Modelos Pedagógicos

UNIVERSIDAD MAYOR DE SAN SIMN
ESCUELA UNIVERSITARIA DE POSGRADO

DIPLOMADO EN EDUCACIN SUPERIOR BASADA EN COMPETENCIAS
Perspectivas y modelos pedaggicos

Fuente: FLREZ, Rafael, Hacia una pedagoga del conocimiento, Bogot, McGraw-Hill, 1995.
Un modelo es una herramienta conceptual para entender mejor un evento; es la

representacin del conjunto de relaciones que describen un fenmeno. Un modelo
pedaggico es la representacin de las relaciones que predominan en el acto de
ensear, es tambin un paradigma que puede coexistir con otros y que sirve para
organizar la bsqueda de nuevos conocimientos en el campo de la pedagoga.
Los estudiantes, futuros maestros, ensearn a sus estudiantes como se les

ensee a ellos
Toda teora pedaggica trata de responder de manera sistemtica y coherente al

menos estas preguntas: Qu tipo de ser humano se quiere formar?, Con qu
experiencias crece y se desarrolla un ser humano? Quin debe impulsar el proceso
educativo? Con qu mtodos y tcnicas puede alcanzarse mayor eficacia? Diferentes
especialistas podran responder una sola de estas preguntas; pero la especialidad del
pedagogo es abordarlas todas de forma transdisciplinaria.
Aunque en el fondo siempre se encuentra la formacin como concepto clave y
unificador de toda pedagoga, a continuacin se proponen cinco criterios de
elegibilidad que permiten distinguir una teora pedaggica, de otra que no lo es:
a. Definir el concepto de ser humano que se pretende formar, o la meta esencial de
formacin humana.
b. Caracterizar el proceso de formacin del ser humano, en el desarrollo de las
dimensiones constitutivas de la formacin, en su dinmica y secuencia.
c. Describir el tipo de experiencias educativas que se privilegian para afianzar e
impulsar el proceso de desarrollo, incluyendo los contenidos curriculares.
d. Describir las regulaciones que permiten cualificar las interacciones entre el
educando y el educador en la perspectiva del logro de las metas de formacin.
e. Describir y prescribir mtodos y tcnicas de enseanza que pueden utilizarse
en la prctica educativa como modelos de accin eficaces.
Toda teora pedaggica desarrolla estos cinco parmetros o criterios de elegibilidad
de manera coherente y sistemtica, como respuesta a las cinco preguntas esenciales

que se han formulado los pedagogos de todos los tiempos: En qu sentido se

humaniza un individuo?, cmo se desarrolla este proceso de humanizacin?, con
qu experiencias?, con qu tcnicas y mtodos?, y cmo se regula la interaccin
maestro-estudiante? Comprendido esto se est en capacidad de distinguir una teora
pedaggica de una psicolgica, sociolgica, lingstica, o de la comunicacin; aunque
estas ltimas se ocupan en ocasiones de fenmenos educativos o de aprendizaje, ello
no las hace pedaggicas, pues la esencia del hecho educativo es la interaccin
simultnea de los cinco parmetros citados.
Los modelos que representan las perspectivas tericas de mayor difusin e
importancia contempornea (FLREZ, 1995) y las formas y tcnicas de evaluacin
educativa que de ellas se derivan, se actualizan a continuacin.
1 El modelo pedaggico tradicional

En su forma ms clsica, este modelo enfatiza en la formacin del carcter de los
estudiantes para moldear, a travs de la voluntad, la virtud y el rigor de la disciplina,
el ideal humanstico y tico que recoge la tradicin metafsico-religiosa medieval. En
este modelo el mtodo y el contenido de la enseanza en cierta forma se confunden
con la imitacin del buen ejemplo del ideal propuesto como patrn, cuya
encarnacin ms prxima se manifiesta en el maestro. Se preconiza el cultivo de las
facultades del alma: entendimiento, memoria y voluntad y una visin indiferenciada
e ingenua de la transferencia del dominio logrado en disciplinas clsicas como el
latn o las matemticas.

Grfico 1. Modelo pedaggico tradicional.

El mtodo bsico de aprendizaje es el academicista, verbalista, que dicta sus clases

bajo un rgimen de disciplina con unos estudiantes que son bsicamente receptores.
La ilustracin ejemplar de este mtodo es la forma como los nios aprenden la
lengua materna: oyendo, observando y repitiendo muchas veces. Es as como el nio
adquiere la herencia cultural de la sociedad, representada en el maestro como la
autoridad (FLREZ, 1995). (Grfico 1).
En la primera mitad del siglo XX el enfoque transmisionista tradicional predomin
en las escuelas luego de superar el ilusorio concepto de disciplina formal que
prometa una facultad intelectual general, nica y homognea para pensar y resolver
cualquier problema. Desde la segunda mitad del siglo XX se abri a la enseanza
convencional de los conceptos y estructuras bsicas de las diferentes disciplinas
como una manera de integrar la nueva generacin a la cultura de la sociedad
moderna, y de asegurar la continuidad de la herencia de la civilizacin occidental. La
materia de estudio en esta perspectiva abarca no solo informacin y conceptos
bsicos de la ciencia y la cultura sino tambin valores bsicos de convivencia para la
socializacin de los nios y su preparacin para el trabajo.

La escuela bsica primaria obligatoria se centr en la transmisin de las habilidades

o competencias bsicas mnimas de comunicacin y clculo, para que los estudiantes
aprendieran a defenderse en la vida social.
El nfasis de la enseanza transmisionista en contenidos de las ciencias, ya
producidos, se ha visto fortalecido en las ltimas dcadas por la activa participacin
de profesores y especialistas universitarios en la definicin y ejecucin de planes de
enseanza y de currculos ms cientficos, centrados en la exposicin magistral de
conocimientos especficos ms actuales que permiten preparar a los jvenes en los
avances cientfico-tcnicos, sobre todo en la enseanza de ciencias naturales y
matemticas.
Max Beberman mostr en la dcada de los aos 50 que ingenieros y matemticos
podan ensear con xito teora de conjuntos en la escuela de secundaria de la
Universidad de Illinois. Y J. Zacharias, en la misma poca, con un grupo de fsicos
del MIT y de Harvard hizo ensayos parecidos en otros colegios de secundaria, en
temas de fsica que permitieran a Estados Unidos recuperar la delantera en la
educacin cientfica de la juventud, que haban perdido con el lanzamiento del
Sputnik al espacio por parte de la Unin Sovitica (ATKIN y HOUSE, 1981).
Naturalmente, la enseanza de las ciencias por parte de ingenieros, fsicos y
matemticos se centraba en contenidos ya elaborados, y su misin era transmitirlos
de la manera ms fiel y actualizada posible, para contrarrestar los, segn ellos,
deficientes maestros egresados de las facultades de educacin que enseaban
ciencias sin dominarlas suficientemente. Por supuesto, los pedagogos ms
avanzados criticaron a los universitarios transmisionistas por no saber ni
preocuparse por el cmo del aprendizaje y se inici la polmica acerca de quin
debera ensear, si los cientficos o los pedagogos.
Hay que destacar que en la enseanza transmisionista tradicional la evaluacin de
los estudiantes es un procedimiento que se utiliza casi siempre al final de la unidad
o del perodo lectivo para detectar si el aprendizaje se produjo y decidir si el
estudiante repite el curso o es promovido al siguiente. Se trata de una evaluacin
final o sumativa, externa a la enseanza misma y que permite verificar el aprendizaje
de los estudiantes de manera cualitativa, simplemente comprobando si el estudiante
aprendi o no el conocimiento transmitido; o de manera cuantitativa asignndole
algn numeral o porcentaje al aprendizaje que el estudiante muestra en relacin con
el promedio del grupo al que pertenece (evaluacin segn norma) o en relacin con
la precisin del logro del objetivo de aprendizaje esperado o enseado (evaluacin
segn criterio).
En la enseanza tradicional los profesores tambin hacen preguntas evaluativas
espontneas durante el desarrollo de la clase, para chequear no solamente la
atencin de los estudiantes a la leccin correspondiente, sino el grado de
comprensin a las explicaciones que el profesor est desarrollando en la clase.

Este tipo de evaluacin diagnstica permite adems saber si el estudiante est

preparado para entender el tema siguiente, a fin de prevenir, corregir y ajustar la
clase, y ofrecer actividades remediales.
En la enseanza tradicional la evaluacin es reproductora de conocimientos,
clasificaciones, explicaciones y argumentaciones previamente estudiadas por el
estudiante en notas de clase o textos prefijados, sin que ello signifique repeticin
memorstica, pues tambin se evalan en esta perspectiva tradicional niveles y
habilidades de comprensin, anlisis, sntesis y valoracin de lo estudiado, ya sea en
pruebas orales o en pruebas escritas de preguntas abiertas. Las preguntas escritas
pueden ser tambin cerradas o de una respuesta precisa, tipo test, llamadas tambin
preguntas objetivas y pueden redactarse de diferentes formas segn requieran del
estudiante informacin o comprensin y reflexin sobre el tema objeto del examen.
Pueden ser de la forma de respuesta corta, de ordenacin, de seleccin mltiple, de
escogencia de la mejor respuesta, de interpretacin de un texto o situacin, o de
solucin de problemas siguiendo cierta pauta o algoritmo. Pero estas pruebas
objetivas, aplicadas al final de una enseanza tradicional, tienen la dificultad de que
no encajan ni corresponden a una enseanza verbalista, ambigua y espontnea que
caracteriza a la pedagoga tradicional.
Hay que aclarar que en esta perspectiva pedaggica, la responsabilidad principal del
aprendizaje se carga sobre el estudiante, de su esfuerzo depende su aprendizaje, de
ah que es al estudiante al que hay que evaluar y no al maestro. Con frecuencia, en
este modelo tradicional de enseanza, los estudiantes aprenden no por mrito de su
profesor, sino, a veces, a pesar del profesor.
El texto escolar, gua obligatoria de la materia, despliega los contenidos necesarios
para el desarrollo de la materia, a la manera de una exposicin magistral; es
generalmente ordenado, slido, con ilustraciones y ejemplos didcticos, e incluso
aplicaciones y ejercicios recomendados a los estudiantes. Se trata de una exposicin
convencional completa y lineal de la temtica de la materia, de los conocimientos
bsicos ya producidos y definidos, que solo esperan ser asimilados por el estudiante
gracias a una presentacin clara, diagramada y que sigue el orden y secuencia de la
disciplina.
El currculo en este modelo pedaggico es un plan general de contenidos, no
operacionalizados ni objetivados, que permite mrgenes tan grandes de
interpretacin al profesor en su ejecucin, que mientras no se salga del marco
general ni de su papel de organizador tradicional dentro del aula, puede generar
brechas considerables entre el currculo oficial y el real, sin que las instituciones
sepan ni se preocupen, pues en ellas muchos de sus supuestos tericos son
implcitos, o permanecen escritos como declaraciones formales, abstractas y
generales.

2 El modelo pedaggico romntico (experiencial o naturalista)

Este modelo pedaggico sostiene que el contenido ms importante del desarrollo del
nio es lo que procede de su interior y, por consiguiente, el centro, el eje de la
educacin es el interior del nio. El ambiente pedaggico debe ser muy flexible para
que el nio despliegue su interioridad, sus cualidades y sus habilidades naturales en
maduracin y se proteja de lo inhibidor y nada autntico que proviene del exterior
cuando se le inculcan o transmiten conocimientos que pueden violar su
espontaneidad. El desarrollo natural del nio se convierte en la meta y a la vez en el
mtodo de la educacin.
El maestro debe liberarse, l mismo, de los fetiches del alfabeto, de las tablas de
multiplicar y de la disciplina y ser solo un auxiliar o un amigo de la expresin libre,
original y espontnea de los nios.
El idelogo de este modelo es Jean Jacques Rousseau, y en el siglo XX se destacaron
Illich y A.S. Neil, el pedagogo de Summerhill (Grfico 2)
A diferencia del modelo tradicional, en este enfoque no interesa el contenido del
aprendizaje ni el tipo de saber enseado, pues lo que cuenta es el desenvolvimiento
espontneo del nio en su experiencia natural con el mundo que lo rodea, bajo la
metfora biolgica de la semilla que lleva adentro sus potencialidades para crecer y
desarrollarse hasta convertirse en adulto. Sus experiencias vitales espontneas, por
oposicin al cultivo de la razn y de la libertad racional ilustrada, tienen valor
intrnseco, no son un medio ni un instrumento para lograr ningn objetivo, ni
ninguna meta educativa o etapa de desarrollo; la experiencia del nio es por s misma
valiosa, no necesita ponerse a prueba, no remite a nada fuera de s misma, no
necesita confirmarse, ni refutarse, ni evaluarse, ni controlarse, pues no tiene
pretensin de verdad. Su verdad es su autenticidad misma.

Grfico 2. Modelo romntico.

En ello consiste precisamente el puerocentrismo que caracteriza y da el nombre a

esta perspectiva, en la no interferencia de los adultos que dictan, ensean,
programan, disciplinan, imponen y evalan, contaminando la experiencia prstina y
original de la vida natural del nio en desarrollo, que no requiere en absoluto ser
condicionado por los maestros, sino respetado en su sensibilidad, en su curiosidad
exploratoria, en su creatividad y comunicabilidad natural, y cuando lo solicite,
apoyado. En este modelo pedaggico el centro de la educacin es solo el nio.
3 El modelo pedaggico conductista

Este modelo se desarroll paralelamente con la creciente racionalizacin y
planeacin econmica de los recursos en la fase superior del capitalismo, bajo la mira
del moldeamiento meticuloso de la conducta productiva de los individuos. El mtodo
es en esencia, el de la fijacin y control de los objetivos instruccionales formulados
con precisin y reforzados en forma minuciosa. Adquirir conocimientos, cdigos
impersonales, destrezas y competencias bajo la forma de conductas observables, es
equivalente al desarrollo intelectual de los nios. Se trata de una transmisin
parcelada de saberes tcnicos mediante un adiestramiento experimental que utiliza

la tecnologa educativa. El ms destacado promotor y exponente de este modelo es

Burrhus Frederic Skinner (Grfico 3)
Aunque esta perspectiva pedaggica conserva la importancia de transmitir el
contenido cientfico tcnico a los aprendices como objeto de la enseanza, segn lo
pregona el modelo tradicional, no obstante, los conductistas enfatizan tambin en la
necesidad de atender las formas de adquisicin y las condiciones del
aprendizaje de los estudiantes (GAGNE, 1971). Es decir, los educadores para ser
eficientes debern traducir los contenidos en trminos de lo que los estudiantes
sean capaces de hacer, de las conductas que tengan que exhibir como evidencia de
que efectivamente el aprendizaje se produjo.
En el fondo se trata de un camino pedaggico para tecnificar y volver ms eficiente
y objetiva la enseanza transmisionista tradicional; para ello, lo primero que tiene
que lograr el educador es expresar con precisin lo que espera que el estudiante
aprenda en trminos de comportamiento observable, de modo que mientras no
domine el aprendizaje previo, no pueda continuar en el curso. Fue Mager, R. (1962)
quien dise un procedimiento sencillo redactado con tres elementos bsicos, para
que los maestros aprendieran a formular objetivos especficos de instruccin:
Descripcin del comportamiento que el estudiante adquirir o exhibir.

Definicin de las condiciones de tiempo, de espacio, de elementos
interventores, de restricciones, etc., bajo las cuales el comportamiento
ocurrir. Esto hace observable el objetivo.
Evaluacin y verificacin del criterio de desempeo aceptable.

Grfico 3. Modelo conductista.

De hecho, todos los manuales que ensean a planificar la instruccin recomiendan

empezar por definir los objetivos especficos que aseguren con exactitud lo que los
estudiantes pueden lograr en el entrenamiento y la manera de verificarlos en forma
prctica bajo ciertas condiciones y dentro de cierto tiempo y margen de error
preestablecido.
Tan importante es eliminar la vaguedad del objetivo de aprendizaje buscado que
Mager lleg, incluso, a indicar los verbos que no expresan con precisin la intencin
del educador (saber, entender, comprender, apreciar, captar, creer) porque se
prestan a diversas interpretaciones, mientras otros verbos describen mejor la
conducta que se espera del aprendiz: escribir, identificar, resolver, construir,
enumerar, comparar, etctera.
Si un curso y todo el currculo conductista no es ms que un conjunto de objetivos
terminales expresados en forma observable y medible, a los que el estudiante tendr
que llegar desde cierto punto de partida o conducta de entrada, mediante el impulso
de ciertas actividades, medios, estmulos y refuerzos secuenciados y
meticulosamente programados, se comprende entonces que la enseanza
conductista sea un proceso de evaluacin y control permanente, arraigado en la
esencia de lo que es un objetivo instruccional.

En la perspectiva conductista, definido el programa instruccional, evaluar no es

diferente a ensear, pues suprimida la subjetividad aleatoria y sesgada del maestro
en los objetivos especficos, su funcin se reduce a verificar el programa; a
constituirse en un controlador que refuerza la conducta esperada y autoriza el paso
siguiente a la nueva conducta o aprendizaje previsto, y as sucesivamente. Los
objetivos instruccionales son los que guan la enseanza, son ellos los que indican lo
que debe hacer el aprendiz, por esto a los profesores les corresponde solo el papel de
evaluadores, de controladores de calidad, de administradores de los refuerzos.
El refuerzo es precisamente el paso que afianza, asegura y garantiza el aprendizaje.
Dado un estmulo (o un problema) y presentado un modelo de respuesta adecuado,
el estudiante debe recibir del profesor la aceptacin, el premio (o la nota), es decir,
el refuerzo, cuando logre reproducir la solucin correcta o la respuesta modelada
para problemas similares, bajo las condiciones observables y medibles previstas en
el objetivo instruccional. El refuerzo es el autorregulador, el retroalimentador del
aprendizaje que permite saber a los estudiantes si acertaron o no, si lograron la
competencia y el dominio del objetivo con la calidad que se esperaba. Mientras el
refuerzo no ocurra, los estudiantes tendrn que ocuparse de observar, informarse y
reparar en los elementos que contiene el objetivo instruccional, que es precisamente
la respuesta moldeada que tienen que ensayar, practicar y ajustar hasta lograr
producirla con la perfeccin prevista; y es el profesor quien la acepta y la refuerza.
En este sentido, la evaluacin hace parte esencial de la enseanza conductista, en
cuanto el profesor refuerza y define el aprendizaje. Pero el mismo profesor no es tan
imprescindible. Su papel puede ser objetivado en los materiales de instruccin, de
forma que sean los mismos materiales escritos los que guen la organizacin,
direccin y la enseanza del estudiante, de manera que el desarrollo total del curso
ocurra sin la intervencin directa del profesor, pues el refuerzo podra programarse
y otorgarse por escrito; desmenuzando las actividades del estudiante en tareas ms
sencillas, graduando los niveles de dificultad, enseando una sola destreza por tarea
y asegurando pautas, correcciones y retroalimentaciones despus de cada logro. Los
materiales de autoinstruccin pueden programarse para que sustituyan al
profesor, sobre todo ahora, con la disponibilidad del computador personal.
En la autoinstruccin, la evaluacin y el refuerzo retroalimentador siguen siendo
definitivos. Los exmenes de unidad y de curso tendrn que reflejar lo estudiado, sin
discriminar que sean pruebas verbales o de ejecucin prctica, pues todas han de ser
objetivas y de respuesta precisa. Una buena instruccin conductista requiere prever
y disear por anticipado los instrumentos de evaluacin.
Si los maestros encuentran dificultades para lograr una acertada y rigurosa
aplicacin de los principios de aprendizaje con enfoque conductista al aula de clase,
en cursos tcnicos o de entrenamientos en destrezas especficas (dominio de
movimientos deportivos, manejo de mquinas y de herramientas, aprendizaje de
idiomas extranjeros, por citar solo algunos), en las que pueden definirse tareas y

competencias operacionales en trminos de conductas observables, mayor ser la

dificultad para aplicar con xito tales principios del aprendizaje conductista a metas
y objetivos educativos ms complejos que no se prestan al anlisis de tareas y menos
a la observacin, la medicin y el control experimental.
El logro de aprendizajes complejos ocurre al interior del sujeto que aprende y se
alcanza bajo la forma de un proceso de reestructuracin conceptual, de una
recontextualizacion interior, de un nuevo horizonte de sentido que arroja nuevas
luces sobre la manera de abordar la vida y las decisiones libres que hay que asumir
en ella, sin que el observador conductual pueda determinar cambios de hbitos de
conducta observables, excepto indicios indirectos que pueden percibirse con fina
sensibilidad en los futuros escenarios vitales donde el estudiante se desempee.
Si las metas educativas no son suma asociativa de destrezas y conductas externas
observables y definibles de manera operacional, escapan al control experimental de
la conducta, no pueden evaluarse y en consecuencia tampoco ensearse de manera
conductista, habra entonces que dejarlas fuera del currculo. Lo saben quienes
asumen de manera estricta esta perspectiva conductual como opcin pedaggica.
Sin embargo, hay que reconocer que algunas crticas a esta perspectiva pedaggica
son injustas o desfasadas, pues todava se utiliza y algunos de sus principios son
aplicables e imprescindibles:
El estudiante en este enfoque no es un espectador pasivo, pues requiere emitir

la respuesta o la solucin a la situacin problemtica. Se trata de aprender
haciendo.
La repeticin y la frecuencia de la prctica es un factor importante para la
retencin de aprendizajes tcnicos y prcticos, que no puede menospreciarse.
El reforzamiento, desde Thorndike, es una adquisicin de la psicologa
educativa que puede alcanzar altos niveles de sutileza y de variedad temporal
en su suministro, pero que cuando hay que afianzar el aprendizaje es un factor
de motivacin externa no descartable.
La generalizacin y la transferencia del aprendizaje pueden incrementarse
en la medida en que se varen los contextos de aplicacin.
La asociacin e interrelacin de los aprendizajes, afianza el cambio
educativo deseado, tanto ms si se realiza de forma jerrquica, como lo
recomend Gagn (1971), aprovechando los tipos ms humansticos que
requieren de la cognicin, como la discriminacin mltiple, el aprendizaje de
conceptos y de principios y la solucin de problemas.
La enseanza individualizada es una ganancia importante de esta
perspectiva que permite a cada estudiante ensayar y practicar su respuesta
hasta perfeccionarla, sin que tenga que adelantarse ni retrasarse a sus propias
habilidades y competencias.

La necesidad de planificar la enseanza, de prever la estructura del

contenido y de la secuencia de los medios para lograr el aprendizaje, as sea
de manera aproximada y probable, es un llamado de atencin que debera
interesar a los maestros de cualquier enfoque.
La crtica que no ha podido desvirtuarse es la que seala la poca participacin
del estudiante y del maestro en el diseo de la enseanza conductista,
mantiene la impresin de que se trata de una imposicin exterior en la que
los protagonistas son objeto de entrenamiento. Sobre todo el maestro, que
queda con la responsabilidad del control del ambiente del aprendizaje
cuando l solo puede seguir instrucciones, sealar el estmulo y mostrar el
modelo de respuesta previsto, aplicar los instrumentos de evaluacin,
manejar las incorrecciones del estudiante segn las instrucciones de la
programacin, y elogiar, premiar y promover cuando se le autorice. Este
maestro ejecutor de instrucciones puede ser relevado de su papel de
instructor por los nuevos computadores.
4 La perspectiva pedaggica cognitiva (constructivista)

En esta perspectiva se pueden diferenciar al menos cuatro corrientes:
El modelo constructivista, en su primera corriente, establece que la meta educativa
es que cada individuo acceda, progresiva y secuencialmente, a la etapa superior
de su desarrollo intelectual de acuerdo con las necesidades y condiciones
particulares. El maestro debe crear un ambiente estimulante de experiencias que
faciliten en el nio su acceso a las estructuras cognoscitivas de la etapa
inmediatamente superior.
En consecuencia, el contenido de dichas experiencias es secundario, lo importante
no es que el nio aprenda a leer y a escribir, siempre que esto contribuya al
afianzamiento y desarrollo de su capacidad de pensar, de reflexionar. Dewey, Piaget
y Kohlberg son inspiradores de este modelo (Grfico 4).
La experiencia vital del estudiante es muy importante dentro de este enfoque, pero
ella tiene una finalidad: contribuir al desarrollo, abrirse a experiencias superiores.
Como ya se haba citado,
Dewey dice al respecto:
Algunas experiencias maleducan. Una experiencia maleduca cuando detiene
o distorsiona el crecimiento de la experiencia posterior... As como un hombre
no vive ni muere para s solo, tampoco una experiencia vive ni muere para s
sola. Por eso el problema central de una educacin basada en la experiencia
es seleccionar el tipo de experiencias actuales que sobrevivirn fructuosa y
creativamente a la experiencia futura. (DEWEY, 1960, pp. 25-28)

a. Una segunda corriente del enfoque cognitivo se ocupa del contenido de la

enseanza y del aprendizaje, y privilegia los conceptos y estructuras bsicas de las
ciencias, por encontrar en ellas un material de alta complejidad que brinda mejores
oportunidades de desatar la capacidad intelectual del estudiante y ensearle como a
un aprendiz de cientfico. J. Bruner (1973) es el iniciador de este enfoque optimista
que asegura que cualquier contenido cientfico puede ser comprendido por los nios
si se les ensea bien y se les traduce a su lenguaje, facilitando que los nios entiendan
por s mismos los conceptos bsicos estructurales y los modos de investigar de cada
ciencia, como en un aprendizaje por descubrimiento.
Grfico 4. Modelo cognitivo.

En esta corriente de enseanza basada en el descubrimiento, los estudiantes

realizan su aprendizaje a medida que experimentan y consultan la bibliografa
disponible, analizan la informacin nueva con la lgica del mtodo cientfico de la

disciplina y deducen sus propios conocimientos. La evaluacin formativa que

realiza el profesor durante el proceso capta sobre todo las posibles desviaciones del
estudiante del proceso de descubrimiento previsto por el profesor en el desarrollo
del modelo cientfico que caracteriza la disciplina de estudio. El objetivo de la
evaluacin consiste en obtener informacin acerca de los descubrimientos del
estudiante y su grado de apropiacin de la estructura bsica de la ciencia al final del
proceso.
El optimismo innovador e intuicionista de Bruner fue criticado por Ausubel (1978),
quien tambin se ocupa de la enseanza del contenido de las ciencias, pero no por
descubrimiento propio del nio, sino como un aprendizaje que el estudiante tornar
significativo gracias al aporte de su experiencia previa y personal. La contribucin
de sentido del estudiante lo saca de la pasividad y lo convierte en activo constructor
de su propio aprendizaje, sin el radicalismo de Bruner, pero mantenindose como
un exponente moderado de la corriente cognitiva.
El profesor debe facilitar que este aprendizaje significativo ocurra en sus
estudiantes, suscitando dudas e interrogantes respecto a los conocimientos que ya
poseen, relacionando el tema con su experiencia y saber anteriores, ofrecindoles
oportunidades de ensayar y aplicar el nuevo concepto, asegurndose de que los
estudiantes formulen de forma adecuada el problema y las soluciones propuestas
(Novak, 1988), para que el aprendizaje sea significativo.
En esta misma corriente se inscriben los pedagogos cognitivos dedicados al estudio
de la enseanza de las ciencias, bien enfatizando en la explicacin de los prejuicios y
las malas interpretaciones de los estudiantes de ciencias, como el estudio de Eylon
and Linn (1988) o centrndose en el estudio del cambio conceptual de las ideas y
teoras de los estudiantes sobre el mundo, mediante un proceso que implica el
desplazamiento (o subordinacin?) del viejo concepto a la nueva teora aprendida;
este proceso se resume a continuacin:
Enfoque del cambio conceptual de la enseanza
Introduccin. El profesor proporciona organizadores avanzados, revisin y
motivacin de experiencias.
Punto central. Los estudiantes son testigos de un evento. Se plantea un
problema.
El profesor proporciona oportunidades a los estudiantes para hacer explcitas
sus opiniones y explicaciones de los eventos.
Desafo y desarrollo. El conflicto se introduce a travs de la presentacin
de un evento discrepante y/o cuestionamiento socrtico. Los estudiantes se
reflejan en sus planteamientos. Se introducen nuevas ideas que resuelven las
discrepancias, por ejemplo, nuevas analogas.

Aplicacin. Los estudiantes resuelven los problemas mediante las nuevas

ideas; analizan y debaten sus mritos.
Resumen. El profesor y/o los estudiantes sintetizan los hallazgos y los
vinculan a otras lecciones.
Fuente: Estos cinco componentes son la sntesis de Margaret McCasland de Neale et. al., Posner,
1998, p. 117. Driver et. al. (1985), Driver y Oldham (1986) y Osborne y Freyberg (1985).
b. Una tercera corriente cognitiva orienta la enseanza y el currculo hacia la

formacin de ciertas habilidades cognitivas que se consideran ms importantes
que el contenido, cientfico o no, donde se desarrollan. Por ejemplo, Hilda Taba
(1967) propone que la enseanza debe dirigirse a propiciar en los estudiantes el
pensamiento inductivo y para ello propone algunas estrategias y actividades
secuenciadas y estimuladas por el profesor mediante preguntas desafiantes
formuladas en el momento oportuno, en un proceso inductivo.
Otros trabajos cognitivos de la corriente de habilidades de pensamiento se han
aplicado tambin en la enseanza y estn relacionados con el pensamiento lateral y
creativo de De Bono (1970) e, incluso, con habilidades propias del pensamiento
artstico y su hermenutica (EISNER, 1998). En la dcada de los noventas empiezan
a aparecer estudios que aproximan esta corriente con la de la enseanza-aprendizaje
significativo de contenidos cientficos, con el argumento de que las habilidades no se
desarrollan en abstracto, requieren del contenido conceptual, y a la vez "los
conceptos se desarrollan siempre en contextos de razonamiento y de solucin de
problemas... No hay que escoger entre un nfasis en contenido y un nfasis en
habilidades del pensamiento". (RESNICK, 1989, p. 6)
c. Una cuarta corriente social-cognitiva que basa los xitos de la enseanza en la
interaccin y la comunicacin de los estudiantes y en el debate y la crtica
argumentativa del grupo para lograr resultados cognitivos y ticos colectivos y
soluciones a los problemas reales comunitarios mediante la interaccin tericoprctica, ser tratada a profundidad en el pargrafo siguiente como una perspectiva
pedaggica separada, denominada pedagoga social constructivista.
A diferencia de los pedagogos conductistas, los cognitivos empean su enseanza en
lograr que los estudiantes aprendan a pensar, se autoenriquezcan en su interioridad
con estructuras, esquemas y operaciones mentales internas que les permitan pensar,
resolver, y decidir con xito situaciones acadmicas y vivenciales. Los aprendizajes
en la perspectiva cognitiva deben ser significativos y requieren de la reflexin,
comprensin y construccin de sentido. La mente no es una "estructura plana" sobre
la cual se imprimen las representaciones de las cosas, la mente no es un espejo fiel;
es una estructura multidimensional activa y transformadora que produce ideas y
teoras a partir de su anterior experiencia y de su accin sobre ellas. Los sujetos

cognoscitivos, los aprendices, no son receptores pasivos de informacin; lo que

reciben lo reinterpretan desde su mundo interior, lo leen con sus propios esquemas
para producir sus propios sentidos, porque entender es pensar y pensar es construir
sentido, por ello, a los pedagogos cognitivos tambin se les denomina
constructivistas.
Algunas otras caractersticas que comparten todas las corrientes cognitivas son las
siguientes:
a. En cuanto a la percepcin prefieren no solo recoger la tradicin gestltica de la
percepcin globalizada, sino dirigir la observacin hacia el nicho natural del
objeto, sin aislarlo ni desarraigarlo de sus relaciones orgnicas con el mundo que
lo rodea.
b. La organizacin del conocimiento no se presenta como marcha de lo simple a lo
complejo, o de la parte al todo, sino que el todo siempre est presente desde el
principio de la enseanza, aunque deba avanzarse para la comprensin a otros
niveles de profundidad. El sentido es necesario desde el principio para lograr
aprendizajes significativos.
c. La comprensin en el aprendizaje significativo es imprescindible. No se
autorizan fases de enseanza memorstica, o de ejercitacin mecnica de
movimientos o de frmulas.
d. El aprendizaje significativo requiere confirmacin, retroalimentacin
cognoscitiva que permita corregir errores y ajustar desviaciones mediante el
debate y la discusin con los pares; pero sobre todo ensayando y probando en la
experiencia cada conjetura, cada hiptesis, en el campo de las ciencias naturales y
en el de las sociales; eso s, con la certeza de que no se trata de un camino
determinista que conduce con exactitud a una sola respuesta correcta, sino a una
aproximacin probable de alguna de las soluciones plausibles.
No se trata tampoco de verificar la respuesta en el libro ni la teora del profesor, sino
de confrontar y hacer viable la conjetura del estudiante, no desde afuera,
sino desde la iniciativa racional que la sustenta, con el estmulo y la ayuda del
profesor y del grupo.
e. La evaluacin del aprendizaje significativo, no se diferencia de la
retroalimentacin permanente del proceso de conocimiento del estudiante desde el
cual empieza a cuestionarse su saber previo. La generacin del conflicto
cognitivo, la formulacin de nuevos sentidos o conjeturas que interpreten de
manera coherente la situacin problemtica (incluyendo las diferentes formas de
representacin del problema) y las experiencias de confirmacin de la hiptesis, son
fases claramente diferenciadas que permiten la observacin y el seguimiento del
profesor, sin perder el sentido gentico de los logros de aprendizaje al final del
proceso y disponiendo de un marco de sentido global para interpretar los avances de

cada estudiante, cualquiera que sea el nivel de competencia alcanzado en el tema,

como una evaluacin de referente personal.
Por supuesto que hay detalles observables que sirven de indicadores de los avances
de cada estudiante a medida que le ocurren reestructuraciones tericas, cambios
conceptuales, adquisicin de destrezas argumentativas y experimentales, pruebas,
refutaciones, nuevas interpretaciones, reorganizacin de datos, bsquedas de
nuevos datos, inferencias y conclusiones, por mencionar los ms comunes.
Cuando se trata de evaluar habilidades de pensamiento en general y en abstracto,
deberan ser los psiclogos los llamados a realizar este tipo de pruebas. Pero dado
que las habilidades no son generales, ni abstractas, sino que se desarrollan sobre
contenidos especficos, los profesores de cada ciencia y disciplina disponen de
herramientas y son los mejores testigos (y estimuladores) del desarrollo intelectual
de sus estudiantes, a medida que despliegan su enseanza en la perspectiva
cognitiva.
Aunque la primera evaluacin y la ms importante retroalimentacin no ocurre por
cuenta del profesor sino del estudiante mismo, cuando sumergido en sus
pensamientos organiza y confronta sus propias ideas y experiencias, y las compara y
sintetiza en un proceso de autorregulacin no deliberado, que luego le permite
pensar y reflexionar sobre la pregunta inicial, con la cual el profesor suscita un
conflicto cognitivo, un cuestionamiento radical que le promueve la bsqueda de
conjeturas ms consistentes, coherentes, comprensivas y tiles.
Ejemplo de evaluacin cognitiva
El campo de aplicacin son estudiantes de primer semestre de ciencias
experimentales o de ingeniera que reciben una enseanza inspirada en el modelo
pedaggico cognitivo, que propone que los estudiantes elaboren sus
conocimientos cientficos por aprendizaje significativo, apoyados en trabajos
de experimentacin e inferencias que ellos mismos realicen con la gua y el apoyo de
sus profesores.
Los estudiantes fueron retados por el profesor con una pregunta relacionada con las
leyes o principios del movimiento de la mecnica de Newton y ellos respondieron
con algunas conjeturas o hiptesis que confrontaron en la discusin y depuraron por
medio de la argumentacin lgica, aunque les falta el argumento crucial: la prueba
experimental.
Los estudiantes nunca han diseado un experimento, y el profesor debe ensearles
a transformar una hiptesis en una situacin experimental. La manera tradicional
de abordar esta enseanza consiste en retomar de forma terica una hiptesis
concreta y describir el respectivo experimento para que los estudiantes adquieran un
modelo que les permita resolver casos similares.

En la perspectiva cognitiva, el profesor tambin toma una hiptesis y explica paso

por paso el procedimiento para disear el respectivo experimento; esta exposicin
debe generar aprendizaje significativo en la medida en que parta de la nocin de
experimento que tengan los estudiantes y el profesor la precise y organice de manera
paulatina, la relacione con otros experimentos ya conocidos por ellos, muestre las
diferencias y afinidades con los conocimientos previos de los estudiantes y los
induzca, al final, a que ellos mismos identifiquen el algoritmo o secuencia de pasos
seguida y la apliquen a alguna otra hiptesis que escojan. En las aplicaciones que
realicen los estudiantes, el profesor debe evaluar el grado de comprensin que
ganaron los estudiantes e identificar el paso donde falla cada uno, para realizar en la
clase nuevas explicaciones y correcciones generales, o ayudas y apoyos individuales
fuera de la clase.
El profesor tambin puede ser menos expositivo e invitar a los estudiantes que
formulen una hiptesis razonable a construir la situacin experimental que les
permita probar que su hiptesis es correcta. Para ello, debe ofrecerles una gua o
representacin lingstica procedimental aproximada, como si fuera un mapa-gua
turstico, que les permita autorregular su recorrido experimental mediante una
pauta evaluativa tan sencilla como la siguiente:
Tomar la hiptesis e identificar sus variables.
Identificar la variable independiente y las variables dependientes.
Operacionalizar cada variable de manera que pueda medirse sin dificultad.
Observar los cambios que se producen en las dems variables cuando una de ellas
se modifica.
Medir el efecto o cambio en las dems variables, cuando se manipula una sola
variable.
Comparar los efectos, analizar y revisar la hiptesis, para establecer si se confirma
o se rechaza.
O, revisar o repetir el experimento, para verificar si los resultados son consistentes.
Esta pauta procedimental puede ser suficiente para algunos estudiantes; otros,
tendrn dificultad para llegar hasta el paso 3, y otros no lograrn efectuar ninguno
de los pasos. Estos ltimos deben regresar al concepto de hiptesis, de variable, de
enunciacin de una hiptesis, etctera. Quienes logren superar el primer paso deben
contar con apoyo en su recorrido para observar las desviaciones, ideas y
procedimientos que ejecuten en cada punto crtico, cuestionar y reflexionar con ellos
acerca de los obstculos, de modo que encuentren la razn del desvo o error
cometido y enderecen por cuenta propia su camino. La pauta ofrecida por el profesor
no es obligatoria, es un conjunto de mojones o pistas disponibles.

6 El modelo pedaggico social-cognitivo

Este modelo propone el desarrollo mximo y multifactico de las capacidades e
intereses del estudiante. Tal desarrollo est influido por la sociedad, por la
colectividad donde el trabajo productivo y la educacin estn ntimamente unidos
para garantizar a los estudiantes no solamente el desarrollo del espritu colectivo
sino el conocimiento cientfico-tcnico y el fundamento de la prctica para la
formacin cientfica de las nuevas generaciones. El desarrollo intelectual no se
identifica con el aprendizaje (como creen los conductistas), ni se produce
independientemente del aprendizaje de la ciencia como creen algunos
constructivistas. Sus precursores ms destacados son Makarenko, Freinet y en
Amrica Latina Paulo Freire. Y ms recientemente los discpulos de Vigotsky
llevaron al aula la aplicacin de los principios de la psicologa educativa de su
maestro (Grfico 5).
Los escenarios sociales pueden propiciar oportunidades para que los estudiantes
trabajen en forma cooperativa y solucionen problemas que no podran resolver solos.
El trabajo en grupo estimula la crtica mutua, ayuda a los estudiantes a refinar su
trabajo y darse coraje y apoyo mutuo para comprometerse en la solucin de los
problemas comunitarios:
A travs de la participacin en las comunidades, los estudiantes podran [...]
considerarse a s mismos capaces, incluso obligados, de comprometerse con el
anlisis crtico y la solucin de sus problemas. (POSNER, 1998, p. 114)

Grfico 5. Modelo social-cognitivo.

La enseanza, segn esta pedagoga social, debe cumplir, al menos, tres requisitos o
exigencias:
a. Los retos y problemas a estudiar son tomados de la realidad, no son ficticios ni
acadmicos y la bsqueda de su solucin ofrece la motivacin intrnseca que
requieren los estudiantes.
b. El tratamiento y bsqueda de la situacin problemtica se trabaja de
manera integral, no se asla para llevarla al laboratorio sino que se trabaja con la
comunidad involucrada, en su contexto natural, mediante una prctica
contextualizada.
c. Aprovechamiento de la oportunidad de observar a los compaeros en accin,
no para imitarlos ni criticarlos sino para revelar los procesos ideolgicos
implcitos, sus presupuestos, concepciones y marcos de referencia, generalmente
ocultos, pero que les permiten pensar de determinada manera. El profesor y los
participantes, sean estudiantes o no de la escuela, estn invitados y comprometidos
a explicar sus opiniones, acuerdos y desacuerdos sobre el tema de la situacin
estudiada, y su peso en la discusin no lo da autoridad alguna, sino la fuerza de los

argumentos, la coherencia y utilidad de las propuestas y la capacidad de persuasin,

aun en contra de las razones acadmicas del profesor o del libro de texto.
La evaluacin en la perspectiva tradicional y en la conductista est dirigida al
producto, es una evaluacin esttica, mientras en el modelo de pedagoga social
es dinmica, pues lo que se evala es el potencial de aprendizaje que se vuelve real
gracias a la enseanza, a la interaccin del estudiante con aquellos que son ms
expertos que l. Es Vigotsky quien ha definido el concepto de zonas de desarrollo
prximo, que el estudiante logra realizar con la ayuda de un buen maestro. En esta
perspectiva, la evaluacin no se desliga de la enseanza, sino que detecta el grado de
ayuda que requiere el estudiante de parte del maestro para resolver el problema por
cuenta propia. Por ejemplo, la solucin de problemas sencillos de aritmtica, donde
se ha detectado que los estudiantes pueden fallar por varias razones (ORRANTA y
otros, 1997):
Porque no entienden la redaccin del problema.
Porque no logran representar lingsticamente lo que se pregunta.
Por falta de una representacin grfica.
Por falta de una representacin matemtica.
Por falta de razonamiento lgico.
Si el problema fuera: "Luis tiene 5 camisas; Pedro tiene 3 camisas ms que Luis;
cuntas camisas tiene Pedro?"; quizs un estudiante de quinto de primaria lo
resolvera con facilidad.
Pero si el problema fuera: "En secundaria los estudiantes son diez veces ms que los
profesores.
En mi colegio hay 40 estudiantes, entonces, cuntos profesores tiene?", quizs no
lo resolvera tan fcilmente el mismo estudiante de quinto grado, aunque domine las
operaciones aritmticas.
Entonces, el profesor de matemticas debe graduar la dificultad del problema
despus de ensayarlo con diferentes nios de quinto grado, para luego graduar las
ayudas que el estudiante requiera a medida que avanza en la compresin del
problema.
El profesor debe suministrar una ayuda cada vez ms compleja, a medida que el
estudiante lo requiera, en la siguiente secuencia:
Asegurar la comprensin del enunciado del problema, por ejemplo, cambindole
la presentacin o redaccin.

Ayudar a representar lingsticamente el problema, por ejemplo, mediante dos

columnas para que el estudiante escriba a la izquierda los datos conocidos y a la
derecha los desconocidos, es decir, lo que se pregunta.
Facilitar que el estudiante disee de forma grfica el problema.
Dar ideas para que formule la representacin simblica, mediante una ecuacin (el
planteamiento matemtico del problema).
Brindar el modelo del razonamiento requerido para su solucin.
Si con la primera ayuda del profesor el estudiante no logra resolver el problema, se
le suministra la segunda. Si con la segunda tampoco lo logra, se le facilita la tercera
y as sucesivamente.
La representacin esquemtica de este proceso que podra aplicarse a otros
aprendizajes segn Orranta y otros (1997) puede observarse en el grfico 6:
Desde una perspectiva social-constructivista, se parte de la hiptesis de que el
conocimiento y el aprendizaje constituyen una construccin fundamentalmente
social, que se realiza a travs de un proceso donde los modelos (o ideas previas)
interpretativos iniciales de los individuos pueden evolucionar gracias a actividades
previas grupales que favorezcan la explicacin de los propios puntos de vista y su
contrastacin con los de los otros (los compaeros, el profesor, las lecturas o los
medios de comunicacin) y con la propia experiencia.
AYUDA
NO
SI
NO
SI
Puede
seguir slo?
SI
Resuelve el
problema?
SI
Suministrar
ayuda?
BIEN
Grfico 6. Decisin de ayuda mnima en cada dificultad del aprendiz.
Desde esta visin, la evaluacin, y ms an, la autoevaluacin y la coevaluacin,

constituyen el motor de todo el proceso de construccin del conocimiento.

Con frecuencia el profesor y los que aprenden deben obtener datos y valorar la
coherencia de los modelos expuestos y de los procedimientos que se aplican y, en
funcin de ellos, tomar decisiones acerca de la conveniencia de introducir cambios
en los mismos.
No es el profesor quien da la informacin que el aprendiente precisa, tampoco el
estudiante es el que descubre cul es la informacin que necesita. Ms bien sucede
que el estudiante identifica lo que conoce, lo que observa y lo que dicen los dems,
valora si le interesa o no y toma decisiones sobre si le es til incorporar los nuevos
datos y las nuevas formas de razonar y el profesor evala qu sucede en el aula, cmo
razonan y actan los estudiantes y toma decisiones sobre las situaciones didcticas,
las actividades, las propuestas que va a plantear al grupo para facilitar la evolucin
del pensamiento, de las actuaciones y de las actitudes de su grupo de estudiantes. La
profesora Neus Sanmart enfatiza en ello:
En el marco de este modelo de enseanza, la evaluacin y la autoevaluacin
formativa tienen la funcin de motor de la evolucin o cambio en la representacin
del modelo. Sin autoevaluacin del significado que tienen los nuevos datos, las
nuevas informaciones, las distintas maneras de hacer o entender, no habr progreso.
Sin evaluacin de las necesidades del alumnado, no habr tarea efectiva del
profesorado. Por ello, puede afirmarse que ensear, aprender y evaluar son en
realidad tres procesos inseparables. (SANMART, Neus, 1997, p.2)
CONCLUSIN
Se han caracterizado las perspectivas pedaggicas contemporneas ms destacadas,
para mostrarles a los profesores y lectores las posibilidades y alternativas de
enseanza y de evaluacin. Cada modelo pedaggico tiene sus ventajas aunque
ninguno es perfecto ni aplicable por completo. Son alternativas que el profesor puede
seleccionar segn su conveniencia, de acuerdo con el tema de la materia, el nivel del
grupo de estudiantes, y la confianza que vaya ganando a medida que se arriesgue a
ensayar nuevas formas de enseanza.
Inclusive el profesor no necesita plegarse a ningn modelo y para ciertas asignaturas
podra asumir una posicin eclctica. Toda enseanza de calidad requiere de un
profesor que tenga claridad acerca de lo que va a ensear, que sienta gusto por su
oficio y por abrirles horizontes culturales a los jvenes, sin menospreciar sus
conocimientos previos o su contexto. El profesor tambin es responsable del
aprendizaje de sus estudiantes y no puede desechar experiencias y conceptos
pedaggicos que podran mostrarle nuevos caminos de desempeo docente, pues la
misin que cumple requiere de mucho estudio, apertura de pensamiento y esfuerzo.
Estas son algunas de las preguntas inevitables que tendra que hacerse un profesor
responsable:

Cmo est estructurada mi enseanza y con cul de los modelos revisados es ms

afn?
Cmo evalo y qu tan coherente es mi evaluacin?
Cul es la perspectiva pedaggica que predomina entre mis colegas?
Cul modelo pedaggico inspira el currculo en cuya implementacin trabajo?
Podra realizar cambios en mi enseanza bajo otro enfoque pedaggico?
Cul enfoque pedaggico le convendra ms a la enseanza de mi materia?
Podra por consenso seleccionarse y adaptarse oficialmente alguna de las
perspectivas pedaggicas estudiadas?
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
ATKIN, J.M. y HOUSE, E.R., "The federal role in curriculum development",
Educational Evaluation and Policy Analysis, 3, 1981 (citado por Posner, G. Anlisis
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BRUNER, J., El proceso educativo, Ed. Paids, Buenos Aires, 1973.
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ORRANTA, J. y otros., "Evaluacin y zona de desarrollo prximo", rev. Cultura y
Educacin, Madrid, 1997, Nos. 6 y 7.
POSNER, G., Anlisis del currculo, McGraw-Hill Interamericana S. A., Bogot,
1998.

RESNICK, L. B. and KLOPFER, L. E., Toward the Thinking Curriculum, 1989

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SANMART, N. y JORBA, J., Evaluacin formativa y la autosocioconstruccin del
conocimiento, impreso universitario, Barcelona, 1997.
TABA, H., Teacher's Handbook for Elementary Social Studies, Reading, M. A. ,
Addison-Wesley, 1967.

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ESCUELA UNIVERSITARIA DE POSGRADO

Perspectivas y modelos pedaggicos

Un modelo es una herramienta conceptual para entender mejor un evento; es la

Los estudiantes, futuros maestros, ensearn a sus estudiantes como se les

Toda teora pedaggica trata de responder de manera sistemtica y coherente al

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que se han formulado los pedagogos de todos los tiempos: En qu sentido se

1 El modelo pedaggico tradicional

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Grfico 1. Modelo pedaggico tradicional.

El mtodo bsico de aprendizaje es el academicista, verbalista, que dicta sus clases

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La escuela bsica primaria obligatoria se centr en la transmisin de las habilidades

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Este tipo de evaluacin diagnstica permite adems saber si el estudiante est

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2 El modelo pedaggico romntico (experiencial o naturalista)

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Grfico 2. Modelo romntico.

En ello consiste precisamente el puerocentrismo que caracteriza y da el nombre a

3 El modelo pedaggico conductista

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la tecnologa educativa. El ms destacado promotor y exponente de este modelo es

Descripcin del comportamiento que el estudiante adquirir o exhibir.

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Grfico 3. Modelo conductista.

De hecho, todos los manuales que ensean a planificar la instruccin recomiendan

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En la perspectiva conductista, definido el programa instruccional, evaluar no es

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competencias operacionales en trminos de conductas observables, mayor ser la

El estudiante en este enfoque no es un espectador pasivo, pues requiere emitir

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La necesidad de planificar la enseanza, de prever la estructura del

4 La perspectiva pedaggica cognitiva (constructivista)

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a. Una segunda corriente del enfoque cognitivo se ocupa del contenido de la

Grfico 4. Modelo cognitivo.

En esta corriente de enseanza basada en el descubrimiento, los estudiantes

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disciplina y deducen sus propios conocimientos. La evaluacin formativa que

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Aplicacin. Los estudiantes resuelven los problemas mediante las nuevas

b. Una tercera corriente cognitiva orienta la enseanza y el currculo hacia la

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cognoscitivos, los aprendices, no son receptores pasivos de informacin; lo que

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cada estudiante, cualquiera que sea el nivel de competencia alcanzado en el tema,

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En la perspectiva cognitiva, el profesor tambin toma una hiptesis y explica paso

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6 El modelo pedaggico social-cognitivo

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Grfico 5. Modelo social-cognitivo.

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argumentos, la coherencia y utilidad de las propuestas y la capacidad de persuasin,

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Ayudar a representar lingsticamente el problema, por ejemplo, mediante dos

Grfico 6. Decisin de ayuda mnima en cada dificultad del aprendiz.

Desde esta visin, la evaluacin, y ms an, la autoevaluacin y la coevaluacin,

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