Educacin Qumica (2015) 26, 212---223

Qumica
educacin

www.educacionquimica.info

DIDCTICA DE LA QUMICA

Caracterizacin del desarrollo profesional de

profesores de ciencias --- parte 2: Proceso de
apropiacin de un modelo didctico basado en el ciclo
constructivista del aprendizaje
Ainoa Marzbal a, , Alejandro Rocha b y Braulio Toledo b
a
b

Facultad de Educacin, Ponticia Universidad Catlica de Chile, Santiago, Chile

Universidad Catlica de la Santsima Concepcin, Concepcin, Chile

Recibido el 11 de abril de 2014; aceptado el 5 de noviembre de 2014

Disponible en Internet el 16 de julio de 2015

PALABRAS CLAVE
Formacin continua
de profesores;
Desarrollo profesional
docente;
Modelo didctico;
Ciclo constructivista
aprendizaje

KEYWORDS
In-service teachers
training;
Teaching
development;

Resumen A lo largo de los 2 a

nos que ha durado el programa de formacin continua hemos
realizado el seguimiento del desarrollo profesional de los docentes participantes para monitorizar la apropiacin de un modelo didctico basado en el ciclo constructivista del aprendizaje,
a travs de la reexin y la accin de los profesores de ciencias. Si bien cada profesor se apropia del modelo de forma diferenciada, en todos los casos se observa una apertura del patrn
comunicativo que promueve un rol ms activo del estudiante, y la consolidacin de estrategias
reguladoras del aprendizaje por parte del profesor.
Derechos Reservados 2015 Universidad Nacional Autnoma de Mxico, Facultad de Qumica.
Este es un artculo de acceso abierto distribuido bajo los trminos de la Licencia Creative
Commons CC BY-NC-ND 4.0.

Science teachers professional development characterization --- part 2: The process

of appropriation of a teaching model based on the constructivist learning cycle
Abstract Throughout the 2 years that lasted the in-service teachers training program, we have
monitored the professional development of the participants to explore the appropriation of an
educational model based on a constructivist learning cycle, through the reection and action

Autora para correspondencia.

Correo electrnico: ainoamb@gmail.com (A. Marzbal).
La revisin por pares es responsabilidad de la Universidad Nacional Autnoma de Mxico.

http://dx.doi.org/10.1016/j.eq.2015.05.006
0187-893X/Derechos Reservados 2015 Universidad Nacional Autnoma de Mxico, Facultad de Qumica. Este es un artculo de acceso
abierto distribuido bajo los trminos de la Licencia Creative Commons CC BY-NC-ND 4.0.

Caracterizacin del desarrollo profesional de profesores de ciencias --- parte 2

Educational model;
Constructivist
learning cycle

213

of science teachers. While each teacher appropriates a differentiated model, opening up the
communication pattern promoting a more active student role, and the consolidation of the
teachers regulatory strategies of learning, is observed in all cases.
All Rights Reserved 2015 Universidad Nacional Autnoma de Mxico, Facultad de Qumica.
This is an open access item distributed under the Creative Commons CC License BY-NC-ND 4.0.

Introduccin
La consolidacin de prcticas innovadoras en la ense
nanza
de las ciencias experimentales est sujeta al dise
no de
nuevas propuestas formativas, a la factibilidad de que los
docentes puedan apropiarse de ellas, y a que su implementacin tenga un impacto positivo en el proceso de ense
nanza
y aprendizaje, considerndose entonces como un modelo
didctico validado experimentalmente (Rodrguez y Larios,
2008).
Nuestro trabajo se inici con la identicacin de los
sistemas de representacin implcita de los profesores participantes, lo que corresponde a la parte 1 de este artculo,
cuyos resultados han orientado el dise
no de una propuesta
de formacin continua de profesores que tiene como propsito promover la apropiacin de un modelo didctico
propuesto. En este contexto continuamos explorando la
reexin de los profesores y su accin docente, mediante
instrumentos de recogida y anlisis de datos que nos permiten evaluar de forma especca el proceso de apropiacin
del modelo didctico, y discutir sus implicancias.
Mediante este trabajo queremos aportar mayor claridad
al proceso de transformacin del conocimiento profesional
de los profesores de ciencias, una tarea compleja ya que se
trata de un sistema de ideas en las que subyacen concepciones muy arraigadas (Jimnez y Wamba, 2003).
As, el objetivo de esta investigacin es caracterizar el
desarrollo profesional del profesor de ciencias naturales en
el proceso de apropiacin de un modelo didctico basado en
el ciclo constructivista del aprendizaje.

Un modelo didctico basado en el ciclo

constructivista del aprendizaje
Nos referimos a modelo didctico como una construccin
terico-formal que, basada en supuestos cientcos e ideolgicos, pretende interpretar la realidad escolar y dirigirla
hacia unos determinados nes educativos (Ca
nal y Porln,
1987.p. 92). En nuestra propuesta, dicho modelo didctico
estara conformado por un ciclo de aprendizaje de contenidos cientcos, que de acuerdo a Maturano, Soliveras y
Macas involucra procesos relacionados con la cognicin y la
metacognicin (Maturano, Soliveres y Macas, 2002).
El ciclo de aprendizaje que se propone a continuacin se
fundamenta en 2 propuestas complementarias: la de Jorba
y Sanmart (1994) y la de Needham (1987).
En la gura 1 representamos el ciclo de aprendizaje resultante.

A continuacin desarrollamos cada una de las fases del

ciclo propuesto.

Explorar
El primer paso para el estudio de un nuevo contenido es
plantear actividades en situaciones simples y concretas,
que permitan al alumnado poner a prueba sus conocimientos, de tal manera que activen sus estructuras de acogida.
Las estructuras de acogida son el conjunto de conductas,
representaciones y maneras espontneas de razonar del
estudiante, y conforman la estructura donde se inserta y
organiza el nuevo conocimiento que se adquiere (Jorba
y Sanmart, 1994). As, en esta fase el profesor deber
proponer actividades que involucren la conexin entre un
fenmeno conocido por el estudiante y su propia representacin mental, en un mbito comunicativo amplio que incite
a los estudiantes a elicitar dichas estructuras.
Para poder identicar las ideas iniciales se requieren
estrategias donde estudiantes y profesor tengan un papel
activo, que permitan explorar y desaar estas ideas para
que puedan ser modicadas y/o desarrolladas (Izquierdo y
Aliberas, 2004). Es tambin importante que los estudiantes reconozcan la existencia de diferentes puntos de vista,
explicaciones, interpretaciones, intereses o formas de formular los problemas, para ver los fenmenos desde otras
perspectivas, y hablar de ello utilizando otros conceptos o
ideas (Sanmart, 2002).
A medida que este proceso va teniendo lugar, los estudiantes van tomando conciencia de los objetivos que el
profesor se plantea para la actividad, y progresivamente
tiene lugar la apropiacin de estos objetivos, lo que es un
requisito para que el alumno pueda regular su propio aprendizaje (Sanmart y Alimenti, 2004). Para que los estudiantes
identiquen qu van a aprender y para qu van a aprenderlo,
es importante que ms all de comunicar los objetivos,
el profesor regule las percepciones de los estudiantes
sobre lo que creen que aprendern (Sanmart, 2002). La
parte orientadora y ejecutora de las actividades de aprendizaje dependern de la apropiacin de los objetivos, por
lo que es importante dedicar tiempo a identicar y regular
las representaciones que los estudiantes se hacen de ellos.

Reestructurar
En esta fase se presenta a los alumnos el nuevo conocimiento
que se intenta ense
nar. Se pueden aplicar metodologas
didcticas diversas, pero se debe trabajar a un nivel de anlisis superior al de la fase anterior. As, se podra decir que el

214

A. Marzbal et al.

Elicitar

Introducir
nuevos
conocimientos

Aplicar

Orientar

Estructurar

Explorar

Reestructurar

Sintetizar

Reflexionar

Revisar

eje metacognitivo
eje cognitivo

Figura 1

Ciclo de aprendizaje adaptado de Jorba y Sanmart (1994) y Needham (1987).

conocimiento que en la fase anterior se trabajaba de forma

concreta y acotada, se va generalizando con el objetivo de
que sea transferible (Marzbal, 2011).
Para lograr la generalizacin se debe estructurar el
nuevo conocimiento de forma que se establezcan relaciones entre las estructuras de acogida de los estudiantes y
el nuevo conocimiento, a partir de actividades de reproduccin, conexin y reexin entre las ideas que se estn
trabajando, con una complejidad creciente.
Una vez que se llega a la generalizacin del conocimiento y que este se consolida, debe ser transferido a nuevas
situaciones problemticas progresivamente ms complejas,
buscando una mayor efectividad en la realizacin de las
acciones, y por tanto un grado de dominio creciente. En esta
etapa ser fundamental el establecimiento de relaciones
entre los fenmenos y la teora (Roca, 2005).
Para poder realizar este proceso de adquisicin y transferencia de conocimiento el estudiante debe ser capaz de
regular sus acciones, en un conjunto de operaciones cuyo
propsito es generalizar las habilidades de pensamiento
cientco como estrategias heursticas, es decir, estrategias cuya aplicacin sea ecaz y generalizable a una gran
cantidad de tareas (Yuste, 1997). Si esta fase del ciclo de
aprendizaje se realiza sin un proceso de regulacin, las cuestiones que se han planteado en la fase de exploracin no se
relacionan entre ellas y la teora se convierte entonces en
algo aplicado mecnicamente sin encontrarle un sentido o
nalidad (Izquierdo y Aliberas, 2004). La efectividad de las
funciones reguladoras garantiza que los conocimientos se
adquieran como acciones, y por tanto que sean operativos
y dinmicos, adaptables a las circunstancias y capaces de
contribuir a la resolucin de situaciones reales.

Adems, a travs de estas estrategias el profesor puede

regular tambin su accin docente, reexionando sobre las
acciones didcticas que se han mostrado ecaces y aquellas que deben ser replanteadas, y evaluando a qu nivel
los estudiantes han logrado los objetivos que se plante al
principio.

La formacin continua de profesores de

ciencias experimentales
Actualmente se propone que se implique a los profesores en
un proceso de reexin sobre su propia prctica docente de
forma que se les posibilite un anlisis crtico de la misma,
y la adquisicin de un marco terico en la didctica de las
ciencias, a partir del trabajo colectivo y continuado como
componente de un grupo (Furi y Carnicer, 2002).
Para Garca Daz (1999) el conocimiento profesional est
en evolucin y reorganizacin continua, segn un proceso
abierto e irreversible, bien mediante peque
nos ajustes
(asimilacin, reestructuracin dbil), bien por una reorganizacin ms amplia (acomodacin, reestructuracin fuerte).
Este cambio debe ser conceptual, metodolgico y actitudinal, logrando resolver los problemas a los que se enfrenta
diariamente el profesorado en las aulas, a partir de la
incorporacin de nuevos modelos didcticos que evolucionan gradualmente en la medida que el docente reexiona
y regula su propia prctica (Mellado, 2003), al encontrar
que los nuevos elementos son plausibles y tienen un impacto
positivo en el aprendizaje de sus estudiantes (Guskey, 2002).

La caracterizacin del desarrollo profesional

docente

Revisar
Actividades de prediccin-observacin-explicacin, mapas
conceptuales, V de Gowin, resolucin de problemas, proyectos, elaboracin de un diario de clase o bases de orientacin
son actividades compatibles con el desarrollo de la cognicin y metacognicin al trmino de una secuencia didctica
(Campanario, 2000). Todos estos instrumentos permiten sintetizar el conocimiento adquirido a lo largo de la unidad
didctica, adems de promover la reexin sobre el proceso
que se ha seguido, momento en el que el estudiante debe
ser capaz de identicar sus dicultades y cmo las ha superado, para ser cada vez ms ecaz en la autorregulacin del
aprendizaje, as como vericar si ha logrado los objetivos
que se plantearon inicialmente para su aprendizaje.

El desarrollo profesional docente es el proceso que, ya sea

de forma intuitiva o deliberada, individual o social, da
como resultado cambios especcos en el conocimiento,
habilidades, creencias o acciones profesionales docentes
(Fraser, Tobin y McRobbie, 2012.p. 156).
A partir de las condiciones que puede favorecer el desarrollo profesional docente, se han elaborado modelos que
permiten planicar el desarrollo profesional (Hoban, 2002).
Desde el momento en que el profesor empieza a ver un
aspecto de su propia prctica como problemtica, empieza
a indagar e intentar implementar nuevas ideas en su accin
docente (Escudero, 1991). Bell y Gilbert (1996) identican
la reexin como una condicin clave de este proceso. El
desarrollo profesional supone un proceso de aprendizaje en

Caracterizacin del desarrollo profesional de profesores de ciencias --- parte 2

Tabla 1

215

Instrumentos de trabajo para la recogida de datos

Taller docente

Modelo didctico
inicial

O1

Sesin 1

Accin docente
(inicial)
Reexin inicial

M1

Sesin 2

Reexiones
intermedias

M2

Sesin 10

Reexin
intermedia

Modelo didctico
nal

M3

Sesin 17

Reexin nal

O2

Sesin 18

Accin docente
(nal)

el que la reexin ocupa un lugar central, ya que posibilita la exploracin y revisin de las experiencias y del
conocimiento, dando lugar a una nueva comprensin que
se traduce en accin (Compagnucci y Cards, 2007).

Dise
no de una estrategia metodolgica para
caracterizar el desarrollo profesional docente
La caracterizacin del desarrollo profesional docente se dio
en un grupo de profesores que participaron peridicamente
en talleres de reexin docente a lo largo de los a
nos 2011
y 2012, con una periodicidad quincenal. De los 8 profesores
que formaron parte del estudio inicial, referido a la parte 1
de este artculo, hemos considerado solamente a aquellos
que, durante 2 a
nos, siguieron de forma regular vinculados al programa de formacin docente y participaron en
todas las instancias de recogida de datos de este estudio.
Se trata entonces de un estudio exploratorio que queda
acotado a 3 docentes de 2.o ciclo bsico, que imparten clase
en 7.o y 8.o bsico (13 y 14 a
nos) en colegios de la ciudad
de Concepcin (Chile). Este contexto se privilegia por la
facilidad de acceso para los autores de este artculo, tratndose por consiguiente de un muestreo por conveniencia
(Hernndez, Fernndez y Baptista, 2010).
El dise
no metodolgico empleado en este estudio recoge
estrategias de investigacin previas en las que se considera
que las metodologas cualitativas y los estudios de caso aportan una informacin ms completa sobre la experiencia de
los sujetos en estudio (Mellado, 1996).
Situados en la investigacin cualitativa, la metodologa que usamos es el estudio de caso, ya que estudiamos
casos particulares de manera cualitativa con diversos focos
y argumentos (Coller, 2000). Esta metodologa pretende
desarrollar un cuerpo de conocimiento que describa casos
individuales para poder llegar a abstracciones concretas y
particulares, referidas a la muestra analizada, en las cuales

Actividad asociada

Evidencia

Clase

Registro audiovisual de
la clase
Registro escrito de las
respuestas

Se plantea
individualmente cules
deben ser los elementos
de una clase como
pregunta abierta
Se identican en la
pauta de evaluacin los
elementos presentes en
la clase
Se plantea
individualmente cules
deben ser los elementos
de una clase como
pregunta abierta
Clase

Registro escrito de las

categoras se
naladas en
la pauta de evaluacin
Registro escrito de las
respuestas

Registro audiovisual de
clase

se puedan identicar patrones que nos permiten extraer lo

que es generalizable a otras situaciones (Merriam, 1998).
Partiendo de la consideracin de que la reexin y la
accin docente pueden ser buenos indicadores para caracterizar el desarrollo profesional docente de los profesores
participantes (Furi y Carnicer, 2004), hemos dise
nado una
estrategia de anlisis de estos 2 elementos a lo largo del programa de formacin, especca para caracterizar el proceso
de apropiacin del nuevo modelo didctico.
Recogida de datos
Para recoger los datos pertinentes para nuestro estudio
hemos denido, a lo largo de las 20 sesiones de trabajo, instancias oportunas para la observacin de clases y la reexin
de los docentes (tabla 1).
Para la recogida de datos nos interesa identicar los
elementos propios del modelo didctico que presenta el profesor tanto en su accin docente como en su reexin. Para
ello construimos un instrumento de recogida de datos que
operacionaliza el modelo terico (Marzbal, 2011) en dimensiones y criterios cognitivos (c) y metacognitivos (m) que
pueden ser identicados en la accin y en la reexin de un
profesor (tabla 2).
Las categoras planteadas han sido validadas primero por
juicio de experto, y posteriormente mediante un anlisis
cruzado de 3 investigadores, quienes han obtenido ms de
un 70% de resultados coincidentes (Hernndez et al., 2010).
Estrategia de anlisis de datos
El proceso de desarrollo profesional docente se concibe
como un cambio progresivo y permanente que pasa por diferentes niveles de desarrollo (Jimnez y Wamba, 2004).
Para el proceso de apropiacin de un modelo didctico
hemos denido 3 niveles de desarrollo:
Basal: Elementos que aparecen tanto en la accin como
en la reexin desde las instancias iniciales

216
Tabla 2 Pauta de evaluacin de elementos constituyentes
del modelo didctico
Exploracin
c
Exploran ideas y opiniones
Proponen situaciones simples y concretas
Establecen conexin fenmeno-representacin mental
Promueven explicacin y prediccin
Fomentan mbito comunicativo amplio
Reconocen la existencia de diferentes puntos de vista
Permiten al profesor conocer las estructuras de acogida
m
Presentan claramente los objetivos
Promueven la apropiacin de los objetivos
Identican y regulan la representacin de los objetivos
Reestructuracin
c
Presentan el nuevo conocimiento
Plantean nivel de anlisis superior
Aclaran dudas
Permiten intervencin
Sitan la actividad en el plano abstracto
Promueven reproduccin
Promueven conexin
Promueven reexin
Plantean situaciones concretas
Plantean actividades de complejidad creciente
Dan oportunidades de transferencia
Articulan hechos y teora
m
Plantean preguntas de vericacin
Dan elementos orientadores en el discurso
Retroalimentacin de los estudiantes
Gestionan la puesta en comn de ideas
Revisin
c
Promueven sntesis nal
m
Revisan el logro de objetivos
Promueven la metacognicin

Emergente: Elementos que van apareciendo progresivamente a lo largo del desarrollo profesional docente.
Dentro de estos elementos hemos distinguido (Garca
Daz, 1995):
Reestructuracin dbil: aparecen en algunas instancias de
reexin, y no en la accin docente
Reestructuracin fuerte: aparecen en todas las instancias
de reexin, y en la accin docente
No emergente: Elementos que no aparecen ni en instancias de reexin ni en la accin docente
Para poder caracterizar el desarrollo profesional
docente, considerando que da como resultados cambios especcos tanto en la reexin como en la accin
docente (Fraser et al., 2012), consideraremos incorporados al modelo didctico del profesor solamente aquellos

A. Marzbal et al.
elementos que presentan una reestructuracin fuerte de su
pensamiento y accin. Los elementos que emergen como
reestructuraciones dbiles o no emergen, consideramos que
no han sido incorporados al modelo didctico del profesor.

Recogida de datos
En la tabla 3 se presentan los datos recogidos en el estudio
para cada uno de los profesores participantes.

El desarrollo profesional docente de los

profesores participantes
Para el anlisis y discusin de los casos de estudio se representa el desarrollo profesional docente y se discuten sus
implicaciones didcticas.

Jos (tabla 4)
El modelo inicial de Jos consideraba la exploracin de ideas
en situaciones simples y concretas, lo que le permita activar y conocer las estructuras de acogida de sus estudiantes
(Sanmart, 2002) mediante su elicitacin. En la reestructuracin planteaba el nuevo conocimiento dando elementos
orientadores en el discurso, permitiendo intervenciones de
los estudiantes, aclarando sus dudas y planteando preguntas de conexin entre ideas, promoviendo la generalizacin
para hacer el conocimiento transferible a nuevas situaciones (Marzbal, 2011). A continuacin planteaba actividades
en contextos concretos como la aplicacin del nuevo conocimiento. La revisin consista en una sntesis nal de la clase
realizada por el profesor.
A raz de su participacin en la propuesta de formacin, Jos incorpora a su prctica preguntas ms abiertas
al inicio de su clase, y da ms oportunidades de respuesta,
lo que fomenta un mbito comunicativo ms amplio que
genera diferentes puntos de vista. Si bien estos no se reconocen explcitamente, constituyen el insumo que puede
desaar las ideas de los estudiantes para que puedan ser
desarrolladas o modicadas (Izquierdo y Aliberas, 2004).
En la exploracin el profesor explicita los objetivos del
aprendizaje, introduciendo elementos metacognitivos que
contribuyen a la regulacin del aprendizaje, en la medida
en que los estudiantes comprenden lo que se espera de
ellos y pueden responder a las actividades en consecuencia
(Sanmart, 2002). En la reestructuracin, el profesor marca
ms claramente el inicio de esta fase mediante actividades
que van de situaciones particulares a generales, y preguntas
que van desde la reproduccin hasta la conexin de ideas,
lo que facilita el proceso de generalizacin y despus de
transferencia (Izquierdo y Aliberas, 2004). Desde el punto
de vista de la regulacin del aprendizaje, Jos incorpora
estrategias de retroalimentacin y de gestin de aula que
tienden a desarrollar la autonoma (Campanario, 2000). Al
trmino del ciclo de aprendizaje, adems de la sntesis nal,
el profesor promueve una reexin en torno al logro de los
objetivos, consolidando la estrategia para la autorregulacin
del aprendizaje (Jorba y Casellas, 1997).
En sntesis, como resultado del desarrollo profesional
docente Jos logra incorporar elementos en las 3 fases

Consolidacin datos del estudio

Jos

Explora ideas y opiniones

Propone situaciones simples y concretas
Establece vnculo fenmeno/representacin
Promueve explicacin y prediccin
Fomenta mbito comunicativo amplio
Reconoce existencia de puntos de vista
Permite conocer estructuras de acogida
Presenta claramente los objetivos
Promueve la apropiacin de los objetivos
Identica y regula representacin objetivos
Presenta el nuevo conocimiento
Plantea nivel de anlisis superior
Aclara dudas
Permite intervencin
Sita actividad en plano abstracto
Promueve reproduccin
Promueve conexin
Promueve reexin
Plantea situaciones concretas
Plantea actividades de complejidad creciente
Da oportunidades de transferencia
Articula hechos y teora
Plantea preguntas de vericacin
Da elementos orientadores en el discurso
Retroalimenta a los estudiantes
Gestiona la puesta en comn de las ideas
Promueve la sntesis nal
Revisa el logro de objetivos
Promueve la metacognicin

Ricardo

Eliana

O1

M1

M2

M3

O2

O1

M1

M2

M3

O2

O1

M1

M2

M3

O2

X
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X
X
X
X
X
X

Caracterizacin del desarrollo profesional de profesores de ciencias --- parte 2

Tabla 3

217

218

Tabla 4

Representacin del desarrollo profesional docente de Jos

Modelo didctico inicial

Modelo didctico nal

Explora ideas y opiniones

Propone situaciones
simples

Explora ideas y opiniones

Propone situaciones simples y concretas
Fomenta mbito comunicativo amplio
Permite conocer estructuras de acogida
Presenta claramente los objetivos

Permite conocer
estructuras de acogida
MODELO DIDCTICO INICIAL

Presenta el nuevo
conocimiento
Aclara dudas
Permite intervencin

Explora ideas y opiniones

Explora ideas y opiniones

Promueve explicacin y prediccin
Fomentan mbito comunicativo amplio
Permite conocer estructuras de acogida

Presenta claramente los objetivos

Presenta claramente los objetivos

Presenta el nuevo conocimiento

Presenta el nuevo conocimiento

Permite intervencin

Promueve reproduccin de ideas

Plantea situaciones concretas
Da oportunidades de transferencia

Promueve reproduccin de ideas

Plantea situaciones concretas
Da oportunidades de transferencia
Retroalimenta a los estudiantes
Gestiona puesta en comn de ideas

Promueve la sntesis final

Presenta el nuevo conocimiento

Plantea nivel de anlisis superior
Aclara dudas
Permite intervencin
Promueve reproduccin
Promueve conexin de ideas
Plantea situaciones concretas
Da elementos orientadores en el discurso
Retroalimenta a los estudiantes
Gestiona puesta en comn de ideas

Promueve la sntesis nal

Revisa el logro de objetivos

A. Marzbal et al.

Promueve conexin de
ideas
Plantea situaciones
concretas
Da elementos
orientadores en el
discurso
Promueve la sntesis nal

MODELO DIDCTICO FINAL

Representacin del desarrollo profesional docente de Ricardo

Modelo didctico inicial

Modelo didctico nal

Explora ideas y opiniones

Explora ideas y opiniones

Promueve explicacin y prediccin
Fomenta mbito comunicativo amplio
Permite conocer estructuras de acogida
Presenta claramente los objetivos

Presenta claramente los

objetivos
MODELO DIDCTICO INICIAL

Presenta el nuevo
conocimiento
Promueve reproduccin
de ideas
Plantea situaciones
concretas
Da oportunidades de
transferencia

MODELO DIDCTICO FINAL

Explora ideas y opiniones

Explora ideas y opiniones

Promueve explicacin y prediccin
Fomentan mbito comunicativo amplio
Permite conocer estructuras de acogida

Presenta claramente los objetivos

Presenta claramente los objetivos

Presenta el nuevo conocimiento

Presenta el nuevo conocimiento

Permite intervencin

Promueve reproduccin de ideas

Plantea situaciones concretas
Da oportunidades de transferencia

Promueve reproduccin de ideas

Plantea situaciones concretas
Da oportunidades de transferencia
Retroalimenta a los estudiantes
Gestiona puesta en comn de ideas

Promueve la sntesis final

Caracterizacin del desarrollo profesional de profesores de ciencias --- parte 2

Tabla 5

Presenta el nuevo conocimiento

Permite intervencin
Promueve reproduccin de ideas
Plantea situaciones concretas
Da oportunidades de transferencia
Retroalimenta a los estudiantes
Gestiona puesta en comn de ideas

Promueve la sntesis nal

219

220

Tabla 6

Representacin del desarrollo profesional docente de Eliana

Modelo didctico inicial

Modelo didctico nal

Explora ideas y opiniones

Propone situaciones simples y
concretas
Permite conocer estructuras de
acogida
Presenta claramente los
objetivos

Explora ideas y opiniones

Propone situaciones simples y
concretas
Permite conocer estructuras de
acogida
Presenta claramente los objetivos
MODELO DIDCTICO INICIAL

Presenta el nuevo conocimiento

Aclara dudas
Sita la actividad en el plano
abstracto
Promueve reproduccin de ideas

Explora ideas y opiniones

Explora ideas y opiniones

Promueve explicacin y prediccin
Fomentan mbito comunicativo amplio
Permite conocer estructuras de acogida

Presenta claramente los objetivos

Presenta claramente los objetivos

Presenta el nuevo conocimiento

Presenta el nuevo conocimiento

Permite intervencin

Promueve reproduccin de ideas

Plantea situaciones concretas
Da oportunidades de transferencia

Promueve reproduccin de ideas

Plantea situaciones concretas
Da oportunidades de transferencia
Retroalimenta a los estudiantes
Gestiona puesta en comn de ideas

Promueve la sntesis final

Presenta el nuevo conocimiento

Aclara dudas
Permite intervencin
Sita la actividad en el plano
abstracto
Promueve reproduccin de ideas
Promueve conexin de ideas
Plantea situaciones concretas
Plantea preguntas de vericacin
Da elementos orientadores en el
discurso
Gestiona la puesta en comn de ideas

A. Marzbal et al.

Plantea situaciones concretas

Plantea preguntas de
vericacin
Da elementos orientadores en el
discurso
Gestiona la puesta en comn de
ideas

MODELO DIDCTICO FINAL

Caracterizacin del desarrollo profesional de profesores de ciencias --- parte 2

del ciclo de aprendizaje, que generan una elicitacin
desaante para las ideas del estudiante y promueven
un trabajo con el nuevo conocimiento ms progresivo,
orientado hacia la conexin de ideas y su aplicacin a
nuevas situaciones. Adems se consolidan estrategias de
regulacin del aprendizaje mediante la presentacin de los
objetivos al inicio y una reexin sobre su logro al trmino,
y mayor atencin a la gestin de aula y retroalimentacin
para promover la autonoma de los estudiantes y evitar
la aplicacin del conocimiento cientco sin un sentido o
nalidad (Izquierdo y Aliberas, 2004).

Ricardo (tabla 5)
En su modelo didctico inicial, Ricardo exploraba las ideas
de los estudiantes a partir de preguntas cerradas, y presentaba claramente los objetivos de aprendizaje sin estrategias
que mediaran en la apropiacin que los estudiantes se hacen
de ellos (Sanmart, 2002). En la reestructuracin presentaba
el nuevo conocimiento y a continuacin planteaba preguntas reproductivas para que los estudiantes replicaran ese
nuevo conocimiento (Roca, 2005). A continuacin planteaba
varias situaciones concretas en las que aplicar el nuevo
conocimiento, generando oportunidades de transferencia
(Marzbal, 2011).
A raz de su participacin en los talleres Ricardo empieza
a explorar las ideas de los estudiantes a partir de preguntas
ms abiertas que promueven la generacin de explicaciones
y predicciones en un mbito comunicativo ms amplio en
el que el profesor logra conocer las estructuras de acogida
de los estudiantes (Sanmart, 2002) y desaarlas para que
puedan ser desarrolladas (Izquierdo y Aliberas, 2004). En la
reestructuracin se observa una apertura para establecer
un dilogo con los estudiantes, lo que da lugar a patrones
comunicativos ms abiertos que permiten la contribucin
del estudiante (Cordero, Dumrauf, Mercader y Coscarelli,
2004). Desde el punto de vista metacognitivo, se consolidan
estrategias de gestin de aula y retroalimentacin que promueven la autonoma de los estudiantes en su aprendizaje
(Jorba y Casellas, 1997). Finalmente Ricardo incorpora la
sntesis nal como estrategia para la fase de revisin, como
conclusin del ciclo de aprendizaje.
En sntesis, Ricardo presentaba inicialmente un modelo
didctico expositivo (Pozo y Gmez Crespo, 2006) centrado
en la activacin de ideas y comunicacin de objetivos, introduccin de nuevos conocimientos, preguntas reproductivas y
aplicacin, sin estrategias de trmino del proceso de aprendizaje. En su desarrollo profesional Ricardo abre la situacin
comunicativa en el aula tanto en la exploracin como en
la reestructuracin, e incorpora estrategias reguladoras del
aprendizaje, lo que promueve una mayor participacin del
estudiante en la construccin del conocimiento en la clase,
con un rol ms activo y autnomo (Sanmart, 2002) y evita
la aplicacin del conocimiento cientco sin un sentido o
nalidad (Izquierdo y Aliberas, 2004). Adems, introduce la
sntesis nal como estrategia de revisin.

Eliana (tabla 6)
El modelo didctico inicial de Eliana presentaba una exploracin en la que se proponan situaciones simples y concretas

221

para explorar las ideas de los estudiantes, lo que permita conocer sus estructuras de acogida (Sanmart, 2002).
Los objetivos de aprendizaje se presentaban claramente sin
estrategias que mediaran en su apropiacin. En la reestructuracin se presentaba el nuevo conocimiento y se aclaraban
las dudas de los estudiantes, planteando a continuacin
preguntas reproductivas y proponiendo algunas situaciones
concretas para aplicar el nuevo conocimiento. Eliana presentaba estrategias metacognitivas en la reestructuracin:
el planteamiento sistemtico de preguntas de vericacin,
elementos orientadores en su discurso y la gestin de las respuestas a las preguntas que propone, lo que contribuye a la
regulacin del aprendizaje por parte del estudiante (Jorba y
Casellas, 1997). La profesora no present inicialmente estrategias de revisin.
En general se observan pocos cambios en Eliana, ya que la
mayora de las reestructuraciones son dbiles (Garca-Daz,
2005). Las fases de exploracin y revisin se mantienen, y en
la reestructuracin se abre el patrn comunicativo (Cordero
et al., 2004) lo que permite la intervencin de los estudiantes en la construccin del conocimiento en el aula, y se
plantean preguntas de conexin, logrando ir ms all de la
reproduccin al promover el anlisis y el contraste de ideas
(Roca, 2005).
Eliana presentaba al inicio un modelo didctico que
inclua un buen nmero de elementos del ciclo constructivista del aprendizaje. La exploracin permite conocer las
ideas de los estudiantes en situaciones simples y concretas, y se dan a conocer los objetivos de aprendizaje. En
la reestructuracin destaca la cantidad de elementos que
contribuyen a la introduccin de nuevos conocimientos y a
su estructuracin. Si bien las incorporaciones que son parte
de su desarrollo profesional docente son escasas, y todas
centradas en la reestructuracin, s se aprecia una apertura
en el patrn comunicativo, que proporciona al estudiante
un rol ms activo en la construccin del conocimiento, y el
planteamiento de preguntas con mayor demanda cognitiva.

Conclusiones
La aplicacin de una pauta de evaluacin de los elementos
del modelo didctico nos ha permitido caracterizar este proceso para ver qu elementos se encuentran presentes desde
el inicio, y cules de ellos dan lugar a reestructuraciones
fuertes al aparecer de forma consistente.
El desarrollo profesional de los 3 docentes presenta rasgos diferenciados, dado que cada uno de los profesores se
apropia de aquellos elementos que responden mejor a las
problemticas didcticas que identica en su aula, y a aquellas ideas que encuentra plausibles y tiles para su accin
docente.
Sin embargo, hay algunos elementos comunes que se pueden identicar: las estrategias de las que los docentes se
apropian se sitan mayoritariamente en la exploracin y la
reestructuracin, y tienen como principales implicaciones
didcticas la apertura en el patrn comunicativo durante
el desarrollo de la clase y mayor regulacin del proceso
de aprendizaje del estudiante. Esto implica que el profesor genera espacios de discusin en diferentes momentos
de la clase, lo que fomenta una participacin ms activa del
estudiante en la construccin de conocimiento en el aula.
En estos nuevos espacios el profesor consolida estrategias

222
de gestin de la participacin para acompa
nar el proceso de
aprendizaje por parte del estudiantado, con una intencin
reguladora ms consciente y organizada.
En cuanto a los elementos no emergentes, hemos identicado un buen nmero de aspectos de los que los docentes
no se apropian: la articulacin explcita teora-fenmeno, la
regulacin de los objetivos en la exploracin, la formulacin
de preguntas de mayor demanda cognitiva, el planteamiento
de actividades de complejidad creciente en la reestructuracin, y especialmente la mayor atencin a la revisin como
parte fundamental del ciclo de aprendizaje. Estos son los
elementos a los que debemos prestar atencin, para saber si
estos no emergen porque se trata de aspectos que los docentes no problematizan en su accin docente, o porque, tal y
como se han presentado, no les resultan plausibles o tiles.
Los elementos basales, presentes en los modelos didcticos de los profesores al inicio, se corresponden con un
modelo expositivo coherente con la teora implcita identicada en la etapa de diagnstico, segn la cual la modalidad
de aprendizaje por asimilacin y la promocin de un aprendizaje signicativo representan un modelo didctico de
ense
nanza de las ciencias ecaz y suciente. El estudio
del desarrollo profesional docente de los profesores nos ha
proporcionado evidencias de que ha habido una apropiacin
de elementos didcticos que conere mayor complejidad
a su modelo didctico, lo que a su vez implica un rol ms
activo de los estudiantes en su aprendizaje y mayor atencin
a las estrategias de regulacin. Estos 2 aspectos conectan
con las otras 2 teoras implcitas del dominio didctico: El
aprendizaje es posible solo cuando el profesor es quien proporciona las actividades de ense
nanza, el conocimiento o
las elaboraciones del mismo, imprimiendo direccin al proceso educativo ante un estudiante obediente y receptivo y
Las actividades que desarrollan la autorregulacin de los
aprendizajes son extremadamente difciles de realizar.
En sntesis, nuestro estudio del desarrollo profesional
docente da evidencias de que la movilizacin de las ideas
del profesor es un proceso lento y complejo, como ha sido
ampliamente referido en la literatura. Sin embargo, la realizacin de un diagnstico inicial que permita identicar los
sistemas de representaciones implcitas, y la implementacin de una propuesta de formacin continua de reexin
colectiva sobre la propia prctica, orientada por los resultados del diagnstico, han dado resultados prometedores.
Dichos resultados pueden contribuir a comprender mejor los
procesos de transformacin del conocimiento profesional de
los profesores, y a orientar en adelante nuestras propuestas
de formacin continua de profesores de ciencias.

Conicto de intereses
Los autores declaran no tener ningn conicto de intereses.

Agradecimientos
Producto cientco derivado del Proyecto FONDECYT
11110065 (2011-2013) Validacin experimental de secuencias de actividades didcticas con base en el ciclo
constructivista del aprendizaje que promueven la alfabetizacin cientca patrocinado por la Comisin Nacional de
Investigacin y Tecnologa de Chile (CONICYT).

A. Marzbal et al.

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