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A PSICOLOGIA N A EDUCAO:
DOS PARADIGMAS CIENTFICOS S
FINALIDADES EDUCACIONAIS
1 INTRODUO
Os currculos dos cursos de formao de professores, em qualquer nvel que
seja, abordam temas que dizem respeito escola, c o m o instituio social, e s
relaes mantidas pelos agentes envolvidos no processo de ensinar e aprender.
Algumas de suas disciplinas respondem pelos fundamentos filosficos, polticos,
sociais e legais do ensino, c o m nfase no desenvolvimento histrico da escola e no
perfil sociolgico e antropolgico da clientela. Outras abrangem aspectos tericometodolgicos que, suplementados por atividades de estgio supervisionado, visam
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1 Trata-se de uma discusso impossvel de ser aprofundada nos limites do presente artigo. Remeto o
leitor a Psicognese e Histria das Cincias (Piaget & Garcia, 1987), especialmente ao captulo
IX, em que os autores caracterizam a noo de Kuhn c o m o 'paradigma social" e propem o
conceito de "paradigma epistmico", mais amplo que o primeiro. Ver, tambm Feyerabend (1977),
que analisa, entre outros temas, a coexistncia de teorias opostas no m e s m o momento histrico.
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imagem do que pode estar ocorrendo com o aluno, pois no tem acesso direto
repercusso dos contedos escolares no inconsciente do aprendiz. Mais ainda,
no tem c o m o saber e m que medida a relao transferenciai estabelecida entre
ele e o educando est interferindo no trabalho pedaggico. Assim, Kupfer conclui:
Pode-se dizer, por isso, que a Psicanlise pode transmitir ao educador (e
no Pedagogia, como um todo institudo) uma tica, um modo de ver e
de entender sua prtica educativa. E um saber que pode gerar,
dependendo, naturalmente, das possibilidades subjetivas de cada
educador, uma posio, uma filosofia de trabalho. Pode contribuir, em
igualdade de condies com diversas outras disciplinas, como a
Antropologia, ou a Filosofia, para formar seu pensamento. Cessa a, no
entanto, a atuao da Psicanlise. Nada mais se pode esperar dela, caso
se queira ser coerente com aquilo que se constituiu essencialmente: a
aventura freudiana. (Kupfer, 1992, p. 97).
Quanto a Piaget, vale considerar aqui o depoimento colhido por Mrio
Srgio Vasconcelos e m que Therezinha Rey relata as impresses do pesquisador
genebrino sobre sua visita ao Brasil, no ano de 1949. Piaget teria ficado
descontente por ter sido abordado por pessoas cujo interesse exclusivo era a
Educao, e por no terem ocorrido, como ele desejava, "debates mais profundos
sobre biologia e epistemologia" (Vasconcelos, 1996, p.58). Embora estes fossem
os interesses prioritrios de Piaget, alguns textos sobre educao escolar foram
por ele produzidos, sob a motivao dos encargos que assumiu junto ao "Bureau
International d'Education", entre 1929 e 1967, e Unesco, de 1 9 4 6 a 1980
(idem, p. 53-5). Seus escritos educacionais continham trs pontos comuns:
a defesa dos mtodos ativos, a revelao dos resultados da psicologia
gentica como corroboradores dos princpios da Escola Ativa e a proposta
de trabalho cooperativo, como estratgia pedaggica
para o
desenvolvimento do pensamento experimental, da razo, da autonomia e
dos sentimentos de solidariedade, (idem, p.59)
As formulaes paradigmticas de Piaget no foram transpostas, por
ele m e s m o , para a sala de aula; suas idias permitiram-lhe distinguir entre
diversas abordagens educacionais j existentes, tornando-se crtico dos
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empiricamente. Creio que seja mais razovel pensar que os bons resultados da
pedagogia no-diretivista devam ser atribudos ao fato de que ela no est
disposta, verdadeiramente, a no dirigir os alunos. Por trs das aparncias,
existe um professor que possui metas, por vezes mal delineadas, que serviro de
ponto de chegada para o "livre" aprendizado dos educandos. Todo o aparato
educativo centrado na pessoa torna-se, quando esta pessoa um aluno, uma
arte de conduzir sem declarar que est conduzindo. Se no for este o caso,
somos levados a concluses que dispensam maiores comentrios: a educao,
abdicar de fins sociais e polticos, admite que formar cidados democrticos
tenha o m e s m o valor que formar indivduos racistas, pois o que importa que
eles encontrem livremente o caminho a seguir. Resta, ainda, uma outra
possibilidade salvadora e m que esta pedagogia poder apoiar-se. Trata-se da
crena na afirmao de que cada pessoa possui u m a diretriz previamente
determinada a encaminh-la para o "bem" C o m o toda crena, esta passa ao
largo de qualquer modalidade de anlise racional.
E importante notar, tambm, que toda educao formal precisa colocar o
educando e m contato com a esfera "no-cotidiana", isto , com habilidades e
conhecimentos que no podem ser adquiridos natural e espontaneamente pelo
aprendiz. Dispensar a ao educativa fundamentada nessa esfera um recurso
com o qual apenas a educao informal, levada a cabo pela famlia, poderia
contar, o que foi efetivo, historicamente falando, n u m a poca e m que os saberes
necessrios vida adulta e m a n a v a m diretamente das relaes sociais da criana
com os mais velhos.2 Atualmente, dada a complexidade do cenrio social,
profissional e ideolgico, a pedagogia estaria fora de seu tempo ao insistir na
possibilidade de educar crianas e jovens partindo apenas da espontaneidade
de seus espritos, pois a esfera "no-cotidiana" no emerge naturalmente da
vivncia "cotidiana"
Alm disso, adotar a perspectiva extremada do no-diretivismo em
educao significa o educador abdicar de sua responsabilidade perante o
mundo, de cuja construo, b e m ou mal, participa. Eximir-se de transmitir os
Esta discusso muito bem desenvolvida por Newton Duarte (1993) e m seu trabaho A individualidade
para-s/,com base nos conceitos de Agnes Heller, e retomada pelo m e s m o autor e m trabalho mais
recente (Duarte, 1996).
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3 Vale observar a anlise do autor sobre a elaborao do planejamento educacional com base em
"objetivos de execuo" (p.70 e segs.), tema tradicionalmente marcado por uma viso
comportamentalista e que "recuperado" por Coll para servir sua proposio construtivista.
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BIBLIOGRAFIA
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Abstract: This article analyses some psychologycal theories and their contributions to education. It discusses them under Thomas Kuhn's conception
of paradigm and purpose that educational aims are the only criterion
to accept or refuse them.
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