevos
saberes.

Cuando se enfrenta
a problemas que no
puede resolver con
sus saberes previos.

Genera

La necesidad de
aprender nuevos
conocimientos.

La necesidad
de aprender
procedimientos.

La necesidad
de solucionar
problemas.

Motivacion para
alcanzar el logro.

Construccin del aprendizaje

Es el proceso central del aprendizaje en el que se desarrollan los procesos cognitivos u
operaciones mentales; stas se ejecutan mediante tres fases:
Entrada Elaboracin Salida.

FASES DEL ACTO MENTAL DURANTE EL

PROCESAMIENTO DE LA INFORAMCIN
ENTRADA

Fase de recepcin de la informacin mediante actividades

sensoriales.

ELABORACIN

Fase de elaboracin y procesamiento de la informacin

para comprenderla, organizarla, almacenar y formar redes
estructurales de informacin y pensamiento.

RESPUESTA

Fase de la comunicacin, respuesta o solucin de problemas

utilizando la informacin procesada.

78

 Construccin: Recepcin de la informacin

En esta fase el estudiante a travs de los sentidos capta la informacin y las incorpora
a sus redes de pensamiento.

Construccin: Procesamiento o elaboracin del conocimiento

En esta fase el estudiante organiza, procesa la nueva informacin realizando
actividades y respondiendo al conflicto cognitivo planteado desde el inicio. Estas
actividades aseguran que la nueva informacin se acomode en su esquema mental.
En este momento el docente tiene la oportunidad de observar los comportamientos
y dirigir el proceso de aprendizaje y luego propiciar el comportamiento autnomo.
Adems estar atento para brindar el soporte afectivo y acadmico grupal o
personalizado a los estudiantes, facilitando y mediando su aprendizaje.

Construccin: Comunicacin de la informacin procesada

Es importante que el procesamiento de informacin por parte de los estudiantes sea
comunicado. El docente debe plantear estrategias donde se contrasten las respuestas
a los problemas, donde los estudiantes expliquen cmo resolvieron los ejercicios,
confronten sus dudas, y se genere una interaccin que consolidar el aprendizaje.
Recordemos un ejemplo:
Grfico:

Estrategias sugeridas para desarrollar la capacidad especfica Aplica

Elemento de capacidad:
Aplica las pautas de atencin a diversos tipos de clientes, mostrando
habilidad para manejar situaciones conflictivas.
PROCESOS COGNITIVOS DE LA CAPACIDAD APLICA
Bsqueda y
recepcin de la
informacin

Identificacin
del proceso,
principio o
concepto que
se aplicar

Secuenciar
procesos
y elegir
estrategias

Ejecucin de
los procesos y
estrategias

Actividad de
Aprendizaje

Actividad de
Aprendizaje

Actividad de
Aprendizaje

Actividad de
Aprendizaje

En parejas escriben
los pasos a seguir
en la adecuada
atencin al cliente
molesto.
-Socializan los pasos
y se elabora un
listado con toda la
clase.
-Crean una situacin
y la dramatizan en
parejas siguiendo
los pasos que
escribieron.

Intercambian parejas
para dramatizar los
casos ante todo el
grupo, evidenciando
el seguimiento de
los pasos.

Observan dos videos

sobre las formas de
atencin correcta
e incorrecta a un
cliente molesto
y registran los
aspectos en los que
hay diferencias.
(Entre ellos podran
estar: recepcin del
cliente, contacto
visual, escucha,
entrega de
informacin).

Identifican cules
son los principios
que rigen la
adecuada atencin
al cliente. Los
caracteriza y los
contrasta.

ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE

79

Transferencia o aplicacin del aprendizaje

Es la actividad que permite aplicar lo aprendido a otras situaciones o contextos ms cercanos.
Una vez desarrollada la capacidad se debe plantear nuevas situaciones reales o simuladas
para que el estudiante, ponga en prctica lo aprendido.
En este momento, los estudiantes estn expuestos a desarrollar el pensamiento crtico y
creativo para solucionar problemas y tomar decisiones aplicando lo aprendido en nuevas
situaciones sin olvidar la socializacin de lo aprendido. La similitud, analogas y la contrastacin
son empleados en esta etapa.
Una actividad de transferencia puede aprovecharse para evaluar el logro del elemento de
capacidad.
Evaluacin
Es el proceso que permite obtener informacin sobre el nivel de logro del estudiante respecto
al desarrollo del Elemento de capacidad trabajado en la sesin, para reforzar y corregir
cuando sea necesario.
Se debe plantear actividades para que los estudiantes hagan
su propia autoevaluacin con respecto a su desempeo en
la actividad de aprendizaje: el cumplimiento y calidad de
las tareas o ejercicios asignados y su participacin en los
mismos, el desarrollo y logro de los conceptos, habilidades
y actitudes adquiridas.
As tambin se deben plantear actividades donde los
estudiantes puedan evaluar el proceso de aprendizaje
de sus pares, o coevaluarse. Esto permite reforzar la
autoestima, informar oportunamente y construir con sus
pares alternativas para superar las dificultades.
Para evaluar el logro de un elemento de capacidad, se
debe tener claro qu se quiere evaluar, de qu manera se
evidenciar que el estudiante aprendi o no aprendi. Los
indicadores, las tcnicas e instrumentos deben ser los ms
adecuados y en relacin con el elemento de capacidad.

Metacognicin o reflexin del aprendizaje

Es el proceso mediante el cual el estudiante reconoce los pasos que realiz para aprender
y cmo esto puede llevarlo a otras situaciones similares desarrollando un pensamiento
estratgico y as mejorar su capacidad de aprender.

c. Con qu se van a apoyar para aprender?

Con los recursos didcticos (materiales y las NNTT) que apoyan el proceso de aprendizaje.
Se debe seleccionar materiales que faciliten los procesos pedaggicos y aprovechar los
diferentes medios con los que se cuenta, por ejemplo, Internet, el Aula virtual, etc.

80

Para usar las NNTT se debe considerar los criterios para integrar las NNTT al proceso educativo:
Las necesidades educativas
Las posibilidades y disponibilidad de la tecnologa
La realidad de los agentes educativos

d. Cmo y con qu compruebo que estn aprendiendo?

Gracias a los indicadores e instrumentos de evaluacin se comprueba si el elemento de
capacidad se logr o no.
Los indicadores deben dar claridad de lo que debemos observar o percibir para concluir que
un estudiante ha aprendido.
Por otro lado, para recoger esta informacin, los instrumentos se hacen necesarios. Estos
instrumentos pueden ser una prueba escrita, una gua de evaluacin o una lista de cotejo.

3. Momentos de la secuencia didctica en el plan de clase

La secuencia didctica del Plan de clase tiene tres momentos bsicos:
Inicio
Proceso (Construccin) y
Cierre
En cada uno de estos momentos se desarrollan los procesos pedaggicos para lograr un aprendizaje
significativo. Es importante volver a recalcar que los procesos pedaggicos no son momentos
fijos, sino procesos dinmicos que estn presentes a lo largo de todo el proceso de la sesin.
La secuencia didctica en el plan de clase se organiza de la siguiente manera:
MOMENTOS DE
LA SECUENCIA
DIDCTICA

PROCESOS
PEDAGGICOS
Motivacin
Recuperacin de
saberes previos

INICIO

Conflicto cognitivo

81

EN QU CONSISTE?
En este momento el docente plantea
actividades para la motivacin, recojo de
saberes previos y el conflicto cognitivo
deben generar en el estudiante un
estado dinmico que lo impulse a
buscar alternativas, que lo impulsa
a comprometerse y que lo impulsa a
perseverar en su aprendizaje.
Entonces, los aspectos a tomar en
cuenta son:
a) Generar inters y necesidad de aprender.
b) Contextualizar el nuevo conocimiento
c) Indagar los saberes previos
d) Plantear un problema que exija una
respuesta.

MOMENTOS DE
LA SECUENCIA
DIDCTICA

PROCESOS
PEDAGGICOS

Recepcin de la
informacin
Elaboracin del
conocimiento
PROCESO
(Construccin)

Comunicacin del
aprendizaje

Transferencia del
aprendizaje
Evaluacin

CIERRE

Metacognicin o
Reflexin del aprendizaje

EN QU CONSISTE?
En este momento el docente plantea
actividades para que los estudiantes
activen sus procesos cognitivos para
obtener el nuevo aprendizaje, a travs de:
a) Buscar y/o recepcionar la informacin.
b) Organizar y procesar informacin dando
respuesta a sus dudas incorporando el
nuevo saber a su experiencia.
c) Comunicar lo aprendido sustentando
la respuesta o solucin al conflicto
cognitivo.
Aplicar lo aprendido para resolver
nuevas situaciones o problemas.
En este momento el estudiante
reflexiona sobre su proceso de
aprendizaje. A travs de:
a) Verificar si logro el elemento de
capacidad esperado.
b) Reconstruir la forma en que
aprendi.

4. Formato del plan de clase para disear la secuencia didctica

El formato para disear una secuencia didctica es el siguiente:
PLAN DE CLASE
(1. Registrar los datos generales del plan de clase)
Carrera / Certificacin
Ciclo

Unidad Didctica

Horas Pedaggica
N Sesin

Docente

(2. Determinar y comprender el elemento de capacidad a desarrollar en la sesin)

Elemento de capacidad
Indicador de logro
Contenidos

Competencias blandas

82

(3. Programar la secuencia didctica describiendo los procesos pedaggicos para que los estudiantes
logren aprendizajes significativos en el desarrollo del Plan de clase)
Momentos

Estrategias / Actividades
a

Recursos
b

Tiempo
b

Inicio:
(Motivacin,
recuperacin de
saberes previos y
conflicto cognitivo)

Proceso
(Construccin):
(Recepcin,
elaboracin o
procesamiento y
comunicacin del
aprendizaje)

Cierre:
(Transferencia,
Metacognicin y
evaluacin)

El Plan de clase tiene las siguientes partes que permiten organizar los datos que nos
proporciona el slabo as como el diseo de la secuencia didctica:
1. Datos informativos:
Carrera o certificacin: Consignar la carrera a la que pertenece la unidad didctica.
Unidad Didctica: Consignar el nombre del curso.
Ciclo: Consignar el ciclo al que pertenece la unidad didctica y que orientar la
relacin con el perfil profesional del mdulo.
Horas pedaggicas: Consignar las horas que tiene la sesin.
N de sesin: Consignar el nmero de sesin que se desarrollar.
Docente: Consignar los nombres y apellidos del docente que disea la sesin.

83

2. Elemento de capacidad:
Consignar el elemento de capacidad que establece el slabo sin modificarlo.
3. Indicador de logro:
Describir lo que se observar o percibir para verificar que el estudiante ha logrado el
aprendizaje de la sesin.
4. Contenidos:
Consignar los contenidos que corresponden y estn en el slabo.
5. Competencias blandas:
Consignar las competencias blandas que se desarrollan en relacin al perfil profesional.
6. Momentos de la secuencia didctica:
Ubicar los procesos pedaggicos que deber tener en cuenta en el diseo de la sesin.
7. Estrategias de enseanza-aprendizaje (a):
Describir las actividades de las estrategias que se realizarn en la sesin de aprendizaje
con los recursos didcticos (materiales y las NNTT).
8. Recursos (b):
Sealar los recursos didcticos (materiales y las NNTT) a utilizar en el desarrollo de la
sesin, teniendo en cuenta los criterios de integracin.
9. Tiempo:
Consignar el tiempo para cada momento de la sesin.

De qu depende el xito del diseo y ejecucin

de una buena secuencia didctica en el aula?
El xito depende de los siguientes aspectos:
Del manejo de informacin del docente.
De su habilidad para proponer un camino, una estrategia
adecuada para alcanzar el elemento de capacidad.
Del conocimiento que tiene sobre el estudiante que acompaa.
Del manejo de los recursos didcticos (materiales y las NNTT)
que tiene, aplicando los criterios de integracin.
De las habilidades que posee el docente para un adecuado
manejo de grupo.
La mayora de estos aspectos pueden ser controlados en gran medida
desde el diseo de una secuencia didctica del plan de clase.

84

5. Pasos para disear una secuencia didctica del plan de clase

Para disear una secuencia didctica se puede seguir los siguientes pasos:
1. Registrar los datos generales del plan de clase.
Estos deben llenarse de acuerdo a la sesin y los datos que brinda el slabo.
2. Determinar y comprender el elemento de capacidad a desarrollar en la sesin
Para ello se debe ubicar la sesin y su correspondiente elemento de capacidad para
determinar qu se trabajar en la sesin.

Es fundamental entender lo que pide el elemento de capacidad, qu procesos cognitivos

estn implicados, as como los contenidos a desarrollar para seleccionar las estrategias
ms adecuadas.

Veamos en el siguiente esquema las preguntas orientadoras para poder analizar un elemento
de capacidad:

Grfico:

2 Analizar el elemento
Elemento de capacidad:
Analiza los factores que limitan la evolucin de las MYPE en el Per.
Qu se entiende por la
capacidad Analiza?

Qu procesos cognitivos tiene

la capacidad Analiza?

Qu conocimientos
involucra el aprendizaje
esperado?

Definicin:
Capacidad que permite
dividir el todo en partes
con la finalidad de estudiar,
explicar o justificar algo
estableciendo relaciones
entre ellas.

- Recepcin de la informacin.
- Observacin selectiva de la
informacin que permitir
analizar.
- Divisin del todo en partes.
- Interrelacin de las partes para
explicar o justificar.

Conocimientos:
Factores que limitan la
evolucin de las MYPE en el
Per
- Factores internos
- Factores externos.
- La crisis internacional y su
impacto en la MYPE
- Participacin del Estado en
la evolucin de las MYPE.
- Programas orientados a
las MYPE para superar las
limitaciones.

85

3. Programar la secuencia didctica describiendo los procesos pedaggicos para que

los estudiantes logren aprendizajes significativos en el desarrollo del Plan de clase
a. Seleccionar las estrategias de enseanza aprendizaje en funcin al elemento
de capacidad, los procesos pedaggicos y las caractersticas de los estudiantes
El docente luego de haber comprendido lo que se debe lograr con el elemento de
capacidad, elige las estrategias para cada proceso cognitivo.
Por ejemplo:
Grfico:

3 Programar la secuencia didactica:

a) Seleccionar estrategias de enseanza-aprendizaje
para activar los procesos cognitivos de la capacidad
Elemento de capacidad:
Analiza los factores que limitan la evolucin de las MYPE en el Per

PROCESOS COGNITIVOS DE LA CAPACIDAD ANALIZA

Recepcin de
la informacin

Actividad de
Aprendizaje
Lectura de
informacin sobre
los Factores que
limitan la evolucin
de las MYPE en el
Per.

Observacin
selectiva de la
informacin

Divisin de
todo en partes

Interrelacin
de las partes
para explicar o
justificar

Actividad de
Aprendizaje

Actividad de
Aprendizaje

Actividad de
Aprendizaje

Desarrolla una ficha

de anlisis de casos
sobre MYPES que se
han visto afectadas,
cada una por uno o
dos de los factores
de la lectura.

-Basndose en la
informacin de los
casos, completan
en parejas un
cuadro de doble
entrada sobre las
formas en la que
cada factor limita
la evolucin de las
MYPE en el Per.
-Se comparte la
informacin y se
complementa
el cuadro con
el aporte de los
compaeros y del
docente quien
formula preguntas.

-Identifica la relacin
entre los diversos
factores que aprecia
en el cuadro de
doble entrada.
-Explica la forma en
la que cada uno de
los factores limitan
la evolucin de las
MYPE y la relacin
entre ellos.

ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE

86

Luego completa la secuencia didctica diseando estrategias para los dems procesos
pedaggicos:
Motivacin, recuperacin de saberes, conflicto cognitivo, construccin del conocimiento,
transferencia, evaluacin y metacognicin.
Como se ve, el punto de partida es proponer estrategias para la parte central de la
secuencia didctica: la construccin del aprendizaje.

Se debe tener presente una buena estrategia que puede servir para dos o ms
procesos pedaggicos.

Por otro lado, es importante considerar la diversidad presente en el aula y ajustar las
actividades a los diferentes ritmos y estilos de aprendizaje, intereses y necesidades
educativas de los estudiantes.

b. Seleccionar los recursos y/o elaborar materiales que faciliten el aprendizaje:

Los recursos didcticos (materiales y las NNTT) apoyan a las estrategias para el logro
de los aprendizajes.
Criterios para seleccionar los materiales educativos:

Deben servir de apoyo para las estrategias planteadas.

Deben facilitar la construccin de los aprendizajes.
Deben estar en funcin del elemento de capacidad (habilidad + contenido).
Deben estar a disposicin del docente y los estudiantes.
Deben ayudar a optimizar el tiempo.
Criterios para seleccionar las NNTT:

Las necesidades educativas:

Las posibilidades y disponibilidad de la tecnologa.
La realidad de la Comunidad educativa.
c. Dosificar el tiempo en funcin a los aprendizajes a desarrollar:
El tiempo debe estar centrado en la actividad de los estudiantes y no tender a centrarse
en la exposicin del docente. Es importante recordar que los aprendizajes significativos
se aprenden haciendo.

Bibliografa

Instituto de Formacin Bancaria (2012). Ficha de Actividad de Aprendizaje. Lima: IFB.

Instituto de Formacin Bancaria (2012). Mdulo II de capacitacin docente: Procesos cognitivos
y procesos pedaggicos. Lima: IFB.
Ministerio de Educacin (2009). Gua Metodolgica de Programacin Curricular Modular para
la Educacin Superior Tecnolgica. Depsito Legal en la Biblioteca Nacional del Per. Lima-Per.

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