Si/vina Gvirt

En colaboracin con Julia Coria2

Conferencia presentada en Ia Associaao Sul-rio-grandense de Pesquisadores em Historia da

Educao, Universidade Federal de Pelotas .
EI objetivo de este trabajo es realizar algunos aportes a Ia discusin terico-metodolgica sobre
los alcances y limites de Ia investigacin en historia de Ia educacin comparada.
Palabras claves: educacin comparada; historia de Ia educacin.

Lecture presented at Associao Sul-rio-grandense de Pesquisadores em Histria da Educao,

Universidade Federal de Pelotas. This work aims at achieving some contribution to the
theoretical-methodological
discussion conceming the extent and limits of the researeh on the
history of compared education.
Key-words: compared education; history of education

I Directora
2

de Ia Escuela de Educacin de Ia Universidad de San Andrs. Doctora. em Educacin.

Becaria de Formacin de Ia Maestria en Educacin de Ia Universidad de San Andrs.

Antes que nada, quisiera agradecer Ia invitacin de Eliane Peres y a

todos los organizadores por su invitacin a participar de esta jornada.
EI objetivo de este trabajo es realizar algunos aportes a Ia discusin
terico-metodolgica sobre los alcances y lmites de Ia investigacin en
historia de Ia educacin comparada. Para ello, voy a referirme a algunos de
los problemas y avances conceptuales que fueron plantendose, a 10 largo
de los anos, en el grupo de discusin sobre Escuela Nueva en Ia Argentina
3
y en Brasil . Dentro de este grupo me dediqu, junto con Ia Dra. Diana
Goncalvez Vidal, a investigar
Ia ensenanza de Ia escritura y Ia
conformacin de Ia modernidad escolar en Argentina y en Brasil entre 1880
4
Y 1930 .
La presente exposicin se divide en tres partes: Ia primera se refiere
a Ia historiografia de Ia educacin comparada, y presenta Ias principales
caractersticas de Ia manera tradicional en Ia que se ha desarrollado este tipo
de anlisis hasta hace una dcada; en Ia segunda, exploramos el momento
de revisin crtica de esta tradicin, dentro deI cuaI situamos nuestra
perspectiva; por ltimo, planteamos Ias ref1exiones que surgieron de nuestra
propia experiencia en Ia produccin de conocimiento dentro de esta campo.

I. Un acercamiento a Ias miradas tradicionaIes de Ia historia de

Ia Educacin Comparada
Segn eI diccionario, comparar quiere decir "examinar para
descubrir Ias semejanzas o diferencias entre cosas". La palabra proviene dei
latn comparare, que significa "unir, equiparar", de compqr, que significa

3 EI grupo de trabajo sobre historia comparada

dei Movimiento de Escuela Nueva en Brasil y Argentina
surge en 1995 en el Il Congreso Iberoamericano de Historia de Ia Educacin Latinoamrica.
Entre los
participante de este grupo pueden mencionarse a : Or. Ovide Menim, Or. Mariano Narodowski, y quien
suscn1le por Argentina y a Dra. Clarice Nunes, Ora. Marta Carvalho y Dra. Diana Goncalves Vidal por
Brasil. En los ltimos encuentros se amplio el grupo a investigadores de Francia, Espalia y Suiza.
4 Producto
dei trabajo en estos encuentros son los articulos: Gvirtz, s. y Goncalvez Vidal, D. La enseilanza
de Ia escritura y Ia conforrnacin de Ia modernidad escolar: Argentina y Brasil 1880-1930; Gvirtz, S.y
Goncalvez Vidal, D. Fontes primrias e a constru no Brasil e na Argentina: da Histria das politicas
ducativas ao estudo do cotidiano. Y el libro: Gvirtz, S. (comp.). Escuela Nueva en Argentina y Brasil.
Visiones comparadas. Miio y Dvila Editores. Buenos Aires, 1996.

"semejante, igual", de com "mutuamente" ms par, "igual, semejante"s. Es

decir que comparar implica "fijar Ia atencin en dos o ms objetos para
descubrir sus relaciones o estimar sus diferencias o semejanzas,,6.
De esta definicin se desprende que para comparar tiene que haber
"objetos" o "problemas" comparables. Pero estos objetos o problemas se
constituyen de acuerdo con condiciones de carcter histrico-social, de
manera que algo que resulta comparable en un momento histrico puede no
resultarIo en otro.
La revisin de esta definicin no debe ser tomada como mero rodeo
conceptual: volver sobre ella resulta til para dar cuenta de el proceso que
recorrimos en Ia investigacin que hicimos conjuntamente los grupos de
Argentina y Brasil. Para tomamos a nosotros mismos por caso yejemplo,
Ias primeras preguntas que surgieron cuando nos disponamos a iniciar el
anlisis comparativo dei movimiento de Escuela Nueva en ambos pases
fueron ;,es posible comparamos? ;,somos comparables? ;,qu puede
compararse de nuestras historias educativas, y aD de nuestro presente?
;,qu es 10 que hace comparable a dos pases? ;,Hay que suponerlos
comparables a prion"?
La precaucin de preguntarse, de dudar, ai comenzar el trabajo, si los
casos son comparables fue condicin de posibilidad para llevar a Ia prctica
de investigacin un enfoque emprico-analtico, que nos permitiese salir de
Ia tradicional mirada de Ia historia de Ia educacin comparada. Esta ltima
implicaba o bien juxtaponer datos de diferentes "cuestiones" supuestamente
comparables o bien construir una retrica que convierta en comparables
realidades de dudosa comparabilidad.
EI slo hecho de habemos formulado estas preguntas nos ubicaba en
un punto particular de Ia historia de Ia educacin comparada. Hasta hace
algunos anos estas cuestiones resultaban obviedades: ";,cmo no va a ser
posible comparamos si somos dos pases latinoamericanos? si fuimos parte
de una historia de colonizacin e independencia similar, si los sistemas
educativos -desde el mutuo ai simultneo- tuvieron lugar de Ia misma
manera en Argentina y Brasil?".
Lo cierto es que Ia aparente obviedad tena como condicin una
particular historiografia educativa entre cuyas caractersticas fundamentales
podran encontrarse Ias siguientes:

5 De Silva, Guido Gmez.

Breve diccionario etimolgico de Ia lengua espaiola.
Econmica, ) 988.
Real Academia Espafiola. Diccionario de Ia Lengua Espafiola. Madrid, ) 984.

Fondo de Cultura

1. La historia de Ia educacin comparada realizaba sus anlisis

en funcin de hiptesis represivas.
Con el trmino de hiptesis represiva, Foucault se refiere aI
dispositivo destinado a negar Ias prcticas observables que no se ajustan a
Ias categoras estipuladas de acuerdo con supuestos tericos asumidos a
prior/: Ia verdad est prescripta en Ia teora que, por 10 tanto, queda dotada
de Ia capacidad de localizar y relocalizar, segregar e integrar, postergar y
8
actualizar fenmenos a Ia luz de su poder . nos permite dar cuenta deI
mecanismo por el que historiografia de Ia educacin conceptualizaba Ia
realidad: quienes trabajaban dentro de este campo solan partir de Ia
construccin de modelos que luego se contrastaban con Ia realidad para
estudiar si sta 10 corroboraba o en qu situacin se hallaba respecto deI
.
9
nusmo.
En este sentido, y en Ia medida en que Ia comparacin en historia de
Ia educacin se pona aI servicio de explicar tendencias polticas presentes y
futuras, comparar se reduca a poner en funcionamiento determinadas
caractersticas tericas incuestionables como ms desarrollado / menos
desarrollado, primer mundo / tercer mundo, dependiente / independiente- y
forzar Ia realidad para que entrase en ellas.
En aquel contexto comparar era sinnimo de pensar, escribir y
analizar en funcin de modelos. Haba que "ser" o parecerse aI modelo
norteamericano, o aI de Ia ex Unin Sovitica; o haba que ir hacia una idea
ms terica, como Ia de "capitalismo" o "socialismo", y trabajar en anlisis
articulados por ella.
As trabajaron grandes y geniales maestros, en Argentina, como
Anbal Ponce en su Educacin y Lucha de C/ases o -ms recientemente Gregorio Weinberg en su libro Modelos Educativos en Ia Historia de
Amrica Latina". Su libro intentaba trabajar y explicar los cambios
educativos utilizando el concepto de "modelo", a veces asimilable a "estilo
de desarrollo".
Escriba Weinberg: "es el modelo quien otorga sentido aI proceso
educativo, y es en funcin deI mismo que corresponde evaluar los
resultados (...) para entender el sentido y los objetivos deI proceso hay que
comprender adecuadamente el modelo deI cual se parte y Ias limitaciones

Foucault. M. Historla de Ia Sexualidad. I La yoluutad de saber. Ed. Siglo XXI. Mxico. 1987.
Baquero. R y Narodowsk~ M. Normalixjdad y uormalidad eu pedagOlria. Eu Landivar, T. (dir.) Revista
Alternativas. Centro de Producciu Educativa de Ia Universidad nacional dei Centro de Ia Provncia de
Bueuos Aires. Afio IV-N 6. Tandil, Bueuos Aires, 1990. P. 36.
9 Foucault, M. MicroflSica dei poder. Eds. La Piqueta Madrid, 1992. P. 182.
7

que este impone"lO. Y en su definicin retomaba Ia de "estilo de desarroIlo"

que segn Graciarena: "es un proceso dialctico entre relaciones de poder y
conflictos entre grupos y clases sociales, que derivan de Ias formas
dominantes de acumulacin deI capital, de Ia estructura y tendencias de Ia
distribucin deI ingreso, de Ia coyuntura histrica y Ia dependencia externa,
as como de los valores e ideologias,,11.
El hecho de interpelar el mundo a partir de modelos pre-establecidos
no reconoce Ia complejidad que le es caracterstica .. En contraposicin con
esta forma de anlisis -en el que Ia evidencia emprica aparece ms para
respaldar una argumentacin terica que para intentar reconstruir alguna
cuestin especfica-, Schriewer sostiene que Ia ventaja de otro tipo de
anlisis comparativo parece ser hacer ver Ia complejidad de Ias relaciones
humanas "frente a Ias reducciones causales implcitas en el paradigrna
analtico-emprico,,12 en el que Ia evidencia emprica se presenta est aI
servicio de los modelos tericos. Si Ia realidad no se ajusta aI modelo
deseado simplemente se observa o se corrobora que no se ajusta aI modelo y
que para ajustarse o replicado debera presentar tales o cuales
caractersticas.

2. La historia de Ia educacin comparada estaba ai servicio de

una historia de Ia totalidad
i,En que consistia esta historia de Ia totalidad? El desarroIlo histrico
se conceba como un nico proceso en el que diferentes "modelos" o
"estados" evolucionaban hasta Ilegar a Ia actualidad, slo entendible a
travs deI raconto de eIlos. As, este mismo razonamiento permitia esbozar
planes a futuro, congruente con Ia lgica de los procesos concebidos como
un todo articulado. En palabras de Narodowski, "sea cual fuere Ia
periodizacin escogida, Ia escuela estaba representada por una forma
general, abstracta y por ende ahistrica (definida simplemente como mbito
formal de relaciones de enseiianza-aprendizaje) que ir a realizarse de un
modo histrico diferente en cada uno de estos perodos". Este punto de vista
de Ia totalidad "se presenta como un extenso continuo donde Ias nuevas

Weinberg, G. Ibidem. P. 14.

Graciarena, J. Pnder y estilos de desarrollo. Una perspectiva heterodoxa, en revista de Ia CEP AL, Santiago
de Chile, primer semestre de 1976. Citado por Weinberg. Ibidem. P. 8.
12 Schriewer. J. EducaciD
comparada: Do grau Programa ante nueyos desafios. En Propuesta Educativa.
Ailo 10, N 23. Ediciones Novedades Edueativas. Buenos Aires, diciembre 2000. P. 15.
10
11

formas suplantan a Ias anteriores, 'superndolas' en relacin a diferentes

criterios que varan muchsimas veces segn Ia versin,,13.
Esta manera de pensar Ia historia, daba cauce a Ias grandes narrativas
cuya pretensin de dar explicaciones globales y totalizantes dei mundo y Ia
sociedad tena origenes diversos pero en todos los casos mantena el deseo
de contener el flujo de complejidad dei mundo y de Ia vida social. Las
reflexiones surgi das desde Ias perspectivas crticas que surgen en algunos
pases de Amrica Latina en los noventa pusieron de manifiesto que estas
explicaciones globales pero unidireccionales
dei mundo operaban
soslayando 10 impensable desde sus propias perspectivas, ordenando,
clasificando y controlando a partir de categorias que impedan dar cuenta de
l4
fenmenos fuera de su alcance .

3. La funcin principal de esta historia de Ia educacin era, a su

vez, principalmente poltica.
EI pasado educativo deba ser reconstruido para entender a partir de
l el presente en el que estbamos, y los principales lineamientos y
tendencias polticas a futuro. EI pasado se utilizaba como fuente de
legitimidad dei presente y dei futuro.
En este sentido, Ia historia de Ia educacin y muy especialmente Ia
historia de Ia educacin comparada operaba una seleccin de
acontecimientos o procesos lineales que tenan por momento clmine Ia
actualidad, 10 cual dejaba libre tambin Ia posibilidad de delinear soluciones
"intrnsecas" a Ia coyuntura, predicciones inobjetables a partir de Ia lectura
de un pasado unidireccional. En palabras de Cowen Ias historias de Ia
educacin comparada "son tambin historias bien documentadas que
describen Ia evolucin de Ia disciplina hasta el momento mgico de Ia
denuncia teleolgica: el desarrollo dei campo hasta que culmina en Ia
posicin epistemol?ca (y poltica, agregamos nosotros) dei autor de cada
historia particular',l .
Este autor identifica algunas ideas que, importadas de Ia ingeniera
social y el planeamiento, signaron Ia prctica de Ia comparacin en Ia
historia de Ia educacin. En primer lugar, Ia idea de equilibrio : Ia
investigacin se ocupaba de los desequilibrios temporarios, con 10 cual
Narodowski, M./nfanday
Poder. Ed. Aique. Buenos Aires 1999. P. 196.
Tadeu da Silva, T. EJ proyecto educacional moderno En Propuesta Educativa. N 13. Ediciones
Novedades Educativas. Buenos Aires, 1993.
" Cowen, R. ,Comparando Muros o comparando Pasad0s? En Propuesta Educativa. Ailo 10, N 23.
Ediciones Novedades Educaivas. Buenos Aires, diciembre 2000. P. 2.
13

14

cumplira una funcin de "solucin de problemas". Esta nocin estaba en

conexin con una idea de linealidad que permita suponer que, a partir de Ia
compamcin em posible exportar soluciones eficaces en otros casos ai caso
sobre el que se quera trabajar. Esas soluciones se referan ai mejommiento
de los sistemas educativos, aios cuales se clasificaba y rotulaba mediante el
trabajo intelectual. Esta manem de hacer historia de Ia educacin llevaba
implcita una manem simple de ver el mundo que, por tanto, ~ermaneca
ciega ante Ia complejidad propia de los fenmenos que estudiaba 6.
La funcin eminentemente poltica de Ia historia queda en evidencias
como un denominador comn de Ia historiografia de Ia educacin
latinoamericana hasta hace una dcada. Como seiiala Rieckenberg 17 si
originariamente, tras Ias independencias de los distintos pases, el desarrollo
de Ia disciplina se subordin ai inters poltico de "construir" un pasado
glorioso pam Ias naciones, el hecho de que a 10 largo dei siglo XX Ias
expectativas optimistas no se hubieran desarrollado sign Ia produccin
propia de ese perodo: "hacindose evidente Ia fragilidad dei desarrollo
sociopoltico se acudi una vez ms a Ia evocacin de Ia historia pam logmr
los objetivos de estabilizacin dei sistema y el soslayamiento de los
conflictos" 18.

I. La perspectiva educativa de Ia que se partia reduca Ia historia

de Ia educacin a Ia historias de Ias polticas educativas.
A esta cuestin se refiere Narodowski con el trmino ''periodizacin
macropoltica", ai que entiende como el ''mecanismo por el cual Ias
discontinuidades en el devenir histrico estn representadas, en el discurso
de Ia historia de Ia educacin, por acontecimientos intrnsecos aios
procesos polticos e institucionales operados en el ms alto nivel
19
gubemamental o estatal" .
A Ia hom de hacer historia de Ia educacin, esto llevaba a Ia "falacia
de Ia covarianza", Consista en suponer que los cambios en el nivel
macropoltico afectan, simultneamente,
ai nivel de Ias prcticas
20
educacionales y ai de Ias ideas pedaggicas.
Cowen, R. &\ucain comparada ... P. 4 Y5.
Riekenberg, M. Ibidem. P. 15.
18 Riekenberg, M. Ibidem. P. 15.
19 Narodowski., M. LI ntili7jlCjn de Ias periodjzacjones
macropoUtias en Ia Hjstoria de li Educacin
AlguDOsproblemas. Eu Escuela, historia y poder. Ediciones Novedac!es Educativas. Buenos Aires, 1996. P.
16

17

150.
20

Narodowski, M. Ibidem. P. 152 Y 153.

En esta perspectiva, Ia comparacin en historia de Ia educacin se

reduca a Ia comparacin de Ias polticas. Se reduca el espectro de 10
indagable y se minimizaba Ia labor terica de Ia educacin comparada para
situarIa en el nivel de Ia tcnica- 21. La ruptura con esta forma de concebir Ia
comparacin es condicin para desplegar Ia riqueza potencial de los anlisis
Perspectivas ms recientes observan que, cuando se procede a
historizar Ia educacin, e1mecanismo recin descripto debe ser reemplazado
por una mirada ms bien parcial que asuma que Ias discontinuidades operan
a partir de distintos ritmos y en distintos tiempos histricos. Desde estos
modos de comprender Ia historia se observa que no todo 10 que acontece
dentro de todas y cada una de Ias instituciones escolares es un correlato fiel
22
de los designios de Ia poltica educativa de Ias distintas pocas .

11. La revisin crtica de esta manera de bacer educacin

comparada
Los '90 pueden identificarse como el momento en que comienzan a
escucharse cuestionamientos a esta forma de hacer educacin comparada e
historia de Ia educacin. Probablemente los trabajos de Foucault -aunque
anteriores a esta dcada- tuvieron un rol fundamental en este proceso por el
cualla historia de Ias polticas educativas dej de asimilarse a Ia historia de
Ia educacin. Sus anlisis vinculados a Ia circulacin deI poder en el nivel
cotidiano y los estudios micropolticos23 comenzaron cuestionar los
supuestos que antes signaban Ias investigaciones. Ahora, en cambio, estas
ponan Ia mirada en el hacer cotidiano, y se preocupaban por registrar los
acontecimientos deI da a da.
En este sentido, respecto de Ia investigacin histrica, cabe citar Ia
misma pregunta formulada por Foucault: iqu efectos de poder circulan
entre los enunciados cientficos? La caractersticas dei desarrollo de Ia
historiografia comparada en Amrica Latina ya fue descripta en el
apartado precedente. Quizs esta clarificacin respecto de Ia forma que
Cowen, R. Educacin comparada' IntrodllCcin ai dossjer. En Propuesta Educativa. Alio 10, NO 23.
Ediciones Novedades EdllCativas. Buenos Aires, diciembre 2000. P. 4.
22 Sobre el tema puede verse Gvirtz EI discurso escolar a travs de los cuademos de clase. AIli se observa,
como el tiempo dei cotidiano escolar es un tiempo de ms larga duracin que el tiempo de Ia poltica
educativa. (1999)
23 Observa Foucault que "Entre cada punto dei cuerpo social, entre un hombre y Wla rnujer, en Wla familia,
entre un maestro y su alumno, entre el que sabe y el que no sabe, pasan relaciones de poder que no son Ia
proyeccin simple y pura deI grau poder soberano sobre los individuos, sou ms bien el suelo movedizo y
concreto sobre el que ese poder se incardina, Ias condiciones de posibilidad de su funcionamiento"
(Foucault, M. MicrollSica dei poder. Eds. La Piqueta. Madrid, 1992. P. 175)

21

asumi Ia prctica cientfica fue uno de los componentes dei principio de

cambio: fund Ia posibilidad de que pudiera pensarse que los tiempos de Ia
historia de Ias polticas educativas no fueran los nicos tiempos posibles de
Ia escuela. Este parmetro temporal se diferenci de los tiempos de Ia
historia de Ia pedagoga que, a su vez se diferenci de los tiempos de Ia
educacin escolar. Lo que se produjo en el nivel de Ia prctica de Ia
investigacin, fue una ruptura con Ia manera tradicional de hacer historia
de Ia educacin. Paulatinamente, los anlisis comenzaron a desplazarse de
una perspectiva macropltica a un anlisis que pretenda captar Ia lgica
de los procesos desde el interior de Ias instituciones.
Esta nueva mirada parcial, fracturada, que se construye a partir de
una crisis en el campo est empezando a ser reconocida. Pero lQu implica
esta potencial alternativa? Gran parte de Ias cuestiones fueron planteadas
por Diana en su presentacin.
No yuxtaponer, en el sentido de no inventar ni forzar Ias
caractersticas propias de Ia educacin en los pases que se
comparan: el camino apropiado parece, en cambio, iniciar un
derrotero preguntndonos si 10 que hemos de comparar es
susceptible de ser comparado; preguntarse qu se puede
comparar y cules son los lmites de Ia comparacin. Ahora
bien, ir ms all de Ia yuxtaposicin no es el punto de partida
sino el punto de llegada dei trabajo comparativo. Cuando en
nuestro grupo decidimos iniciar Ia tarea supusimos que el
Movimiento de Escuela Nueva era un tema comn.
Desde all empezamos a hacer el intento por "yuxtaponer" datos de
cmo se desarroll el Movimiento en uno y otro pas para entender su
alcance en cada uno. As, Ia comparacin se limitaba a Ia enumeracin de
eventos que tuvieron lugar en uno y otro pas, pero a poco de andar
reparamos en el error: no bastaba encontrar Ia mencin a "Nueva Escuela"
para que se tratara de procesos comparables, ni si quiera hacer referencia a
una misma poca era suficiente. Por un lado, procesos similares ocurran a
destiempo en Argentina y Brasil y, por otro, en un pas y el otro asuman
modalidades particulares de acuerdo con Ia especificidad de sus
caractersticas sociales, polticas, econmicas.
Sospechar de Ia homogeneidad de los procesos latinoamericanos
pero tambin de su supuesta originalidad. Sin entrar en detalles,
un muy grosero abordaje a una historia de los sistemas
educativos en Brasil y Argentina nos permite rpidamente
desechar cualquier pretensin homogeneizadora. Los distintos
tiempos de conforrnacin y consolidacin de los mismos asi

como Ias diferenciales caracteristicas de ambos nos muestran

claramenteque no se trata de procesos homogneos.Tal como 10
indicamos en el artculo, ni siquiera puede hablarse de Brasil
como un territorio cuyo sistema educativo estuvieraunificado.
En Ia Argentina, un Estado fuertemente centralizado, y con recursos
de poder suficientes para llevar a Ia prctica Ias pretenciones
homegeneizantes propias de los Estados Modernos, poda garantizar Ia
eficacia de los procesos de difusin de esta manera de educar. Una escuela
primaria obligatoria y fuera de Ia influencia de los poderes religiosos,
quedaba plenamente bajo Ia esfera de accin deI Sistema Educativo que vio
Ia luz de Ia mano de Ia Modernidad.
Estos procesos, que en Argentina signaron el fin deI siglo XIX,
apenas si se vislumbraban en el Brasil contemporneo. Por un lado, exista
una imposibilidad real de centralizar Ia educacin elemental -en parte por
Ias dimensiones deI territorio. Por otro, si bien Ia responsabilidad deI Estado
Nacional por Ia educacin estaba estipulada constitucionalmente, otros
mecanismos legales pusieron en manos de cada provincia Ia normatizacin,
el financiamiento y el control de Ia enseanza. Recin en 1930 se dispuso
que un Ministerio nacional se ocupara de regular Ia educacin y, una dcada
ms tarde, se dict una ley orgnica para todo el territorio nacional. En este
nuevo contexto, fueron inco~orndose
reformas referenciadas en el
2
Movimiento de Escuela Nueva .
No obstante, como 10 anticipamos, Ias diferencias tampoco los hacen
incomparables. Una innumerable cantidad de mtodos de enseanza y
movimientos polticos y pedaggicos comunes atravesaron los sistemas, en
Ia mayora de los casos importados de Europa o de los EE. UU. El
problema propio de Ia comparacin es ver cmo y en qu tiempos se
implementaron o no en los casos regionales o nacionales.
Partir de un tema concreto, de "10 emprico" y, desde alli
construir conceptos que nos permitan dar cuenta de los
fenmenos que pretendemos studiar. En otras palabras,
desechar los conceptos que constrifiennuestras posibildades de
investigar, no cercenar el camino de nuestra indagacin dei
mundo sino librarla. En el caso de Ia investigacin que nos
ocupa, una consideracin previa a Ia indagacin era que nos
encontraramos, en un pas y en otro -ya que en ambos se haba
desarrollado el movimiento de Escuela Nueva-, implementacin

Gvirtz, S. y Goncalvez Vidal, D. La ensefianza de Ia escritura y Ia confonnacin

Argentina y Brasil 1880-1930. P. 6.
24

de Ia modernidad escolar:

de mtodos similares. Lo que encontramos, en Ia observacin,

nos oblig a desechar este preconcepto.
En Ia Argentina, este movimiento impuls, mtodos de ensenanza
escolar que iban en contra de 10 mtodos caligrficos y proponan una
enseianza natural. Esto se inscriba en un contexto en el que "Ia
homogeneizacin d Ia educacin era un procesoavanzado en Ia Argentina de
los anos veinte y, por ello poda permitirse ciertos niveles de 'diferencia' o
de aparente 'heterogeneizacin' en Ia letra de los infantes, tal como 10
proponen los mtodos de ensenanza no centrados en Ia caligrafia. EI sistea,
ms que estructurarse tema que volverse ms eficiente pero eficiencia y
diferencia se hacan posibles por Ias condiciones que ofreca el sistema
educativo argentino. Brasil tena otros desafios por delante. EI principal era
Ia estructuracin de sus sistema. Desde esta perspectiva, Ia difusin de
patrones para Ia escrituracin y una cierta homogeneizacin de Ia letra y de
Ia eliminacin de Ias diferencias, pareca una propuesta ms estratgica en
Ia bsqueda de Ia eficiencia escolar. No obstante en los dos casos, Ia
diversidad de los mtodos tena un solo y nico objetivo: Ia construccin de
Ia modemidad escolar,,25
Los procedimientos de comparacin que aqui asumimos
pretenden volver a Ias fuentes e intentar rescatar el
acontecimiento, 10 singular para pensarlo de nuevo. Lejos de
situar los acontecimientos en algn punto de Ia historia total, se
trata de reconstruir el acontecimiento.
Asumir como propia esta manera de hacer historia resulta
indispensable a Ia hora de hacer comparacin. Como dije ai inicio, los
objetos a comparar deben ser "comparables" l,En qu hubiera residido Ia
comparabilidad dei Movimiento de Escuela Nueva en Argentina y Brasil de
no haber partido de esta concepcin historiogrfica? Probablemente, Ia
diferencia en Ia temporalidad en que los procesos tuvieron lugar en un pas
y el otro hubieran contribui do a hacemos considerar que estos dos casos
eran incomparables. Lo que previno esto fue el hecho de que
considersemos que Ia manera apropiada de hacer historia es Ia recin
descripta. Porque no se trata aqu de inscribir los acontecimiento en grandes
narrativas sino de describir series discontinuas. As procedimos en nuestra
investigacin; as, Ia comparacin fue fructfera.

Baquero, R YNarodowski, M. Nonnatividad y nonnalidad en pedagoga. En

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