II Encuentro Completo

NDICE
II ENCUENTRO NACIONAL
DE ORIENTADORES
Por una orientacin de calidad para todos
MRIDA, 2, 3 y 4 de diciembre de 2005
NDICE
ndice
Pgs.
PRESENTACIN ................................................................................................................ 11
COMIT DE HONOR .......................................................................................................... 13
COMISIN ORGANIZATIVA ................................................................................................. 15
COMISIN CIENTFICA ...................................................................................................... 17
ENTIDADES PATROCINADORAS ........................................................................................... 19
ASOCIACIONES CONVOCANTES .......................................................................................... 21
AGRADECIMIENTO PROFESIONAL ........................................................................................ 23
RECONOCIMIENTO PROFESIONAL
A DOA ELVIRA REPETTO TALAVERA
SNTESIS DE LAS ACTIVIDADES DE LA ORIENTACIN. ............................................................ 27
D. Elvira Repetto Talavera (Catedrtica de Orientacin Educativa Facultad
de Educacin de la UNED)
PONENCIA INAUGURAL
LA TAREA ORIENTADORA:
UN RETO PARA LAS ESCUELAS DE EUROPA
RESUMEN DE LA INTERVENCIN DEL PROFESOR JOS LUIS GARCA GARRIDO. ....................... 35
D. Toms Garca Muoz
SIMPOSIOS PLENARIOS
PROBLEMAS, RETOS Y SOLUCIONES DE LA PRCTICA ORIENTADORA
EN EDUCACIN INFANTIL, PRIMARIA Y SECUNDARIA
LA ORIENTACIN EN EDUCACIN INFANTIL. ...................................................................... 45
D. Carlos Pajuelo Morn (Orientador del Equipo del Atencin Temprana de Badajoz.
Profesor de la Facultad de Educacin de la Universidad de Extremadura)
PROBLEMAS RETOS Y SOLUCIONES DE LA ORIENTACIN

EN EDUCACIN INFANTIL Y PRIMARIA. ................................................................................ 51
D. M. Carmen Fernndez Almoguera (Centro Territorial de Recursos para la Orientacin,
la Atencin a la Diversidad y la Interculturalidad de Toledo)
II ENCUENTRO NACIONAL DE ORIENTADORES
Pgs.
LA PRCTICA ORIENTADORA EN LA EDUCACIN PRIMARIA. ................................................. 63

D. Manuel Trallero Sanz (Orientador de centro de Educacin Infantil
y Primaria. Castilla la Mancha)
PROBLEMAS, RETOS Y SOLUCIONES DE LA PRCTICA ORIENTADORA

EN LA UNIVERSIDAD Y EN EL MUNDO LABORAL-PROFESIONAL
LA ORIENTACIN UNIVERSITARIA EN ESPAA. ESTUDIO SOBRE LA SITUACIN ACTUAL
........................................................................................................... 71
DE LOS SERVICIOS.
D. Jos Rafael Guillamn Fernndez (Profesor Titular de la UNED y

Director del C.O.I.E) y D. Mara Fe Snchez Garca (Profesora Titular de la UNED)
LA ORIENTACIN LABORAL DENTRO DEL SISTEMA SEXPE. ................................................... 89

D. Jos M. Martnez Marn (Licenciado en Psicologa Clnica.
Master en Terapia de Conducta. Tcnico de Orientacin Laboral de Aupex,
dentro de las Acciones Opea para el Sexpe)
LA ORIENTACIN EN ALGUNAS COMUNIDADES AUTNOMAS:

PRIORIDADES Y PERSPECTIVAS DE FUTURO
EL MODELO DE ORIENTACIN EN EXTremADURA. ............................................................... 93
D. Rosario Palomo Arrojo (Jefa del Servicio de Atencin a la Diversidad de la
Consejera de Educacin de la Junta de Extremadura)
ORGANIZACIN DE LOS SERVICIOS DE ORIENTACIN EN GALICIA. ......................................... 99

D. M. Magdalena Duarte Blanco (Asesora tcnica de orientacin profesional)
EL MODELO DE ORIENTACIN EN NAVARRA. ..................................................................... 111

D. Pedro Gonzlez Felipe (Director del Servicio de Ordenacin e Innovacin Escolar.
Departamento de Educacin. Gobierno de Navarra)
EL MODELO DE ORIENTACIN DE CASTILLA-LA MANCHA. ................................................. 125

D. Vctor Molina Garca (Jefe de Servicio de Orientacin y Atencin a la Diversidad.
Direccin General de Igualdad y Calidad en la Educacin. Consejera de Educacin
y Ciencia. Junta de Comunidades de Castilla-La Mancha)
COMUNICACIONES
EVALUACIN Y PROGRAMAS DE
INTERVENCIN PSICOPEDAGGICA
EFECTOS SOBRE LA INTELIGENCIA DE LOS ALUMNOS DE SECUNDARIA TRAS LA ADAPTACIN
DE UN PROGRAMA DE ENTRENAMIENTO COGNITIVO CON TRANSFERENCIAS AL CURRCULO. ..... 133
D. ngeles Bueno Villaverde
NDICE
Pgs.
PECO: PRUEBA DE EVALUACIN DEL CONOCIMIENTO FONOLGICO. ................................... 151

D. Jos Luis Ramos Snchez
BECOLE: BATERA DE EVALUACIN COGNITIVA DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA. .............. 159

D. Jos Luis Galve Manzano
LA IMPORTANCIA DE INTELIGENCIA EMOCIONAL EN LA EDUCACIN PRIMARIA.

PROGRAMAS DE MEJORA. ................................................................................................ 163
D. Nlida Prez Prez
PROGRAMA DE RESOLUCIN DE CONFLICTOS DE FORMA NO VIOLENTA.

PROPUESTA DE ACTUACIN DEL DEPARTAMENTO DE ORIENTACIN PARA
EL PLAN DE ACCIN TUTORIAL. ..................................................................................... 173
D. Macarena Blzquez, D. Roco Cobos y D. M. Carmen Gil
PROGRAMA DE EDUCACIN EMOCIONAL PARA LA PREVENCIN DE LA VIOLENCIA

ESO. .......................................................................................... 185
EN SEGUNDO CICLO DE
Grupo de aprendizaje emocional. Coordinador: D. Agustn Caruana Va
LAS ESCALAS GATES COMO HERRAMIENTA DE IDENTIFICACIN Y NOMINACIN

DE ALUMNADO DE ALTAS CAPACIDADES. ........................................................................... 193
D. Manuel Jorge de Sande, D. Ana Isabel Martn Ruz y D. M. Carmen Fernndez
Almoguera
FAMILIA Y DIVERSIDAD
UN MODELO PREVENTIVO DE ORIENTACIN EN EDUCACIN INFANTIL. ................................. 211
D. Julia Letosa Albero
CMO MEJORAR LA RELACIN ENTRE EL CENTRO EDUCATIVO Y LAS FAMILIAS. ..................... 227
D. F. Royo Ms, D. T. Milln Cases, D. A. Ravents Tato y D. M. Escolano
Gimeno
EL AULA DE ACOGIDA EN ESO COMO MEDIDA DE ATENCIN A LA DIVERSIDAD. ................... 247
D. Francisco Javier Escolano Martnez
MS ALL DEL TRATAMIENTO A LA DIVERSIDAD. .............................................................. 259
D. Paulino Garca-Gasco Bretn
ORIENTACIN PARA LA PARTICIPACIN. ............................................................................ 273
D. Eladio Sebastin Heredero y D. Mario Martn Bris
PREVENCIN Y DETECCIN DEL ALUMNADO EN RIESGO SOCIAL Y/O MALTRATO
ORIENTACIN EN LA COMUNIDAD DE MADRID. ................................................. 285
D. Mara Luisa Mariana Fernndez
DESDE LA
Pgs.
PROGRAMA CON PADRES Y PROFESORES PARA LA MEJORA SOCIAL

Y EMOCIONAL DE UN NIO TDAH EN PRIMARIA. .............................................................. 295
D. Guadalupe Torres Sancho
MODELOS, FORMACIN Y DESARROLLO

PROFESIONAL DEL ORIENTADOR
VARIABLES INFLUYENTES EN EL DESARROLLO DE LA ACCIN ORIENTADORA. ....................... 309
D. Berta Ins Garca Salguero y D. Ins Garca Salguero
EL PSICOPEDAGOGO COMO OBSERVADOR EXTERNO EN UN PROCESO

DE INVESTIGACIN-ACCIN. ............................................................................................ 319
D. Francisco Javier Escolano Martnez
APORTACIONES DEL PARADIGMA MEDIADOR A LA ORIENTACIN ESCOLAR EN

EDUCACIN INFANTIL Y PRIMARIA. ................................................................................. 331
D. Lorenzo Tbar Belmonte
(Grupo de orientacin en el proceso de enseanza aprendizaje)
EL TRABAJO DOCENTE Y PSICOPEDAGGICO EN EDUCACIN SECUNDARIA.

APORTACIONES AL DEBATE A PARTIR DE LA HISTORIA DE VIDA DE UNA ORIENTADORA. .......... 341
D. Adelina Calvo Salvador
FORMACIN PERMANENTE DEL ORIENTADOR. .................................................................... 353

D. Jos Joaqun Gonzlez de la Higuera Aparicio
HACIA UN NUEVO MODELO DE ORIENTACIN. .................................................................... 361

D. Antonio Luque de la Rosa
LA INERCIA PSICOLGICA, UN CONCEPTO NUEVO EN EDUCACIN?

PROGRAMA DE INTERVENCIN DE LA INERCIA Y DESARROLLO DE COMPETENCIAS. ................ 373
D. Macarena Blzquez, D. Roco Cobos y D. M. Carmen Gil
LA CONVIVENCIA EN LA ESCUELA: MODELO DE PREVENCIN CONTRA

LA VIOLENCIA ESCOLAR. ................................................................................................. 381
D. Mara de los ngeles Garca-Hierro Garca y D. Sixto Cubo Delgado
LA ORIENTACIN EN LA EDUCACIN OBLIGATORIA. PROPUESTAS DE FUTURO. ....................... 393

D. M. Soledad Sancho de la Merced
LAS TIC APLICADAS A LA ORIENTACIN

EL PORTAL WEB DE LOS ORIENTADORES. .......................................................................... 405
D. Jess Sanz Esbr, D. Jos Manuel Gil Beltrn y D. Andrs Marzal Var
NDICE
Pgs.
APLICACIN PARA LA ELABORACIN DE CUESTIONARIOS BASADOS EN RELACIONES

LA ORIENTACIN PSICOPEDAGGICA COMO EJEMPLO. .................................... 417
JERRQUICAS.
D. Jos A. Sarmiento Campos
ESTRATEGIAS METODOLGICAS EN EL MBITO DE LA ORIENTACIN EDUCATIVA.

EL TRABAJO COOPERATIVO Y LAS TIC. ............................................................................ 429
D. Toms Garca Muoz
NECESIDAD FORMATIVA DEL PROFESORADO ACERCA DE LA UTILIZACIN DE LAS

TIC EN EL AULA ESCOLAR. ............................................................................................. 449
D Inmaculada Fernndez Antelo, D Isabel Cuadrado Gordillo y D. Jos Luis
Ramos Snchez
ORIENTACIN Y TIC. UNA EXPERIENCIA COOPERATIVA SOBRE RECURSOS DIDCTICOS

DESDE EL CEFIRE DE ELDA. ........................................................................................ 457
D. Jess Mara Garca Senz, Jess ngel Garca Abril, D. Agustn Caruana Va,
D. Germn Bernabeu Soria y D. Pedro Civera Coloma
SOFTWARE SOCIAL, CONOCIMIENTO COMPARTIDO Y TOMA DE DECISIONES

EN LA ORIENTACIN ACADMICA. .................................................................................... 465
D. Paulino Garca-Gasco Bretn
ESCALA INFORMATIZADA DE APTITUDES INTELECTUALES (EIDAP). ................................... 479

D. Carlos Yuste Herranz, D. David Yuste Pea (pruebas) e Impactware and Comm.
(diseo informtico)
ORIENTACIN EN LA UNIVERSIDAD
PROFESIONALIZACIN Y TAREAS ESPECFICAS DE LA ORIENTACIN UNIVERSITARIA. ............... 489
D. Manuel Montanero Fernndez
CONCEPTUALIZACIN Y MEDICIN DE LAS HABILIDADES SOCIALES EN UN CONTEXTO

............................................................................................. 501
UNIVERSITARIO MEXICANO.
D. M. del Carmen Ramrez Dorantes
EL DEPARTAMENTO DE ORIENTACIN EN EL CONTEXTO UNIVERSITARIO EXTREMEO. ............. 513

D. Susana Snchez Herrera, D. Nuria Gil Ignacio y D. Prudencia Gutirrez Esteban
EL SERVICIO DE ORIENTACIN EN LA UNIVERSIDAD. EXPERIENCIA DEL CENTRO

DE ESTUDIOS UNIVERSITARIOS CARDENAL SPNOLA DE SEVILLA. ...................................... 529
D. Isabel M. Granados Conejo, D. Diego Espinosa Jimnez y D. M. Dolores
Callejn Chinchilla
NECESIDADES DE ORIENTACIN PERSONAL PERCIBIDAS POR EL ALUMNADO

DE LA UNIVERSIDAD DE EXTREMADURA. ......................................................................... 547
D. Nuria Gil Ignacio, D. Prudencia Gutirrez Esteban y D. Susana Snchez Herrera
10
Pgs.
ORIENTACIN PROFESIONAL E INSERCIN LABORAL

CMO MEJORAR LOS SERVICIOS DE ORIENTACIN Y APOYO AL AUTOEMPLEO
Y EL EMPRENDIMIENTO. UN MODELO DE ITINERARIO PARA EMPRENDER
EN EL ENTORNO LOCAL: EL SIAE. .................................................................................. 559
D. Ana Isabel Hernndez Dols
EMPLENET: ORIENTACIN E INSERCIN LABORAL EN LA SOCIEDAD

DE LA INFORMACIN. ..................................................................................................... 571
D. Jess Antonio Alquzar Prez
MODELO DE INTERVENCIN PERSONALIZANTE EN LA INDECISIN VOCACIONAL COMPLEJA. .... 583

D. Fresia Nora Robledo Poma
LA AGENDA DE BSQUEDA DE EMPLEO: HERRAMIENTA DE FORMACIN, ORIENTACIN

PROFESIONAL E INSERCIN LABORAL EN EDUCACIN SECUNDARIA. ...................................... 597
D. Pilar Blasco Calvo
METODE.BACH: MTODO PARA LA TOMA DE DECISIONES AL FINALIZAR

EL BACHILLERATO. ........................................................................................................ 611
D. Jos A. Benavent, D. Francisco Bayarri, D. Julin Garca y D. Luis Ramrez.
PLAN INDIVIDUAL DE SEGUIMIENTO DE ALUMNOS (PISA). ............................................... 623

D. Pedro Carlos Almodvar Garrido
CONCLUSIONES ............................................................................................................. 627
Presentacin
Estimada Consejera, autoridades, invitados, compaeros participantes, buenas

tardes y un afectuoso saludo a los compaeros de Hispanoamrica que nos acompais en estos momentos.
En nombre de la Asociacin de orientadores en Extremadura (APOEX) como
Asociacin Organizadora y de la Confederacin de psicopedagoga y Orientacin
de Espaa (COPOE) como Organizacin promotora, os doy la bienvenida a este II
Encuentro Nacional de Orientadores.
Los dos grandes objetivos marcados en el Encuentro de Toledo en 2003 los
hemos hecho realidad. El primero, dar continuidad al trabajo comenzado con la
realizacin del II Encuentro Nacional, en Extremadura. El segundo, Coordinar
a los profesionales de la Orientacin con la potenciacin y la creacin de Asociaciones como metodologa de trabajo. La Confederacin de Asociaciones de
Psicopedagoga y Orientacin de Espaa es hoy ya una realidad.
Pero lo importante no son tanto los objetivos, sino el proceso seguido, durante
estos dos aos, hemos tenido la oportunidad de conocernos, de plantear puntos de
vista, de compartir trabajos para nuestra tarea educativa y orientadora y lo ms
importante ilusionarnos con nuestra profesin.
Desde los trabajos iniciales de la preparacin de este II Encuentro apostamos por dos ideas que consideramos prioritarias, estas son CALIDAD y para
VOLVER AL NDICE
12
TODOS. Calidad, porque solamente con la revisin continua de nuestro trabajo podremos mejorarlo y ofrecer las mejores soluciones, y para todos, porque la
Orientacin tiene que atender a todos los usuarios de nuestros servicios, ya sea
educativo, formativo o laboral. Creemos que esta es la direccin en la debemos dar
respuesta a los retos que la sociedad del siglo XXI nos demanda.
Solamente me queda expresar mi agradecimiento por su colaboracin a las
Entidades que nos han ayudado para poder organizar este Encuentro.
A la Consejera de Educacin de la Junta de Extremadura y la Universidad
de Extremadura, por su apoyo desde el primer momento en el que le planteamos la realizacin de este Encuentro.
A la Asamblea de Extremadura, Consejera de Cultura y Diputacin de
Badajoz, Ayuntamiento de Mrida y Centro Asociado de la UNED por su
apoyo en los medios necesarios.
A Caja de Badajoz por su decidido patrocinio y Caja de Extremadura por
sus aportaciones.
Y un agradecimiento especial al Centro de Profesores y Recursos de Mrida,
por la atencin prestada a las demandas puntuales que le hemos solicitado.
Y sin ms, y para proceder a la inauguracin del II Encuentro Nacional de
Orientadores celebrado en Mrida (Extremadura), toma la palabra las siguientes
personalidades y autoridades:
D. FRANCISCO ROBUSTILLO ROBUSTILLO
Concejal de Educacin del Ayuntamiento de Mrida

D. JUAN ANTONIO PLANAS DOMINGO
Presidente de COPOE
D. NGEL LPEZ MARTNEZ
Subdirector General de Ordenacin Acadmica

D. FRANCISCO DUQUE CARRILLO
Rector de la Universidad de Extremadura

D. MARA ASCENSIN MURILLO MURILLO
Asamblea de Extremadura
D. EVA MARA PREZ LPEZ
Consejera de Educacin de la Junta de Extremadura

CELEDONIO SALGUERO HERNNDEZ
Presidente de APOEX y de la Comisin

Organizadora del Encuentro
VOLVER AL NDICE
Comit de Honor
S.A.R. D. ELENA DE BORBN Y GRECIA
Infanta de Espaa
SRA. D. M. JESS SAN SEGUNDO DE CADIANOS
Ministra de Educacin y Ciencia

SR. D. JUAN CARLOS RODRGUEZ IBARRA
Presidente de la Junta de Extremadura

SR. D. FEDERICO SUREZ HURTADO
Presidente de la Asamblea de Extremadura

SRA. D. CARMEN PEREIRA SANTANA
Delegada del Gobierno en Extremadura

SR. D. PEDRO ACEDO PENCO
Alcalde Presidente del Excmo. Ayuntamiento de Mrida

SRA. D. EVA MARA PREZ LPEZ
Consejera de Educacin. Junta de Extremadura

SR. D. ALEJANDRO TIANA FERRER
Ministerio de Educacin y Ciencia. Secretario General de Educacin

SR. D. FELIPE GMEZ VALHONDO
Director General de Poltica Educativa. Junta de Extremadura

SR. D. TOMS GARCA VERDEJO
Director General de Calidad y Equidad Educativa. Junta de Extremadura

SR. D. JUAN MARA VZQUEZ GARCA
Presidente de la Diputacin de Badajoz
VOLVER AL NDICE
14
SR. D. JUAN ANDRS TOVAR MENA
Presidente de la Diputacin de Cceres

SR. D. FRANCISCO DUQUE CARRILLO
Rector de la Universidad de Extremadura

SR. D. ANTONIO JAVIER FRANCO RUBIO
Vicerrector de Estudiantes de la Universidad de Extremadura

SRA. D. MARA JOS MARTN DELGADO
Vicerrectora de Docencia e Integracin Europea

Universidad de Extremadura
SR. D. ENRIQUE PREZ PREZ
Director Provincial de Educacin de Badajoz. Junta de Extremadura

SR. D. MANUEL BARRANTES LPEZ
Decano de la Facultad de Educacin de la Universidad de Extremadura

SR. D. FRANCISCO JAVIER ALEJO MONTES
Decano de la Facultad de Formacin del Profesorado de Cceres

SR. D. JUAN ANTONIO PLANAS DOMINGO
Presidente de la Confederacin de Organizaciones de Psicopedagoga

y Orientacin de Espaa
SRA. D. ELVIRA REPETTO TALAVERA
Directora de la Revista Espaola de Orientacin y Psicopedagoga

SR. D. JESS MEDINA OCAA
Presidente Ejecutivo. Caja de Extremadura

SR. D. ANTONIO TINOCO
Director de El Peridico de Extremadura
VOLVER AL NDICE
Comisin organizadora
CELEDONIO SALGUERO HERNNDEZ
Orientador y miembro de APOEX

MANUEL CALDERN TRENADO

JAVIER LONGO FABRA

RAMN ALVARADO MARISCAL
VOLVER AL NDICE
VOLVER AL NDICE
Comisin cientfica
JOS LUIS RAMOS SNCHEZ
Orientador. Profesor de la UEX (APOEX)

TOMAS GARCA MUOZ
Orientador. Profesor de la UNED (APOEX)

JOS ANTONIO MORENO SANTOS
Orientador (APOEX)
MANUEL MONTANERO FERNNDEZ
Profesor de la UEX y Director del Servicio de Orientacin

y Formacin Docente de la UEX (APOEX)
PEDRO PREZ DURN
Orientador (APOEX)
FIDEL JERNIMO QUIROGA
Orientador (APOCLAM)
ANA TORRES JACK
Orientadora (APOEGAL)
ANTONIO GUTIRREZ GAY
Orientador (APOAN)
VOLVER AL NDICE
VOLVER AL NDICE
Entidades patrocinadoras
EMPRESAS COLABORADORAS
GRUPO EDEBE
EDITORIAL CEPE
EDITORIAL TEA
EDITORIAL EOS
GRUPO ALBOR-COHS
COLABORACIN ESPECIAL
PLAN DE ALFABETIZACIN TECNOLGICA Y SOFTWARE LIBRE DE EXTREMADURA
ENTIDADES PATROCINADORAS
CONSEJERA DE EDUCACIN DE LA JUNTA DE EXTREMADURA
CONSEJERA DE CULTURA DE LA JUNTA DE EXTREMADURA
UNIVERSIDAD DE EXTREMADURA
ASAMBLEA DE EXTREMADURA
DIPUTACIN DE BADAJOZ
AYUNTAMIENTO DE MRIDA
CAJA DE BADAJOZ
CAJA DE EXTREMADURA
CENTRO DE PROFESORES Y RECURSOS DE MRIDA
VOLVER AL NDICE
VOLVER AL NDICE
Asociaciones convocantes
APOEX (Asociacin Profesional de Orientadores en Extremadura)
AAP (Asociacin Aragonesa de Psicopedagoga)
APOCLAM (Asociacin Profesional de Orientadores en Castilla la Mancha)
ACLPP (Asociacin Castellano Leonesa de Psicologa y Pedagoga)
APOLAR (Asociacin de Profesionales de la Orientacin de La Rioja)
APOAN (Asociacin Profesional de Orientadores en Andaluca)
APOEGAL (Asociacin Profesional de Orientacin Educativa de Galicia)
AOIB (Asociaci Dorientadors i Orientadores de les Illes Balears)
AVOP (Asociacin Valenciana de Orientacin y Psicopedagoga)
APPPRM (Asociacin del Profesorado de Psicologa y Pedagoga de la Regin
de Murcia)
AMOP (Asociacin Madrilea de Orientacin y Psicopedagoga)
AEOP (Asociacin Espaola de Orientacin y Psicopedagoga)
ACOP (Asociacin Canaria de Orientacin y Psicopedagoga)
SPIDE (Asociacin de Psicopedagoga de Euskadi)
ASOSGRA (Asociacin de Orientadores de Educacin Secundaria de Granada)
VOLVER AL NDICE
22
APUOC (Asociacin de Psicopedagoga de la Universitat Oberta de Catalunya)

SEPEPSI (Seccin de Pedagoga y Psicopedagoga del Colegio Oficial de Doctores y Licenciados en Filosofa y Letras y en Ciencias de Granada, Jan y
Almera)
Promovido por:
COPOE (Confederacin de Organizaciones de Psicopedagoga y Orientacin de
Espaa)
VOLVER AL NDICE
Agradecimiento profesional
Desde el comienzo de la Organizacin del II Encuentro Nacional de Orientadores se aport la idea de recoger en el mismo, el agradecimiento que todos los
profesionales de la Orientacin debemos a D. Elvira Repetto. Las aportaciones
realizadas en el mbito formativo de nuevos profesionales y de sus publicaciones
para el conocimiento de la Orientacin, la hacen merecedora de dicho reconocimiento. Pero ms all de ello, su infatigable trabajo para que la Orientacin
creciera, se desarrollara y coordinara nos obligan a reconocerla como una persona
notable en el desarrollo de la Orientacin Educativa y Psicopedaggica. Prueba
de ello son el amplio nmero de Jornadas, Congresos, Simposios, Conferencias y
cursos de los que ha sido responsable.
Los profesionales de la Orientacin de Espaa, agradecemos nuevamente tu
presencia y el resumen de las actividades de las distintas Asociaciones en las que
has participado, esperamos seguir contando contigo en el trabajo que nos queda
por andar.
Comisin Organizadora del

II Encuentro Nacional de Orientadores
VOLVER AL NDICE
VOLVER AL NDICE
Reconocimiento profesional
A Doa Elvira
Repetto Talavera
VOLVER AL NDICE
VOLVER AL NDICE
SNTESIS DE LAS ACTIVIDADES

DE LA ORIENTACIN
ELVIRA REPETTO TALAVERA
Catedrtica de Orientacin Educativa
Facultad de Educacin de la UNED
erepetto@edu.uned.es
Asoc. Internacional de Orientacin Educativa y Profesional, AIOEP

Asociacin Espaola de Orientacin y Psicopedagoga, AEOP
Federacin Espaola de Orientacin y Psicopedagoga, FEOP
LA ASOCIACIN INTERNACIONAL PARA LA ORIENTACIN ESCOLAR Y PROFESIONAL (AIOEP)

Desde su nacimiento en Pars (1951), representa a individuos y organizaciones nacionales implicadas en la orientacin educativa y profesional en los cinco
continentes.
Publica:
Hoja Informativa trimestral en cuatro idiomas.
The International Journal for Educational and Vocational Guidance.
Visite su pgina web: http://iaevg.org
VOLVER AL NDICE
28
PERIODO DE INICIACIN 1979-1983

Congresos, Jornadas, Seminarios...
A nivel nacional:
I Jornadas de Orientacin Escolar y Profesional Valencia
II Seminario Iberoamericano de Orientacin Escolar y Profesional Madrid
II Jornadas de Orientacin Escolar y Profesional Valencia
III Jornadas Nacionales de Orientacin Educativa Valencia
I Jornadas catalanas La escuela y la orientacin de los adolescentes
Barcelona
IV Jornadas Nacionales de Orientacin Escolar y profesional vila
Formacin del Profesorado (doce cursos)
Firma de convenios de colaboracin con el MEC y con las diferentes
CC.AA. para la realizacin de actividades a nivel nacional
Publicaciones:
Boletn de informacin de AEOEP (cuatro nmeros)
INDEFOR peridico, para los orientadores
Actas de las tres jornadas celebradas en vila, Barcelona y Valencia
Proyeccin internacional:
Coloquio Internacional Jerusaln
Congreso Internacional de la Ciudad de Mxico
III Seminario Iberoamericano Mxico
XI Congreso Internacional El papel de la orientacin profesional en las
reformas educativas y el desarrollo profesional Dubrovnick
Congreso Internacional de la UNESCO Barcelona
IV Seminario Iberoamericano Buenos Aires
VOLVER AL NDICE
SNTESIS DE LAS ACTIVIDADES DE LA ORIENTACIN
29
PERIODO DE CONSOLIDACIN 1989-1995

A nivel nacional:
V Jornadas nacionales de orientacin Valencia
VI Jornadas nacionales de orientacin Tenerife
VII Jornadas Nacionales de orientacin Madrid
V Seminario Iberoamericano Puerto de la Cruz
I Jornadas Valencianas Valencia
II Jornadas Canarias Las Palmas de Gran Canaria
XV Congreso Internacional AIOEP Madrid (1994)
Formacin del Profesorado (27 cursos)
Publicaciones:
Revista de Orientacin Educativa y Vocacional, ROEV (once nmeros)
Actas de las cuatro jornadas celebradas
Actas del Congreso Iberoamericano
Actas del XV Congreso Internacional (1984)
Proyeccin Internacional:
La AEOEP y la AIOEP, organizan el Congreso Recursos humanos,
orientacin y mercado laboral Madrid
II Conferencia de la Comisin Europea sobre Orientacin profesional
asistida por ordenador Cambridge University
Congreso Orientacin de las minoras vulnerables Edimburgo
Congreso Mundial de Orientacin Montreal
Proyecto Desarrollo de la carrera profesional. Dra. E. Repetto, Directora.
Proyecto de la U.E. Competencias de los orientadores. Dra. E. Repetto, Directora.
VOLVER AL NDICE
30
PERIODO DE DESARROLLO 1996-2000

La AEOEP pasa a denominarse Asociacin Espaola de orientacin y
Psicopedagoga
Nueva denominacin de la revista, rgano oficial de expresin (de ROP
a REOP)
Se renuevan los convenios de colaboracin con el MEC y con las diferentes CC.AA. para la realizacin de actividades
Colaboracin con el Instituto de la Mujer
Se firma el primer convenio de colaboracin con la Asoc. Aragonesa de
Psicopedagoga
A nivel nacional:
VIII Jornadas nacionales Valencia
Jornadas Andaluzas de Orientacin y psicopedagoga Jan
Formacin Permanente del Profesorado (39 cursos y tres seminarios)
Publicaciones:
Diez nmeros de la REOP (cinco con la cabecera ROP, y cinco con el
ttulo actual: REOP)
Actas de las Jornadas celebradas en Valencia y Jan
Proyeccin Internacional:
Conferencia Orientacin educativa, profesional y para el empleo
Berln
Seminario: Coyuntura crtica: dirigiendo el cambio de la carrera
Nueva Zelanda
Proyecto de investigacin Counselor Qualifications Standarts (diseo de pautas internacionales sobre competencias profesionales y requisitos mnimos para la formacin de los orientadores). Dra. E. Repetto,
Coordinadora.
VOLVER AL NDICE
SNTESIS DE LAS ACTIVIDADES DE LA ORIENTACIN
31
PERIODO ACTUAL O DEL S. XXI, 2000-2005

Este periodo se caracteriza por:
La activacin de socias/os, impulsado por los nuevos licenciados en Psicopedagoga
La celebracin del L Aniversario de la AIOEP
La celebracin del XXV Aniversario de la AEOP
Se mantiene la colaboracin con el Instituto de la Mujer para la realizacin de actividades y reuniones cientficas en el mbito universitario
Transformacin de algunas Delegaciones Territoriales de la Asociacin,
en asociaciones autonmicas al amparo de la Ley Orgnica 1/2002
La AEOP contina con los asociados de las Delegaciones Territoriales
que no se han transformado en Asociaciones autonmicas
Las Asociaciones de la FEOP: AEOP, ACOP, AMOP y AVOP constituyen la COPOE. La AAOEP solicita su inclusin en la COPOE.
A nivel nacional:
III Jornadas Regionales de Orientacin y Psicopedagoga La Laguna
Conferencia Internacional Orientacin, inclusin social y desarrollo de
la carrera La Corua
Jornadas sobre Orientacin y formacin en el mbito de la igualdad
Madrid
Jornadas de Gnero (siete) Madrid, La Corua, Cuenca
Publicaciones:
Actas de la Conferencia Internacional
Actas de las Jornadas celebradas en canarias
REOP; seis nmeros como rgano oficial y portavoz de la AEOP y los

cuatro ltimos como rgano oficial y portavoz de la FEOP
Boletn electrnico, seis nmeros con cabecera de la AEOP y dos con

cabecera de la FEOP
VOLVER AL NDICE
32
Proyeccin internacional:
II Simposio Internacional sobre Desarrollo de la Carrera y polticas pblicas Vancouver
Congreso Internacional Orientacin: restricciones y libertad Pars
Conferencia Internacional El orientador, profesin, pasin y vocacin
Varsovia
Congreso Internacional Carreras en contexto: nuevos retos y tareas de
la orientacin Lisboa
...Y los proyectos ms prximos:
En 2006:
Conferencia Internacional orientacin-alternativas de apoyo para el desarrollo humano, Morelos (Mxico)
Pgina Web: www.uaem.mx/congresorientacion
I Congreso Latinoamericano de Formadores(as) de Orientadores(as).
III Congreso Interdisciplinario de Orientacin. La Formacin del
Orientador(a) y la nueva concepcin de la Educacin Venezuela
http://www.geocities.com/congreso_venezuela/Orientacion.html
Congreso Internacional Dinamarca
Jornadas de Igualdad en Melilla, La Corua y Madrid.
Mrida, 3 de diciembre de 2006
VOLVER AL NDICE
Ponencia inaugural
La tarea orientadora:
un reto para
las escuelas de Europa
VOLVER AL NDICE
VOLVER AL NDICE
RESUMEN DE LA INTERVENCIN DEL PROFESOR

JOS LUIS GARCA GARRIDO
TOMS GARCA MUOZ
Tras el acto protocolario de inauguracin del II Encuentro Nacional de Orientacin, se dio paso a la ponencia inaugural a cargo de D. Jos Luis Garca Garrido,
catedrtico de Educacin Comparada en la UNED y que llev por ttulo La tarea
orientadora: un reto para las escuelas de Europa.
El ponente, tras contextualizar el tema, en la introduccin de su conferencia,
analiz el tema de la orientacin escolar como un tema candente en la educacin
europea, centrndose en el papel de la orientacin escolar y en la tarea orientadora
implcita a la a tarea educativa de cada docente. A continuacin, abord la orientacin desde una perspectiva diacrnica, describi la orientacin en los tres sistemas
educativos clsicos (alemn, francs y britnico) y ofreci una visin de conjunto
de los servicios y acciones de orientacin en Europa.
El profesor Garca Garrido continu su disertacin con un breve recorrido por el
influyente modelo americano, centrndose en las tareas del counselor como figura clave de la escuela norteamericana. Por ltimo, el conferenciante, hizo un anlisis comparativo de la orientacin espaola con la realidad internacional, en el que
nuestro modelo se puede considerar de los ms avanzados, aunque anim a seguir
avanzando. Para ello, seal como un referente a tener en cuenta el modelo americano de fuerte asociacionismo que tiene la ACA (American Counselor Asociation).
La profundidad cientfica del tema y gil y amena disertacin del doctor Garca Garrido, cubrieron sobradamente los objetivos previstos con esta conferenciamarco: poner de manifiesto los referentes europeos en orientacin y situar el quehacer de las tareas orientadoras de las escuelas europeas, como punto de arranque
de las sesiones de trabajo de nuestro Encuentro.
VOLVER AL NDICE
36
ESQUEMA DE LA INTERVENCIN:
Introduccin
La orientacin escolar, punto clave de reformas?
Temas candentes en la educacin europea

Hay toda una serie de temas candentes en la educacin europea, que estn presente, de forma obsesiva en todas las leyes de educacin europeas:
- La calidad concebida como elevacin de los niveles de rendimiento acadmico.
- La diversidad como parte del derecho a la igualdad, rechazando el principio
de comprensividad.
- Formacin para el empleo.
- Preocupacin por el clima de convivencia, dentro de las aulas en la sociedad.
- El planteamiento intercultural.
El papel de la orientacin escolar

El papel de la orientacin escolar se muestra como una clave transversal presente en cada uno de esos cinco temas. Se considera que hay que orientar para:
- Que el alumno consiga un mejor rendimiento escolar.
- Prestar una atencin personalizada: ver las necesidades que tiene el alumno,
lo que puede...
- El empleo y la escolarizacin futura.
- El ejercicio de la ciudadana.
- La convivencia intercultural.
- Que intervengan / apoyen los servicios especializados.
- El docente, con vistas a que recupere la atencin personal al alumno.
Todo esto nos lleva a dejar claro que el hecho de que el tema de la orientacin
est/no est en la ley no importa, si no se pretende actuar, a pie de obra, en cada
uno de los campos anteriores.
VOLVER AL NDICE
PONENCIA INAUGURAL
37
La tarea orientadora del docente

Componentes esenciales de la funcin docente:
- Saber / conocer la materia.
- Ser conductor (animador) del grupo y saber transmitir.
- Ser ejemplar.
- Funciones de siempre en circunstancias cambiantes. En este sentido, es la
orientacin o la accin tutorial- una tarea nueva de los docentes: NO.
- Cabe eximir a un docente de la accin tutorial? NO.
La tarea orientadora en las escuelas de europa

Los inicios: dos lneas confluyentes
La orientacin nace de dos lneas confluyentes. Por una parte de la psicologa
escolar: gabinetes de psicopedagoga, aplicacin de los tests... Por otra del enfoque tutorial; del contacto individual del docente con el alumno. Estas dos vas
hacen surgir el tema de la orientacin en Europa con una fuerza emergente.
La orientacin en los tres sistemas educativos clsicos

1. Orientacin escolar en las escuelas alemanas (sistema dual)
En Alemania existe un modelo profesional dual, en el que predomina la orientacin profesional:
1. El rgano clave en orientacin es el B.A. Encargado del mismo es un servicio Federal del Empleo, que coordina los 16 Landers.
2. Despus de 1998, los orientadores o consejeros de las escuelas dejan de formular el B.A. (con profesionales del mundo del trabajo y de la economa) y
empiezan a formar a los nuevos orientadores las universidades.
La intervencin fundamental con los alumnos se hace en los dos aos finales
de cada Ciclo, con vistas, sobre todo, a qu tipo de Enseanza Secundaria van a
hacer.
Los alemanes estn convencidos de que tienen muchas carencias en materia de
formacin de sus orientadores.
VOLVER AL NDICE
38
Una reclamacin al orientador es que olvide la orientacin humana y que centre su atencin en prevenir el comportamiento agresivo (miedo a la violencia social) de los alumnos cuando salgan de la escuela.
2. Orientacin escolar en las escuelas francesas

La orientacin en Francia tiene dos componentes: De una parte est formada
por los COP, con una misin de orientacin psicolgica, casi clnica. Por otra parte
estn los CIOs, que no trabajan directamente en los centros, sino que son recursos
externos.
El project de orientation elaborado para cada alumno, est elaborado por el
equipo educativo, supervisado por el orientador. El momento fuerte de la orientacin son los dos aos de trnsito de la enseanza Secundaria Elemental a Secundaria Superior.
Los franceses creen que su sistema de orientacin es deficitario.
3. Orientacin escolar en las escuelas britnicas

Inglaterra es heredera de un sistema tutorial individual que viene realizndose
en la universidad desde muy antiguo (Tutorial Sistem).
La orientacin se realiza de forma individual o en pequeos grupos. Este tema
ha sido cubierto habitualmente por los profesores.
En el modelo se observan dos ramas o submodelos:
- Counselor. Un modelo fundamentalmente clnico, que atiende los problemas psicolgicos.
- Guidance. Una va, en auge, que se preocupa ms de la organizacin de los
estudios y de la formacin vocacional y acadmica.
Existe la figura del coordinator, como conexin entre las dos vas.
Hay un movimiento emergente muy fuerte de orientacin.
Servicios y acciones de orientacin en Europa: una visin de conjunto

- En Europa existen diferentes conceptos de orientacin. Existen perfiles profesiolgicos y humanos diferentes.
VOLVER AL NDICE
PONENCIA INAUGURAL
39
- Existen diferencias muy importantes respecto de los actores.

- Existen en algunos pases servicios externos, de modo que el profesor puede acudir a los ayuntamientos, Servicios Sociales, orientadores especializados...
- Existe un incremento de apoyos con vistas a la conflictividad escolar.
- Existe un incremento de apoyos en cuanto a la eleccin de estudios posteriores.
- Se puede hablar de auge de los sistemas de orientacin. Es un momento de
gran ebullicin, de gran preocupacin por el tema.
- El influyente modelo norteamericano.
- Al final, todos los pases cuando tienen una preocupacin, de cualquier
tema, terminan mirando a USA. El tema de la orientacin constituye una
preocupacin, en tanto que se le intenta dar soluciones ptimas.
El counselor, figura clave de la escuela norteamericana

- El sistema educativo americano es especial. Un instituto puede ofertar
300 materias. Un alumno de 13 aos puede elegir, en su grupo de edad entre 3 a 5 niveles de Lengua, 3 a 5 niveles de Mt., estudiar Fsica fuerte o
guitarra, carnet de conducir, etc.
- El counselor organiza el mare magnun que supone un currculo tan complejo. Seala al alumno las materias recomendables a su nivel de formacin, intereses, capacidades, etc.
El counselor se ha convertido en modelo para Europa

-
No es un psiclogo.
No es una persona del mundo del empleo.
Es un tcnico en estudios (pedagogo).
Pone en relacin a unos profesores con otros.
Tiene mucho contacto con el alumno.
Papel clave en los conflictos.
El status del counselor es muy alto.
Orientacin en contexto desorientado

- La orientacin acadmica como centro de la tarea orientadora.
- Tarea orientadora y centro educativo (repercusiones en el mbito de la convivencia).
VOLVER AL NDICE
40
Tarea orientadora y mbito familiar.

Tarea orientadora y accin tutorial.
El tutor como defensor del alumno.
Resultados de la accin tutorial y su evaluacin.
Acciones de orientacin personal.
Acciones de orientacin profesional.
Tarea orientadora y centro educativo.
Un elemento esencial para la convivencia en los centros.
La importancia del bullying.
Tutora personal y tutora grupal.
Exigencia de un comportamiento tico y cvico.
Un elemento esencial para la interculturalidad.
Diversidad de los tutorizados.
El primado de la integracin.
Tarea orientadora y mbito familiar.
La relacin con las familias, clave de eficacia en la tarea orientadora.
A la captura del padre.
Conocimiento directo del entorno familiar.
Refuerzo de la autoridad de los padres.
En lneas generales, el profesor Garca Garrido, considera que el sistema de

la orientacin en Espaa est muy por encima de los pases de nuestro nivel de
desarrollo.
Una cita para acabar

La educacin se ve obligada a proporcionar las cartas nuticas de un mundo
complejo y en perpetua agitacin y, al mismo tiempo, la brjula para poder navegar por l. (Informe Delors)
VOLVER AL NDICE
Simposios plenarios
VOLVER AL NDICE
VOLVER AL NDICE
Simposios Plenarios
Problemas, Retos y Soluciones
de la Prctica Orientadora
en Educacin Infantil,
Primaria y Secundaria
VOLVER AL NDICE
VOLVER AL NDICE
LA ORIENTACIN EN EDUCACIN INFANTIL

CARLOS PAJUELO MORN
Orientador del Equipo del
Atencin Temprana de Badajoz.
Profesor de la Facultad de Educacin
de la Universidad de Extremadura
La comunicacin que a continuacin presento no tiene ms valor que el de una

reflexin sobre los problemas que, desde la experiencia profesional atesorada en
20 aos, tiene la orientacin en la etapa de educacin infantil.
Los objetivos de la Orientacin en Educacin Infantil tienden a que se asuma
como tarea propia de los maestros y maestras la orientacin y la accin tutorial
de sus alumnos. Propiciar el conocimiento de las caractersticas propias del alumnado, asumiendo que cada alumno es nico y realizar un seguimiento personalizado del alumnado con un enfoque preventivo que evite, dentro de lo posible, la
aparicin de disfunciones y desajustes. Adecuar las programaciones, la enseanza
y la evaluacin a la diversidad del alumnado. Potenciar la coordinacin de los
profesores que imparten enseanza a un mismo grupo de alumnos o a un alumno
en particular, con el fin de unificar criterios y pautas de accin. Igualmente es
muy importante implicar a las familias en la educacin de los alumnos para unificar criterios y pautas educativas que redunden en una mayor coherencia entre
escuela-familia. Coordinar recursos para atender a las necesidades del alumnado
buscando la complementariedad de perspectivas de los distintos profesionales que
intervengan. Atender a los alumnos que presenten necesidades educativas especiales buscando la optimizacin de los recursos y la mxima integracin del alumnado. Propiciar un clima de clase adecuado para la convivencia y el trabajo escolar
buscando la aceptacin de todos los alumnos. Favorecer el paso de los alumnos de
un ciclo a otro y de una etapa educativa a la siguiente. Mediar en situaciones de
conflicto entre el alumnado, o con el profesorado o la familia, buscando siempre
una salida airosa al mismo.
VOLVER AL NDICE
46
Como vemos la Orientacin es una importante herramienta dentro del complejo mundo de la educacin. Pero no debemos ni sobreestimarla ni tampoco subestimarla. Veamos cuales son los problemas que se presentan durante la etapa de
educacin infantil y que caracterizan a la Orientacin en esta etapa.
PROBLEMAS:
1. EL MITO DE LA IMPORTANCIA DE LOS 0-6 AOS

Es verdad que en los primeros aos de vida se producen, de manera cuantitativa y cualitativa, una serie de avances en el desarrollo evolutivo que por s
solos dotan a esta Etapa de una entidad propia y diferente al resto de las etapas
del ciclo vital. No ponemos en duda la importancia de las adquisiciones tempranas en el desarrollo pero si creemos que en algunos casos se est llegando a
unfundamentalismo evolutivo en el cual parece que si un nio no ha alcanzado
los diferentes hitos del desarrollo en esta etapa de 0-6 arrastrar de por vida unas
secuelas que afectarn a su posterior desarrollo. Esta visin respecto a la importancia trascendental de esta etapa hace que padres y profesorado se encuentren
totalmente presionados y acuciados por el poco margen de tiempo que se tiene
para intervenir, ya que se considera esta etapa de desarrollo de carcter terminal.
Y esto no es cierto. La Etapa de la Edad Infantil es importante pero no ms que el
resto de las etapas del desarrollo evolutivo, y que las posibilidades de desarrollo
de los individuos tiene mucho que ver con las experiencias de aprendizaje que se
le presenten.
2. LA EXCELENCIA EN EL DESARROLLO
El segundo gran problema a la hora de desarrollar programas de Orientacin
en Educacin Infantil tiene que ver con lo que denominamos excelencia en el
desarrollo. Qu es la excelencia en el desarrollo? Pues la consideracin de que
cualquier incidencia en el desarrollo, por mnima que sea, tiene que ser detectada,
diagnosticada y rehabilitada de forma inmediata. Desde esta ptica el proceso de
desarrollo evolutivo de los nios se presenta como un proceso en el que cualquier
alteracin que se presente ser considerada como un trastorno al que hay que
dar respuesta y no como un proceso de aprendizaje que puede conllevar errores y
dificultades.
As si un nio tiene dificultades a la hora de aprender hbitos de autonoma,
en el desarrollo psicomotor, en el desarrollo comunicativo-lingstico, se inter-
VOLVER AL NDICE
LA ORIENTACIN EN LA EDUCACIN INFANTIL
47
preta ms como un problema que necesita intervencin-rehabilitacin que como

una condicin o una caracterstica del desarrollo. Esta excelencia del desarrollo
afecta tanto a las familia como a la Escuela y se hace patente en la cantidad de
demandas que se realizan en este mbito.
3. CENTROS ASISTENCIALES VERSUS EDUCATIVOS

La Orientacin Educativa est muy relacionada con la filosofa de un Centro,
de tal manera que, en funcin de las finalidades que tenga un Centro, as se entender la orientacin.
Los Centros Infantiles pblicos no son centros dependientes de la Administracin Educativa sino de la de Bienestar Social. Es por ello que se hace muy difcil
poder articular por un lado una orientacin educativa (con una estructura de Maestros, Tutores, Equipos de Orientacin, Proyectos Curriculares, Programaciones,
etc.) y por otro, un Centro organizado para dar respuestas de carcter social.
Sin una normativa comn, es complicado consensuar planes de actuacin conjunta entre los Centros que pertenecen a estas dos Consejeras (Educacin y Bienestar Social).
4. ARTICULACIN DE LA DEMANDA
Una consecuencia de los tres problemas mencionados anteriormente, es la dificultad a la hora de organizar las demandas.
Consideramos que la demanda (entendiendo la demanda como una estructura
que posibilita el desarrollo de la Orientacin en un Centro) es la herramienta que
articula nuestra actuacin en los Centros. Para poder desarrollar esta herramienta
es necesario que todos los usuarios (familia, tutores, orientadores,...) conozcan y
asuman su puesta en prctica.
RETOS:
Una vez que hemos visto cules consideramos que son los problemas que afectan a la Orientacin en Educacin Infantil pasamos a ver cules son los retos a los
que nos enfrentamos entendiendo que los problemas de los que hemos hablado
son una parte de la realidad que nos encontramos cuando realizamos nuestra tarea
orientadora.
VOLVER AL NDICE
48
El primer reto consiste en descentrar al nio de la tarea orientadora. Nos

encontramos habitualmente que la gran mayora de las demandas recibidas en
educacin infantil, realizadas tanto por maestros como por padres, tienen como
sujeto principal al nio. Y por tanto se solicita que las orientaciones incidan en el
nio, impliquen actuaciones con el nio y repercutan en el desarrollo del nio. De
alguna manera, padres y profesores se consideran ajenos a la demanda de orientacin que realizan.
Consideramos que el reto consiste en que por parte de los orientadores desarrollemos estrategias que nos permitan trabajar desde una ptica ms global, dando
paso a una mayor participacin de los maestros y de los padres en la respuesta a
las demandas de orientacin.
El segundo reto y que estara en estrecha relacin con la consecucin del primero, es el de que la labor orientadora que realizamos, sirviera para validar la
competencia profesional tanto de padres como del profesorado. Los orientadores de la Etapa de Educacin Infantil cada vez que nos enfrentamos a una
demanda deberamos tener como finalidad en todo el proceso de intervencin psicopedaggica el que los padres se sintieran competentes en sus funciones como
padres y los maestros y maestras se sintieran competentes como profesorado. La
orientacin debe hacer sentir tanto a padres como a profesores como personas
cualificadas para dar respuesta a las necesidades de sus hijos o alumnos.
SOLUCIONES:
Es utpico pretender que existe una solucin para todo aquello que nosotros
consideramos problema (como deca Noel Claras: los problemas que tienen
solucin no son problemas). La realidad con la que nos enfrentamos presenta
esas caractersticas citadas anteriormente y son estas caractersticas las que configuran el paisaje de la Orientacin Infantil. Ante esta realidad proponemos las
siguientes soluciones:
1: OPTIMISMO: Los orientadores debemos llevar mensajes optimistas y
esperanzadores a los Centros y a las familias. Nunca estuvo la escuela mejor que
hoy en da, ni en recursos materiales y humanos, ni en nivel de formacin del
profesorado. Esto es una realidad objetiva. Es verdad que la escuela est sometida
a problemas pero igualmente es verdad que la escuela nunca estuvo mejor que
ahora. Si los orientadores hacemos de la orientacin un vehculo capaz de dar
respuestas (sin necesidad de hacer milagros), podremos transmitir una idea muy
bsica: Una montaa la hacen muchos granos de arena.
VOLVER AL NDICE
LA ORIENTACIN EN LA EDUCACIN INFANTIL
49
2: CONFIANZA: Tenemos que confiar en que padres y profesores son capaces de dar respuestas a las necesidades que tienen sus hijos o alumnos. Nosotros somos un servicio de apoyo, un ayuda.
3: PACIENCIA: Vivimos en el mundo de la inmediatez, donde todo lo queremos resolver de forma rpida e inmediata. No debemos olvidar que la tarea de
la educacin es una tarea de siembra, donde la cosecha se recolecta no cuando
nosotros la deseamos, sino cuando la cosecha est madura. Lo importante es
ofrecer estrategias, estructuras a los alumnos.
Y para terminar, nos gustara dejar para la reflexin dos mensajes:
Primero: Que cada etapa educativa requiere que el modelo de orientacin se
adecue a las caractersticas de esa etapa. Esto quiere decir que la Orientacin en
Educacin Infantil requiere de Equipos especializados en Atencin Temprana.
Segundo: El nexo de unin del Modelo de Orientacin en las diferentes etapas,
requiere una coordinacin efectiva y eficaz entre Equipos de Atencin Temprana, Equipos Generales y Especficos y Departamentos de Orientacin (EATs, EE
EOEPS) y DO.
Muchas gracias.
VOLVER AL NDICE
VOLVER AL NDICE
PROBLEMAS RETOS Y SOLUCIONES

DE LA ORIENTACIN EN EDUCACIN INFANTIL Y PRIMARIA
M CARMEN FERNNDEZ ALMOGUERA
CTROADI de Toledo
Avda de Europa, 28. 45005 Toledo
mcfalmoguera@wanadoo.es
La educacin necesita tanto de formacin tcnica,
cientfica y profesional como de sueos y utopa...
Somos seres de transformacin y no de adaptacin
Paulo Freire
RESUMEN
Presento unas reflexiones sobre la Orientacin en Educacin Infantil y Primaria desde la experiencia y prctica orientadora de muchos aos, impregnadas de
un profundo respeto hacia la escuela y a toda la comunidad educativa, teniendo en
cuenta la actual realidad social y escolar evidencio unos problemas en mi prctica
orientadora y la aparicin de unos cambios estructurales en el modelo de Orientacin de mi Comunidad Autnoma que me han ayudado a ver las posibilidades y el
futuro de la Orientacin en el marco de la escuela inclusiva.
CARTA DE PRESENTACIN
Soy una maestra orientadora que ha ido recorriendo todas las estructuras que
tiene nuestro sistema educativo para ejercer la Orientacin en Infantil y Primaria.
Durante 12 aos, desde la tutora, tuve la posibilidad de ejercer mis funciones
en diferentes centros con profesorado, alumnado y familias as como con el resto
VOLVER AL NDICE
52
de la Comunidad Educativa. Era tan importante y de tal complejidad la actividad

que ejerca que entend deba continuar formndome para contribuir a dar respuestas a las necesidades observadas en los diferentes mbitos del contexto escolar y
me integr en los antiguos Servicios de Orientacin Escolar y Vocacional.
Con mi aprendizaje de a pie de obra y mi licenciatura en Psicologa, inici una
andadura de trabajo en centros educativos sin una informacin clara sobre cmo
deba instalarme en la relacin con los compaeros profesores/as, con los equipos
directivos y cmo utilizando el sentido comn, la reflexin sobre la prctica y
otras estrategias personales fui dando respuestas a las demandas, especialmente,
de evaluacin psicopedaggica que se iban planteando no sin dejarme en el camino muchos jirones de emociones.
Hasta que en 1992, con la implantacin de la LOGSE, recib una formacin
desde el Centro Nacional de Recursos que determinaron un antes y un despus
en la forma de abordar el trabajo como orientadora en los centros educativos.
Con la formacin de Nlida G Mrquez, aprend a realizar el estudio de la institucin escolar y a analizarla racionalmente desde el plano formal y organizativo
para:
Evitar la emocionalizacin del conflicto.

Interpretar las presiones de grupos cerrados.
Conocer las alianzas y contrapartidas que se dan en el currculum oculto.
Crecer con la propia institucin y gratificarme con ella por el logro.
En mi andadura como Orientadora he realizado tareas de asesoramiento individual y en pequeo grupo sobre alumnado que presentaba problemas de en su
desarrollo personal, social y escolar, o sea funciones de diagnstico de casos y
elaboracin de estrategias para su tratamiento.
Tambin he desarrollado tareas de consulta, de formacin de padres, profesores y de la institucin y me convierto en CONSULTORA FORMADORA. Ello
comporta un trabajo en equipo, una colaboracin, una coordinacin e intercambio
de profesionales del mismo estatus y un nivel de responsabilidad que proponen actuaciones conjuntas e integradas en el contexto socio-educativo. Desde el papel de
experta colaborativa observo que este modelo plantea un cambio de actitud para
todos, orientadores y profesores, caracterizado por el establecimiento del vnculo
de la colaboracin y no de la dependencia ni de la competencia. Ello requiere que
el orientador est inmerso tambin en procesos de formacin continua y actualizacin psicopedaggica y didctica. Se hace imprescindible establecer grupos de
reflexin, formacin y actualizacin en su entorno inmediato con los profesores y
los equipos de apoyo y de Ciclo.
VOLVER AL NDICE
LA ORIENTACIN EN LA EDUCACIN INFANTIL Y PRIMARIA
53
En la lnea de trabajo colaborativo con los centros y de integrar la orientacin

en el currculum se me genera la necesidad de trabajar en equipo en un espacio
y en un tiempo que debe crearse y ello compete a otro rol diferente al nuestro,
corresponde a Jefatura de estudios. El entender que el orientador/a ha de trabajar
con el profesorado no ha sido tarea fcil, los centros han tenido que gestionar los
tiempos con sustituciones al tutor que va reunirse con el orientador y no siempre
es recibido de buen grado.
Se hace necesario coordinar a nivel interno, muy a fondo, con Jefatura de Estudios y evitar solapamientos en las funciones. A nivel externo, la coordinacin
y la colaboracin con otras instituciones tambin ha cobrado importancia en mis
actuaciones orientadoras, para integrar aquello donde la escuela no puede llegar
y as establecer compromisos de colaboracin y acuerdos con la Unidad de Salud
Mental Infanto-Juvenil, Centro de familia, Departamento de Orientacin del IES,
Servicio de Inspeccin educativa y otras instituciones con la finalidad de acceder
a un intervencin integral y coordinada bien sea en relacin al alumnado o bien
hacia el Plan de Orientacin de zona.
Sobre el espacio y las condiciones fsicas de trabajo....decir que a lo largo de
estos aos me ha tocado trabajar en salas de multicopias, en espacios poco acondicionados y fros. Mis catarros y enfriamientos han sido sistemticos y el calefactor
personal ha ido siempre conmigo en los centros por donde he pasado.
Como estamos inmersos en una sociedad de la informacin y de la comunicacin, no he tenido ms remedio que incorporarme a las Nuevas Tecnologas como
herramienta til para optimizar mi intervencin orientadora; lo cual ha representado la utilizacin de tiempos personales y an considero necesito mejorar la calidad
y la cantidad de los usos que estoy dando a las Nuevas Tecnologas, entendiendo
que, como orientadora, debo conocer las posibilidades y los riesgos de las NTIC,
saber utilizarlas y adquirir unas competencias a travs de la formacin continuada.
Es ya una realidad las aportaciones de estrategias y sistemas ms dinmicos, participativos e interactivos en los procesos de enseanza- aprendizaje del alumnado.
REALIDAD SOCIAL
La evolucin en mi modelo de intervencin se produce en una nueva realidad
socio-educativa-econmica y poltica compleja cada vez ms cambiante y con
mayor diversidad de elementos:
Evolucin en el concepto tradicional de la familia: los frecuentes y significativos cambios en las sociedades occidentales (envejecimiento de la po-
VOLVER AL NDICE
54
blacin, disminucin del nmero de hijos, tarda emancipacin de los hijos,

mayor frecuencia de familias monoparentales , etc.) estn dando lugar a la
aparicin cada vez ms frecuente de nuevos modelos familiares.
Aparicin de la inmigracin en un contexto socio-comunitario con mltiples
problemas como la delincuencia, el maltrato infantil y adulto, el desencanto
y la despreocupacin. La presencia creciente de alumnado procedente de
la inmigracin ha agudizado el peso de las diferencias sociales, econmicas, tnicas raciales y culturales de la educacin. En los ltimos aos se ha
producido un incremento en nuestras aulas de los alumnos inmigrantes con
desconocimiento de la lengua vehicular del proceso de enseanza. Surge la
necesidad de establecer acciones de carcter compensatorio con la consecuente dotacin a los centros de recursos humanos y materiales, as como las
adaptaciones organizativas y de programacin. Esto facilitar el desarrollo
de las competencias lingsticas y comunicativas del alumno en la lengua de
acogida y su insercin socio-afectiva en el centro escolar. Tampoco podemos olvidar las peculiaridades de las culturas que conforman el entorno en
el que vivimos, procurando integrar los elementos de la educacin intercultural en el proceso de enseanza-aprendizaje. La escolarizacin del alumno
inmigrante conlleva una nueva forma de ver la educacin: una escuela comprensiva dentro del marco de atencin a la diversidad y de la inclusin.
La demanda de lenguajes virtuales. La irrupcin de las NTIC (especialmente
la red de redes e Internet) en la vida del hombre y en su campo social, poltico, econmico y cultural han venido promoviendo cambios en la forma de
realizar las cosas, esto ha generado un conjunto de necesidades, sobre todo
en el mbito educativo y especialmente en la formacin de las personas y
conformaran la sociedad de los prximos siglos, hoy se plantea un cambio
en la concepcin y alcance de la formacin del recurso humano educndolo
a lo largo de su vida, con herramientas que le permitan aprender a aprender,
aprender a convivir y aprender a ser.
REALIDAD ESCOLAR
Yo no puedo obviar en mi prctica orientadora la realidad de la escuela que me
est tocando vivir y desde el profundo respeto que me genera, observo que gran
parte de nuestra escuela se caracteriza por:
Tener un currculum fragmentado, ajeno a la vida, con ofertas editoriales
nicas, tiempos escolares cerrados, con unos agrupamientos interesados y
estables as como con un modelo de refuerzo que slo reparte el problema.
VOLVER AL NDICE
55
Atender a la diversidad como desigualdad que hay que combatir y compensar y que procede de las necesidades educativas especiales de un alumno o
de la desigualdad social, racial, sexista... Es de esta diversidad y de la falta
de reconocimiento legtimo de las diferencias existentes, de donde surgen
con frecuencia las desigualdades, las discriminaciones y las jerarquas que
son las que finalmente configuran el paradigma de la exclusin.
En la sociedad actual, la sociedad de la informacin, la escuela ha dejado de
ser la principal instancia transmisora de conocimiento, y el alumnado tiene
la oportunidad de acceder a diferentes contextos de aprendizaje adems del
escolar. Esta nueva situacin exige a la escuela poner en relacin los aprendizajes que el alumnado realiza en los diferentes contextos y dotarle de las
estrategias necesarias que le permitan ser un agente activo y crtico, comprometido con su propio desarrollo y el de su entorno, disipando as el riesgo de
la exclusin.
PROBLEMAS EN MI PRCTICA DE LA ORIENTACIN

EN EDUCACIN INFANTIL Y PRIMARIA
Respecto al modelo de Orientacin, ya he evidenciado con mi reflexin anterior los avatares encontrados en el paso por modelos de counseling, consulta,
coordinacin, currculum y Nuevas Tecnologas.
Desde esta la reflexin sobre la prctica reseo unos problemas relacionados
con el contenido de mi actividad orientadora:
Constantes demandas de atencin individual y remedial.
Exceso de funciones y tareas orientadoras que obligan a priorizar actuaciones de evaluacin psicopedaggica en detrimento del asesoramiento, la
innovacin investigacin y la coordinacin de los agentes educativos.
Modelo selectivo de atencin a la diversidad. Falta de medidas hacia la singularidad del alumno incluyendo las discapacidades, la sobredotacin y poblacin inmigrante con necesidad de compensacin educativa.
Dificultades para dar respuesta a alumnado con desconocimiento de la lengua castellana.
Necesidad de una intervencin con carcter preventivo y de desarrollo y as
evitar futuros problemas de inmadurez, de dificultades de aprendizaje y de
adaptacin especialmente en Educacin Infantil.
Falta de tiempo y/o poca sistematizacin para efectuar asesoramiento a los
centros en la elaboracin, desarrollo y evaluacin del Plan de Accin Tutorial; as como para incorporar en el currculum los mbitos de ensear a
VOLVER AL NDICE
56
convivir, a pensar, a ser persona y a decidirse. Urge elaborar planes de acogida.

Poca intervencin en el asesoramiento-formacin a familias.
Necesidad de incrementar tiempos de coordinacin para sacar adelante las
tareas de seguimiento de alumnado con el profesorado, elaboracin de ACIs,
etc.
SITUACIN ACTUAL EN NUESTRA COMUNIDAD

DE CASTILLA-LA MANCHA
En nuestra Comunidad Autnoma de Castilla La Mancha se ha efectuado un
profundo cambio en el modelo de Orientacin, se han suprimido los Equipos de
Orientacin y creado las Unidades de Orientacin en los centros de Educacin
Infantil y Primaria optando por un modelo interno de Orientacin.
Las estructuras especficas quedan de la siguiente manera:
La tutora del profesorado como primer nivel de Orientacin en los centros
docentes no universitarios.
Unidades de Orientacin en Centros de Educacin Infantil y Primaria as
como en los centros de Educacin Especial.
Departamentos de Orientacin en Centros de Ed. Secundaria, Adultos, Escuelas de Arte.
Centros de Recursos y Apoyo a la Escuela Rural.
Las estructuras de Asesoramiento especializado:
Asesora de Centros de Profesores.
Centros Territoriales de Recursos para la Orientacin, la Atencin a la Diversidad y la Interculturalidad. ( C.T.R.O.A.D.I. )
Se ha producido una llegada masiva de nuevos orientadores a los centros educativos y se hace necesario cuidar el proceso de validacin del rol.
Esta situacin suscita la necesidad de tener una visin clara del rol del orientador
en el centro y unas estrategias para la relacin con los diferentes subsistemas del
centro.
Destaco las siguientes estrategias a tener a en cuenta:
Partir de un conocimiento de la institucin a partir la lectura de los documentos programticos que el centro tiene.
VOLVER AL NDICE
57
Informar a la institucin sobre las funciones del orientador y la metodologa

de trabajo de tal forma que la intervencin sea conocida y consensuada.
Asesorar al Equipo Directivo en la rentabilizacin de nuestras funciones
porque a veces no se tiene claro y otras veces las demandas se centran slo
en la evaluacin psicopedaggica.
Utilizar la Comisin de Coordinacin Pedaggica como el espacio pedaggico para lanzar propuestas, asesorar, pedir aportaciones, matizaciones y
consensos a los Equipos de Ciclo en un proceso democrtico de ida y vuelta.
Respeto a los roles establecidos. Analizar los solapamientos y sus consecuencias en la vida del centro. Diferenciar las funciones de jefatura de estudios y las del orientador y evitar interferencias.
Establecer reuniones de trabajo con diferentes niveles de coordinacin y comunicacin. Construir equipos de Orientacin y Apoyo eficaces proyectando la metodologa del grupo operativo. Acordar el plan de trabajo semanal
con Jefatura de Estudios de manera que el centro conozca en todo momento
qu hace el Orientador.
- Comisin de Coordinacin Pedaggica.
- Equipo de Orientacin y Apoyo: Profesorado de PT, AL, Compensatoria,
PTSC, EALI.
- Equipos de Ciclo.
- Profesorado tutor.
- Asociacin de Padres y Madres del centro.
- Otros organismos externos
Acordar calendarios de trabajo con carcter semanal consensuados con Jefatura de Estudios. Sabed que quin avisa de las reuniones y acuerda los
espacios y los tiempos es dicho rol. Validaremos nuestra intervencin en la
medida en que seamos capaces de sistematizar nuestro trabajo con el centro
y se ajusten expectativas.
Evitemos juicios de valor y s hagamos un anlisis de la institucin desde el
plano organizacional. Analizar el currculum oculto y las alianzas entre sus
miembros para evitar caer en ellas porque perderamos la objetividad.
En la relacin con los tutores, evitar expectativas alejadas de la realidad en
cuanto a que le vamos a solucionar el problema e incidir en la bsqueda
conjunta de soluciones.
VOLVER AL NDICE
58
LUCES EN MI INTERVENCIN ORIENTADORA

DESDE LA UNIDAD DE ORIENTACIN EN UN CENTRO
El curso pasado tuve la oportunidad de formar parte del Plan de Innovacin y
Mejora de la Orientacin en la Unidad de Orientacin de un macrocentro de una
localidad de Castilla La Mancha, ello representaba estar en el centro a tiempo
total; a pesar de ser un centro altamente complejo por las necesidades que presentaba y la amplitud del mismo pude constatar una mejora en la calidad de mis
intervenciones y destaco las siguientes:
1. Percepcin de tener mayor capacidad de control sobre la propia actividad
orientadora. Aumento de la retroalimentacin y refuerzo con el profesorado
y familias. Acercamiento del rol a la comunidad educativa.
2. Sistematizacin de la actividad orientadora en :
a. El asesoramiento a la Comisin de Coordinacin Pedaggica en:
La colaboracin para la elaboracin del Plan de Accin tutorial y
educacin en valores.
El seguimiento del Plan de Atencin a la diversidad y asesoramiento
en las medidas de atencin a la diversidad para una mejor rentabilizacin de los recursos.
b. La Coordinacin con los Servicios de Sociales, Atencin a Familias de
la localidad y Departamento de Orientacin del IES de la Localidad.
3. Aumento de reuniones con los Equipos de Ciclo y nivel con contenidos relacionados con propuestas, negociaciones y acuerdos en torno a los mbitos
de ensear a ser, ensear a convivir y ensear a pensar.
4. Incremento del trabajo colaborativo con profesorado en torno a alumnado
con necesidades educativas.
5. Incremento de la Intervencin con familias a travs de reuniones individuales y por ciclos. Colaboracin con la asociacin de padres y madres en
el asesoramiento a familias a travs de la participacin en un programa de
radio local.
6. Impulso a la innovacin y la investigacin a travs de la participacin en:
Proyecto de Innovacin sobre La diferencia: Aportaciones a la cultura
escolar
VOLVER AL NDICE
59
Coordinacin y dinamizacin en Proyecto Comenius: Estilo de vida de

los alumnos europeos
Estudio sobre las Escalas Gates como instrumento de nominacin y deteccin de alumnado de alta capacidad y medidas de atencin a la diversidad.
SOMBRAS EN LA UNIDAD DE ORIENTACIN

1. A pesar de tener un fuerte componente dinamizador en el centro, el rol del
orientador no formaba parte del Claustro.
2. El horario se ajustaba al del profesorado de Educacin Primaria contemplando unos tiempos para la elaboracin de informes, evaluacin psicopedaggica, coordinacin, asesoramiento y coordinacin con el equipo de
apoyo, equipo directivo y jefatura de estudios. Entiendo que los Sindicatos
y la Administracin tienen mucho que decir al respecto para evitar lesionar
derechos.
3. Se hace necesaria una formacin para los orientadores/as noveles que se
estn incorporando masivamente a los centros educativos de Educacin Infantil y Primaria.
HACIA DNDE NOS DIRIGIMOS

Hacia la construccin de una escuela
- Que aborde la diversidad para asegurar el xito escolar de todos.
- Con un currculum basado en competencias bsicas y en la educacin
intercultural.
- Que ejerza una atencin individualizada y con una organizacin flexible.
- Con un profesorado comprometido con el trabajo en equipo y con capacidad para reflexionar sobre la prctica.
- Con un modelo de apoyo que contemple una intervencin global e integrada y aumente la capacidad de los centros escolares para una respuesta
exitosa a la diversidad del alumnado.
- Que promueva la participacin de todo el alumnado y tengan en cuenta
el conocimiento y la experiencia del alumnado fuera de la escuela.
- Que potencie la participacin en los procesos de enseanza-aprendizaje
movilizando los recursos de la escuela y la comunidad as como de las
VOLVER AL NDICE
60
oportunidades que ofrecen las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin, para mantener el aprendizaje activo de todo el alumnado.
Hacia un modelo integrador de orientacin y atencin a la diversidad en
una escuela inclusiva atendiendo la singularidad del alumnado.
Hacia un modelo de intervencin colaborativo que impulse el trabajo en
equipo y ayude a generar cambios en la institucin escolar que:
- Proyecte coherencia entre teora y prctica.
- Anticipe y respete las resistencias al cambio.
- Aborde los problemas con lo disponible y posible.
- Mejore la calidad de la enseanza.
- Permita analizar la organizacin con la que trabaja.
- Favorezca la negociacin conjunta de:
- Condiciones
- Objetivos.
- Metas.
- Cambios
Canalice la utilizacin positiva del conflicto que facilita los procesos de
mejora y el centro se conciba como sistema abierto y flexible.
Optimice la comunicacin dado que se dan diferentes niveles de coordinacin y comunicacin en la formalizacin de los mensajes.
Facilite la identificacin con el centro y se alegre de sus procesos evolutivos.
Represente un reto profesional para el orientador en la medida en que se
asocia la tarea, el proyecto vital y el nivel de compromiso con el centro.
Hacia la definicin del rol del orientador como colaborador con la institucin educativa para mejorar los procesos educativos aportando conocimientos tcnicos y estrategias especializadas que enriquecen y facilitan los
procesos de cambio desde la propia institucin.
En definitiva, el perfil del orientador debe reunir las anteriores caractersticas
aderezadas con unas magnficas habilidades sociales favorecedoras de la negociacin, la bsqueda de consensos, la dinamizacin, la coordinacin y la mejora
de la prctica educativa, as como una estructura cognitiva capaz de interpretar
racionalmente el conflicto y evitar la emocionalizacin del mismo, todo ello impregnado con unos valores de esperanza, ilusin y optimismo hacia la actividad
asesora.
VOLVER AL NDICE
61
Y para terminar proyectemos ilusin en la idea fuerza:

la colaboracin y el trabajo en equipo ayuda a que la institucin escolar sea
un organizacin inteligente que aprende, mejora y cambia
BIBLIOGRAFIA
G Mrquez, N. (1992). Anlisis de las organizaciones y asesoramiento multidisciplinar. Mdulo I del curso de formacin de Equipos y Orientadores de
Centro. Madrid: Publicaciones MEC
Selvinni Palazzoli, M y colab. (1986). El mago sin magia. Barcelona: Paidos.
Santos Guerra, M.A. ( 1990). Cadenas y sueos. El contexto organizativo de la
escuela. EAC. Universidad de Mlaga.
Santos Guerra, M.A. ( 1990 ). Hacer visible lo cotidiano. Madrid: Akal
Elliot J. (1990) Investigacin en accin en el aula. Madrid: Morata.
Aubert, A; Duque, E; Fisas, M; Valls, R. (2004). Dialogar y Transformar: pedagoga critica para el siglo XXI. Barcelona: Gra
Arreaza Beberide, F. (2005.). Polticas educativas decentes y estables para este
siglo. Idea la Mancha. Revista de Educacin de Castilla-La Mancha. 1( 1 ),
89-98.
VOLVER AL NDICE
VOLVER AL NDICE
PROBLEMAS, RETOS Y SOLUCIONES

DE LA PRCTICA ORIENTADORA EN EDUCACIN PRIMARIA
MANUEL TRALLERO SANZ
manuel@mtrallero.jazztel.es
RESUMEN
Ha sido siempre tarea de los orientadores, desde su aparicin como fenmeno
institucional en el panorama educativo espaol, el dinamizar los cambios que de
manera ms significativa se han producido en la escuela. Han servido de motor para el anlisis, la reflexin y la necesaria toma de medidas ante fenmenos
tan importantes como la nueva perspectiva curricular, el cambio del modelo de
educacin especial por otro basado en el concepto de necesidades educativas especiales y la existencia de un currculo nico, el nacimiento y rpido desarrollo
del fenmeno de la inmigracin y, en menor medida, la ampliacin de la edad de
escolarizacin obligatoria.
Al ser enormes las posibilidades de integracin escolar de alumnos con dficit
psquico o sensorial en Primaria, es preciso contribuir a eliminar incomprensiones
y reticencias, al tiempo que a reconducir actuaciones para que el esfuerzo sea por
algo ms que conseguir la integracin fsica. Es preciso tambin ampliar notablemente los recursos de todo tipo para la necesaria adaptacin social y lingstica
previa a la insercin total en las aulas de los inmigrantes.
Como ha ocurrido en Castilla la Mancha, con el consiguiente malestar entre
los miembros de los viejos Equipos, otras Administraciones Autonmicas pudieran apostar por la modificacin del modelo de orientacin en Infantil y Primaria
mediante una importante ampliacin de recursos humanos, creacin de asesoras,
la supresin de los Equipos de Orientacin y el olvido definitivo de la necesidad
de especializacin.
VOLVER AL NDICE
64
DESARROLLO DE CONTENIDOS
En los ltimos tiempos han sido muchos y de gran calado los cambios producidos en el mbito socio-econmico de nuestro pas, los cuales han influido,
como es natural, en la escuela, institucin en la que se refleja la sociedad a la que
presta servicio, de manera significativa. Esos cambios, que son producto del progreso de un pueblo, conllevan la necesidad de ajustes a todos los niveles que generalmente se producen a posteriori, ponindose en evidencia la escasa capacidad
de adelantarse a ellos y evitarlos poniendo en marcha acciones preventivas.
La funcin de la orientacin no es en modo alguno nueva, ya que es inherente
a la condicin de educador, pero emerge en Espaa como fenmeno innovador
cuando se institucionaliza, constituyndose en objeto de atencin de profesionales
especializados en ello. A partir de aqu quienes se han venido dedicando a esta
tarea han ocupado un privilegiado observatorio desde el cual han sido testigos de
cmo esos cambios han afectado a la escuela y cmo sta ha reaccionado acomodndose a ellos con la intencin de dar respuesta a los problemas que suscita.
Los orientadores asumieron entonces el papel de dinamizadores de tales cambios, provocando el anlisis, la reflexin y la necesaria toma de medidas ante
fenmenos tan importantes como la perspectiva curricular desde la que se viene
observando la educacin en Espaa; la ruptura con el viejo modelo de educacin especial basado en la respuesta al dficit, con la consiguiente implantacin
de otro basado en el concepto de necesidades educativas especiales y la existencia de un currculo nico, con la integracin de un elevado nmero de alumnos en
el sistema educativo ordinario, antes desescolarizados o en centros de educacin
especial; como la ampliacin de la edad de escolarizacin obligatoria, obligando al sistema a responder a las demandas de un sector de alumnado desmotivado
y casi condenado a incrementar las cifras de fracaso escolar; o como el de la respuesta al fenmeno de la inmigracin.
En la Educacin Primaria estos fenmenos y otros ms ofrecen rasgos particulares a tener en cuenta. En Primaria, y an ms en Infantil, las posibilidades
de integracin escolar de alumnos con dficit psquico o sensorial son enormes, aunque conlleve un importante esfuerzo por parte de los profesionales de la
educacin, las cuales se van diluyendo en numerosas ocasiones conforme avanzan
curso a curso, etapa a etapa. En el camino es preciso contribuir a eliminar incomprensiones y reticencias, al tiempo que a reconducir actuaciones para que el
esfuerzo sea por algo ms que conseguir la integracin fsica, tarea que no se ve
favorecida por la normativa restrictiva que tenemos, los medios con los que contamos y la mnima implantacin de aulas de educacin especial generales y especficas, que ofreceran una salida ms a tener en cuenta junto a la escolarizacin en
VOLVER AL NDICE
LA PRCTICA ORIENTADORA EN EDUCACIN PRIMARIA
65
centros de educacin especial, que cuentan con una imagen no muy positiva entre
la poblacin en general, y los maestros en particular.
En demasiadas ocasiones, para alumnos con necesidades educativas especiales
que han permanecido dentro del circuito ordinario durante toda la Etapa Primaria
en rgimen de integracin no queda otra salida que la derivacin definitiva a
los mencionados centros de educacin especial. Se desconfa absolutamente de
la integracin social de esos alumnos en el mbito de los institutos, y de las
posibilidades de adaptar convenientemente el currculo para ellos.
Otros alumnos no catalogados como ACNEEs, pero que deberan serlo porque
su situacin indica claramente que sus necesidades no han podido ser atendidas
en el entorno ordinario, llegan al momento de iniciar la Educacin Secundaria
sin haber superado los mnimos objetivos programados, en ocasiones sin haberse
beneficiado siquiera de una repeticin. Y digo bien, beneficiado, ya que demasiadas veces esta medida no se considera sino como castigo al alumno que no ha
obtenido los niveles mnimos exigibles, y, por tanto, se hace ms que dudoso que
promocione con xito al ciclo siguiente.
Tampoco se hace un esfuerzo generoso en dar a otras medidas de atencin
a la diversidad la importancia que merecen. Apoyos y refuerzos ordinarios se
desarrollan a menudo de manera asistemtica y coyuntural, en parte debido a la
escasez de tiempo destinado a labores de tutora y coordinacin. Es posible que
todava no se hayan dado las circunstancias necesarias para que el profesorado en
general tome conciencia de su responsabilidad ante la diversidad, dejando a
veces en manos de los especialistas el papel principal, si no nico, de la atencin
a los alumnos que presentan dificultades.
En cuanto al segundo fenmeno resaltado, el de la ampliacin de la edad de
escolarizacin obligatoria a los diecisis aos, debemos reconocer que salvo de
manera muy puntual, no comporta a la escuela en general, ni al orientador de
Primaria, en particular mayores repercusiones, ya que slo nos afecta de manera
clara a la hora de preparar a los muchachos para afrontar el salto a la ESO.
No ocurre de la misma manera con el tercero. El fenmeno de la inmigracin
s afecta a todas las etapas, si bien, como es natural, de manera diferente en cada
una de ellas. Los alumnos procedentes de pases latinos que se incorporan en Primaria podra pensarse que al margen de las dificultades econmicas y sociales que
su situacin acarrea, no deberan tener otras de carcter acadmico. Pero este anlisis se muestra como excesivamente simplista cuando se contempla la realidad y
se constata cmo con demasiada frecuencia, al ser escolarizados automticamente
en el nivel que les corresponde por edad, muestran desfases curriculares cuyo
VOLVER AL NDICE
66
origen est bsicamente originado en una deficiente escolarizacin previa y, o,

un sistema educativo menos exigente, datos difcilmente constatables a priori en
muchos casos por ausencia de documentacin.
La adecuada respuesta educativa a otros alumnos inmigrantes, los que provienen de pases con una lengua materna diferente a la nuestra, obliga a poner en
marcha recursos especiales todava insuficientes, capaces de producir la necesaria adaptacin social y lingstica previa a la insercin total en las aulas. Podra
pensarse que quienes han de trabajar para minimizar estas dificultades, PT y, o,
AL, tuvieran que conocer sus diferentes lenguas.
Como vuestra propia pgina Web anuncia, parece que la lnea a seguir por las
distintas comunidades autnomas pudiera ser la misma del Decreto de 26/4/2005
por el que se regula la Orientacin Educativa y Profesional en Castilla la Mancha, que, como sabis ha supuesto entre otras cosas la modificacin del modelo
de orientacin en Infantil y Primaria, mediante la supresin de los Equipos de
Orientacin, la adscripcin de sus miembros a centros, y una importante ampliacin de recursos humanos que trae consigo la posibilidad de asignar a cada
orientador un centro de dos o ms lneas, o dos centros menores.
Somos todos conscientes de que la precariedad de medios personales ha sido el
principal condicionante negativo en nuestro trabajo, pero no el nico. La labor del
orientador es extraordinariamente peculiar. Posiblemente se trate del nico caso,
tanto dentro de la funcin pblica como en la privada, en el que un cometido tan
delicado como el del asesoramiento a tcnicos, en muchos casos con numerosos
aos de trabajo, no conlleve necesariamente experiencia profesional alguna.
En los ya suprimidos equipos el orientador novel se encontraba con una infraestructura creada, en pleno funcionamiento y en continuo proceso de adaptacin a las circunstancias que los cambios demogrficos y polticos imponen.
Se encontraba con un conjunto de compaeros, normalmente entre ellos algunos
con experiencia, coautores de esa infraestructura y garantes de la continuidad
de la filosofa de funcionamiento del equipo que, en contrapartida, se abra para
nutrirse con los puntos de vista novedosos y las ganas de avanzar de los recin
incorporados.
Nuestras funciones, supuestamente especializadas, son supervisadas, dirigidas y coordinadas por funcionarios tericamente no competentes. No ocultar
que mi impresin es que en los colegios, padres, profesores y equipos directivos
han visto con buenos ojos el cambio por lo que de permanencia en los centros
supone. Pero tambin creo que en buena medida esto es as porque han sido informados parcial y tendenciosamente. Si ellos queran un orientador por centro,
VOLVER AL NDICE
LA PRCTICA ORIENTADORA EN EDUCACIN PRIMARIA
67
nosotros tambin, por supuesto, pero sin prescindir por ello de pertenecer a una
estructura apoyada en equipos, ms pequeos y ms numerosos que los pasados, con lneas de actuacin consensuadas entre quienes tienen que llevarlas a
la prctica una vez amoldadas a las circunstancias especiales de cada centro, y
dirigidos por uno de sus integrantes, es decir, un profesional cualificado, conocedor y partcipe de las necesidades del mismo, y por tanto, capaz de coordinar la
coordinacin, valga la redundancia, de efectivos y medios para dar respuesta a las
necesidades del sector.
En los tiempos que corren y despus de tantos esfuerzos por implantar en la
educacin un estilo de trabajo cooperativo, como colofn provisional a una historia ya suficientemente larga de orientacin en Primaria en la que parece que
siempre se apost por el trabajo en equipo y de carcter multidisciplinar, el Plan
de Mejora de la Orientacin apuesta exclusivamente por la cantidad de efectivos,
que se reconoce y agradece, y la negacin absoluta de la necesidad de especializacin, lo cual significa, ni ms ni menos, que dilapidar un vasto capital, producto
de muchos aos de ilusin y trabajo en condiciones ms que precarias. La protestada desaparicin hace ya tres aos de los Equipos de Atencin Temprana
puso fin a las esperanzas de que terminasen por crearse equipos especficos en
Castilla la Mancha. A partir de entonces, todas las funciones de su competencia
recayeron sobre los equipos generales, incluida la de la evaluacin de alumnos
demandantes de escolarizacin con presuntas necesidades educativas especiales,
y, por tanto, desescolarizados, es decir, no pertenecientes a ningn centro. Quin
debera evaluarlos y dictaminar el cmo y dnde de su posterior escolarizacin a
partir de ahora?
No es suficiente con recoger equipos y materiales, transportarlos a otras sedes,
organizarlos nuevamente, y ponerlos a disposicin de los solitarios y desvalidos
profesionales que para poder trabajar debern tomarse la molestia de desplazarse
a buscarlos, tomarlos en prstamo y devolverlos, todo ello en su tiempo libre.
Tampoco con organizar contactos peridicos entre orientadores, ms institucionales que tcnicos, con los que se cree justificar la intencin de la Administracin
de responder a las demandas de coordinacin interna y externa de los orientadores
de Primaria y Secundaria.
El principal argumento parece ser el de transformar nuestra condicin, hasta
ahora de asesores externos, en internos, ante lo que yo me pregunto si resulta
deseable la ms que probable merma de independencia que esto conlleva. Y es
que el llevar a cabo nuestras funciones no resulta compatible con el pasar inadvertidos, el mantener posturas aspticas, no comprometidas y, sin embargo lo ms
objetivas posibles, no condicionadas por intereses ms o menos confesables de los
VOLVER AL NDICE
68
centros. Pero es que encima nos incorporan sin una normativa que defina claramente nuestra peculiar pertenencia al centro, vindonos pendientes de decisiones
subjetivas de la direccin o el inspector de turno.
Sin ir ms lejos, a mi juicio resulta inconveniente y legalmente dudosa nuestra
pertenencia al Claustro de Profesores. Gran parte de los debates que se suscitan
en sus reuniones poco o nada tienen que ver con nosotros y nuestra participacin
activa en ellos lo nico que puede provocar es perjuicios en el desarrollo de
nuestro autntico cometido. No sera de extraar que el incipiente rechazo que
en algn centro se ha producido a la presencia del orientador en el principal rgano de decisin del profesorado se generalizase ante el temor a que otros hasta
ahora asesores externos, miembros de los centros de profesores o la propia Inspeccin, pudieran en un futuro formar parte de los mismos.
Por si fueran pocas las funciones del orientador, en los centros de Primaria
podran desde ahora, si no se pone fin mediante criterios estrictos de funcionalidad a la preocupante situacin actual, unirse las de participar en los turnos de
profesores que por las tardes velan las instalaciones del centro mientras se desarrollan las actividades extraescolares para padres y alumnos, vigilar los recreos
o atender directamente a alumnos cuando las necesidades del centro no estn
adecuadamente cubiertas con su dotacin de profesorado de apoyo.
La orientacin en Espaa necesita un impulso decidido por parte de las Administraciones y vosotros animis a los compaeros de Extremadura a que se
movilicen para conseguirlo. Pero estad atentos, porque podran producirse por
sorpresa y sin opcin a debate alguno. Los cambios se deben producir tanto a
nivel cuantitativo como cualitativo y contando con quienes necesariamente deben
llevar a la prctica las reformas que se legislen, ya que son quienes han experimentado las bondades y miserias del modelo que se pone en tela de juicio. Cuentan
con experiencia que aportar de una digna historia de trabajo de la que nadie puede
estar del todo satisfecho, pero s orgulloso porque sus humildes logros han sido
obtenidos gracias a generosas dosis de profesionalidad y esfuerzo.
VOLVER AL NDICE
Simposios Plenarios
Problemas, Retos y Soluciones
de la Prctica Orientadora
en la Universidad y
en el Mundo Laboral-Profesional
VOLVER AL NDICE
VOLVER AL NDICE
LA ORIENTACIN UNIVERSITARIA EN ESPAA:

ESTUDIO SOBRE LA SITUACIN ACTUAL DE LOS SERVICIOS
DIRECTORES:
JOS RAFAEL GUILLAMN FERNNDEZ
Y MARA FE SNCHEZ GARCA
COLABORADORES:
PAULA FERRER-SAMA,
ANA M MARTN CUADRADO,
ENCARNACIN
VILLALBA VLCHEZ Y
JUAN CARLOS PREZ GONZLEZ
INTRODUCCIN
Con el objetivo de dar a conocer en este Encuentro una visin global de las caractersticas, actividad y peculiaridades de los servicios de orientacin en las Universidades espaolas, en el Centro de Orientacin, Informacin y Empleo (COIE)
de la Universidad Nacional de Educacin a Distancia (UNED), se ha llevado a
cabo un estudio que permitiera aportar datos actuales y obtenidos directamente a
partir de las respuestas de los directores y profesionales que desempean su labor
en estos servicios.
Entre los estudios anteriores, cabe destacar los de Rodrguez Moreno y De la
Torre (1989); Echeverra y Rodrguez Espinar (1989); Daz Allu (1989); Snchez
VOLVER AL NDICE
72
(1998) y Vidal, Dez y Vieira (2001). Referidos al entorno europeo, destacan los
de Watts (1994) y el de Watts y Van Esbroeck (1998). Todos ellos han aportado su
anlisis (acerca de las necesidades, la tipologa, la evolucin o las caractersticas
de estos servicios, as como de las funciones desempeadas y los recursos humanos presentes en los mismos) y han servido de referente para el planteamiento de
esta investigacin.
1. METODOLOGA
El estudio se ha llevado a cabo desde el mes de Mayo hasta Noviembre de
2005, por tanto, se trata de resultados muy recientes.
En una primera fase (junio-julio), se inici una recogida de informacin a travs de diversas fuentes documentales, pginas web de las universidades y resultados de estudios anteriores, entre ellos el de Vidal (2001) y el de Snchez (1999).
A continuacin se dise un guin-cuestionario para ser aplicado mediante entrevista telefnica a los responsables de los servicios de orientacin. La estructura
del cuestionario es la siguiente:
Datos de la Universidad, denominacin del servicio y datos de la persona
entrevistada.
reas de intervencin orientadora, detallando funciones especficas en la
orientacin profesional, la orientacin acadmica y la orientacin personal.
Actividad investigadora.
Colaboracin con la estructura docente y con la funcin tutorial, en su
caso.
Destinatarios.
Modalidades de atencin a los usuarios.
Recursos humanos.
Existencia de otros servicios de orientacin en la Universidad y de mutua
colaboracin.
VOLVER AL NDICE
LA ORIENTACIN UNIVERSITARIA EN ESPAA
73
Se aade a este cuestionario, una escala cumplimentada por el/la entrevistador/

a acerca de la sinceridad, el inters, la deseabilidad social, la cercana en el trato
y los conocimientos tcnicos en materia de orientacin percibidos en la persona
entrevistada. El objetivo de esta escala ha sido tratar de aproximarnos a estimar la
fiabilidad de los datos obtenidos.
Tras un primer contacto con los servicios de cada una de las universidades, se
llevaron a cabo las entrevistas a lo largo de los meses de septiembre y octubre.
Este proceso no ha estado exento de algunas dificultades, entre las que podemos
citar, la dificultad temporal para coincidir con los responsables, para obtener un
hueco en sus agendas de trabajo, el algunos casos la susceptibilidad con relacin
al uso de los datos o el temor a ser comparados con otras universidades. No obstante, como se expone a continuacin, el nivel de respuesta ha sido alto.
2. MUESTRA DE SERVICIOS
La muestra obtenida es de 85 servicios, correspondientes a 66 universidades
(un 91,6 % del total de las 72 universidades espaolas) (Ver Anexo I). En la misma
se encuentran representadas todas las Comunidades Autnomas. La muestra, por
tanto, es altamente representativa.
Una primera caracterstica que observamos es la tendencia a la especializacin
y diversificacin del servicio de orientacin en varios centros o estructuras (entre
2 y 5). No obstante, resulta difcil establecer la lnea divisoria entre aquellos que
realizan funciones meramente informativas y los que desarrollan una actividad
propiamente orientadora. De manera aproximada, estimamos que un 42% de la
muestra son servicios nicos, mientras que el otro 58% pertenece a universidades
con ms de un servicio de orientacin (en su mayor parte 2 3).
3. DENOMINACIONES DE LOS SERVICIOS

Las denominaciones de los servicios de orientacin universitaria son muy variadas. Las siglas ms frecuentes son COIE; sin embargo, detrs de stas, hay al menos
cinco denominaciones diferentes: Centro de Orientacin, Informacin y Empleo
(es la ms frecuente con 6 casos); Centro de Orientacin e Informacin de Empleo
(5 casos); Centro de Orientacin e Informacin para el Empleo (3 casos); Centro
de Orientacin Integral al Estudiante (1 caso); y Centro de Orientacin e Informacin al Estudiante (1 caso). Otras denominaciones repetidas son Servicio de Orientacin Universitaria SOU (3 casos) y Bolsa de Trabajo (3 casos). No obstante,
encontramos otro medio centenar de denominaciones diferentes (Ver Anexo II).
VOLVER AL NDICE
74
4. NMERO DE PUNTOS DE ATENCIN POR SERVICIO

Ms de la mitad (54.1%) de los servicios cuentan con un nico punto de atencin al usuario. Se trata, pues, de servicios que centralizan la tarea en su propia
sede. El resto de unidades de orientacin se acercan a los estudiantes instalando
un puesto de atencin en distintos campus o, incluso, en cada Facultad o Escuela
Universitaria. El caso de la UNED es distinto al de las dems Universidades, debido a su mbito nacional; en la actualidad cuenta con 33 puntos de atencin en los
Centros Asociados y en la Sede Central.
5. REAS Y FUNCIONES DE ACTIVIDAD ORIENTADORA

Uno de los principales objetivos de este informe consiste en determinar cules son los mbitos de intervencin de los servicios de orientacin universitaria
en nuestro pas. Para establecer estas reas de competencia se ha recurrido a la
clsica distincin entre orientacin acadmica, orientacin profesional y orientacin personal y, al margen de stas, se ha considerado un rea especfica para
determinar los posibles campos de investigacin de los servicios estudiados. No se
ha recurrido a denominaciones ms actuales, como orientacin para el desarrollo
acadmico, profesional o personal y se han omitido clasificaciones ms especficas como orientacin para las poblaciones especiales o atencin a la diversidad,
con el objeto de asegurarse la comprensin de los reactivos por parte de los encuestados. Por otro lado, pareci conveniente sumar a las mencionadas tres reas
las actividades de informacin relacionadas con cada una de ellas. Concretamente,
se solicit a los encuestados que, teniendo en cuenta la totalidad de las actividades
de la unidad de orientacin, asignaran porcentajes a cada una de las tres reas de
intervencin. Las respuestas se han dividido, a su vez, en cuatro categoras de
dedicacin: alta, media, baja y nula.
Tabla 1. Grado de actividad en las reas de orientacin
(Porcentaje de dedicacin a las distintas reas)
Alta
Media
Baja
Nula
Informacin y Orientacin
Profesional (n = 84)
53,6
14,3
8,4
23,8
Acadmica (n = 84)
19
22,6
29,8
28,6
Profesional (n = 84)
8,3
15,5
23,8
52,4
Para la correcta interpretacin de los resultados (Tabla 1), conviene considerar que algunas universidades tienen servicios independientes, o en determinados
VOLVER AL NDICE
75
casos secciones dentro de los servicios, para atender a cada una de las reas de
intervencin analizadas. Por esta razn, no es de extraar que ciertas unidades de
orientacin especializadas en un rea no dediquen ninguna actividad a los otros
mbitos, dado que son objeto de competencia de otro servicio dentro de la misma
institucin.
Teniendo presente la anterior consideracin, de los resultados obtenidos destaca el hecho de que ms de la mitad, es decir 45 centros o, lo que es lo mismo,
el 53,6% de los servicios encuestados, afirman otorgar una dedicacin alta a las
actividades de informacin y orientacin profesional. Por su lado, la informacin
y orientacin acadmica es objeto de alta dedicacin para un porcentaje reducido
de la muestra del estudio (19% o 18 centros). Este porcentaje se reduce drsticamente en el caso de la orientacin personal, a la que tan slo 7 unidades (8,3%)
dicen dedicar un porcentaje elevado de sus actividades. En coherencia con este
dato, 44 servicios (52,4 %) manifiestan no realizar ninguna actividad relacionada
con la orientacin personal.
Cabe deducir que nos encontramos con un escenario de centros de orientacin
donde predomina la orientacin profesional, o en el que esta rea es objeto de
algn tipo de actividad. En este conjunto, la informacin y orientacin acadmica
suscita una dedicacin entre media y baja, mientras que la prestada a la orientacin personal es escasa y, en la mayora de los casos, inexistente.
Detalle de las actividades de orientacin profesional

Dentro de las posibles funciones de un centro en el rea de la orientacin profesional, las actividades que con mayor frecuencia se realizan, en orden de importancia, son las siguientes:
1. Informacin sobre las salidas profesionales de las titulaciones (el 72,9% de
los servicios de orientacin realizan esta tarea);
2. informacin sobre el mercado de trabajo y sobre ofertas de empleo
(67,1%);
3. bolsa de trabajo, preselecciones para empresas y, en definitiva, intermediacin laboral (62,4%),
4. orientacin y formacin para el empleo, como pueden ser tcnicas de bsqueda de empleo, autoempleo, etctera (61,2%);
5. asesoramiento para el desarrollo de la carrera, sobre todo en la planificacin
de la carrera y en la toma de decisiones profesionales (58,8%) y
6. gestin de prcticas no regladas en la modalidad de los convenios de cooperacin educativa (51,8%).
VOLVER AL NDICE
76
Si agrupamos estas funciones, puede observarse que las tareas relacionadas

con la informacin sobre el mundo laboral concentran la actividad mayoritaria de
los servicios de orientacin.Son tambin objeto de gran parte de la intervencin de
estas unidades las funciones que suponen una ayuda directa para la insercin laboral y que llevan consigo tanto acciones de formacin como de intermediacin en el
mercado laboral e, incluso, de gestin de prcticas en centros de trabajo. Tambin
est presente, aunque en menor medida que las anteriores, el apoyo netamente
orientador que supone el asesoramiento personalizado para la toma de decisiones
en el desarrollo de la carrera.
Detalle de las actividades de orientacin acadmica

Las tareas relacionadas con la orientacin acadmica, desarrolladas por los
servicios universitarios consultados, en orden decreciente de frecuencia, son las
siguientes:
1. Informacin sobre ofertas de formacin, tales como cursos, becas, Erasmus, postgrados, etctera (55,2% de los servicios);
2. informacin sobre el funcionamiento de la propia Universidad (48,2%);
3. asesoramiento personalizado para la eleccin de los estudios (44,7%);
4. sesiones informativas en IES u otros centros sobre el funcionamiento de la
propia Universidad (43,5%) y
5. tcnicas de estudio (29,4%)
En este caso, tambin se confirma el predominio de las funciones de informacin, ya sea sobre ofertas formativas en general o sobre la propia Universidad.
No obstante, no es despreciable el dato de que cerca de un servicio de cada dos
ofrece asesoramiento personalizado para la toma de decisiones en la eleccin de
los estudios tanto en el ingreso en la Universidad como en la eleccin de estudios
posteriores (postgrados y doctorados).
Detalle de las actividades de orientacin personal

Como ya se coment anteriormente, son pocos los centros que desarrollan
actividades de orientacin personal. No obstante, se ha podido detectar que 25
de las unidades de orientacin (29,4% de la muestra de estudio) llevan a cabo
programas especficos de desarrollo personal relacionados con mbitos tales
como las habilidades sociales, educacin para la salud, educacin sexual, etctera.
VOLVER AL NDICE
77
En otro orden, se constata que el 28,2% de los servicios de orientacin ofrece

habitualmente a los estudiantes atencin psicolgica personalizada, si bien esta
atencin en la mitad de los casos se reduce al diagnstico y en la otra mitad abarca
tambin el tratamiento.
Funcin investigadora
La evaluacin de la calidad es una de las lneas de trabajo que se van consolidando en los servicios de orientacin universitarios. Prueba de ello es que el 60
de las unidades estudiadas tienen implantado, de una forma u otra, algn procedimiento de evaluacin de la calidad del propio servicio. Dndose la circunstancia
de que, sin haber preguntado por ello, cinco unidades han hecho saber que se
encuentran acreditadas por una entidad de normalizacin y certificacin.
Al margen del tema de la calidad, se ha podido comprobar que el 42% de
los centros de orientacin universitaria realiza algn tipo tareas de investigacin
(aunque diez de los centros consultados no han respondido a esta cuestin). El
tema preponderante de estudio es el de la insercin laboral de los estudiantes universitarios: la mitad de los servicios que realizan investigaciones lo hacen sobre
este tema. En segundo lugar, destacan los temas relacionados con el propio servicio, tales como procedimientos internos, protocolos y herramientas de gestin
(16%). Los objetos de estudio que le siguen en orden de importancia, aunque con
porcentajes reducidos, se refieren a la elaboracin de informes, estadsticas y encuestas, as como estudios sobre las necesidades de orientacin de los estudiantes
universitarios.
6. COLABORACIN CON EL ENTORNO UNIVERSITARIO

Dado el carcter eminentemente colaborador que las corrientes psicopedaggicas actuales asignan a los centros de orientacin en cualquier nivel educativo, pareci necesario determinar si existen mbitos de colaboracin tanto con la estructura docente, como con el sistema tutorial y otros servicios universitarios afines.
Colaboracin con la estructura docente

La mayora de los centros de orientacin (65 servicios, esto es, 76,5% de la
muestra) tiene arbitradas vas de colaboracin con la estructura docente de su Universidad, si bien esta colaboracin puede ser de forma puntual o espordica.
VOLVER AL NDICE
78
Los dos polos principales de colaboracin de los servicios de orientacin con

las Facultades o Escuelas son las prcticas y las actividades formativas. El 41% de
los servicios de orientacin colaboran con la estructura docente universitaria en
el desarrollo de las prcticas en empresas y en el desarrollo del practicum de las
distintas titulaciones que lo tienen implantado.
El 29% de los servicios analizados prestan su colaboracin a la estructura docente en la realizacin de actividades formativas, como puedan ser jornadas especficas, mesas redondas y, sobre todo jornadas de puertas abiertas dirigidas a
estudiantes de Educacin Secundaria y a nuevos alumnos.
Otros focos de colaboracin, aunque en menor medida, son las actividades
relacionadas con la orientacin y la tutora, donde se comprueba que en las universidades de titularidad privada, con cierta frecuencia los servicios de orientacin
estn implicados o asumen la coordinacin de las tutoras. En otros casos la colaboracin consiste en la divulgacin de ofertas de empleo.
Colaboracin con el sistema tutorial reglado

Del total de servicios sobre los que se ha recabado informacin, 51 de ellos
(60%) afirman que su Universidad posee algn sistema tutorial reglado por el
cual a cada estudiante se le asigna un tutor. De stos, el 41,2% afirma que el sistema est generalizado a todas las Facultades y Escuelas. La colaboracin entre el
sistema de accin tutorial y los servicios de orientacin se produce en el 47% de
los casos. Esto significa que en 27 de las 51 universidades que tienen implantado
un sistema de tutora no existen cauces de colaboracin entre ese sistema y el de
orientacin.
El principal foco de colaboracin, cuando esta se produce, es en el terreno de
las propias tutoras, si bien en distinto grado; en la mayora esta colaboracin se
centra en la derivacin de estudiantes al servicio de orientacin por parte de los
tutores, en otros la colaboracin consiste en el suministro de materiales por parte
de los centros de orientacin e incluso en la formacin de tutores y, en los menos,
en la coordinacin de las tutoras.
Colaboracin con otros servicios afines

Buena parte de las Universidades estudiadas (46%) dispone de varios servicios
afines al mbito de la orientacin, en el resto la accin orientadora se concentra
en una nica unidad. Otros servicios propios de campos cercanos a la orientacin
VOLVER AL NDICE
79
suelen consistir en unidades de informacin al estudiante, asistencia social y servicios de atencin psicolgica.
De las respuestas de los servicios de orientacin sobre su colaboracin con
servicios afines, se deduce que en la mayora de los casos, ms que cauces de cooperacin institucionalizados, se da una complementariedad, es decir un reparto
de funciones dentro de una concepcin amplia de asistencia al estudiante y a la comunidad universitaria en general. Esta complementariedad se pone de manifiesto
al observarse que el principal polo de colaboracin de los servicios de orientacin
con otros de mbitos prximos consiste en la derivacin mutua de estudiantes en
funcin de las necesidades de stos. Otros mbitos de colaboracin se centran en
la participacin conjunta en jornadas, en el intercambio de informacin y en la
atencin a la discapacidad.
7. DESTINATARIOS
Segn declaran los entrevistados, los destinatarios potenciales de los servicios
son bastante diversos, pues adems del alumnado, incluye a las empresas o empleadores, al profesorado, a los Institutos de Enseanza Secundaria, a los familiares de alumnos y al personal de administracin y servicios de la Universidad
(Tabla 2).
Tabla 2. Colectivos destinatarios potenciales de los servicios
Frecuencias y porcentajes de Servicios que los atienden
ALUMNADO
85
100,0%
FAMILIARES
21
24,7%
EMPRESAS
47
55,3%
PROFESORADO
41
48,2%
PERSONAL DE ADMINISTRACIN Y SERVICIOS
21
24,7%
INSTITUTOS DE ENSEANZA SECUNDARIA
31
36,5%
Los que utilizan el servicio en mayor grado son los que estn realizando
los ltimos cursos de su carrera y los recin titulados. Sin embargo, es reducida la atencin al alumnado de primeros cursos y a los alumnos potenciales
(Tabla 3).
VOLVER AL NDICE
80
Tabla 3. Grado de utilizacin de los centros segn tipos de alumnado

Distribucin de frecuencias y porcentajes
Alta
Media
Baja
Nula
Alumnos potenciales
(no matriculados) (n = 80)
16
20,0%
12
15,0%
12
15,0%
40
50,0%
Alumnos de primeros cursos (n = 79)
19
24,1%
17
21,5%
22
27,8%
21
26,6%
Alumnos de ltimos cursos

(n = 79)
55
69,6%
11
13,9%
10
12,7%
3
3,8%
Titulados (egresados)
(n = 79)
39
49,4%
11
13,9%
18
22,8%
11
13,9%
No obstante, no debemos olvidar que estos servicios funcionan, en la mayor parte

de los casos, desde un modelo de servicios, siendo el usuario el que acude a solicitar ayuda. Por tanto, los grupos que reciben mayor grado de atencin son precisamente los grupos que demandan con mayor frecuencia el servicio.
8. MODALIDADES DE ATENCIN Y COMUNICACIN

Dada la multiplicidad de canales de comunicacin a los que actualmente se
recurre en la educacin superior, pareca necesario determinar los principales canales que los servicios de orientacin emplean para llegar a sus usuarios. Las
vas de atencin que se han contemplado son: mostrador de atencin al pblico,
entrevista personal en un despacho, telfono, correo electrnico, autoconsulta del
fondo documental del servicio y autoconsulta en la pgina web del mismo. Los
resultados han revelado que el uso de estos canales es muy semejante. De hecho,
las modalidades de atencin estn bastante equiparadas pues gran parte de ellas
alcanza una media cercana a 7 en una escala de 1 a 10 (Tabla 4).
Tabla 4. Modalidades de atencin (escala de 1 a 10)
N = 83
centros
Presencial
en
mostrador
Presencial
en despacho
privado
Por correo
electrnico
Por
telfono
Autoconsulta
en fondo
documental
Autoconsulta en la
web
Media
6,17
6,87
6,96
7,04
4,35
6,71
El uso de estas modalidades es variable, segn las finalidades de la comunicacin: as, por ejemplo, en algunos casos, el telfono se utiliza nicamente para
concertar entrevistas, mientras que en otros, como es el caso de la UNED, se
utiliza tambin como medio para realizar entrevistas de orientacin. Igualmente,
en algunos servicios, el correo electrnico, se emplea casi exclusivamente para
establecer un primer contacto; mientras que en otros se utiliza para el envo de
VOLVER AL NDICE
81
informacin y materiales de orientacin e incluso para realizar intervenciones netamente orientadoras.

A lo anterior hay que aadir otros medios de comunicacin de uso minoritario,
como son los programas radiofnicos. Un ejemplo es el programa semanal del
COIE de la UNED en una emisora de mbito nacional, para difundir informaciones y orientaciones acerca de muy diversos temas (tcnicas de trabajo intelectual,
salidas profesionales de las carreras, tcnicas de bsqueda de empleo, de autoempleo, etc.).
9. RECURSOS HUMANOS
En los 83 servicios estudiados se han identificado 650 personas ejerciendo
tareas relacionadas con el mbito de la orientacin. A continuacin, se exponen
algunas variables relacionadas con los recursos humanos, como son la composicin del equipo, el gnero y la titulacin.
Miembros del equipo

El perfil medio de las unidades de orientacin nos describe un servicio integrado por una media de entre 7 u 8 profesionales. De los cuales uno suele ocupar el
cargo de direccin y el resto se reparte, casi por igual, entre personal orientador
y personal administrativo. A este personal hay que sumarle uno o dos becarios de
formacin como promedio. Analicemos estos datos ms detenidamente.
La mayora de los servicios (77,6%) cuenta con una sola persona en la direccin. Si bien hay que significar que 15 universidades optan por crear equipos
de direccin, cuyo nmero de integrantes vara entre 2 y 5 miembros. Lo ms
frecuente es que la direccin la ocupe personal tcnico; 48 servicios as lo hacen,
frente a 29 que son dirigidos por profesores que suelen compartir la direccin con
sus tareas docentes.
La mayora de los centros universitarios encuestados (88%) dispone de personal de administracin y servicios (PAS). El nmero de PAS es variable, si bien la
mayor frecuencia (34,1%) se encuentra entre 2 y 3 profesionales.
Con respecto al personal tcnico orientador, se observa que la mayora de los
servicios (33%) cuenta con un equipo formado por una media entre 2 y 4 tcnicos.
Llama la atencin la existencia de un nmero muy considerable de servicios (33
centros que suponen el 38,8% de la muestra) que no disponen de personal tcnico
VOLVER AL NDICE
82
de orientacin. Analizando estos casos, se observa que se trata, en gran medida,

de servicios que se dedican fundamentalmente a la intermediacin laboral, a la
gestin de prcticas o a la informacin general al estudiante. Son, igualmente, unidades cuya atencin al estudiante la presta personal de administracin y servicios
y, en ocasiones, becarios.
La figura del becario est presente en el 51,2 % de los centros entrevistados. Si
bien se hace necesario un anlisis ms detenido para detectar sus funciones.
Gnero
Se ha podido establecer que el sexo femenino es predominante en los servicios
de orientacin encuestados, concretamente el 70,7%, si bien no todas las universidades han facilitado informacin sobre el sexo al que pertenece el personal de los
servicios de orientacin. De hecho, las mujeres son mayora en todos los puestos
propios de una unidad de orientacin: tcnicos de orientacin (77,4%); personal
de administracin y servicios (72,4%) y becarios (74,%). Sin embargo, en la direccin del servicio apenas se constata diferencia (51,8% de mujeres y 48,2% de
hombres).
Titulacin
El nivel acadmico de los diferentes componentes de los servicios de orientacin es adecuado a los distintos puestos o perfiles. As, en los puestos de direccin, el 92,6% son licenciados, de los cuales el 25,6% tienen el grado de Doctor.
La mayora (94%) de los tcnicos de orientacin poseen una Licenciatura. La
variabilidad es mayor en el personal de administracin y servicios: el grado ms
frecuente es el de licenciado (40,7%), seguido por el de Bachillerato o FP (40%)
y la Diplomatura (28,5%). Los becarios, en su mayora (69%), son estudiantes y
el resto, titulados superiores.
En lo que se refiere a las reas de las titulaciones, en una primera aproximacin
se detecta, en la prctica totalidad de los perfiles profesionales, un cierto predominio de las licenciaturas en Psicologa, Pedagoga y Psicopedagoga, Econmicas y
Empresariales, si bien hay diferencias segn el puesto en concreto:
Direccin del servicio. Se observa una considerable variabilidad de titulaciones: Psicologa (18,9%), Econmicas y Empresariales (17,6%), Pedagoga o Psicopedagoga (16,2%), Derecho (9,5%) y carreras de Ciencias
(9,5%).
VOLVER AL NDICE
83
Tcnicos en orientacin. Las titulaciones predominantes son Psicologa

(34,2%) y Pedagoga o Psicopedagoga (28%), seguidos de Derecho (8,1) y
Polticas y Sociologa (7,5%).
Personal de administracin y servicios. Aun considerando la enorme dispersin de su formacin, se constatan algunos polos mayoritarios en las
titulaciones de Relaciones Laborales (18,4%), Pedagoga o Psicopedagoga
(15,8%), Humanidades (14,5%), Econmicas y Empresariales (10,5%) y
Psicologa (9,2%).
Becarios. Suelen ser estudiantes o licenciados en Psicologa (25,8%), Pedagoga o Psicopedagoga (15,1%), Ciencias Sociales (10,8%) o, incluso,
carreras tcnicas (10,8%).
En la Tabla 5 se agrupan las titulaciones que dan acceso al ejercicio de la profesin del orientador (Psicologa, Pedagoga y Psicopedagoga) y se las compara
con el resto de titulaciones encontradas en los miembros de los servicios de orientacin, si bien no se han contemplado las correspondientes al PAS.
Tabla 5. Comparativa entre las titulaciones propias de la orientacin y
el resto de titulaciones
Miembros del servicio
(sin incluir PAS)
Psicologa,
Pedagoga, Psicopedagoga
Otras
titulaciones
Total
Director / coordinador
+
Equipo de direccin
35
37,6 %
58
62,8 %
93
100,0 %
Tcnicos orientadores
100
62,1 %
61
37,9 %
161
100,0 %
Becarios
38
40,86 %
55
59,14 %
93
100 %
Total
173
49,8 %
174
50,2 %
347
100 %
De los datos anteriores se deduce que en los centros analizados existe una
presencia paritaria entre los profesionales con titulaciones propias de la orientacin y los que provienen de otras titulaciones. Se hara necesario un estudio ms
detallado para determinar si la existencia de profesionales con titulaciones ajenas
al mbito orientador, se justifica por la necesidad de contar en el ejercicio de la
orientacin con la participacin de profesionales de muy diversa procedencia o si,
por el contrario, se debe a una posible inadecuacin entre algunas tareas que se desarrollan en los servicios de orientacin y los profesionales que las llevan a cabo.
En todo caso, conviene tener presente que en el sistema universitario espaol, a
VOLVER AL NDICE
84
diferencia de los niveles educativos previos, no est institucionalizado el perfil del

profesional de la orientacin.
10. ESCALAS DE VALORACIN POR PARTE DE LOS ENTREVISTADORES

Como parte de la estrategia metodolgica y a fin de mejorar la interpretacin
de los resultados obtenidos, pareci conveniente disponer de una escala de valoracin de aspectos relacionados con la actitud del encuestado/a, cumplimentada por
los entrevistadores/as. Los criterios considerados han sido la sinceridad, el inters
y colaboracin en facilitar respuestas a las preguntas formuladas, la deseabilidad social (la tendencia a contestar de acuerdo con lo que sera deseable para la
imagen de la institucin, ms que ajustndose plenamente a la realidad), el trato
agradable y cercano, y los conocimientos tcnicos sobre orientacin mostrados a
lo largo de la entrevista.
Tabla 6. Percepcin de los entrevistadores acerca de las respuestas (escala de 1 a 5)
N = 79
entrevistados
Sinceridad
Inters y
colaboracin
Deseabilidad
social
Trato
agradable y
cercano
Conocimientos
tcnicos sobre
orientacin
Media
4,47
4,49
2,81
4,47
4,09
Como puede apreciarse en la Tabla 6, las valoraciones medias son bastante

altas, lo que supone un indicador razonablemente positivo para este estudio. En
cuanto a la deseabilidad social, una media baja sera la situacin que nos permitira
inferir la veracidad de las respuestas, sin embargo, la puntuacin obtenida de 2,81
sita esta dimensin en un nivel medio, lo cual nos obliga a considerar el conjunto
de los resultados con cierta cautela, en el sentido de que el verdadero alcance de los
servicios pudiera ser algo inferior sobre lo que se recoge en estos resultados.
11. CONCLUSIONES
El estudio realizado permite detectar ciertas tendencias centrales que ayudan
a describir, a grandes rasgos, determinadas caractersticas compartidas por buena
parte de los servicios de orientacin en las universidades espaolas. No obstante,
destaca la gran heterogeneidad de estos centros. La diversidad comienza por la
mera denominacin del servicio, se pone de manifiesto en aspectos estructurales
como pueden su composicin y los canales de colaboracin con otros elementos
del sistema universitario y, sobre todo, se evidencia al comprobar que, aunque
existe una clara coincidencia en la importancia otorgada a la orientacin profe-
VOLVER AL NDICE
85
sional, no existe la misma concordancia a la hora de establecer la dedicacin del

servicio a otras reas de la orientacin.
Desde nuestro punto de vista, la heterogeneidad observada es producto de la
carencia de una normativa que, a modo de lo que sucede en los niveles educativos
precedentes, por un lado, reconozca la necesidad de la orientacin y, por otro,
regule su ejercicio o, al menos, lo establezca como necesario. Como consecuencia
de esta ausencia de regulacin, el desarrollo de la orientacin depende, en buena
medida, de la sensibilidad o el conocimiento que de ella tengan los rganos rectores de cada Universidad. La ausencia de un reconocimiento al mximo nivel
legislativo de la accin orientadora conduce, igualmente, a la no institucionalizacin de la figura del profesional de la orientacin y a que ste raramente quede
reflejado en las relaciones de puestos de trabajo de las universidades espaolas.
En la ltima dcada se ha asistido a la total generalizacin de los servicios
de orientacin en el sistema de educacin superior en nuestro pas. Pocas son las
universidades que no enarbolan el apoyo a la insercin laboral como bandern de
enganche en un momento en donde se est registrando un evidente descenso de
matrculas, ocasionado tanto por la inversin de la pirmide poblacional como
por el aumento de centros universitarios. Esta expansin de los servicios de orientacin, que sin duda constituye un verdadero xito, encierra un cierto peligro de
desnaturalizacin si no es protagonizado por los profesionales de nuestro campo
profesional. Ante esta situacin, se hace preciso enriquecer, por un lado, el mbito
de la accin orientadora en los centros universitarios asegurando que abarca todas
sus reas posibles y, por otro, desarrollar estrategias eficaces para recabar de las
administraciones educativas un impulso que conduzca a la plena institucionalizacin del profesional de la orientacin.
VOLVER AL NDICE
86
BIBLIOGRAFA
Daz Allu, M.T. (1989). La orientacin universitaria ante la problemtica acadmica y profesional del estudiante. Madrid: Narcea.
Echeverra, B. y Rodrguez Espinar, S. (1989). Las necesidades y problemtica
del estudiante universitario espaol desde la perspectiva de la orientacin acadmica y profesional. I Simposio sobre Orientacin Acadmica y Profesional
en la Universidad. Barcelona, 6-7 de abril.
Rodrguez Espinar, S. (1990). Problemtica y tendencias de la Orientacin Universitaria. En La Reforma Educativa: Un reto para la Orientacin. Actas V Jornadas Nacionales de Orientacin Educativa (pp. 352-358). Valencia: AEOEP.
Rodrguez Moreno, M.L. y De la Torre, S. (1989). Resultados del cuestionario
sobre servicios de informacin y orientacin acadmica y profesional en las
universidades espaolas. I Simposio sobre Orientacin Acadmica y Profesional en la Universidad. Barcelona, 6-7 de abril.
Snchez Garca, M.F. (1998). Necesidades y servicios de orientacin universitaria en la Comunidad de Madrid. Madrid: UNED.
Vidal, J., Dez, G. y Vieira, M.J. (2001). La oferta de los servicios de orientacin
en las universidades espaolas: Innovacin y ajuste a las necesidades de la
comunidad universitaria. Madrid: Informe elaborado para la Direccin General de Universidades, Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte.
Watts, A. y otros (1994). Los servicios de orientacin acadmica y profesional en
la Comunidad Europea. Bruselas: Oficina de Publicaciones Oficiales de las
Comunidades Europeas.
Watts, A.G y Van Esbroeck, R. (1998): New skills for new futures: Higher Education Guidance and Counseling Services in the European Union. Bruselas:
Fedoa/Vupres.
VOLVER AL NDICE
87
ANEXO I
Universidades y nmero de servicios participantes en la muestra
Universidad
A Corua
Nm. de
servicios
1
Universidad
Lleida
Nm. de
servicios
1
Abat Oliba CEU
Mlaga
Alcal de Henares
Miguel Hernndez
Alfonso X el Sabio
Mondragn
Alfonso X El Sabio
Murcia
Almera
Navarra
Antonio de Nebrija
Oviedo
Autnoma Barcelona
Pablo de Olavide
Autnoma de Madrid
Pas Vasco
Baleares
Politcnica Catalunya
Barcelona
Politcnica de Cartagena
Burgos
Politcnica de Madrid
Cdiz
Politcnica de Valencia
Camilo Jos Cela
Pompeu Fabra
Cantabria
Pontificia de Comillas
Cardenal Herrera CEU
Pontificia de Salamanca
Carlos III
Pblica Alicante
Castilla - La Mancha
Pblica de Len
Catlica de vila
Pblica de Zaragoza
Complutense de Madrid
Pblica Navarra
Crdoba
Ramn Llull
Deusto
Rey Juan Carlos
Europea Miguel Cervantes
Rovira i Virgili
Extremadura
S.E.K.
Francisco de Vitoria
Salamanca
Girona
San Pablo-CEU
Granada
San Vicente Mrtir
Huelva
Santiago de Compostela
Internacional de Catalunya
Sevilla
Jan
UNED
Jaume I
Valladolid
La Laguna
Vigo
La Rioja
Las Palmas de G.C.
Total
85
VOLVER AL NDICE
88
ANEXO II
Frecuencias de denominaciones de los servicios o centros
Universidad
Frec.
Area de Insercin Profesional
Bolsa de Trabajo
Centro de Asesoramiento Profesional

Centro de Informacin y Promocin del Empleo (CIPE)
Universidad
Frec.
1
Servicio de Asesoramiento Educativo

Servicio de Asesoramiento y Promocin del
Estudiante
Servicio de Atencin al Estudiante
Servicio de Atencin y Ayuda al Estudiante
Centro de Orientacin Integral al Estudiante (COIE)

Centro de Orientacin e Informacin al Estudiante
(COIE)
Centro de Orientacin e Informacin de Empleo (COIE)
Centro de Orientacin e Informacin para el Empleo
(COIE)
Servicio de Empleo
Servicio de Empleo Universitario
Servicio de Extensin Universitaria
Servicio de Informacin al Estudiante (SIE)
Centro de Orientacin, Informacin y Empleo (COIE)
Centro de Promocin de Empleo y Prcticas
Centro de Informacin Universitaria y Reclamaciones
Departamento de Orientacin, Informacin y Empleo
Direccin General de Acceso y Orientacin
Departamento de Orientacin e Insercin Profesional
Departamento de Orientacin, Informacin y Empleo
Feina UB - Bolsa de Trabajo y Orientacin Laboral
Servicio de Informacin, Orientacin y Promocin

del Estudiante
Servicio de Informacin y Orientacin
Servicio de Informacin y Orientacin al Estudiante
(SIOE)
Servicio Integrado de Prcticas/Empleo
1
1
1
1
1
1
Fundacin Canaria Universitaria de Las Palmas
Servicio de Orientacin
Servicio de Orientacin Acadmica y Profesional
(SOAP)
Servicio de Orientacin e Insercin Profesional
Servicio de Orientacin e Informacin, Prcticas,
Empleo y Autoempleo (SOIPEA)
Servicio de Orientacin Personal (SOP)
Gabinete de Apoyo a la Orientacin Profesional (GAOP)
Servicio de Orientacin Profesional (SOP)
Gabinete de Promocin Profesional
Servicio de Orientacin Psicolgica
Gabinete de Iniciativas para el Empleo (GIPE)
Servicio de Orientacin Psicopedaggica
Gabinete Psicopedaggico
Intermediacin (Prcticas y bolsa de trabajo)
Observatorio Ocupacional
1
1
1
1
Oficina de Orientacin al Empleo (OFOE)
Oficina de Orientacin e Insercin Labor
Servicio de Orientacin Universitaria (SOU)

Servicio de Orientacin y Formacin Docente
(SOFD)
Servicio de Orientacin y Planificacin Profesional
(SOPP)
Servicio de Promocin, Orientacin Profesional y
Relaciones Internacionales
Servicio de Psicologa Aplicada
Sistema de Orientacin Universidad de Cantabria
(SOUCAN)
Treballa Campas
Oficina de Salidas Profesionales
Unidad de Accin Social
Oficina de Servicios Integrados a la Juventud
Unidad de Empleo
OPE (Prcticas y Empleo)
Unidad de Orientacin e Insercin Profesional
Seccin de Acceso
UNITA de Sport Educativo
Seccin de Informacin al Estudiante
Universa: Plan de formacin ocupacional
Secretara de Orientacin Educativa y Vocacional
UNIVERSIT
Oficina de Bsqueda de Empleo y Promocin

Empresarial (OBEM)
Oficina de Insercin Laboral
1
1
VOLVER AL NDICE
1
1
1
1
1
1
LA ORIENTACIN LABORAL DENTRO DEL SISTEMA SEXPE
JOS M MARTNEZ MARN

Licenciado en Psicologa Clnica.
Master en Terapia de Conducta.
Tcnico de Orientacin Laboral de Aupex,
dentro de las Acciones Opea para el Sexpe.
REALIDAD ACTUAL
Breve descripcin de la situacin del mercado laboral en Extremadura: pasado, presente y futuro.
Presentacin del modelo seguido en la orientacin laboral:
- Las acciones de Orientacin Profesional para el Empleo y el Autoempleo (Acciones Opea):
- Acciones dirigidas al autoempleo
- Acciones grupales (Dapo, Bae-g, Bae-t)
- Acciones individuales (Tutora Individualizada)
Inscripcin de las acciones como parte de un sistema ms amplio (Centros
de Empleo, Agencias de Desarrollo Local, Agentes de Desarrollo en Nuevas Tecnologas).
Efectividad de la Orientacin Profesional.
VOLVER AL NDICE
90
RETOS Y LNEAS DE ACTUACIN

Lneas de trabajo a desarrollar por parte del Sexpe:
Una efectiva coordinacin de los diversos agentes de cada zona a fin de
posibilitar el acceso de los usuarios a las posibles ofertas de trabajo que se
generen (Ejemplo: las Antenas de Empleo).
Delimitacin de la disponibilidad real de cada uno de los demandantes de
empleo a fin de ser adscritos a las ofertas que ms se adecuen a su perfil
(Cuestionario de Disponibilidad).
Elaboracin de los Mapas de Empleabilidad de cada zona (radiografa del
presente y futuro de cada zona en el mbito de la bsqueda de empleo).
Centralizacin y puesta a disposicin de los orientadores y del personal del
Sexpe de las ofertas de empleo disponibles (Lonja de Empleo).
Adems, desde Aupex se pretende:

Disponibilidad de toda la infraestructura personal y tcnica de las Universidades Populares para el personal tcnico.
Red de apoyo personal, tcnico y terico proporcionada por los diversos
programas e iniciativas en las que participa Aupex y que en este momento
estn funcionando en la Comunidad Autnoma.
Una mayor especificacin del Modelo de Orientacin en vigor para conseguir un diagnstico ms ajustado de las potencialidades y de las reas que
necesitan desarrollo por parte de los usuarios, y as, permitir una mayor
eficacia a la hora de definir y llevar a cabo el trabajo en cada rea.
VOLVER AL NDICE
Simposios Plenarios
La orientacin en algunas
comunidades autnomas:
prioridades y perspectivas
de futuro
VOLVER AL NDICE
VOLVER AL NDICE
EL MODELO DE ORIENTACIN
EN EXTREMADURA
D ROSARIO PALOMO ARROJO

Jefa del Servicio de
Atencin a la Diversidad de
la Consejera de Educacin
de la Junta de Extremadura.
ALGUNAS REFLEXIONES PREVIAS

En primer lugar, hay que sealar que la Comunidad Autnoma de Extremadura
recibi las transferencias educativas en enero de 2000. Estamos, por tanto, entre
las Comunidades ms jvenes y con menos aos de experiencia, apenas cinco
aos, en la gestin directa de los temas que nos ocupan.
En segundo lugar, destacar que la publicacin de la Ley de Calidad de la Educacin (LOCE) y el momento en el que nos encontramos actualmente, de debate
educativo ante la nueva Ley de Educacin LOE, supone un perodo de espera para
el proceso de elaboracin de normativa propia, tanto en el tema de la Orientacin
como en otros que, aunque tangenciales a ste, le afectan de forma indiscutible,
como puede ser el Reglamento Orgnico de los Centros.
Esto hace que tengamos que plantear con enorme prudencia tanto las acciones
que debamos abordar a medio plazo, como los retos de futuro.
VOLVER AL NDICE
94
PUNTO DE PARTIDA DEL MODELO

DE ORIENTACIN EXTREMEO
1996: PLAN REGIONAL DE ATENCIN A LA DIVERSIDAD, surgido de
la constitucin de Grupos de Trabajo en los que participaron destacados especialistas de las dos provincias extremeas, que reflexionaron y aportaron propuestas
sobre distintos campos educativos.
El Plan se dio a conocer a los distintos Centros, Servicios y Profesionales,
as como a las Organizaciones Sindicales de Profesores y a las Asociaciones de
Padres y Madres de Alumnos en unas Jornadas, celebradas en Mrida en octubre
de 1997.
Se constituyeron Mesas de Trabajo, en las que se analizaron y debatieron las
diferentes propuestas del Plan. Las aportaciones de las Mesas, muchas e interesantes, ampliaron y enriquecieron los contenidos del citado Plan que fue asumido
por la Consejera de Educacin, Ciencia y Tecnologa.
NUESTRAS SEAS DE IDENTIDAD

Nuestro Modelo de Orientacin parte, por tanto, de un Plan diseado de forma
participativa y con alto grado de consenso, que se sustenta en los planteamientos,
estructuras, funciones y principios de intervencin, recogidos en el ttulo IV de la
LOGSE.
El modelo, por tanto, est definido; las estructuras tambin, pero, en este momento, ser preciso ajustar, concretar y contextualizar este modelo a los planteamientos de la nueva Ley de Educacin, tratando de resolver disfunciones, si las
hubiera, y desarrollando algunos aspectos que an no se han abordado.
Entre las caractersticas ms significativas del Modelo de Orientacin de la
Comunidad Autnoma de Extremadura podramos citar las siguientes:
Integrado en el currculo y en la planificacin educativa, con carcter transversal y referido esencialmente a los contenidos procedimentales y actitudinales.
Vinculado a la funcin docente y apoyado en las estructuras organizativas
de los Centros: Equipo Directivo, Comisin de Coordinacin Pedaggica,
Equipos Docentes, Tutores.
VOLVER AL NDICE
EL MODELO DE ORIENTACIN EN EXTREMADURA
95
Planteamientos de intervencin inclusivos, optimizadores, preventivos y teraputicos.

Actuaciones planificadas, teniendo en cuenta el contexto y cada uno de los
elementos, que integran la Comunidad Educativa.
Las Estructuras en las que se sustenta y se apoya el modelo de Orientacin son
las siguientes:
En Centros de Educacin Infantil y Primaria: Jefatura de estudio, Tutores y
Equipo de Orientacin Educativa y Psicopedaggica de Sector, Equipos de
Atencin Temprana (8, uno por Distrito Educativo ) y Equipos Especficos,
2 por provincia, uno de Atencin a la Discapacidad Auditiva y otro de Atencin a la Discapacidad Visual (stos ltimos en convenio con la O.N.C.E.).
En Institutos de Educacin Secundaria: Jefatura de Estudios, el Equipo de
Tutores y el Departamento de Orientacin.
Por tanto, en los I.E.S. la Orientacin se lleva a cabo por profesionales del
propio Centro a travs del Departamento de Orientacin, con el apoyo de Equipos
Especficos cuando procede; en los Centros de Educacin Infantil y Primaria a
travs de los tutores del Centro con el apoyo sistemtico del E.O.E.P. del Sector y la complementariedad de los EAT y Equipos Especficos.. La periodicidad
de atencin est en funcin de las caractersticas y necesidades del Centro; cada
orientador tiene asignados entre tres y cuatro Centros de Atencin Sistemtica.
La razn para mantener este modelo en nuestra Comunidad autnoma la entendemos justificada, entre otras razones por: es un modelo fruto del consenso,
el mayor desarrollo e integracin de la accin tutorial en Educacin Infantil y
Educacin Primaria aconseja un modelo de intervencin sectorial ms autnomo
e independiente que, a la vez, garantice una orientacin de calidad; as mismo, las
propias caractersticas geogrficas de nuestra Comunidad, constituida por pequeos ncleos rurales de poblacin, exige una organizacin de los recursos apropiada a estas caractersticas
Esta estructura, no vinculados orgnicamente al Centro, aunque s con cierta dependencia funcional del mismo, permite, adems, desarrollar otras funciones sectoriales de coordinacin, asesoramiento y dinamizacin de los distintos
miembros de la Comunidad Educativa, al mismo tiempo que garantiza una mayor
coordinacin e implicacin con otros servicios sectoriales: sociales, sanitarios y
educativos.
VOLVER AL NDICE
96
La calidad en la Orientacin debe asegurarse en todo caso:

Garantizando los recursos necesarios.
Evaluando y ajustando los modelos de intervencin y la prctica profesional.
Coordinando las actuaciones de los distintos Servicios.
Ajustando los Planes y Programas de Intervencin a las necesidades reales.
ACCIONES DESARROLLADAS POR LA CONSEJERA DE EDUCACIN

Las acciones desarrolladas por la Consejera en el campo de la Orientacin podramos analizarlas desde tres perspectivas complementarias y con distinto nivel
de desarrollo:
Dotacin de recursos personales y materiales.
Elaboracin de normativa propia.
Desarrollo de Planes y Programas especficos.
En cuanto a la dotacin de recursos personales:
Se ha completado la red de Equipos de Atencin Temprana, hasta completar
los 8, uno por Distritos.
Se ha realizado una nueva sectorizacin de los Equipo con la consiguiente
reestructuracin (desglose o integracin) en la composicin de algunos de
ellos en funcin de las necesidades de cada sector y la creacin de Equipos
nuevos en algunos sectores.
Incremento importante de especialistas en Audicin y Lenguaje y Pedagoga Teraputica (PT y AL), de modo que podemos decir que prcticamente
todos los centros de Educacin Primaria de nuestra Comunidad tienen estos
especialistas, aunque parte de ellos sea itinerantes. Itinerancia, por otra lado,
que se intenta reducir anualmente.
VOLVER AL NDICE
EL MODELO DE ORIENTACIN EN EXTREMADURA
97
En los I.E.S. se han completado los Departamentos existentes incorporando el especialista en P.T. y, en bastantes casos especficos, el A.L. Se han
incorporado, asimismo, 14 Intrpretes de Lengua de Signos y Educadores
Sociales; uno a cada Instituto.
En cuanto a la normativa propia, en nuestra Comunidad se opt por publicar
normativa especfica sobre Orientacin cuando se hubieran publicado los Decretos
de Currculum, como una garanta de integracin en los mismos. Esta es la razn
de que slo se haya publicado, con rango de Orden, la que regula el procedimiento
para orientar la respuesta educativa al alumnado con sobredotacin intelectual y
la que regula los Programas de Garanta Social. El resto de los temas relacionados
con la Atencin a la Diversidad en general y con la Orientacin en particular, se
han desarrollado a nivel de Instrucciones regulando la Evaluacin Psicopedaggica, la Intervencin de los E.O.E.P.s, las Escolarizaciones Excepcionales, Funciones de los Educadores Sociales
Como antes decamos, hemos considerado bsica la integracin de la Orientacin y la Accin tutorial en el Decreto de Curriculum. Por eso, en el momento
actual, una vez definidos los currculos de la Comunidad Autnoma para las distintas Etapas, y en espera de la aprobacin y entrada en vigor de la nueva Ley de
Educacin, estamos en condiciones de desarrollar especficamente los contenidos
y secuencias del Currculum de la Orientacin y de realizar los ajustes y/o modificaciones necesarias para la regulacin de los diferentes aspectos estructurales y de
funcionamiento de los distintos profesionales relacionados con la orientacin.
Finalmente, en cuanto al desarrollo de Planes y Programas especficos, nuestra Comunidad, con el fin de resolver de forma integral, situaciones globales de
especial inters, se estn desarrollando actuaciones y Planes Especficos que, con
un diseo en cascada mediante distintos niveles de concrecin, garantizan la
implicacin, coordinacin y complementariedad de los profesionales de las distintas estructuras y servicios. Entre los Planes, actualmente en fase de desarrollo,
destacamos: el Plan de Apoyo a la Educacin Intercultural, que se concreta en el
Plan de Mejora para Centros de Atencin Educativa Preferente. Tambin destacamos por su especial vinculacin al tema de la Orientacin, EL Plan de Apoyo a la
Participacin Educativa. Plan Experimental de Apoyo a Centros de Secundaria y
Plan de Acompaamiento Escolar e centros de Educacin Primaria y Centros de
Educacin Secundaria.
As mismo, en colaboracin con otras Consejeras, Plan Integral de Inclusin
Social/Plan de Atencin al Discapacitado/Plan de Salud/Plan para la prevencin
del Absentismo Escolar.
VOLVER AL NDICE
98
RETOS DE FUTURO
La revisin y definicin de las funciones de los distintos perfiles profesionales.
La revisin y definicin de las ratios.
Publicacin de normativa reguladora de la Atencin a la diversidad y Orientacin.
La consolidacin del Plan Regional de Orientacin, mediante la definicin
del curriculum de la orientacin para todas las Etapas Educativas.
La revisin y ajuste de las distintas estructuras y perfiles profesionales en el
nuevo Reglamento Orgnico de los Centros.
La elaboracin y publicacin de materiales curriculares especficos para la
atencin a la diversidad y Orientacin.
La Aplicacin y generalizacin de las Tecnologas de la Informacin y la
Comunicacin.
La Administracin Educativa Extremea seguir avanzando, no obstante, en

la concrecin del modelo de intervencin, en la planificacin de los recursos,
estrategias organizativas, coordinacin y complementariedad entre los Servicios y
los profesionales desde unos planteamientos normalizadores e integradores, desde
una Escuela inclusiva que siga defendiendo la comprensividad como garanta del
derecho de todos a recibir una educacin de calidad en condiciones de igualdad
y donde las diferencias individuales se consideren como un valor y no como un
problema y no se conviertan en desigualdades educativas.
VOLVER AL NDICE
ORGANIZACIN DE LOS SERVICIOS

DE ORIENTACIN EN GALICIA
D M MAGDALENA DUARTE BLANCO
Asesora tcnica de orientacin profesional.
VOLVER AL NDICE
100
VOLVER AL NDICE
ORGANIZACIN DE LOS SERVICIOS DE ORIENTACIN EN GALICIA
VOLVER AL NDICE
101
102
VOLVER AL NDICE
VOLVER AL NDICE
103
104
VOLVER AL NDICE
VOLVER AL NDICE
105
106
VOLVER AL NDICE
VOLVER AL NDICE
107
108
VOLVER AL NDICE
VOLVER AL NDICE
109
VOLVER AL NDICE
EL MODELO DE ORIENTACIN EN NAVARRA
PEDRO GONZLEZ FELIPE

Director del Servicio de Ordenacin e Innovacin Escolar
Departamento de Educacin. Gobierno de Navarra
ANTECEDENTES
Evolucin del Modelo de Intervencin
Modelo de intervencin clnico asistencial
EXTERNO
Equipo.
Profesionales
expertos
MIXTO
Orientador
dentro de
un equipo
Modelo de intervencin clnico preventivoasistencial

Distintos equipos dependiendo de organismos
diferentes
Orientador de centro dentro de los rganos
de coordinacin, asistencia a Claustros,
pertenencia a la Unidad de Apoyo Educativo, a
la Comisin de Coordinacin Pedaggica y al
Departamento de Orientacin.
E. Multiprofesional
P.O.P.
S.O.E.V.
Equipos
Psicopedaggicos
D.F. 222/1990
Con voz y sin voto. Asesoramiento

INTERNO
Pertenencia
al Claustro
Coordinador de la Unidad de Apoyo Educativo

en centros de Educacin Infantil y Primaria e
Institutos de Educacin Secundaria Obligatoria
Jefe del Departamento de Orientacin de
Educacin Secundaria
Orientadores
D.F. 153/1999
Caractersticas principales del modelo de orientacin en Navarra

El Centro como sistema integrado. La orientacin se planifica en funcin
de las necesidades de cada centro educativo.
VOLVER AL NDICE
112
Sustituye el modelo de intervencin externa de los Equipos Psicopedaggicos de Zona, por un modelo de orientacin interna, desde los centros y con
la pertenencia del orientador al claustro de profesores.
Se establecen con carcter general las funciones que la Comunidad Educativa en su conjunto, debe asumir en materia de Orientacin Educativa, definiendo las instancias externas e internas y sus funciones en la tarea orientadora.
Todos los Centros dispondrn de un Orientador.
SITUACIN ACTUAL DEL MODELO DE ORIENTACIN EN NAVARRA (DECRETO FORAL 153/99)

Define al Orientador como una instancia interna de Orientacin, ya que
es un miembro ms del Claustro de profesores, que desempea funciones
especficas como especialista en Psicologa y Pedagoga como agente de
ayuda, asesoramiento y mejora de la calidad de enseanza.
El Orientador es profesor y forma parte del claustro a todos los efectos,
pudiendo ejercer funciones docentes, pero siendo su especialidad docente
el asesoramiento psicolgico y pedaggico a los Centros desde su participacin en las estructuras de coordinacin, Dptos. de Orientacin y Coordinacin de la Accin Tutorial en ES y Unidad de Apoyo Educativo en EIP.
DECRETO FORAL 222/90
DECRETO FORAL 153/1999

DESTINO
Adscritos a zona
La UTOE adjudica los centros
Concursos de traslados
Eleccin voluntaria
FORMACIN
Preguntar por la UTOE
A travs del CAP, igual que el resto del profesorado

Mayor ofertas de cursos, seminarios y grupos de trabajo
Limitada a la UTOE
Igual que el resto del profesorado
PROMOCIN
RETRIBUCIN
Nivel A (docente)
Nivel A (docente) + Complemento Jefatura de

Departamento en los I.E.S.
COORDINACIN
Equuipos de zona, 7 sedes:

En Pamplona y Tudela: funcionales
Resto: heterogneos
18 Distritos:
Jefe del Departamento de Orientacin + los
Coordinadores de las Unidades de Apoyo Educativo
adscritas
VOLVER AL NDICE
113
DIFICULTADES GENERADAS POR LA APLICACIN

DEL D.F. 153/1999
Agravio comparativo entre las condiciones de los Orientadores asignados a
los Centros de Infantil y Primaria con los de Secundaria y FP.
Condiciones Laborales.
Retribuciones econmicas.
Mritos acadmicos.
Como consecuencia de lo anterior: reclamacin judicial y sentencia firme del
Tribunal Superior de Justicia de Navarra. Los orientadores como profesorado de
Secundaria (especialidad Psicologa y Pedagoga) adscritos a Centros de Educacin Secundaria y desarrollan su trabajo en Centros de Secundaria.
La pertenencia al Claustro de los Centros, en especial de los de Infantil y Primaria, ha influido en el desempeo de la labor orientadora:
Independencia de criterios.
Excesiva responsabilidad de la posicin del Orientador respecto a la asignacin de recursos para la atencin a la diversidad.
Falta de coordinacin vertical y horizontal.
Desaparicin del trabajo por Programas.
SITUACIN FUTURA
La elaboracin de un nuevo DECRETO de orientacin para los centros
pblicos de la Comunidad Foral de Navarra.
Estructura general: Realizar la atencin especializada en el mbito de la
orientacin desde el Dpto. de Orientacin en Secundaria y FP y crear Equipos de Orientacin para atender a los Centros de Infantil y Primaria.
Asignar a cada Centro de Infantil y Primar un Orientador de referencia de
entre los que componen el Equipo de Orientacin al que est adscrito.
VOLVER AL NDICE
114
Analizar y definir nuevos criterios para determinar los lotes de orientacin

asignados a cada profesional. No disminuir la actual asignacin. Prcticamente un orientador para un Centro medio de dos lneas.
Potenciar la estructura del Equipo: nombramiento de un Director para cada
uno de ellos con capacidad para definir los lotes en funcin de la situacin
de las necesidades de los Centros adscritos, marco para coordinar las intervenciones y el trabajo por programas en coordinacin con el NOE.
Delimitar y diferenciar claramente las funciones de la Orientacin (tarea de
toda la comunidad educativa) y las del orientador como profesional de la
orientacin.
Definicin especial de las funciones del orientador en la FP.
EN CONCLUSIN
En definitiva buscamos que desde la pertenencia a un Equipo, pequeo y funcional, que programa un trabajo coordinado en programas de intervencin detectados como de inters para su zona de influencia y da criterios comunes de
actuacin, apoyo y ayuda, el orientador siga teniendo como principal cometido
participar en las estructuras internas de cada Centro desde su condicin de profesional de la orientacin educativa y la intervencin psicopedaggica.
UNIDAD TCNICA DE ORIENTACIN ESCOLAR

Orientacin general del sistema regulada por el Decreto Foral 153/1999.
Atencin a la Diversidad. Regulada por Decreto Foral 76/1993
Instancias Externas (Centro de Recursos de Educacin Especial (CREENA)
- Unidad Tcnica de Orientacin Escolar
- Unidad Tcnica de Programas Especficos
La Unidad Tcnica de Orientacin Escolar: Tiene por finalidad coordinar
y servir de apoyo a la labor orientadora de los Centros Educativos y particularmente de los Departamentos de Orientacin (Centros de Secundaria) y
la Unidad de Apoyo Educativo (Centros de Infantil, Primaria e IESO)
Rango Administrativo: Negociado
VOLVER AL NDICE
115
Composicin: Jefe Unidad Tcnica, Asesor de Orientacin y Documentalista.

Funciones: Elaborar Planes Generales de Orientacin, elevar a la Seccin
propuestas y proyectos tcnicos, establecer criterios y marcar directrices,
colaborar con el Servicio de Inspeccin, promover proyectos de investigacin, potenciar la coordinacin con organismos y entidades sociales, actualizar el fondo de recursos documentales, difundir experiencias relevantes
de orientacin y colaborar con la Unidad Tcnica de Educacin Especial,
con la de Programas de Formacin y con el Departamento de Educacin
y Cultura en aquellas actuaciones de renovacin pedaggica que guardan
relacin con la Orientacin Educativa.
ORDENACIN DE LA ORIENTACIN EN LA
COMUNIDAD FORAL DE NAVARRA: MODELO DE INTERVENCIN
El modelo de orientacin queda configurado por el Decreto Foral 135/1999
el cual define las funciones generales y las especficas que debe desarrollar. Con
el fin de poder organizar la exposicin de dicho modelo se va a relacionar los aspectos profesionales, recogidos en el Decreto, con los organizativos y laborales,
dependientes de la legislacin educativa y administrativa.
ASPECTOS PROFESIONALES
Funciones generales de la Orientacin:
Informar y asesorar a los alumnos y sus familias acerca de aspectos acadmicos y profesionales.
Realizar la Evaluacin Psicopedaggica de los alumnos que la precisen y,
en particular, de los que presenten necesidades educativas especiales.
Disear planes de prevencin; colaborando con las instancias del entorno
que puedan contribuir a esta funcin.
Atender a los alumnos con problemas de aprendizaje o insercin social mediante el diseo y aplicacin de adaptaciones curriculares.
Participar, en la elaboracin del proyecto educativo de centro y del proyecto
curricular, as como en la planificacin y seguimiento de los programas que
los desarrollen.
VOLVER AL NDICE
116
Contribuir a una adecuada interaccin entre los distintos integrantes de la

comunidad educativa, profesores alumnos y padres, as como entre la comunidad educativa y el entorno social.
Funciones del Orientador:
Asume las funciones generales de la Orientacin Educativa y particularmente:
Asesoramiento en aspectos psicopedaggicos a los distintos componentes
de la comunidad educativa.
Coordinacin del proceso de evaluacin psicopedaggica y elaboracin los
correspondientes informes tcnicos.
Elaboracin y seguimiento de las adaptaciones curriculares.
Asesoramiento a la Comisin de Coordinacin Pedaggica sobre criterios
psicopedaggicos para la elaboracin del proyecto curricular.
Elaboracin y desarrollo de los Planes de Accin tutorial, de Orientacin
Acadmica y Profesional y de Atencin a la Diversidad.
Otras funciones que le sean encomendadas.
Conclusin:
Las mismas funciones se contextualizan y adquieren un carcter diferencial segn el tipo de Centro que se atiende y por tanto, de las estructuras de coordinacin
desde las que se interviene.
Etapas que se atienden en todos los Centros Pblicos de la Comunidad:
Infantil y Primaria
Institutos de Secundaria Obligatoria (IESO)
Institutos de Secundaria (ESO y Bachillerato)
Institutos de Formacin Profesional
VOLVER AL NDICE
117
Centros de Educacin Especial

Enseanzas de Adultos (Obligatoria y Posobligatoria) y a Distancia
En la Comunidad Foral coexisten dos idiomas castellano y euskera por lo que
la regulacin de la Enseanza Obligatoria contempla diferentes modelos lingsticas que se definen por el peso especfico que se otorga en el curriculum a uno u
otro idioma y, segn se trate de zonas geogrficas vascfona, mixta o no vascfona.
Diferentes modelos lingsticos: G, A, B y D.
G: ntegro en castellano en zona no vscofona.
A: asignaturas en castellano y una asignatura de euskera, opcional en toda
la comunidad.
B: todo en euskera menos dos asignaturas en castellano (slo en zona vascfona)
D: ntegro en euskera, en la zona vascfona y en la mixta.
Criterios para la asignacin de recursos de orientacin:

Se asigna orientador en base a unos criterios generales y otros considerados
como factores correctores:
Ratio: Proporcin entre orientador y unidades escolares
El criterio general est en relacin con las unidades o grupos a atender y el
tipo de Centro de que se trate:
- Infantil y Primaria y Secundaria Obligatoria la ratio se establece en un
orientador por cada 25 unidades
- Institutos de Secundaria (ESO y Bachillerato y, Formacin Profesional)
la ratio se establece de un orientador por cada 35 unidades
Se establecen adems otros criterios complementarios considerados como
factores correctores que se traducen en unidades a aadir al cmputo global.
VOLVER AL NDICE
118
Coordinacin Vertical:
Tal y como est concebido el modelo pauta una coordinacin vertical a dos
niveles:
Entre la UTOE, como instancia externa, y los orientadores.
Entre los Orientadores de los centros de Primaria y los de Secundaria con
el objetivo de coordinar las actuaciones en materia de orientacin dentro de
un mismo distrito escolar.
Funciones:
Estudio de las necesidades educativas del alumnado de los centros adscritos.
Identificacin de los Servicios Sociales y Sanitarios de la zona.
Necesidades de formacin de los orientadores.
Estudio de la oferta educativa de los centros del distrito.
Coordinacin para la evaluacin psicopedaggica y la elaboracin del informe de modalidad de escolarizacin.
Evaluacin del Plan y redaccin de la memoria.
Plan de Coordinacin Horizontal (Experimental):

En el presente curso escolar el Departamento de Educacin, a travs de la
Unidad Tcnica de Orientacin ha puesto en marcha un Plan Experimental de
Coordinacin horizontal que ana la coordinacin entre orientadores.
Formacin:
Como profesor de Centro, se participa en la oferta de Formacin que con
carcter general se oferta para los Centros Educativos de los niveles de Prinaria y de Secundaria de la Comunidad Foral.
VOLVER AL NDICE
119
ASPECTOS ORGANIZATIVOS
Instancias que intervienen en la orientacin:
Instancias externas: U.T.O.E. y CREENA.
Instancias internas: Jefe de Estudios, el Consejo Escolar, Claustro de Profesores, Comisin de Coordinacin Pedaggica, Profesores Tutores, el Equipo de ciclo o docente, el orientador, la UAE, y el Departamento de Orientacin.
Esta organizacin definida por instancias configura un modelo interno de
orientacin en la que el orientador es miembro del claustro a todos los efectos,
con funcin docente slo de forma excepcional, y que asume las funciones generales de la orientacin.
Interviene a travs las instancias internas de coordinacin de los centros:
Unidad de Apoyo educativo.
En centros de Infantil y Primaria e Institutos de Secundaria Obligatoria
compuesta: Profesor de Psicologa y Pedagoga (Coordinador); Profesor de
Pedagoga Terapetica; Profesor de Audicin y Lenguaje; Profesorado de
Perfil Singular.
Reuniones Semanales dentro del horario lectivo:

Departamentos de Orientacin.
En Centros de Secundaria (ESO y Bachillerato y Centros de Formacin
Profesional) compuesto por: Orientador (Jefe de Departamento); Profesorado de mbitos; Profesor de Pedagoga Teraputica.
Reuniones Semanales en horario lectivo:

Departamento de Coordinacin de la Accin Tutorial.
En Centros de Secundaria compuesto por: Jefe de Estudios, Orientador y,
dependiendo del tipo de Centro/s: un profesortutor de cada Ciclo de la ESO;
un tutor de Bachillerato; en los Institutos de Formacin Profesional adems,
un tutor de Ciclos Formativos de Grado Medio y/o Grado Superior; Jefe del
Departamento de Orientacin Laboral, entre otros.
VOLVER AL NDICE
120
Reuniones con carcter trimestral:

Participacin en los rganos y estructuras generales de coordinacin del centro:
CCP
Equipos de Ciclo o Nivel.
Equipos de tutores/ coordinacin tutorial.
Claustro.
Los orientadores con perfil de euskera tienen adjudicada plaza preferentemente los centros que imparten modelo D.
Los orientadores con perfil de castellano tienen adjudicada plaza en los centros
de modelos G y A.
Con carcter excepcional algn orientador con perfil de euskera puede estar
adscrito a centros de modelo lingstico D+A o D+G.
Procedimiento:
La Unidad Tcnica de Orientacin Escolar proporciona y revisa los criterios de asignacin de orientadores.
Los Servicios de Recursos Humanos, Planificacin Educativa e Inspeccin,
supervisan, autorizan y aprueban la plantilla orgnica definitiva.
Adems del criterio general se tienen en cuenta otros factores que corrigen,
al alza la cantidad de unidades de los centros, por encontrarse en situaciones
a considerar tales como:
- la dispersin geogrfica, cuando se atienden centros de distinta localidad.
- cantidad de alumnado con Necesidades Educativas Especiales.
- agrupamientos especficos
- cantidad de alumnado de compensacin.
VOLVER AL NDICE
121
Aplicados estos criterios, y traducidos a unidades se divide entre 25 obteniendo un cociente que debe estar comprendido entre 0,8 y 1,2 para considerar que la
ratio es la adecuada.
Reuniones que se mantienen anualmente:

Con carcter ordinario y dado que los orientadores dependen de los Centros, se establece una coordinacin y asesoramiento mediante comunicaciones escritas y correo electrnico.
Con carcter extraordinario se mantienen reuniones generales por dos motivos:
1. Realizacin del Censo del alumnado de NEE
2. Instrucciones para determinar las modalidades de escolarizacin de
alumnado con NEE.
Reuniones de Coordinacin de Distrito:

Se realizan a travs de la estructura del Departamento de Orientacin de Centro de Secundaria, cabecera de distrito, a la que deben asistir:
El Jefe del Departamento de Orientacin de Secundaria.
Los coordinadores de las Unidades de apoyo Educativo de los centros de
Infantil, Primaria e IESO, adscritos al instituto.
Reuniones de Coordinacin Horizontal:

Grupos de trabajo sobre temas prioritarios en el desarrollo del trabajo ordinario y/o necesidad de seguir de unas pautas de trabajo comunes.
La frecuencia es mensual, de cada sesin surgen unas conclusiones que
anualmente debern reflejarse en un programa de actuacin concreto, extensible a los dems centros.
Como profesores e Enseanza Secundaria el orientador puede participar en
el Plan de Formacin del Centro que anualmente se oferta desde la Seccin
de Formacin del Profesorado del Departamento de Educacin.
VOLVER AL NDICE
122
De forma individual, como profesional de Psicologa y Pedagoga puede

participar en el Plan de Formacin que es ofertado por el Centro de Atencin al Profesorado, tanto en los temas de carcter transversal como en los
especficos para cada etapa o de psicopedagoga y en las diferentes modalidades, tales como:
-
Mdulos de Formacin.
Seminarios.
Cursos de actualizacin cientfica.
Grupos de trabajo.
Adems, y con objeto de establecer coordinacin sobre temas profesionales,

actividades de perfeccionamiento o actualizacin cientfica, los profesores/orientadores pueden constituirse en Grupo de Trabajo, con autorizacin y posterior reconocimiento de mrito de formacin por los Centros de Atencin al Profesorado.
ASPECTOS LABORALES
Plantilla orgnica configurada por funcionarios definitivos:
Las plazas de orientacin estn definidas como de Profesores del Cuerpo de
Profesores de Secundaria especialidad, Psicologa y Pedagoga, pudiendo estar
configuradas por uno o varios centros, dependiendo de la etapa de que se trate:
En el caso de Infantil y Primaria se suele atender ms de un centro; en este
caso dos o ms centros constituyen un lote que a su vez, configura una nica
plaza de orientador.
- El centro de mayor tamao constituye el Centro- Base a efectos de atencin horaria, infraestructura de despacho, medios psicotcnicos e informticos y de desplazamientos, compartido con el centro/s adscrito/s.
En Secundaria: la plaza est configurada con un nico Centro y, en funcin
del tamao y caractersticas del mismo (ratio, definicin de plazas...) pueden haber ms de un orientador.
En Centros de Formacin Profesional, un mismo orientador puede llegar
a atender dos Institutos.
El orientador desempea el cargo de Coordinador de dicha Unidad. No genera reconocimiento acadmico ni retributivo.
VOLVER AL NDICE
123
El orientador desempea el cargo de Jefe de Departamento de Orientacin

del Centro; en el caso de haber ms de un orientador uno de ellos ejercer
la jefatura en aplicacin del R.O.C. Genera reconocimiento acadmico y
retribuido
El desempeo de la Jefatura corresponde al Jefe de Estudios
En todos los centros el orientador puede desempear cargos directivos, tales
con Direccin, Jefatura de Estudios o Secretario.
La plantilla de orientacin se extiende por todos los centros pblicos de las
etapas mencionadas y las plazas de orientadores del Centro de Recursos de Educacin Especial de Navarra
Acceso a una plaza se realiza mediante concurso oposicin o restringidas a
funcionarios docentes
El traslado de una plaza a otra se realiza mediante la participacin en el concurso de traslado del Cuerpo de Profesores de Enseanza Secundaria.
En el concurso oposicin, y de traslados, las plazas estn definidas segn el
perfil lingstico, y ello condiciona su asignacin a de los diferentes modelos lingsticos en los centros pblicos de la comunidad.
Horario:
El horario es el mismo que el establecido para los Institutos de Secundaria:
30 horas semanales de las que 25 son lectivas y las cinco restantes, complementarias de cmputo mensual.
Dicho horario se comparte, en el caso de atender ms de un centro, entre
el centro base y los centros adscritos, de forma proporcional al tamao del
claustro, nmero y caractersticas de los programas que se desarrollan.
Cuando se atienden centros distantes geogrficamente, el tiempo de itinerancia se computa como tiempo de atencin a centro.
En el caso de los orientadores que atienden a los Centros de Infantil y Primaria, se contemplan algunas jornadas de tarde para el desarrollo de las
reuniones de coordinacin establecidas en cada Centro.
VOLVER AL NDICE
124
Calendario:
Cada orientador se atiene al calendario de su centro base compaginndolo con
los centros adscritos.
Tanto las reuniones generales/extraordinarias convocadas por la UTOE
como las de Coordinacin del Distrito, se incluyen en el Plan Anual del
orientador y, el tiempo dedicado a las mismas se computa dentro del horario
lectivo.
El convocante es el Jefe del Departamento de Orientacin del instituto de Secundaria, que es por tanto el convocante y el responsable de redactar el plan de
trabajo, las actas y la memoria.
Las reuniones tienen carcter trimestral aunque el nmero es flexible ya que
se pueden convocar tantas cuantas sean necesarias en funcin de plan de trabajo
establecido.
Se realizan por zonas geogrficas con una frecuencia mensual.
Estn convocadas por la Unidad Tcnica de Orientacin.
Con carcter general se contempla un tiempo de formacin obligatoria de 35
horas anuales de permanencia en el centro, incluidas en el computo de las cinco
horas complementarias de obligada permanencia en el centro, siempre y cuando
se acrediten ante la direccin del centro y conste en el horario de cada profesor/
orientador.
A este efecto pueden computarse aquellas horas que el orientador dedique a la
coordinacin con otros centros.
VOLVER AL NDICE
EL MODELO DE ORIENTACIN EN CASTILLA-LA MANCHA
VCTOR MOLINA GARCA

Jefe de Servicio de Orientacin y Atencin a la Diversidad
Direccin General de Igualdad y Calidad en la Educacin
Consejera de Educacin y Ciencia.
Junta de Comunidades de Castilla-La Mancha
La sociedad castellano-manchega se encuentra inmersa en un proceso de cambio y mejora educativa como la mejor garanta de progreso. En este sentido la
orientacin educativa y profesional se ha convertido en uno de los elementos de
calidad ms importantes del sistema educativo actual, planteamiento que nos lleva
a un proceso de revisin generalizado de mejora del modelo de orientacin motivado por las nuevas demandas y necesidades.
El Decreto 43/2005, de 26-04-2005, por el que se regula la Orientacin educativa y profesional en la Comunidad Autnoma de Castilla-La Mancha puso en
marcha un nuevo modelo orientacin con las siguientes lneas bsicas:
A) Carcter continuo de la orientacin, tanto profesional como escolar, entendindose que debe prolongarse a lo largo de toda la vida.
B) La orientacin educativa y profesional, forma parte de la funcin docente
e integra todas las acciones realizadas desde la tutora y el asesoramiento
especializado.
C) La orientacin educativa y profesional promueve el desarrollo en los centros de medidas preventivas, habilitadoras y compensadoras dirigidas al
alumnado y su contexto para que contribuyan a hacer efectiva una educacin inclusiva de calidad e igualdad.
VOLVER AL NDICE
126
D) La orientacin educativa y profesional se concreta en planes de actuacin

en los centros y en las zonas educativas, para coordinar las acciones de los
profesionales de las distintas estructuras y establecer la cooperacin con
los distintos servicios, instituciones y administraciones. En este sentido, la
orientacin educativa y profesional se desarrolla, con los matices propios
de cada etapa educativa, en los siguientes niveles:
a) Primer nivel: en primer lugar propone, revitalizar la accin tutorial por
parte de todo el profesorado.
b) Segundo nivel: Estructuras Especficas de Orientacin en los Centros. A
travs del apoyo especializado de las siguientes estructuras de orientacin:
- Las Unidades de Orientacin en centros de educacin infantil y primaria.
- Los Departamentos de Orientacin en los Institutos de Educacin Secundaria los Centros de Educacin de Personas Adultas y la Escuelas
de Arte.
- Los Centros de Recursos y Asesoramiento a la Escuela Rural, en nuestra comunidad autnoma existen zonas rurales de muy baja densidad
geogrfica y complicada orografa, aqu la cercana debe ser compatibilizada con una estructura que facilite la cohesin y el intercambio
de centros muy pequeos y dispersos. Por eso aqu se crean los Centros de Recursos y Asesoramiento a la Escuela Rural que aglutina las
funciones de orientacin y formacin.
c) Tercer nivel: Estructuras de asesoramiento y apoyo especializado. A travs de los Centros Territoriales de Recursos para la Orientacin, la Atencin a la Diversidad y la Interculturalidad.
E) Se parte de un planteamiento ms ecolgico y sistmico de trabajo. Se
articula una red nica de profesionales de la orientacin. en los centros
pblicos: profesorado perteneciente al cuerpo de educacin secundaria de
la especialidad de psicologa y pedagoga y que actan de forma complementaria a otros profesionales. Los profesionales de la orientacin deben
actuar desde el asesoramiento colaborativo con el profesorado y la comunidad educativa desde el contexto escolar.
VOLVER AL NDICE
EL MODELO DE ORIENTACIN EN CASTILLA LA MANCHA
127
F) Se garantiza la coordinacin tanto interna como externa. Para vertebrar

todo el sistema de orientacin se establecen fundamentalmente tres medidas:
La primera, a partir de ahora todos los centros, tanto del Primaria como
de Secundaria, disponen de estructuras de coordinacin de orientacin, que
facilitarn el trabajo coordinado y colaborativo con toda la comunidad educativa.
La segunda, el Plan de orientacin de Zona, que facilita la coordinacin y
el trabajo en equipo de todos los orientadores de dicha zona contribuyendo as a conocer el conjunto del sector en el que se trabaja y a facilitar el
intercambio de experiencias e innovaciones. Para ello, se crea una asesora
de formacin en orientacin, atencin a la diversidad e interculturalidad en
cada Centro de Profesores.
La tercera, se crean cinco Centros Territoriales de Recursos en la regin
como asesoramiento especializado a las estructuras de orientacin, en los
mbitos de orientacin y tutora, en necesidades educativas especiales y en
educacin intercultural y convivencia.
VOLVER AL NDICE
VOLVER AL NDICE
Comunicaciones
VOLVER AL NDICE
VOLVER AL NDICE
Comunicaciones
Evaluacin y Programas
de Intervencin Psicopedaggica
VOLVER AL NDICE
VOLVER AL NDICE
EFECTOS SOBRE LA INTELIGENCIA DE

LOS ALUMNOS DE SECUNDARIA TRAS LA ADAPTACIN
DE UN PROGRAMA DE ENTRENAMIENTO COGNITIVO
CON TRANSFERENCIAS AL CURRCULO
NGELES BUENO VILLAVERDE
RESUMEN
El programa Pensamiento, Aprendizaje y Transferencia (P.A.T.) es una remodelacin del Proyecto Inteligencia de la Universidad de Harvard con transferencias al currculo espaol con el fin de facilitar la aplicacin de las estrategias
enseadas en el programa a otras reas: Lengua, Matemticas, Ciencias Sociales
y Ciencias de la Naturaleza.
Se analizan los tipos de programas de entrenamiento cognitivo que existen y se
presentan ejemplos de las lecciones remodeladas que se han diseado.
Los resultados de la investigacin son favorables en cuanto que se consiguen
mejoras en Inteligencia General (Factor G) y razonamiento Numrico (PMA-R),
en las pruebas especficas de Bases de razonamiento, solucin de problemas y modificacin en la concepcin de la intervencin educativa que tienen los profesores.
1. INTRODUCCIN
El objetivo de la educacin es que las personas alcancen su mximo potencial.
Se han dado numerosos pasos en el sistema educativo para intentar conseguir ese
objetivo y reducir el fracaso escolar. Algunas de esas medidas organizativas que
VOLVER AL NDICE
134
se han adoptando han sido el establecimiento del tratamiento de la diversidad,

programas de garanta social, o las aulas de transicin
Las medidas de mejora de tipo curricular se han traducido en un perfeccionamiento del currculo, de tal manera que fuera ms ajustado al contexto escolar, una
propuesta de adaptaciones curriculares y un entrenamiento en estrategias bsicas
facilitadoras del proceso de aprendizaje con la implantacin de los programas de
entrenamiento cognitivo (Autores Varios, 1989; M.E.C., 1992).
Hasta los aos ochenta coexistieron muchos programas de educacin compensatoria que incluan programas de entrenamiento cognitivo. Este tipo de intervenciones trataban de obtener una mejora cognitiva en los alumnos, pero tambin
de conseguir una mejora socio-ambiental. A finales de los ochenta se empieza a
dudar que sea posible modificar la inteligencia como tal, a pesar de que hay un
consenso generalizado sobre la posibilidad de ensear habilidades y estrategias de
pensamiento (Dosil Maceiras, 1994).
Perkins (1991) hace una descripcin de la inteligencia que nos permite comprender dnde se han de centrar los programas de intervencin cognitiva. Describe
la inteligencia como potencia, como contenido y como estrategia. La inteligencia
como potencia est relacionada con las estructuras neurofisiolgicas radicales,
centrada en el funcionamiento cerebral. Desde esta consideracin, difcilmente
se pueden contemplar perspectivas de intervencin psicoeducativa. La consideracin de la inteligencia como contenido o conjunto de conocimientos, que es la
perspectiva tradicional de la enseanza (transmitir conocimientos para mejorar la
inteligencia), ha dado resultados muy discutibles.
Lo que interesa es la consideracin de sta como estrategia, interpretada en el
sentido de que la calidad de la inteligencia se basa, en gran medida, en el repertorio de estrategias que se pueden aplicar en una tarea determinada. De manera que
la falta de estrategias adecuadas puede reducir el rendimiento de un sujeto, aun
contando con una buena inteligencia. As pues, el aprendizaje y la conducta seran
el resultado de la potencia intelectual y del repertorio de habilidades estratgicas.
Las tres perspectivas son correctas, la inteligencia como potencia, como conocimiento y como estrategia, pero desde un punto de vista educativo e instruccional
la apuesta est de parte de la inteligencia como estrategia (Beltrn Llera, 1993).
La enseanza de procesos y estrategias es lo que defienden muchos autores
(Dosil Maceiras, 1994, 1986; Sternberg, 1996; Feuerstein, 1986; Cardelle-Elawar,
1995; Jordan, Kalan & Hanich, 2002; Marn Gracia, 1987; Marn Izard, 2000;
Meza Rodrguez & Morillo Quesen, 2000; Montague, 1997, 1992; Mora Roche,
1986; De Bono, 1995) y piensan que realmente gracias a esta enseanza se puede
VOLVER AL NDICE
EFECTOS SOBRE LA INTELIGENCIA DE LOS ALUMNOS DE SECUNDARIA...
135
llevar a cabo un entrenamiento con resultados positivos. En este tipo de enseanza,

con frecuencia se han planteado tres grandes cuestiones o posiciones contrarias: a)
ensear contenidos o estrategias, b) ensear estrategias especficas o generales y
c) ensear estrategias separadas o incorporadas al currculo.
a) Ensear contenidos o estrategias. En cuanto a este primer dilema, la investigacin reciente seala que hay que ensear ambas cosas, contenidos
y estrategias. Existen tres grandes clases de conocimiento que hay que ensear: conocimiento del mundo real (conocimiento qu), conocimiento
estratgico (conocimiento cmo: cognitivo y metacognitivo) y conocimiento condicional (conocimiento por qu). Por tanto, est fuera de toda
duda que, adems de los contenidos, hay que ensear estrategias.
Una de las razones que nos indican la necesidad de ensear las estrategias
es la diferencia que puede existir entre dos estudiantes de igual capacidad
o potencial, pero con un aprovechamiento escolar distinto. Mientras uno
hace uso de estrategias para aprender (elaboracin de la informacin, organizacin, etc.), es consciente de los factores que influyen en el aprendizaje,
y hace el esfuerzo de controlarlos, el otro no hace uso de esas estrategias
y de ah que repercuta en su menor rendimiento (Prieto Snchez & Prez
Snchez, 1993; De Bono, 1995).
Otra de las razones es que los profesores que se limitan a transmitir slo
conocimiento pueden encontrarse con el resultado de que los estudiantes
adquieran conocimiento inerte, como han sealado Bereiter y Scardamalia
(1985, cit. Beltrn, 1993), es decir, conocimiento no utilizable porque no
est representado en la memoria a largo plazo del alumno y al no estar conectado con el resto de los contenidos informativos del sujeto, no facilita la
recuperacin.
Para que el conocimiento se utilice de manera que permita interpretar nuevas situaciones, pensar, razonar y aprender, los alumnos deben elaborar y
cuestionar lo que se les ensea, examinar la nueva informacin en relacin
con las informaciones anteriores y construir nuevas estructuras de conocimiento. Es decir, deben usar estrategias aplicadas a conceptos o hechos.
Todo esto demuestra que hay una relacin muy estrecha entre el conocimiento de contenido y el conocimiento de estrategias.
b) Ensear estrategias especficas o generales. El segundo dilema se refiere a la cuestin de si conviene utilizar estrategias generales o especficas.
En general, las estrategias generales son ms abstractas y menos ligadas a
situaciones concretas y especficas. As, la reflexividad, la persistencia se-
VOLVER AL NDICE
136
ran procesos o estrategias de tipo general, mientras que planificar, inferir,

resumir o elaborar tendran ambos aspectos, generales y especficos.
A la hora de ensear estrategias, es conveniente que los profesores enseen
las ms tiles y frecuentes para su uso tanto en el currculo como en el
mundo real; y que refuercen e insistan en algunas, ms que ensear muchas
de forma superficial.
c) Ensear estrategias separadas o incorporadas al currculo. El tercer dilema cuestiona si es mejor ensear las estrategias dentro o separadas del
currculo. Montague (1997) afirma que los programas de estrategias generales, tpicos de los aos 70 y principios de los 80, han dado paso a
programas basados en la enseanza de estrategias especficas por tres razones: a) los alumnos tienen dificultad a la hora de relacionar las estrategias
generales con tareas reales de la vida; b) los alumnos estn ms motivados
para aprender y usar estrategias si perciben el vnculo entre las estrategias
y la tarea acadmica, y; c) los alumnos que tienen conocimiento especfico
sobre un rea, aprenden las estrategias generales de solucin de problemas
ms fcilmente.
Uno podra pensar que la dependencia del contenido no sera una dificultad
cuando las personas tuvieran que resolver problemas en una nica rea.
Sin embargo, cuando se est aprendiendo algo nuevo de una misma rea
o dominio, el conocimiento es muy restringido a algo muy concreto. Por
ejemplo, muchos de nosotros nos hemos encontrado en demasiadas ocasiones a alumnos que cuando se les explica un principio, una frmula y ven un
ejemplo, a menudo, la comprensin del principio, queda restringida a ese
mismo ejemplo, teniendo serias dificultades para explicarlo con otro. Por
esta razn, gran parte de la investigacin actual se dirige hacia las estrategias, pero centradas en un contenido especfico. Debido a esa dependencia
del aprendizaje del contenido y del contexto (Fuchs y otros, 2003, 2003;
Cardelle-Elawar, 1995; Montague, 1992, 1997).
Sin embargo, en nuestro pas, observamos la tendencia de combinar ambos
tipos de entrenamiento, es decir, el curso separado basado en estrategias
generales y la inclusin en el currculo centrndose en estrategias ms especficas. De esta manera, el profesor puede seguir el curso separado de
estrategias y ms tarde incluir a lo largo del da las estrategias clave explicadas separadamente.
Hay algunos autores como Gargallo (2003) que han denominado a este tipo
de programas generalista contextualizado y ven en ellos la ventaja de que
VOLVER AL NDICE
137
al aplicar un programa general, se tiene la seguridad de que se adquieren

una serie de estrategias interesantes. Si se deja en manos de los profesores
la inclusin de esas estrategias en las distintas reas no se asegura que en
cursos sucesivos se lleve a cabo.
Dentro de esta lnea est la propia investigacin de Gargallo (2003), Cerrillo Martn (2002) o las de Fernndez Martn, Martnez Arias y Beltrn
(2001). El programa de Fernndez Martn trabaja la enseanza de estrategias y tcnicas de aprendizaje de seleccin, organizacin y elaboracin de
la informacin incluyndolas en las reas de Ciencias Sociales y Naturales.
En la investigacin de Gargallo, adems de instruir a los alumnos en las
estrategias de forma general y siguiendo un programa sistemtico, se les
ensea tambin la aplicacin de dichas estrategias en Lengua, Ciencias
Sociales y Ciencias Naturales. Los resultados obtenidos en estas investigaciones son positivos y demuestran la eficacia de este tipo de programas
de combinacin de entrenamiento de estrategias generales y aplicacin en
contextos especficos.
2. PLANTEAMIENTO
Nuestra investigacin se ha centrado en uno de los programas de entrenamiento cognitivo, el programa P.A.T. Pensamiento, Aprendizaje y Transferencia. Este
programa es una actualizacin del Proyecto Inteligencia de Harvard, pues se han
adaptado los contenidos a nuestro contexto y, lo ms importante, se han elaborado
transferencias al currculo espaol.
Se ha aplicado a alumnos de 1 y 2 de la ESO con la finalidad, en primer lugar,
de mejorar sus habilidades intelectuales y el uso de determinadas estrategias de razonamiento lgico y solucin de problemas. Y en segundo lugar, se ha pretendido
enriquecer el currculo ordinario seleccionando una serie de actividades propias
de las asignaturas de cada nivel escolar en las que se pudieran aplicar las mismas
estrategias del Proyecto Inteligencia.
El proceso consisti en relacionar uno a uno los objetivos del Proyecto Inteligencia con los objetivos curriculares para cada una de las reas elegidas (Lengua,
Matemticas, Ciencias Sociales y Ciencias de la Naturaleza) y se elaboraron ejercicios curriculares para que los alumnos pudieran aplicar las estrategias aprendidas en otros contextos. Estos ejercicios curriculares facilitan el transfer de los
alumnos, pero tambin sirven de modelo para que los profesores puedan elaborar
nuevas actividades que utilicen los procedimientos y estrategias del programa llevado a cabo y no dejar a la buena voluntad y profesionalidad de los maestros, la
VOLVER AL NDICE
138
responsabilidad de elaborar las transferencias y actuar como verdaderos mediadores.

Tambin se modific la estructura de la leccin. En la siguiente tabla vemos
una comparacin entre la estructura del Proyecto Inteligencia de Harvard y el
Programa P.A.T.
TABLA N 1: Comparacin entre el Programa Inteligencia y el Programa P.A.T.
Proyecto Inteligencia
Programa P.a.t.
1. Ttulo:
Identifica el tema principal de la leccin.
2. Justificacin:
Se explican las razones de la inclusin de la
leccin en el curso.
3. Objetivos de la leccin
1. Ttulo:
Hay variaciones en algunos de los
ttulos adecundolos a las expresiones
castellanas.
2. Contenido y justificacin:
Se explican las razones de la inclusin de
la leccin en el curso, pero de forma mucho
ms resumida.
4. Habilidades a desarrollar
3. Objetivos de la leccin
5. Productos
7. Procedimiento a seguir en el saln de clase
4. Subobjetivos
Se incluyen objetivos que hacen referencia
a aspectos afectivos/actitudinales y
metacognitivos
8. Reto
5. Transferencias
6. Materiales
6. Desarrollo de la leccin:
I.
Enlace con la leccin anterior
II. Introduccin motivadora
III. Ejercicios participativos
IV. Trabajo autnomo
V. Puesta en comn y valoracin
7. Generalizacin y desarrollo de pensamiento
reflexivo
8. Materiales
9. Observaciones
Se ha elegido una de las lecciones del programa, en concreto la leccin 15 Introduccin a las analogas, para ilustrar cmo se han elaborado las transferencias
curriculares a tres asignaturas.
VOLVER AL NDICE
139
Tabla n 2: Ejemplo de leccin del programa P.A.T.

Ejercicio curricular de Ciencias de la Naturaleza:
Los seres vivos estn dotados de un sistema de ventilacin para oxigenar sus clulas. Este
sistema respiratorio vara para poder adaptarse al medio en que viven, as por ejemplo, un pez
est dotado de branquias y un perro posee pulmones.
Soluciones:
Qu diferencias y semejanzas encuentras en las descripciones del texto? Compara dos
animales distintos, que son el pez y el perro, y sus respectivos sistemas respiratorios, las
branquias y los pulmones.
Cul es el Trmino que falta en esta analoga?
perro __________ pulmones
pez ____________ ?
a) tierra
b) agua
c) branquias
Ejercicio curricular de Matemticas:
1.
En un mapa, una distancia de 1 cm equivale a 200 Km. en la realidad. Averigua la distancia
real que hay entre dos ciudades que en el mapa estn a 5 centmetros de distancia.
1 cm ---------5 cm ----------
200 Km.
?
a) 100 cm
b) 500 Km.
c) 2000 Km.
d) 1000 Km.
Ejercicio curricular de Lenguaje:
En muchas ocasiones se establecen relaciones entre dos cosas parecidas y a una cosa se le da el
nombre de la otra por su similitud.
En las siguientes ejercicios hay unas frases que son reales y otras que son el producto de la
comparacin. Trata de descubrir cul es la relacin o analoga que se establece entre todas ellas.
Para resolver el ejercicio elige alguna de las palabras que se encuentran abajo de la analoga.
1.
El chico de patas de alambre

alambre ---------- muy delgado
piernas ---------- muy delgadas
huesos, muy delgadas, pantorrillas, anchura, delgadez
- trmino real: el chico tiene las piernas muy delgadas.
- trmino imagen: El alambre es muy fino y se parece a las piernas del chico en su
delgadez.
2.
El jersey de cuello de cisne

Cisne ----------- cuello largo
jersey ---------- cuello alto
cuello, altitud, longitud, cuello alto, escote.
- trmino real: Los cisnes son animales con el cuello largo.
- trmino imagen: El jersey tiene el cuello alto y en su longitud se parece al de un cisne.
VOLVER AL NDICE
140
2.1. Objetivos e hiptesis

El objetivo que se pretende con esta investigacin es evaluar la eficacia del
Programa P.A.T. en la adquisicin y generalizacin de las habilidades y estrategias de Razonamiento y Solucin de Problemas.
La hiptesis fundamental de trabajo de esta investigacin es comprobar que el
programa P.A.T. mejora los resultados de razonamiento lgico, solucin de problemas, inteligencia general y factorial.
Las variables de inteligencia general y factorial, razonamiento y solucin de
problemas conforman las variables dependientes. Mientras que las variables grupales constituyen las variables independientes de la investigacin.
Otras variables, como el autoconcepto acadmico, estrategias y estilos de
aprendizaje, transferencias al currculo y teoras y creencias de la educacin de
los profesores, se han evaluado, aunque sus resultados no se presentan en esta
comunicacin.
2.2. Muestra
La muestra de esta investigacin procede de cuatro colegios diferentes, los
cuales se han clasificado en funcin de dos variables grupales: el tipo de colegio
(pblico o privado) y el seguimiento o no del programa experimental. De esta
forma hubo 4 grupos de trabajo formados por dos colegios pblicos, de los cuales,
uno fue experimental y otro control y otros dos colegios privados, que igualmente
se adscribieron al grupo experimental y control. Se respet el sistema de aulas
intactas de los centros participantes.
Ambos grupos fueron evaluados en dos momentos diferentes, antes (pre test) y
despus (post test) de la aplicacin del Programa P.A.T.
La muestra est formada por 196 estudiantes de 1 ESO. Todos ellos de edades comprendidas entre los 12 y 14 aos. En el primer curso de aplicacin del
programa sus edades oscilaban entre 12 y 13 aos, y en el segundo curso, entre
13 y 14.
Los colegios pblicos son de clase media y media-baja, mientras que los colegios privados son de clase media, media-alta. Todos los colegios estn ubicados en
el rea metropolitana de Madrid.
VOLVER AL NDICE
141
2.3. Instrumentos
Los instrumentos utilizados, de cuyos resultados daremos cuenta en este documento, son los siguientes:
Test del Factor G de Cattell, Escala 2

Matrices Progresivas de Raven. Escalas A, B, C, D y E
Aptitudes Mentales Primarias (PMA) de Thurstone.
TAT de Fundamentos de Razonamiento de Sweetes, Getty y Spoehr.
TAT de Solucin de Problemas de Seets, Getty y Spoehr.
La aplicacin de las diferentes pruebas se llev a cabo durante siete sesiones

de una hora aproximadamente cada una, en horario de maana. Se comenz la
aplicacin de la fase pre (primer ao) en la segunda quincena de enero y de la fase
post (segundo ao) en la segunda quincena del mes de mayo. Esta temporalizacin
fue igual en el grupo control y en el grupo experimental.
2.4. Procedimiento
La frecuencia de aplicacin del programa fue de dos horas semanales en horario lectivo. Se incorpor dentro del horario escolar, pues otras experiencias se
haban encontrado con problemas de aceptacin por parte de los alumnos al aplicarlo fuera de las horas de clase y considerar el programa como una actividad
extra (Alonso Tapia, 1987).
Adems de la evaluacin sumativa que se llev a cabo con la aplicacin de
distintas pruebas a profesores y alumnos, se realiz una evaluacin continua de
la aplicacin del programa. La planificacin de las sesiones de seguimiento fue
semanal durante el primer curso. Sin embargo, en el segundo curso fue quincenal,
pues los profesores se vean con mayor soltura y conocimiento terico y prctico
del programa.
Para poder llevar a cabo la investigacin y la implementacin del programa se
consider necesario la realizacin de un curso de formacin para el profesorado y
los orientadores que iban a llevar a cabo el programa.
3. RESULTADOS
Para determinar si existen diferencias significativas entre las puntuaciones obtenidas por los sujetos en las dos fases del estudio (Pre y Post) se realizaron una
VOLVER AL NDICE
142
serie de anlisis comparativos, cuyo objetivo es estudiar la igualdad o desigualdad

de las medias existentes entre los grupos (contraste t de Student). Cuando la diferencia es significativa se ha marcado con uno o dos asteriscos (segn sea el nivel
de significacin 0.05 0.01 respectivamente).
Antes de comparar las fases de investigacin y con el fin de simplificar y clarificar los resultados obtenidos, se determin si existan diferencias significativas
entre las puntuaciones alcanzadas por los sujetos pertenecientes a los colegios
pblicos y a los privados. En caso de que no aparecieran diferencias se consideraran como un nico grupo a los colegios controles y como otro a los colegios
experimentales. Por el contrario, si aparecieran diferencias, se consideraran los
cuatro grupos como independientes: colegio pblico control, colegio pblico experimental, colegio privado control, colegio privado experimental.
Con la finalidad de poder dar una interpretacin lo ms vlida y fiable posible
se homogeneizaron los tamaos muestrales de los diferentes grupos establecidos,
dicha homogeneizacin consisti en la eliminacin de los anlisis de aquellos sujetos elegidos aleatoriamente que contribuan considerablemente en la diferencia
del tamao muestral.
A continuacin se exponen los datos obtenidos en cada una de las pruebas
consideradas en este estudio.
3.1. Inteligencia
Como se ha mencionado antes, tras la primera aplicacin de las pruebas se
hizo un contraste de medias para analizar si las muestras eran homogneas. Como
consecuencia de ello, se hizo un anlisis individualizado de las pruebas de inteligencia tomando cada colegio por separado.
En la tabla siguiente vemos los resultados de la comparacin entre la primera
toma de datos (fase pre) y la ltima (fase post) tras la aplicacin del programa.
Observamos como existen mejoras en todos los colegios, siendo mejoras significativas (0.01) las de los colegios pblico experimental y privados control y experimental. Hay que sealar, que aunque las del control privado fueron significativas,
obtuvieron una diferencia superior los dos colegios experimentales.
VOLVER AL NDICE
143
TABLA N 3: Contraste de Medias en el Factor G

INTELIGENCIA Factor G
FASE PRE
FASE POST
Media
Sx
Media
Sx
Colegio Pblico
Control
27.81
5.72
29.72
6.74
-1.87
0.0689
Colegio Pblico
Experimental
27.66
4.41
33.30
4.20
-10.46
0.0000
Colegio Privado
Control
30.97
5.09
33.74
5.26
-3.41
0.0015
Colegio Privado
Experimental
28.82
5.25
34.97
3.69
-6.67
0.0000
En la siguiente tabla vemos los resultados comparativos en el test de Inteligencia

de Raven tras la aplicacin del programa. Observamos que existen mejoras significativas (0.01) en tres colegios, los dos experimentales y el privado control.
Al igual que en la tabla anterior, los dos colegios experimentales obtuvieron una
diferencia superior a los dos colegios controles.
TABLA N 4: Contraste de Medias en el test de inteligencia de Raven
INTELIGENCIA Raven
FASE PRE
FASE POST
Media
Sx
Media
Sx
Colegio Pblico
Control
45.84
5.87
44.16
6.61
2.13
0.0394
Colegio Pblico
Experimental
45.69
5.73
49.27
4.54
-3.81
0.0005
Colegio Privado
Control
46.55
5.84
49.66
4.23
-3.72
0.0006
Colegio Privado
Experimental
46.53
5.53
51.76
4.06
-7.21
0.0000
En cuanto a la inteligencia factorial, todos los colegios, independientemente si

eran experimentales o no, mejoraron significativamente en los factores Comprensin verbal, Concepcin espacial y Razonamiento.
Hay que destacar, que el nico grupo que no obtuvo diferencias significativas
en el factor de Clculo numrico en el test PMA fue el colegio pblico control y
que la diferencia en el privado control es menor a la de los dos experimentales (a
pesar de que tambin es significativa, con un nivel de significacin 0.01).
VOLVER AL NDICE
144
Estos datos resultan muy interesantes para esta investigacin, al haber mejorado en el factor numrico y haber estado aplicando la serie de Solucin de problemas del programa P.A.T.
TABLA N 5: Contraste de Medias en el test de PMA
INTELIGENCIA PMA-V
FASE PRE
FASE POST
Media
Sx
Media
Sx
Colegio Pblico
Control
14.53
5.80
18.30
5.27
-4.67
0.0000
Colegio Pblico
Experimental
12.11
4.27
25.08
5.71
-17.59
0.0000
Colegio Privado
Control
22.83
6.70
27.66
6.75
-5.20
0.0000
Colegio Privado
Experimental
21.10
6.45
23.47
6.52
-3.27
0.0022
INTELIGENCIA PMA-E
Colegio Pblico
Control
17.53
11.30
24.39
16.01
-3.96
0.0003
Colegio Pblico
Experimental
19.16
8.29
25.83
9.83
-5.33
0.0000
Colegio Privado
Control
25.90
11.29
35.23
12.66
-6.78
0.0000
Colegio Privado
Experimental
25.20
11.36
34.55
10.73
-5.93
0.0000
INTELIGENCIA PMA-R
Colegio Pblico
Control
12.63
5.88
14.95
5.32
-3.25
0.0023
Colegio Pblico
Experimental
9.97
5.03
15.11
5.25
-10.74
0.0000
Colegio Privado
Control
14.28
5.09
20.64
5.60
-7.30
0.0000
Colegio Privado
Experimental
17.60
5.39
21.42
4.91
-5.87
0.0000
INTELIGENCIA PMA-N
Colegio Pblico
Control
15.25
5.47
15.86
7.06
-0.67
0.5059
Colegio Pblico
Experimental
9.33
4.61
14.97
4.57
-6.25
0.0000
Colegio Privado
Control
12.59
6.12
20.31
9.54
-5.86
0.0000
Colegio Privado
Experimental
13.92
6.90
19.97
7.39
-6.36
0.0000
VOLVER AL NDICE
145
3.2. Razonamiento
En Razonamiento se obtienen mejoras significativas (0.01) en tres colegios, los
dos experimentales y el privado control. Sin embargo, el colegio pblico control
obtiene peores resultados en la fase post (0.01).
TABLA N 6: Contraste de Medias en Razonamiento
RAZONAMIENTO
FASE PRE
FASE POST
Media
Sx
Media
Sx
Colegio Pblico
Control
44.94
10.20
41.12
13.06
2.83
0.0060
Colegio Pblico
Experimental
47.16
10.01
52.12
11.50
-2.90
0.0055
Colegio Privado
Control
50.94
6.78
54.89
7.12
-4.44
0.0000
Colegio Privado
Experimental
52.00
9.42
57.07
8.60
-5.77
0.0000
En Solucin de Problemas, hay que destacar las mejoras significativas (0.01)

del colegio pblico experimental. Por el contrario, en el colegio pblico control se
obtienen peores resultados en la fase post (0.01).
En el colegio privado experimental se consiguen mejores resultados que en el
privado control, pero las diferencias no llegan a ser significativas.
TABLA N 7: Contraste de Medias en Solucin de Problemas
SOLUCIN DE PROBLEMAS
FASE PRE
FASE POST
Media
Sx
Media
Sx
Colegio Pblico
Control
26.84
7.46
24.37
8.06
3.04
0.0034
Colegio Pblico
Experimental
30.17
6.89
33.30
7.14
-3.74
0.0005
Colegio Privado
Control
34.22
6.08
34.87
8.44
-0.67
0.5054
Colegio Privado
Experimental
34.66
6.28
35.75
8.67
-1.22
0.2279
VOLVER AL NDICE
146
4. DISCUSIN
Se ha comprobado la efectividad del Programa P.A.T. por la mejora conseguida
en aspectos cuantitativos estrechamente relacionados con el entrenamiento cognitivo efectuado (incrementos en Razonamiento, Solucin de Problemas, Inteligencia General y Factor Numrico). Estos datos son similares a los encontrados en la
investigacin llevada a cabo en Venezuela, tras la primera aplicacin del Proyecto
Inteligencia (Nickerson, Perkins & Smith, 1994). Pues, al igual que en la presente
investigacin se obtuvieron mejoras en inteligencia general, medida a travs del
test Factor G de Cattel, PMA-N y en Razonamiento y Solucin de Problemas,
medidos a travs de los T.A.Ts (pruebas diseadas especficamente para evaluar
el programa de intervencin).
Otras investigaciones, como la de Garrido Gil (1991), no encontraron resultados favorables en inteligencia general (Factor G), pero s en los mencionados
T.A.Ts de Razonamiento y Solucin de problemas, al igual que Rodrguez Gmez
y Rueda Roldn (1991; Rodrguez Gmez, 1990).
Los resultados de Razonamiento y Solucin de Problemas que aporta Nickerson, Perkins y Smith (1994) no discriminan el tipo de prueba, pues los presenta de
forma conjunta. Para solventar este problema Alonso Tapia (1987) puso en marcha
la aplicacin del Proyecto Inteligencia para evaluarlo en el contexto espaol. Sus
resultados son coincidentes con los nuestros, puesto que hay incrementos claros
en Razonamiento y estn evaluados de forma separada. Sin embargo, no encontr
mejoras en Solucin de problemas. El autor atribuye los malos resultados de esta
serie, ms a un mal emparejamiento inicial del grupo experimental y control, que
a una demostracin de la no efectividad de la serie.
Este mismo autor, (Alonso Tapia, 1987) indica la necesidad de aplicar el programa en horario escolar (aspecto que se ha tenido en cuenta en la actual aplicacin del programa), pues en su caso se aplic al finalizar la jornada lectiva como
una actividad extraordinaria. Este detalle afect a la efectividad del programa al
percibirlo los alumnos como algo aadido.
Otra experiencia de aplicacin del Proyecto Inteligencia fue llevada a cabo
en la Comunidad de Madrid (Autores Varios, 1989). En su estudio llegan a una
conclusin que ya se ha conseguido superar en esta investigacin, al afirmar que
para que se produzca la transferencia y se pueda contextualizar el programa es necesario hacer coincidir las estrategias trabajadas en el programa con el momento
oportuno en que se pueden poner en juego en el rea correspondiente. Este ajuste
supondra romper con la estructura del mtodo como tal.
VOLVER AL NDICE
147
El equipo formado por Prez Avellaneda (1995) evalo la eficacia del Proyecto Inteligencia en la adquisicin y generalizacin de los procedimientos, habilidades y estrategias implcitos en las series de Fundamentos del Razonamiento,
Comprensin del Lenguaje y Solucin de Problemas y elabor instrumentos que
permitieran evaluar los procedimientos planteados en las reas curriculares de
Ciencias de la Naturaleza, Lengua Espaola y Matemticas de la Educacin Secundaria Obligatoria.
Obtuvieron una mejora considerable, que oscila entre un 11% y un mximo de
24%, en los procedimientos trabajados en la Serie de Fundamentos del Razonamiento.
Sin embargo, en Solucin de Problemas encuentran, en general, mejoras de 10
puntos sobre 90. Pero estas diferencias significativas aparecen en algunas de las
variables (representacin, tanteo sistemtico y sobreentendidos), pero no as en
otras (simulacin y postergar).
5. CONCLUSIONES
De cara a futuras intervenciones en el terreno de la modificabilidad cognitiva
deberamos acotar algunas de las aportaciones que ha hecho esta investigacin e
indicar nuevas lneas de investigacin que pueden surgir a partir de los resultados
recogidos.
Se han utilizado algunas pruebas similares a los estudios pilotos llevados a
cabo en Venezuela para poder hacer un comparativo histrico con otras investigaciones hechas sobre el tema, pero adems se han incluido otras pruebas, como
Raven, o PMA en inteligencia, para diferenciar los factores intelectuales en los
que se obtenan diferencias. Adems, se han incluido otras muchas variables como
autoconcepto escolar, estilos y estrategias de aprendizaje, transferencias curriculares, creencias sobre la educacin de los profesores, etc.
Este no es el nico estudio que evala la transferencia de unos procedimientos
al currculo, pero s habra que destacar la realizacin de un entrenamiento sistemtico para dicho trnsfer (Bueno Villaverde, 2004). Esta es una de las principales
diferencias respecto de otras investigaciones sobre entrenamiento cognitivo (Alonso Tapia, 1987; Prez Avellaneda, 1995).
Nuestra investigacin y la anteriormente mencionada de Prez Avellaneda
(1995) seran complementarias en cuanto que la primera aporta un material estructurado para el alumno con ejercicios curriculares (transferencias), mientras
VOLVER AL NDICE
148
que la segunda no plantea estos ejercicios, los deja en manos de los profesores de
rea que aplican el programa, pero s plantea ejercicios curriculares para evaluar
la efectividad del programa.
En nuestra opinin, es muy importante que los programas de entrenamiento
cognitivo que se diseen en un futuro elaboren tambin ejercicios curriculares. Si
los profesores no hacen el trnsfer, ni ensean a sus alumnos a hacerlo, es difcil
que lo consigan por s mismos (Feuerstein, 1986). Por esta razn, consideramos
que la aportacin de este estudio es valiosa, al realizar multitud de transferencias
curriculares para que los alumnos puedan dar con facilidad ese salto y servir de modelo a los profesores para transferencias similares hacia otros contenidos o reas.
6. BIBLIOGRAFA
Alonso Tapia, J. (1987). Ensear a pensar? Perspectivas para la educacin compensatoria. Madrid: Centro Nacional de Investigacin y Documentacin Educativa. MEC.
Autores Varios (1989). Proyecto Harvard. Cuadernos de Pedagoga, 175, 173176.
Beltrn Llera, J. (1993). Procesos, estrategias y tcnicas de aprendizaje. Madrid:
Sntesis.
Bueno Villaverde, A. (2004): El Programa de Mejora de la Inteligencia P.A.T.
(Pensamiento, Aprendizaje y Transferencia) y las transferencias al currculo.
Tesis doctoral. Universidad Complutense de Madrid.
Cardelle-Elawar, M. (1995). Effects of metacognitive instruction on low achievers
in Mathematics problems. Teaching & Teachers Education, 11, 1, 81-95.
Cerrillo Martn, M R. (2002). Transferencia a la vida y a las reas del currculum
de lo aprendido en un programa para ensear a pensar. Revista de Ciencias de
la Educacin, 190, 191-202.
De Bono, E. (1995). Cmo ensear a pensar a tu hijo. Barcelona: Paids.
Dosil Maceira, A. (1994). Ensear a pensar. Revista Galega do Ensino, 2, 21-30.
Dosil Maceira, A. (1986). Evaluacin potencial de aprendizaje de los deficientes
mentales y mejora de su rendimiento. Madrid: C.I.D.E.
VOLVER AL NDICE
149
Fernndez Martn, P., Beltrn Llera, J. y Martnez Arias, R. (2001). Efectos de un

programa de entrenamiento en estrategias de aprendizaje. Revista espaola de
Pedagoga, 219, 217-228.
Feuerstein, R. (1986). Mediated learning experience. Jerusalem: Hadasan-WizoCanada Research Institute.
Fuchs, L.S., Fuchs, D., Prentice, K., Burch, M., Hamlett, C.L., Owen, R., Hosp,
M., y Jancek, D. (2003). Explicitly Teaching for Transfer: Effects on thirdGrade Students Mathematical Problem Solving. Journal of Educational Psychology, 95, 2, 293-305.
Fuchs, L.S., Fuchs, D., Prentice, K., Burch, M., Hamlett, C.L., Owen, R., Schroeter,
K. (2003). Enhancing Third-Grade Students Mathematical Problem Solving
with self-regulated Learning strategies. Journal of Educational Psychology,
95, 2, 306-315.
Gargallo, B. (2002). Aprendizaje estratgico. Un programa de enseanza de estrategias de aprendizaje en 1 ESO. Infancia y Aprendizaje, 26, 2, 163-180.
Garrido Gil, C.F. (1991). La heurstica en la solucin de problemas: Un enfoque
cognitivo. Tesis doctoral. Facultad de Filosofa, Psicologa y Ciencias de la
Educacin: Murcia.
Jordan, N.C., Kalan, D. y Hanich, L.B. (2002). Achievement Growth in Children
with learning difficulties in Mathematics: Findings of a two-year longitudinal
study. Journal of Educational Psychology, 94, 3, 586-597.
Marn Gracia, M.A. (1987). El potencial de aprendizaje: Aplicaciones al Diagnstico y la Orientacin. Barcelona: Promociones Publicaciones Universitarias.
Marn Izard, J. F. (2000). Evolucin de las disfunciones cognitivas al aplicar el
programa de Enriquecimiento Instrumental. Bordn, 52, 3, 407-419.
M.E.C. (1992). Secundaria Obligatoria. Orientacin y tutora. Madrid: Ministerio de Educacin y Ciencia.
Meza Rodrguez, A., Morillo Quesen, M L. (2000). La modificabilidad cognitiva
y el aumento de la capacidad de resolver problemas y de aprender a aprender
en alumnos y padres de Educacin General Bsica en Chile. Bordn, 52, 1,
51-67.
VOLVER AL NDICE
150
Montague, M. (1997). Cognitive strategy instruction in Mathematics for students

with learning disabilities. Journal of learning disabilities, 30, 2, 164-177.
Montague, M. (1992). The effects of Cognitive and Metacognitive strategy instruction on the mathematical problem solving of middle school students with
learning disabilities. Journal of learning disabilities, 25, 4, 230-248.
Mora Roche, J. (1986). Enriquecimiento Instrumental: comentarios a una dicha
prometida. Siglo Cero, 106, 40-44.
Nickerson, R.S., Perkins, D.N., y Smith, E.E. (1994). Ensear a pensar. Aspectos
de la aptitud intelectual. Barcelona: Paids-M.E.C.
Prez Avellaneda, M. (1995). Elaboracin de instrumentos de evaluacin de contenidos de procedimiento. Las aportaciones del proyecto Harvard. Memoria.
Santander: MEC-CIDE.
Perkins, D. (1993). Teaching for understanding. American Educator: The Professional Journal of the American Federation of Teachers, 17, 3, 28-35.
Prieto Snchez, M D. y Prez Snchez, L. (1993). Programas para la mejora de
la inteligencia. Teora, aplicacin y evaluacin. Madrid: Sntesis.
Rodrguez Gmez, G. y Rueda Roldn, S. (1991). El Proyecto de Inteligencia
Harvard. Educa, 1, 10-17.
Rodrguez Gmez, G. (1990). El Proyecto de Inteligencia Harvard: Su aplicacin
en los centros del programa de educacin compensatoria de la provincia de
Cdiz. Revista de investigacin educativa, 8, 16, 409-417.
Sternberg, R, (1996). Cognitive Psychology. Orlando: Harcourt Brace College Publishers.
VOLVER AL NDICE
P.E.C.O.:
PRUEBA DE EVALUACIN DEL CONOCIMIENTO FONOLGICO1
Orientador del IES Santa Eulalia (Mrida)
RESUMEN
El conocimiento fonolgico es la habilidad para tomar conciencia y manipular
los elementos ms simples del lenguaje oral como son las slabas y los fonemas.
Numerosos estudios han demostrado que este tipo de conocimiento metalingstico es fundamental para que el alumno adquiera, por un lado, el principio alfabtico; es decir, la habilidad para asignar un fonema a una grafa y, por otro,
ensamblar los fonemas para leer las palabras. En un idioma transparente como
el espaol, se sugiere que antes de comenzar la enseanza sistemtica de la lectoescritura es muy conveniente que los alumnos tomen conciencia y operen con
las distintas unidades del habla, especialmente las unidades fonmicas, aunque el
dominio para operar con estas unidades fonolgicas tambin se refuerza cuando
tomamos contacto con la lectura y la escritura con mtodos fonticos. Adems, se
ha demostrado que cuando se dan dificultades de lectura y escritura derivadas de
alteraciones en la ruta fonolgica, gran parte de las mismas, se deben a la falta de
habilidad de los alumnos para manipular las unidades ms pequeas del lenguaje
oral.
Por este motivo, se justifica la evaluacin del conocimiento fonolgico utilizando una prueba como P.E.C.O. para evaluar el dominio del alumno en esta
habilidad tan necesaria en el aprendizaje inicial de la lectoescritura, ya sea al
1
PECO es una obra publicada y se cita en las referencias bibliogrficas.
VOLVER AL NDICE
152
finalizar la Educacin Infantil y el primer ciclo de Educacin Primaria, o cuando

encontremos alumnos con dificultades persistentes en la adquisicin del cdigo
lectoescritor. Y lo que es ms importante, una vez que encontramos dificultades en
este aspecto, es necesario realizar un conjunto de actividades que faciliten tomar
conciencia y manipular los elementos ms simples del lenguaje oral como va para
iniciar el proceso de adquisicin del cdigo lectoescritor.
INTRODUCCIN
Desde hace ms de dos dcadas se viene estudiando la relacin existente entre
la lectoescritura y el conocimiento fonolgico, entendido como la capacidad del
alumno para tomar conciencia y manipular los distintos elementos que constituyen el lenguaje oral, como las palabras, las slabas y los fonemas. Especialmente
importante para el aprendizaje de la lectoescritura es que el alumno tome conciencia de los fonemas (conocimiento fonmico) que componen las palabras, de tal
forma que si se hace consciente de estas unidades mnimas del lenguaje, mayor
facilidad tendr para asignar a los fonemas un grafema, favoreciendo as el proceso de asociacin entre el sonido y su representacin grfica.
En esta lnea se enmarca las investigaciones de Fox y Routh (1975, 1976,
1984), Bradley y Bryant (1983), etc., demostrando que los nios que poseen alguna habilidad en segmentar palabras en fonemas realizan mejor las tareas de lectura
que los nios que no poseen esta competencia. A conclusiones similares llegan los
investigadores suecos Lundberg, Frost y Petersen (1988), quienes plantean dos
cuestiones bsicas:
a) Que el nivel de conocimiento fonolgico puede desarrollarse antes de que
los alumnos comiencen la lectoescritura.
b) Que el conocimiento fonolgico favorece un mejor rendimiento lector,
proporcionando evidencias de causalidad.
En una lengua transparente como es el espaol, los resultados de los trabajos
llevados a cabo por investigadores de distintas universidades espaolas vienen a
demostrar que el conocimiento fonolgico juega un importante papel en la adquisicin inicial de la lectoescritura puesto que no slo permite al nio comprender
las relaciones entre el texto escrito y su propio lenguaje, sino que, adems, facilitan el proceso de decodificacin tan difcil en sus inicios (Calero, Prez, Maldonado y Sebastin, 1991; Carrillo y Snchez, 1991; Domnguez, 1992; Defior, 1991,
1993 y 1996; Defior y Tudela, 1994; Ortiz,1994; Jimnez y Ortiz, 1995; Ramos,
2000 y 2002; Ramos y Cuadrado, 2004 y 2006; etc.).
VOLVER AL NDICE
P.E.C.O.: PRUEBA DE EVALUACIN DEL CONOCIMIENTO FONOLGICO
153
No obstante, a pesar del acuerdo existente entre los investigadores al considerar la relacin mutua entre el conocimiento fonolgico y la lectoescritura, el
problema se centra en que no pueden compararse los resultados por la variabilidad de las tareas de evaluacin y desarrollo del conocimiento fonolgico en las
distintas investigaciones. Una clasificacin de las tareas ms utilizadas para operativizar el concepto de conocimiento fonolgico ha sido propuesta por Defior
(1996) que presenta quince categoras aunque cada una de ellas admite distintos
niveles de dificultad. Est claro que todas estas tareas no son equivalentes en
cuanto a la demanda cognitiva, por ello es necesario ser muy prudentes en la
generalizacin de los resultados sin antes especificar con qu tipo de tareas se
han obtenido (p. 57).
Un anlisis de los distintos estudios nos revela que se han utilizado los cuatro
criterios siguientes para seleccionar las tareas de conocimiento fonolgico:
Unidad fonolgica: palabras, slabas y fonemas.

Tipo de tarea: anlisis y sntesis.
Posicin del segmento fonolgico: inicial, medio y final.
Estructura silbica utilizada.
En cuanto a la unidad fonolgica, podemos hablar de tres niveles de conocimiento fonolgico: palabras, slabas y fonemas. Las unidades ms importantes
en la adquisicin inicial de la lectoescritura son la fonmica y la silbica por este
orden. Son ms fciles las tareas relacionadas con las palabras y las slabas que
con los fonemas.
Segn el tipo de tarea, se identifican bsicamente dos tipos: de anlisis y de
sntesis. Las tareas de anlisis tienen como objetivo tomar conciencia y manipular
unidades aisladas de las palabras tales como las de rima, identificacin, aislamiento, recuento, omisin, sustitucin e inversin. Las tareas de sntesis conllevan la
habilidad para recomponer, recodificar o formar una palabra que se presenta dividida en partes. Este es el objetivo de las tareas de adicin y unin de slabas y/o
fonemas. En cuanto a la dificultad, las tareas de rimas e identificacin son ms
fciles que las de omisin y adicin; mientras que las tareas ms complejas son
las de inversin, que requieren un gran esfuerzo cognitivo no tan necesario para
aprender a leer y escribir (Yopp, 1988).
La posicin del segmento fonolgico constituye otra fuente de variabilidad de
las tareas, segn sea al inicio, en el medio o al final de la palabra. Los resultados
del trabajo de Domnguez y Clemente (1993) demuestran que la enseanza de
las habilidades de anlisis de las palabras es igual de efectiva utilizando sonidos
iniciales, medios o finales, puesto que el aprendizaje por parte de los alumnos
VOLVER AL NDICE
154
en una de las posiciones se generaliza a otras posiciones de la palabra. Aunque

admiten que es ms fcil reconocer slabas y fonemas en posicin inicial que al
final y ambas actividades son ms fciles que identificar slabas o fonemas en el
medio de las palabras. Mientras que, en las tareas de omisin y adicin, es ms
sencillo operar con segmentos finales que iniciales, y ambas son ms fciles que
las tareas con unidades mediales. Finalmente, otra variable clasificatoria de las
tareas de conocimiento fonolgico es la referida al tipo de slaba. No es lo mismo
operar con grupos consonnticos complejos del tipo CCV o CCVC (ej.: brazo,
tronco,) que utilizar slabas simples. Es ms fcil trabajar con slabas simples
segn demuestra la investigacin de Treiman (1991).
En definitiva, segn los estudios realizados, se sugiere que antes de comenzar
la enseanza sistemtica de la lectoescritura es muy conveniente que los alumnos
tomen conciencia y operen con las distintas unidades del habla, especialmente
las unidades fonmicas, aunque el dominio para operar con estas unidades fonolgicas se adquiere una vez que hayan tomado contacto con la lectura y la escritura. Por otro lado, tambin se ha demostrado que, cuando se dan dificultades
de lectura y escritura derivadas de alteraciones en la ruta fonolgica, gran parte
de las mismas, se deben a la falta de habilidad de los alumnos para manipular las
unidades ms pequeas del lenguaje oral. Por este motivo, el conocimiento fonolgico constituye una variable muy relevante a tener en cuenta en los momentos
iniciales del aprendizaje lectoescritor cuyo desarrollo debe ser tenido en cuenta y,
por tanto, evaluado por los distintos profesionales que se dedican a la enseanza,
el refuerzo y la orientacin del alumnado.
CARACTERSTICAS DE P.E.C.O.
La prueba est compuesta por 30 items divididos tres tipos de tareas (identificacin, adicin y omisin), tanto a nivel de slabas (15 items) como de fonemas (15
items). A continuacin describimos cada una de las actividades:
Por un lado, las tareas de CONOCIMIENTO SILBICO:
a) Identificar una slaba en una palabra. Se dice en voz alta unas palabras y
se le pide que nos digan en qu palabras se oye un sonido determinado. Por
ejemplo, decir en qu palabra suena /ga/ (gato, loma, gasa, tapa).
b) Aadir una slaba para formar una nueva palabra. Se trata de presentar
oralmente un trozo de palabra o pseudopalabra, de tal forma que al unir
otro (al inicio, en medio o al final) obtengamos otra palabra o pseudopalabra nueva. (Si a /pato/ ponemos al final /so/, cmo sonara?).
VOLVER AL NDICE
155
c) Omitir una slaba de una palabra. Por ejemplo, ante un dibujo o una palabra presentada por la maestra, decir e trocito falta: Esto es una /silla/. Si
slo digo .... /lla/, qu sonido le he quitado?
En cuanto a las tareas de CONOCIMIENTO FONMICO, las actividades son
iguales a las anteriores, aunque en este caso se trabaja con fonemas.
a) Identificar un fonema en una palabra. Tenemos que descubrir en qu palabra suena /fffff/ (faro, zumo, gafas, sapo).
b) Aadir un fonema para formar una nueva palabra. Se trata de presentar
oralmente un trozo de palabra, de tal forma que al unir otro (al inicio, en
medio o al final) obtengamos otra palabra nueva. Por ejemplo, Si a /leta/
ponemos delante /a/, cmo sonara?).
c) Omitir un fonema de una palabra. Qu diramos si a la palabra /perro/ le
quitamos el sonido /p/?
La administracin es individual y la duracin es aproximadamente de 20 minutos. El mbito de aplicacin es el alumnado del ltimo nivel de educacin infantil,
aunque resulta especialmente interesante su aplicacin en los alumnos con dificultades en la adquisicin inicial de la lectura y escritura con sospecha de tener problemas en la ruta fonolgica. Para la aplicacin se necesita el manual, los dibujos para
las distintas actividades, fichas de colores y hoja de puntuacin. En cuanto a las
caractersticas tcnicas, se dan adecuados niveles de fiabilidad y de validez (concurrente y predictiva). Adems, para la baremacin se presentan puntuaciones deciles
e interpretacin cualitativa para el conocimiento silbico, fonmico, para cada una
de las tareas (identificacin, adicin y omisin) y para el total de la prueba.
Finalmente, se muestran unas orientaciones para la intervencin que culminan
en la sugerencia de aplicar un programa de refuerzo con actividades concretas
para desarrollarlas en el aula colectivamente o en pequeo grupo.
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
BRADLEY, L y BRYANT, P. (1983). Categorizing sounds and learning to read: a
causal connection. En Nature, 301, 411-421.
CALERO, A.; PEREZ, R., MALDONADO, A. y SEBASTIAN, M.E. (1991). Materiales curriculares para favorecer el acceso a la lectura en Educacin Infantil. Madrid: Escuela Espaola.
VOLVER AL NDICE
156
CARRILLO, M. y SNCHEZ, J. (1991). Segmentacin fonolgico-silbica y adquisicin de la lectura: un estudio emprico. Comunicacin, Lenguaje y Educacin, 9, 109-116.
DEFIOR, S. (1991). Influencia de la codificacin fonolgica en el aprendizaje de
la lectoescritura. Tesis doctoral. Universidad de Granada.
DEFIOR, S. (1993). Las dificultades de lectura: papel que juegan las deficiencias
de lenguaje. Comunicacin, Lenguaje y Educacin, 17, 3-13.
DEFIOR, S. (1996). Una clasificacin de las tareas utilizadas en la evaluacin de
las habilidades fonolgicas y algunas ideas para su mejora. Infancia y Aprendizaje, 73.
DEFIOR, S. y TUDELA, P. (1994). Effect of phonological training on reading
and writing acquisition. Reading and Writing. An Interdisciplinary Journal, 6,
299-320.
DOMINGUEZ, A.B. (1992). La enseanza de las habilidades de anlisis fonolgico en el aprendizaje de la lectura y de la escritura. Programas para la
Educacin Infantil. Tesis doctoral. Universidad de Salamanca.
DOMINGUEZ, A.B. y CLEMENTE, M. (1993). Cmo desarrollar secuencialmente el conocimiento fonolgico? Comunicacin, Lenguaje y Educacin, 1920, 171-181.
FOX, B. y ROUTH, D. (1975). Analysing spoken language into wordssyllabes y
phonemes: A developmental study. Journal of Psycholinguistic Research, 4, 4,
331-342.
FOX, B. y ROUTH, D. (1976). Phonemic analysis an synthesis as word attack
skills. Journal of Educational Psychology, 68, 1, 70-74.
FOX, B. y ROUTH, D. (1984). Phonemic analysis an synthesis as word attack
skills: Revisited. Journal of Educational Psychology, 76,6, 1059-1064.
JIMNEZ, J.E y ORTIZ, M.R. (1995). Conciencia fonolgica y aprendizaje de la
lectura: Teora, evaluacin e intervencin. Madrid: Sntesis.
LUNDBERG, I, FROST, J, y PETERSEN,O. (1988). Effects of an extensive program of stimulating phonological awareness in preschool children. Reading
Research Quarterly, XXIII/3, 263-284.
VOLVER AL NDICE
157
ORTIZ, M.R. (1994). Conciencia fonolgica y conciencia del lenguaje escrito en

el aprendizaje de la lectura. Tesis doctoral. Universidad de La Laguna.
RAMOS, J.L. (2000). Entrenamiento en tareas de conocimiento fonolgico y su
influencia en la adquisicin inicial de la lectura y la escritura. Ciencia Psicolgica, 7, 64-82.
RAMOS, J.L. (2002). Precisiones sobre la influencia del conocimiento fonolgico en el aprendizaje inicial de la lectura y la escritura. Tesis doctoral (indita).
Badajoz: Universidad de Extremadura.
RAMOS, J.L. (2004). Conocimiento fonolgico y desarrollo lectoescritor en Educacin Infantil. Educacin XXI, 7, 169-183.
RAMOS, J.L. y CUADRADO, I. (2004). Influence of spoken language on initial
acquisition of reading/writing: critical analysis of verbal deficit theory. Reading Psychology, V.25, 3, 149-165.
RAMOS, J.L. y CUADRADO, I. (2006).
- Prueba para la evaluacin del conocimiento fonolgico (PECO). Madrid:
Editorial EOS.
- Programa de Refuerzo de Conocimiento fonolgico. Madrid: Editorial
EOS.
TREIMAN, R. (1991). The Role of intrasyllabic Units in Learning to Read. En L.
Rieben y C.A. Perfetti.: Learning to Read: Basic Research and its implications. Hillsdale: Lawrence Erlbaum Associates.
YOPP, H (1988). The validity and reliability of phonemic awareness test. Reading
Research Quarterly, 23, 159-177.
VOLVER AL NDICE
VOLVER AL NDICE
BECOLE
BATERA DE EVALUACIN COGNITIVA
DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA
JOS LUIS GALVE MANZANO
OBJETIVO
La Batera BECOLE pretende analizar, desde la perspectiva psicolingstica o
cognitiva, la relacin existente entre la eficiencia de las habilidades de lectura y
escritura de los nios normales de los niveles educativos del curso tercero de educacin primaria al primero de educacin secundaria y los procesos cognitivos que,
siendo ajenos al sistema de procesamiento lingstico, en general, o a los mecanismos del lenguaje escrito, en particular, colaboran con stos en dicha eficiencia.
Se considera que la lectura y la escritura estn mediatizados por un sistema de
procesamiento de informacin que opera sobre los distintos tipos de representaciones lingsticas. Este sistema estara compuesto por una serie de subsistemas
especficos (lxico, sintctico, semntico, pragmtico...) conformando una estructura de arquitectura modular.
Se elabor una batera de evaluacin del lenguaje, que incluye un conjunto de
pruebas evaluadoras dirigidas a explorar cada uno de los procesos y subprocesos
implicados en la lectura y la escritura.
Desde un punto de vista cognitivo se trata de averiguar que sistemas funcionan
adecuadamente y cules no. Se abordan los procesos lxicos, que siguen dos posibles rutas en el reconocimiento de palabras, la ruta directa (semntica), y la ruta
indirecta (asemntica). Los procesos sintcticos, que son los procesos mediante
los cules se identifica cmo se organizan las palabras en la oracin, lo cual supone la asignacin de las etiquetas sintcticas que les correspondan. Los procesos
VOLVER AL NDICE
160
semnticos, que explican el conocimiento y comprensin de palabras y frases mediante el funcionamiento del procesador semntico. Se aborda el procesamiento
de textos, aunque ste desborda el campo del mero procesamiento del lenguaje,
pero se considera que resulta, relevante para los objetivos de este trabajo.
APLICACIN
Individual y/o colectiva (excepto la prueba de lectura que es de aplicacin
individual).
MBITO DE APLICACIN
Desde 3 curso de Educacin Primaria a 1 curso de Educacin Secundaria.
DURACIN
Batera completa: 120-130 aproximadamente. Batera de lectura, 85-90
aprox. Batera de escritura: 35-40. Pruebas de procesamiento lxico para la lectura: 25-30(ms 2 por sujeto para la lectura individual). Pruebas de procesamiento
sintctico-semntico (oraciones) para la lectura: 25-30. Pruebas de procesamiento sintctico-semntico (textos) 35-50. Pruebas de procesamiento lxico para la
escritura: 10-15(ms 2 por sujeto para la lectura individual). Pruebas de procesamiento sintctico-semntico (oraciones) para la escritura: 25-30. Pruebas de
procesamiento sintctico-semntico para la escritura (textos) 35-50. Prueba de
screening 50 minutos aproximadamente.
FINALIDAD
Evaluacin de los principales procesos implicados en la lectura y/o (a nivel lxico, y sintctico- semntico oracional y textual), as como la deteccin de errores.
Mediante este procedimiento se trata de obtener no slo una puntuacin de su
capacidad de lecto-escritura, sino que tambin se obtiene el nivel de funcionamiento de cada uno de los procesadores a travs de las diferentes tareas, as como
los mecanismos y estrategias que estn funcionando de forma adecuada o inadecuada. De igual forma procede realizar una valoracin cualitativa de los errores
que presenta, posibilitando todo ello abordar de forma adecuada la intervencin
pedaggica.
VOLVER AL NDICE
BECOLE. BATERA DE EVALUACIN COGNITIVA DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA
161
BAREMACIN
Puntos de corte para cada nivel en cada prueba. Considerando a sujetos con
dificultades muy significativas en cada una de las pruebas o subpruebas a los que
se sitan por debajo del percentil 20, y con significativas los situados entre los percentiles 21-40: As mismo se consideran dentro de la normalidad los sujetos que
se sitan por encima del percentil 40, con diferentes niveles de rendimiento.
TIPIFICACIN
Alumnado espaol de diferentes comunidades autnomas, de centros pblicos
y concertados, del mbito rural y urbano.
MATERIALES
Cuadernillo de tareas para cada nivel (no fungible) y cuadernillo de respuestas
y valoracin (el mismo para los tres niveles). Perfil de resultados individual para
cada nivel.
CONDICIONES DEL EXAMINADOR

Cualquier evaluador del lenguaje (orientadores, psiclogos, pedagogos, profesores de audicin y lenguaje, y de pedagoga teraputica familiarizados con el
enfoque cognitivo).
MBITO DE APLICACIN
Preferentemente el educativo.
VOLVER AL NDICE
VOLVER AL NDICE
LA IMPORTANCIA DE INTELIGENCIA EMOCIONAL EN

LA EDUCACIN PRIMARIA: PROGRAMAS DE MEJORA
NLIDA PREZ PREZ
neliperez@hotmail.com
Colegio Salesiano San Vicente Ferre
Alcoy (Alicante)
Universidad de Alicante
RESUMEN
El presente trabajo analiza y reflexionar sobre la importancia de la Inteligencia
Emocional en el campo educativo desde una base cientfica a travs del modelo
terico de Mayer y Salovey, alejado as de opiniones e informaciones meramente
divulgativas. A su vez pretende trasmitir los resultados obtenidos en las ltimas
investigaciones empricas sobre este tema. Adems pretende dar a conocer una
experiencia llevada a cabo en un grupo de alumnos de 3r ciclo de Primaria con
los que se estuvo trabajando los diferentes aspectos que componen la Inteligencia
Emocional y de la que se obtuvieron resultados interesantes favoreciendo aspectos
importantes en dichos alumnos.
INTRODUCCIN
El presente trabajo trata de abordar el mundo de las emociones y su importancia para la inclusin en el mbito educativo.
Como bien sabemos, las emociones no son algo novedoso aunque parezca que
estn de moda siempre han estado presentes entre todos los campos de la historia de la humanidad (filosofa, literatura).
VOLVER AL NDICE
164
En el ser humano desempean una funcin primordial y absolutamente vinculada a todos los mbitos. Las emociones estn presentes cada da, a cada momento, acompandonos en nuestro pensamiento, a travs de nuestras acciones,
nuestras conductas, de nuestra expresin facial, corporal.
Muchos son los estudiosos del tema que manifiestan y corroboran la importancia y la necesidad de tener presente este aspecto, el emocional.
El neurlogo Joseph LeDoux, manifiesta en su libro El cerebro emocional,
que La mente tiene pensamientos y emociones, y el estudio de unos excluyendo
otros nunca ser totalmente satisfactorio. Palabras que justifican la importancia
de las emociones, y con ellas la Inteligencia Emocional.
En este campo, otros como el cientfico Antonio Damasio, ponen de relieve en
sus investigaciones la vinculacin de la razn con la emocin y la necesidad de
tenerlas presente sin menospreciarlas ni jerarquizarlas, concedindoles la misma
importancia.
Pero si queremos encontrar el origen de la disgregacin entre la razn y la
emocin debemos remontarnos hasta Renacimiento. Es durante este periodo con
Descartes cuando se concibe por una parte la razn y por otra la emocin. La psicologa se encargar pues de estudiar la razn, la cognicin durante los periodos
que abarcan desde la Ilustracin hasta la modernidad.
Esta visin perdurar a lo largo del notable desarrollo econmico y social en
los pases democrticos occidentales que, tras un periodo de tiempo, dar paso a
un nuevo cambio llamado posmodernidad, en el que los aspectos emocionales
empiezan a cobrar una importancia relevante junto con los racionales, ya existentes.
Para entender la importancia y el lugar que estn ocupando las emociones cada
da ms tanto en el estudio cientfico como en el escolar, debemos tener presente
el cambio cultural que ha acontecido en estos ltimos aos. Este desarrollo ha
conducido a que una vez cubiertas las necesidades primarias como alimentacin,
salud o educacin, aparecen como ejes conductuales de nuestra vivencia las necesidades secundarias como el placer, el amor y el desarrollo personal, aspectos ms
subjetivos. Inundando una nueva cultura, la del deseo, cobrando importancia
la perspectiva individual, el individualismo. Donde el derecho a lo que uno
piense, sienta y desee hacer es lo prioritario y adems dispone de ese derecho,
abocando a la prdida de pertenencia que no sea nada ms que a uno mismo. (Zacaggnini, 2005).
VOLVER AL NDICE
LA IMPORTANCIA DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL EN LA EDUCACIN PRIMARIA 165
Es notable pues, que en los ltimos aos hemos asistido a un gran desarrollo de
conocimientos tecno-cientficos, descubrimientos, innovaciones en el campo de la
tecnologa, la ciencia etc. Pero dicho desarrollo a cerca de nuestro mundo, no ha
seguido un desarrollo paralelo en nuestra evolucin humana que permita conocer
y manejar las emociones que actan sobre nosotros.
Cabe tener presente que los estados emocionales influyen permanentemente
en nuestra vida, es por tanto de vital importancia que emprendamos, la tarea de
actuar en ellos con el fin de mejorar nuestro bienestar psicolgico y nuestra calidad de vida.
Evidentemente, como reivindican muchos autores, el tema de las emociones
no es algo nuevo. Una frase relevante de este tema apareca ya hace 2.200 aos
con Platn, en la que deca: La disposicin emocional del alumno determina su
habilidad para aprender. Puede pues asegurarse, que no se trata de algo nuevo,
pero si lo se quizs el movimiento que actualmente va engendrando nuevos estudios y datos que corroboran la importancia que en un pasado se les neg.
Las emociones cumplen una serie de funciones que Palmero, FernndezAbascal y Martnez-Snchez (2004) enuncian de la siguiente manera:
Intrapersonales
Extrapersonales
Motivacionales
Las emociones permiten comunicar
Las emociones son un ndice de sealamiento (valoracin) de la informacin.
Teniendo en cuenta estas referencias est pues justificada la necesidad e importancia de desarrollar, mejorar y trabajar el aspecto emocional o lo que definimos
con el trmino de Inteligencia Emocional.
sta inteligencia apareci por primera vez desarrollada en 1990 en un artculo
publicado por Peter Salovey y John Mayer quienes la definan como la capacidad para supervisar los sentimientos y las emociones de uno/a mismo/a y de los
dems, de discriminar entre ellos y de usar esta informacin para la orientacin
de la accin y el pensamiento propios por Mayer y Salovey (1990, p.189).
No obstante, qued relegado al olvido durante cinco aos hasta que Daniel
Goleman, psiclogo y periodista americano con una indudable vista comercial y
gran capacidad de seduccin y de sentido comn, convirti estas dos palabras en
un trmino de moda al publicar su libro Inteligencia emocional (1995). Pero cabe
VOLVER AL NDICE
166
tener presente que su modelo terico toma la Inteligencia Emocional como un rasgo de personalidad y no como procesamiento de la informacin emocional como
defienden Mayer y Salovey quienes la conciben como algo puramente cognitivo.
Las habilidades que componen el concepto de inteligencia emocional de Mayer y Salovey del 97, siguen un orden que va desde los procesos psicolgicos ms
bsicos hasta los de mayor complejidad. Vanse a continuacin:
I. Percepcin, evaluacin y expresin de las emociones

Grado en el que las personas son capaces de identificar y expresar sus emociones y sentimientos correctamente, adems de percibir los estados emocionales en
los dems, en los objetos, los colores y diseos a travs del lenguaje, le comportamiento, el sonido o la apariencia. Por ejemplo: las emociones que se derivan de la
contemplacin de un paisaje, una escultura, un rostro
II. La habilidad para acceder y/o generar sentimientos que faciliten el pensamiento
Las emociones actan sobre el modo de procesar la informacin de manera
funcional, estas modelan el pensamiento dirigiendo la atencin hacia aquella informacin ms significativa e importante para el sujeto, que posteriormente podr
desembocar en un tipo u otro de accin. En funcin del tipo de emociones que
experimentemos se generarn distintos sentimientos que nos ofrecern un punto
de vista u otro de las cosas, situaciones o personas, conducindonos a un modo de
pensamiento ms o menos creativo y/o eficaz. Esta habilidad trata de desarrollar
la capacidad de generar sentimientos que faciliten el pensamiento.
Por ejemplo: los estados de nimo positivos conducen a un pensamiento ms creativo y eficaz.
III. Comprensin y anlisis de las emociones: conocimiento emocional

Capacidad para comprende las emociones, sustantivarlas, etiquetarlas. Comprender y reconocer la transicin de unos estados emocionales a otros. Gracias a
ste, las personas son capaces de poder dar una interpretacin correcta de emociones complejas, es decir, aquellas que incluyen la aparicin de sentimientos
simultneos (amor-odio).
VOLVER AL NDICE
IV. Regulacin reflexiva de las emociones

La capacidad para permitir la experimentacin tanto de emociones agradables
como desagradables, hallando la informacin que stas proporcionan, siendo capaz de reflexionar sobre las propias o las de los otros, regulndolas sin aumentar
o disminuirlas, siendo capaz de aumentar la intensidad de las agradables as como
de minimizar o moderar las desagradables sin llegar a reprimirlas.
Por tanto, este nivel de mayor complejidad, supone tambin un proceso mucho
ms costoso, siendo necesario haber adquirido los niveles anteriormente mencionados, puesto que la reflexin que en este apartado debe lograrse es considerada
como meta de regulacin emocional (Mayer y Salovey, 1997).
En nuestra sociedad actual, posiblemente podemos detectar determinadas carencias y situaciones en mbitos como por ejemplo: en la educacin infantil, los
excesos caprichos junto con las carencias en favorecer un autocontrol y autorregulacin emocional derivan en conductas caprichosas y disruptivas a temprana edad;
en los adolescentes, tambin se detectan estas mismas carencias; en la parejas, la
falta de estrategias y destrezas para solucionar conflictos emocionales, desemboca
en una situacin de aguante que con el tiempo se produce la ruptura y en la mayora de ocasiones dolorosa; tambin en las calles, el aumento de comportamientos vandlicos, groseros y agresivos, predicen qu algo est pasando, de qu es
necesario replantearnos cmo mejorar todos estos aspectos que son generalmente,
entre otros, caractersticas propias de desajustes o analfabetismo emocional.
Es por esto por lo que en nuestro centro hemos realizado durante el curso pasado 04-05 una experiencia en la que teniendo en cuenta un nmero significativo
de alumnos que no haban promocionado con unas caractersticas, circunstancias
y conductas determinadas se plante la idea de trabajar con ellos la inteligencia
emocional.
Pero previo a esto se consider importante a priori trabajar la empata y el
autoconcepto.
Tomando como modelo terico de la Inteligencia Emocional el aportado por
Mayer y Salovey, se jerarquiz el trabajo iniciando el programa en el primer factor, e decir, la capacidad de percibir, atender y saber etiquetar las emociones, o lo
que podemos llamar alfabetismo emocional.
Esta experiencia se llev a cabo con alumnos del 3r ciclo de Educacin Primaria. En total 9 alumnos, 7 de los cuales eran de 6 y 2 de 5. Se trabaj con ellos 2
horas semanales.
VOLVER AL NDICE
168
A continuacin se presenta la tabla con los diferentes objetivos y las actividades correspondientes a cada uno.
OBJETIVO
ACTIVIDADES
Cuestionario personal Cmo soy
Merece la pena esforzarnos?
La Historia de Esteban
EL
AUTOCONCEPTO
Evaluacin de las formas y actitudes hacia el trabajo de estudiante: en

casa, en clase
Dilogos y debates, reflexionando sobre uno mismo
Completa las frases: autorreflexin sobre uno mismo. Vivencias, deseos,
preocupaciones, miedos, opiniones
Juegos de Rol. Rol-playing
LA
EMPATA
Teatro
Carlas y dilogos
Nombrando emociones:
- Dotacin de vocabulario sobre las emociones,
- Diferencias entre emociones y sentimiento
Detectar emociones:
Atencin
Conciencia
emocional:
- Observar expresiones de los compaeros, recordar situaciones

- Detectar tipo de emociones
- Comunicacin emocional
Qu se siente?:
- Expresar las emociones a travs de imgenes
- Diferenciar Emociones en situaciones similares
- Aceptar opinin de los dems
Imgenes que emocionan:
- Seleccionar una imagen que inspire determinadas emociones
- Identificar las propias emociones. Comunicarlas emociones
Claridad
- Comparar las propias con las ajenas (tolerancia y aceptacin, pluralidad,

diversidad)
Msica que emociona:
- Identificar emociones diferentes con la msica
- Comparar las propias con las de los dems compaeros (diversidad,
tolerancia)
Reacciones:
- Identificar y reconocer las propias reacciones frente a determinadas
emociones
Reparacin
o
regulacin:
- Comparar en s mismo diferentes reacciones frente a determinadas

emociones
- Identificar reacciones ajenas
- Comparar con reacciones ajenas frente a la misma emocin
- Alternativas
- Juegos de rol: emocin-accin
- Mltiples opciones
- Reparando
VOLVER AL NDICE
RESULTADOS
Como resultados, evidentemente la escasez actual de programas de intervencin fundamentados en investigaciones empricas con pre y postest dificultan una
evaluacin con datos cuantitativos que avalen la eficacia del trabajo desde el mbito cientfico. Pero, desde un punto de vista cualitativo, observacional y mediante
la recogida de informacin a travs de un registro escrito y a travs entrevistas a
padres, profesores y compaeros y de los mismos sujetos implicados podemos
exponer las siguientes conclusiones.
El vocabulario emocional, es decir, la capacidad de conocer, utilizar y expresar
distintos tipos de emociones, mejor significativamente, puesto que a priori los
alumnos se expresaban con un mximo de entre 4 y 6 emociones y este se ampli considerablemente partiendo de las bsicas se daban a conocer muchas ms.
Por ejemplo de las positivas partiendo de alegra aprendieron entusiasmo, euforia,
contento, deleite, gratificacin; del amor: afecto, cario, ternura, simpata;
entre las negativas, ira: rabia, odio, resentimiento, irritabilidad; miedo: temor,
pnico, fobia, susto
Esto ayud en los alumnos/as a mejorar la expresin de sus sentimientos, de
forma ms concreta, especfica y clara. Consideramos pues, que sta es una herramienta fundamental a la hora de afrontar sus emociones, puesto que al ser capaces
de detectar, atender, identificar y expresar sus emociones incrementaba el auto-conocimiento y la auto-comprensin. Adems se trabaj esto mismo con los dems,
favoreciendo a su vez la capacidad de identificar y expresar las emociones de los
otros, a travs de la lectura y la informacin que se desprende de la expresin facial, corporal y verbal. Esto ayud a detectar toda la informacin emocional que
continuamente fluye en las interacciones sociales con el fin de mejorar su comunicacin e interaccin con los otros.
Podemos decir adems, que se trataba pues, de mejorar lo que Gardner llamara inteligencia Inter. e Intrapersonal.
La capacidad de regular mis emociones, es la fase posiblemente ms costosa
en este proceso de trabajo de la Inteligencia Emocional, siendo la cspide de la
misma. Para ello se trabaj para ayudar a los estudiantes a ser capaces de al menos conocer alternativas conductuales, cognitivas y emocionales a determinadas
situaciones. Mediante dilogos, representaciones teatrales, juegos de rol se pretendi favorecer y mostrar a los alumnos la posibilidad de elegir entre mltiples
alternativas ante determinadas circunstancias, reflexionando en las consecuencias
de nuestras acciones y valorando nuestras respuestas, con el fin de que se produzca una eleccin consecuente a travs de distintos puntos de vista.
VOLVER AL NDICE
170
Evidentemente, se produjeron mejoras que fueron percibidas y comunicadas

por parte de los padres, los profesores y compaeros, y evidentemente, quien ms
valor la eficacia o resultados despus de todo un curso de trabajo fueron los propios alumnos.
Cabe valorar la positiva implicacin de los alumnos y la apertura de confianza que demostraron puesto que muchos de ellos, pidieron atencin individualizada
para contar algunos problemas y preocupaciones que estaban su friendo en casa
con padres o hermanos, en el colegio con profesores o compaeros esto fue muy
importante puesto que tuvimos la posibilidad de ayudar a estos alumnos/as a superar
o afrontar situaciones muchas de ellas difciles y complejas, que desconocamos.
CONCLUSIONES
Es pues necesaria la enseanza de destrezas, habilidades y capacidades de manejo de las emociones que impregnan cada segundo de nuestro vivir, de nuestro
aprender, para que contribuyan y favorezcan en el desarrollo eficaz y positivo de
la sociedad. Y parte de sta labor nos atae a los profesionales de la educacin que
adems de la transmisin de contenidos si nuestra labora el la educacin integral,
las emociones forman parte de la persona puesto que prescindir de ellas es olvidarnos de una parte que influye y impregna cada nuestros pensamientos y acciones.
BIBLIOGRAFA
Abarca, M., Marzo, L., y Sala, L. (2002). La educacin emocional en la prctica
educativa de primaria. Bordn, 54, 505-518.
Damasio A. R. (1994). El error de Descartes. Traducido al castellano por Crtica,
Barcelona.
Fernndez_Berrocal, P. y Ramos, N. (2004). Desarrolla tu inteligencia emocional. Barcelona: Kairs.
Fernndez-Berrrocal, P. y Ramos Daz, N. (2001). Corazones inteligentes. Editorial Kairs. Barcelona.
Gardner, H. (1993): Inteligencias mltiples: la teora en la prctica.
Gardner, H. (2001) La inteligencia reformulada. Las inteligencias mltiples en el
siglo XXI. Barcelona: Paids.
VOLVER AL NDICE
Goleman, D. (1995). Emotional Intelligence. New York: Bantam Books. (Trad.

Cast. Kairs, 1996).
Goleman, D. (1998). La prctica de la inteligencia emocional. Kairs. Barcelona.
Gmez, M J. (2002). Educaci emocional i llenguatge en el marc de lescola.
Barcelona: Rosa Sensat.
Gell Barcel, M,. y Muoz Redon, J. (2000), Desconcete a ti mismo. Programa
de alfabetizacin emocional. Barcelona: Paids.
Gell, M., y Muoz, J. (2003). Educacin emocional. Programa de actividades
para la educacin secundaria postobligatoria. Madrid: Praxis.
Nez L., Romero, C.. La educacin emocional a travs del lenguaje dramtico.
Addenda a la II ponencia: Los lenguajes de las artes: escenas y escenarios en
educacin.
Pascual, V., y Cuadrado, M. (Coords.). (2001). Educacin emocional. Programa
de actividades para la Educacin Secundaria Obligatoria. Barcelona: CissPraxis.
Renom, A. (2003). Educacin emocional. Programa para la educacin primaria.
Barcelona: Praxis.
Salmurri, F., y Blanxer, N. (2002). Programa para la educacin emocional en la
escuela. En R. Bisquerra, La prctica de la orientacin y la tutora (pp. 145179). Barcelona: Praxis.
Salvador, M. (2000). Programa de desarrollo emocional. Mlaga: Aljibe.
Sastre, G., y Moreno, M. (2002). Resolucin de conflictos y aprendizaje emocional. Barcelona: Gedisa.
Shapiro, L. E. (1998). La inteligencia emocional de los nios. Barcelona: Ediciones B.
Sternberg, R. (1997) Inteligencia exitosa: Cmo una inteligencia prctica y creativa determinan el xito en la vida. Barcelona: Paids.
Zaccagnini Sancho J.L. (2004). Qu es la inteligencia emocional. La relacin entre pensamientos y sentimientos en la vida cotidiana. Ed. Biblioteca Nueva.
VOLVER AL NDICE
VOLVER AL NDICE
PROGRAMA DE RESOLUCIN DE CONFLICTOS

DE FORMA NO VIOLENTA
PROPUESTA DE ACTUACIN DEL DEPARTAMENTO
DE ORIENTACIN PARA EL PLAN DE ACCIN TUTORIAL
MACARENA BLZQUEZ
(Psicloga) Formadora Ocupacional,
macarenablazquez_1@hotmail.com
ROCO COBOS,
(Pedagoga) Educadora Piso Tutelado,
rocacobos@hotmail.com
M. CARMEN GIL
(Psicopedagoga) Maestra Educacin Musical
CP Maestro Pedro Vera Oliva de la Frontera
mcarmengil@edu.juntaextredmadura.net
RESUMEN
En el presente artculo pretendemos destacar la importancia de trabajar la resolucin de conflictos desde una perspectiva constructiva, abordando estas situaciones pormenorizadamente desde la no violencia y las habilidades sociales.
Es una iniciativa que surge desde el Departamento de Orientacin, para responder a la elevada incidencia de violencia manifiesta entre los escolares de secundaria, especialmente en la etapa de Educacin Secundaria Obligatoria.
El programa supone una propuesta para l@s tutores/as de los centros educativos, especialmente en la etapa de educacin secundaria obligatoria, e ir incluido
en el Plan de Accin tutorial.
VOLVER AL NDICE
174
1. INTRODUCCIN
Actualmente en la vida escolar tienen lugar procesos de actividad y comunicacin que no se producen en el vaco, sino sobre el entramado de una micro
cultura de relaciones interpersonales en las que se incluye con mayor frecuencia
de la que suponemos: la insolidaridad, la competitividad, la rivalidad, y a veces
el abuso de l@s ms fuertes hacia l@s ms dbiles. Y esto est provocando la
resolucin de conflictos de una manera inhumana, y violenta. La violencia est
en la calle, en la vida domstica, en el mbito econmico, poltico y social en
general. Lo que ocurre en los centros escolares no es ms que un reflejo de lo
que ocurre en la vida pblica y privada en todos sus aspectos. La violencia se
concreta en malas relaciones interpersonales, falta de respeto, agresividad, injusticia, prepotencia, abuso y malos tratos de un@s hacia otr@s, es en s misma un
fenmeno social y psicolgico. Social porque surge y se desarrolla en un determinado clima de relaciones humanas que lo potencia, lo permite o lo tolera; y
psicolgico, porque afecta individualmente a las personas que se ven envueltas
en este tipo de problema.
El conflicto es un proceso natural que se desencadena a partir de la confrontacin de intereses y no siempre genera violencia, en muchas ocasiones es til para
el desarrollo social-moral de las personas.
Consideramos prioritario que desde el Departamento de Orientacin se promueva la puesta en marcha de actuaciones que ayuden a la resolucin de conflictos de forma no violenta, por ello proponemos este programa de intervencin con
la intencin de fomentar la capacidad de anlisis, de crtica y autocrtica, de dilogo, de aceptacin de la diferencia, de respeto por la realidad de la otra persona, de
sensibilidad por la justicia, todo esto facilitar la resolucin de conflictos internos
y supondr un aprendizaje esperanzador para el futuro.
Es funcin del Departamento de Orientacin impulsar, promover y coordinar
las actividades de tutora y orientacin educativa, por lo que este programa se
presenta como un posible material/recurso, a utilizar por los/as profesores/as-tutores/as en su hora de tutora. Adems como orientadoras asesoraremos durante
todo el proceso de puesta en prctica de dicho programa.
2. DESARROLLO DE CONTENIDOS Y ACTIVIDADES

El inters por los problemas de violencia en los Centros Educativos ha ido
creciendo desde los primeros estudios escandinavos hasta la actualidad. En las
tres ltimas dcadas, en la Comunidad de Pases Europeos, el problema del mal-
VOLVER AL NDICE
PROGRAMA DE RESOLUCIN DE CONFLICTOS DE FORMA NO VIOLENTA
175
trato entre iguales ha pasado de ser considerado como un oscuro y espordico

fenmeno, a ser objeto de investigacin en universidades, temas de simposios en
los congresos internacionales de psicologa y de educacin, motivo de atencin
por parte de los medios de comunicacin de masas, objetivo de organizaciones
humanitarias, de lucha contra el racismo, de iniciativas educativas de las administraciones pblicas y de edicin de revistas especializadas.
Pero, sin duda, es el ao 1997 el que ha supuesto el mayor avance en el inters social por la violencia escolar. Este movimiento de sensibilizacin social ha
tenido un punto culminante en la convocatoria por parte de gobierno holands, en
el perodo en que ste tena responsabilidad ejecutiva en la Comisin Europea,
de una reunin de representantes de los gobiernos de los pases miembros para
estudiar el problema. Igualmente la Comisin Europea ha promovido la creacin
de una red de investigadores europeos para el estudio y prevencin del fenmeno
bullying.
En el estudio realizado para el Defensor del Pueblo, sobre la incidencia de este
problema en el nivel de la Educacin Secundaria Obligatoria en Espaa, basado
en una muestra de 3000 estudiantes, se encuentran, entre otros, los siguientes
porcentajes para situaciones especficas. Se reconoce como vctima (sumando las
categoras a veces, a menudo, muchas veces): un 33.8% en insultos; un 4.1% en
agresiones fsicas; y un 0.7% en amenazas con armas. Se reconocen como agresores: un 40.9% en insultar; un 6.6% en agresiones fsicas, y un 0.3% en amenazar
con armas. Declara haber visto episodios de violencia sin participar directamente:
un 31.3% para insultar; 45% para agresiones fsicas; y un 5.5% para amenazar con
armas. El nmero de profesores que declara conocer que se produce en su centro
es de: 63% para insultar, 62.7% para pegar, y el 10% para amenazar con armas.
El recreo es el escenario ms frecuente para las agresiones fsicas y la exclusin
directa, mientras que los insultos, los motes y las agresiones a las propiedades se
producen con mayor frecuencia en el aula. No se observan diferencias significativas entre centros pblicos y privados.
Este programa se basa en el principio de prevencin, y parte de un modelo
ecolgico e integrador, es decir, de una concepcin sistmica: existe un amplio
conjunto de factores que inciden en la convivencia y lo que da lugar a un tipo de
clima social u otro, es la articulacin compleja de estos factores.
El programa supone una propuesta para l@s tutores/as de los centros educativos, especialmente en la etapa de educacin secundaria obligatoria, e ir incluido
en el Plan de Accin tutorial. Por lo tanto su implementacin se llevara acabo en
la hora de tutora, e ir destinado a los/as alumnos/as de Educacin Secundaria
Obligatoria.
VOLVER AL NDICE
176
El programa se estructura en tres grandes reas de trabajo:

A. rea de mejora de la autoestima
Cuando aprendes a ser due@ de tus pensamientos, de tus emociones, de tus
pasiones y de tus deseos, la vida deja de ser una lucha y se convierte en danza
Louise Hart.
Qu es la autoestima? La percepcin valorativa de mi ser, de mi manera de
ser, de quien soy yo, del conjunto de rasgos corporales, mentales y espirituales que
configuran mi personalidad.
La autoestima se aprende, flucta y la podemos mejorar. El nivel de autoestima
es el responsable de muchos xitos y fracasos escolares. Una elevada autoestima,
vinculada a un concepto positivo de s mismo, potenciar la capacidad del/la joven o alumno/a para desarrollar sus habilidades y aumentar el nivel de seguridad
personal, mientras que un bajo nivel de autoestima enfocar a la persona hacia la
derrota y el fracaso.
La autoestima es importante porque nuestra manera de percibirnos y valorarnos moldea nuestras vidas.
Cuanto ms POSITIVA sea nuestra autoestima:
ms preparados/as estamos para afrontar las adversidades.

ms posibilidades tendremos de ser creativos/as en nuestro trabajo.
ms oportunidades encontraremos de entablar relaciones enriquecedoras.
ms inclinados a tratar a los/as dems con respeto.
ms contentos/as estaremos por el mero hecho de vivir.
Branden, N. afirma que: Aparte de los problemas biolgicos no existe una

sola dificultad psicolgica que no est ligada a una Autoestima Deficiente: Depresin, angustia, miedo a la intimidad, miedo al xito, abuso de alcohol, drogadiccin, bajo rendimiento escolar, inmadurez emocional, suicidio
B. rea de competencia social
Las habilidades de interaccin social constituyen un rea problemtica para los
jvenes de hoy, estos manifiestan dificultades para consolidar o iniciar relaciones
con otras personas, para autoafirmarse cuando los dems se enfrentan a ellos, para
defender sus propios derechos, que no saben compartir o manifiestan problemas
para prestar atencin a los que los dems le dicen. De manera que son ignorados
VOLVER AL NDICE
177
o bien rechazados por parte de sus iguales, o se mantienen aislados evitando interactuar y relacionarse con los dems.
Entendemos por competencia social la adecuacin de las conductas sociales a
un determinado contexto social. Es el impacto de los comportamientos especficos (habilidades sociales) sobre los agentes sociales del entorno. Las habilidades
sociales se entienden como las capacidades o destrezas sociales especficas requeridas para ejecutar competentemente una tarea.
C. rea de violencia en la vida cotidiana
La violencia se ha convertido en la actualidad en unos de los principales problemas de Salud pblica. Se equipara a ndices epidmicos de incidencia. Dentro
de este contexto debemos destacar que es la poblacin ms joven entre 12-24
aos la que aporta gran parte de los datos recogidos en las estadsticas sobre hechos violentos. Son los hombres los que generalmente adoptan el rol de agresor y
las mujeres, nias, nios, ancianos y ancianas los de vctimas.
Para delimitar bien las situaciones relacionadas con la violencia es importante
diferenciar al menos tres conceptos utilizados como sinnimos: conflicto, agresividad y violencia.
La violencia no es la nica ni la ms deseable de forma de resolver los conflictos. Sobre todo cuando su concepto lleva implcito un carcter destructivo sobre
las personas. Adems queda fuera de las pautas de conducta que tienen un fin de
autodefensa, aunque a veces se insista en la justificacin de violencia como forma
de evitar daos mayores.
Desde este punto de vista el conflicto se incorpora como hito importante en el
desarrollo y enriquecimiento de las personas. El uso del poder y la violencia no
slo no ayudan a evitar la construccin de dos realidades supuestamente antagnicas realidad del hombre, realidad de la mujer sino que adems refuerza el empobrecimiento personal, impidiendo cualquier tipo de avance que permita afrontar
ms adecuadamente la realidad compartida por personas que deben relacionarse
en un plano de igualdad y respeto mutuo.
2.1. Objetivos del programa
Objetivos generales:
1. Superar las representaciones que conducen a la violencia, como el sexismo,
el racismo y la xenofobia.
VOLVER AL NDICE
178
2. Favorecer la construccin de actitudes y valores para la resolucin de conflictos de forma noviolencia.

3. Analizar y comprender el alcance y la repercusin de la violencia en la vida
cotidiana desarrollando al mismo tiempo habilidades bsicas que favorezcan la comunicacin, el respeto y la cooperacin.
Objetivos especficos:
1. rea de Autoestima.
1.1. Construir actitudes o posturas habituales que indiquen autoestima positiva; reforzar lo positivo de la otra persona. Dar a los jvenes la oportunidad que expresen sus cualidades.
1.2. Elevar su autoestima, evitar la reprimenda, el trato humillante, minimizar el estrs en el contexto escolar donde se trabaje con ell@s.
2. rea de Competencia Social.
2.1. Reflexionar acerca de las dificultades que acarrean los problemas de
comunicacin en las relaciones con l@s otr@s.
2.2. Ser capaz de escuchar y acoger las emociones de l@s otr@s.
2.3. Fomentar el dilogo, el respeto mutuo, la tolerancia y la colaboracin
como valores necesarios para la convivencia.
3. rea de Violencia en la Vida Cotidiana.
3.1. Distinguir los distintos tipos de violencia en la vida cotidiana.
3.2. Aprender estrategias de resolucin de conflictos de forma no violenta.
3.3. Condenar la violencia en todas sus manifestaciones.
2.2. Contenidos del programa

1. rea de Autoestima.
1.1. Feedback. Escucha activa.
1.3. Espacios de autonoma.
1.4. Autoconcepto positivo.
1.5. Tolerancia a la frustracin.
2. rea de Competencia Social.
2.1. Comunicacin verbal y no verbal.
2.3. Empata.
VOLVER AL NDICE
179
2.2. Asertividad.
2.3. Derechos humanos y Tolerancia.
3. rea de Violencia en la Vida Cotidiana.
3.1. Mediacin familiar y escolar.
3.2. Teoras de los conflictos interculturales.
3.3. Mtodos de transformacin del conflicto.
3.4. Violencia. Tipos de abusos.
3.5. Ayudando a resolver conflictos.
3.6. Tipos, componentes y funciones de la violencia.
3.7. Ensear a pensar para resolver conflictos sociales.
3.8. Mediacin y negociacin.
3.9. Construccin de la democracia desde la escuela.
2.3. Actividades
Las actividades de igual forma atendern a estas tres reas y se ajustarn a los objetivos especficos y generales. Adems de ests actividades se incluyen un bloque
de actividades de presentacin, y son:
Actividades de presentacin:
1.
2.
3.
4.
Presentacin por parejas.

Qu vamos a descubrir?
Mis ms y mis menos.
El juego de la verdad.
1. Actividades del rea de mejora de la autoestima.

1.1. Alabanza: Dando y recibiendo retroalimentacin positiva.
1.2. Caricias por escrito.
1.3. Concepto positivo de s mismo/a.
1.4. Descubriendo mis necesidades y motivaciones.
1.5. El juego de los/as voluntarios/as.
2. Actividades del rea de competencia social.
2.1. Poema de Grupo.
2.2. El Telfono.
2.3. Mejorando la comunicacin.
2.4. Qu tan asertiv@ soy?
2.5. Sumisin, agresin/asertividad.
2.6. Dilogo con una Naranja.
2.7. Trabajando la Tolerancia y la Paz.
VOLVER AL NDICE
180
2.8. Imaginando la tolerancia y la Paz.

2.9. Libertad e Igualdad.
2.10. Aqu se discute respetando las opiniones de l@s otr@s.
3. Actividades del rea de violencia en la vida cotidiana.
3.1. Realizar individualmente un dibujo sobre la violencia.
3.2. Cuestionario sobre la violencia.
3.3. Yo he participado, he sufrido y he visto.
3.4. Por qu crees que la violencia es necesaria en la vida diaria?
3.4. Analizar las situaciones presenciadas en el video y clasifcalas: Psicolgicas, Fsicas y Sexual.
3.5. A qu crees que se debe que unas sociedades sean violentas y otras
no?
3.6. Rompecabezas.
3.7. Escenificacin de situaciones educativas.
3.8. El lenguaje de las emociones.
3.9. Afiche.
3.10. Yo puedo superar mis problemas. El caso de Tino.
2.4. Metodologa
La metodologa a seguir se fundamenta en un Trabajo en Grupo Cooperativo,
que implica aceptar que ciertos contenidos se aprender mejor si se trabajan no solo
en compaa de otros/as, sino en cooperacin con ellos/as.
De igual forma ser VIVENCIAL, ACTIVA, PARTICIPATIVA Y GRUPAL.
Con la intencin de crear un marco de trabajo y un clima de confianza en el que se
desarrollen la comunicacin, el trabajo en grupo, la reflexin y el debate.
Vivencial: se basar en la experiencia y tendr un referente en la vida cotidiana, para que los contenidos puedan ser tiles en cualquier momento de la vida
profesional del alumno/a, y as evitar transmitir contenidos obsoletos en el tiempo
y sin relacin con la realidad.
Activa: considerando al alumno/a como sujeto activo del proceso de enseanza aprendizaje, no como mero receptor de conocimiento, por lo se le implicar
a travs de la participacin y la toma de decisiones en el proceso de enseanzaaprendizaje.
Participativa: se valorar positivamente la intervencin de los/as alumnos/
as, para ello el/la formador/a se mantendr en un papel de gua, orientador/a,
VOLVER AL NDICE
181
apoyo, del proceso de enseanza-aprendizaje, actuar como observador/a del

gran grupo interviniendo para motivar la participacin de los/as alumnos/as,
canalizndola y guindola para la consecucin de los objetivos propuestos para
el curso.
Grupal: se tender al trabajo en grupo por parte de los/as alumnos/as, tanto
a la hora de la realizacin de las actividades como para trabajar contenidos tericos.
Las sesiones de trabajo seguirn el siguiente desarrollo:
Introduccin/exposicin del contenido a tratar por el/la profesor/a.

Acercamiento del contenido a la vida cotidiana de l@s alumn@s.
Formacin de los grupos cooperativos.
Realizacin de las actividades programadas en relacin con el contenido
tratado.
Puesta en comn de las conclusiones de los subgrupos en el gran grupo
(grupos de discusin y debate).
Establecer por el grupo pautas a seguir en la vida diaria, de acuerdo a las
conclusiones extradas del debate.
2.5. Temporalizacin
1 Trimestre
REA DE MEJORA DE LA AUTOESTIMA
2 Trimestre
REA DE COMPETENCIA SOCIAL
3 Trimestre
REA DE VIOLENCIA EN LA VIDA COTIDIANA
2.6. Evaluacin del programa

Se realizar un tipo de evaluacin flexible, formativa, continua y reflexiva, basada en mtodos cualitativos, buscando en todo momento su validacin, eficacia y
fiabilidad, en su vertiente transformadora como proceso de cambio social.
Los/as profesores/as tutores/as evaluarn la participacin de los/as alumnos/as,
el grado de satisfaccin de los/as mismos/as respecto a los contenidos y actividades. Si ha habido cambios actitudinales-comportamentales.
Desde el Departamento de Orientacin se har un seguimiento de la actuacin
del profesorado para asesorarles en cada momento que lo soliciten, para proponer
cambios o ajustar el programa a cada grupo de alumnos/as.
VOLVER AL NDICE
182
3. CONCLUSIN
Los episodios de violencia entre el alumnado no brotan en el vaco. En gran
medida, suelen ser la punta de un iceberg, que est compuesto por la compacta red
de relaciones interpersonales que configura la estructura social de la institucin
educativa. Cuando esta red se configura como un entramado social cimentado en
el respeto mutuo, la solidaridad y la conciencia clara de las normas de convivencia, es ms difcil que los conflictos, que siempre existen, terminen dando lugar a
problemas de violencia, y aunque la aparicin espordica de ellos no pueda evitarse en su totalidad, la existencia de un buen clima de relaciones sociales disminuye
el riesgo de violencia. Contrariamente, cuando una institucin se configura en
estructuras de participacin que viven de espaldas a los valores de respeto, comprensin y solidaridad, est mucho ms expuesta a la aparicin de problemas de
violencia en sus distintas formas. De ah que la intervencin preventiva, es decir,
la que busca la creacin de un buen clima de convivencia, sea la mejor medida
para evitar la aparicin de abusos y malos tratos de todo tipo y, evidentemente,
tambin de los que tienen lugar entre el alumnado.
4. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
Colectivo Amani (1995). Educacin intercultural. Anlisis y Resolucin de Conflictos. Madrid: Popular.
Ovejero, A. (1990). El aprendizaje cooperativo. una alternativa eficaz a la enseanza tradicional. Madrid: PPU.
Pope, A. W. (1996). Mejora de la autoestima: tcnicas para nios y adolescentes.
Madrid: Martnez Roca.
lvarez, M. y Bisquerra, R. (1996). Manual de Orientacin y Tutora. Barcelona:
Praxis.
Trianes, V. (1996). Educacin y competencia social en el aula. Mlaga: Aljibe.
Dominguez, T. y otros (1996). Comportamientos no violentos. propuestas interdisciplinares para construir la paz. Madrid: Narcea
Fernndez, I. (1998). Prevencin de la violencia y resolucin de conflictos. el
clima escolar como factor de calidad. Madrid: Narcea
Fernndez, I. y otros (1991). Violencia en la escuela y en el entorno social. una
aproximacin didctica. Madrid: CEP de Villaverde.
VOLVER AL NDICE
183
Ballarn, P. (1994). Violencia sexista en nuestro sistema educativo. En Fernndez,

A. (Ed.): Educando para la paz. nuevas propuestas (pp. 38-49). Granada, Universidad de Granada.
VV.AA. (1997). Monogrfico sobre violencia en los centros educativos. Revista
de Educacin (313).
VV.AA. (1998). Monogrfico sobre maltrato entre iguales. Cuadernos de Pedagoga (270).
VOLVER AL NDICE
VOLVER AL NDICE
PROGRAMA DE EDUCACIN EMOCIONAL

PARA LA PREVENCIN DE LA VIOLENCIA. 2 CICLO DE ESO
AUTORES:
GRUPO APRENDIZAJE EMOCIONAL1
COORDINADOR
AGUSTN CARUANA VA
Asesor del Cefire de Elda
C/ San Crispn 14, 03600 Elda
Tel.: 965394639; Fax 966980036
e-mail: acaruana434x@cv.gva.es
RESUMEN
Considerar que una intervencin educativa, como la que presentamos en el
Programa de educacin emocional diseado, puede tener efectos beneficiosos sobre el sistema de regulacin emocional, potenciando la resolucin positiva de las
situaciones conflictivas, es lo que nos ha llevado a realizar un trabajo de investigacin en el que proponemos un plan de actuacin enmarcado en el Plan de accin
tutorial (PAT) de 2 Ciclo de Educacin Secundaria Obligatoria (ESO). Este plan
de actuacin que hemos denominado Programa de Educacin Emocional para la
Prevencin de la violencia- 2 ciclo de ESO, se desarrolla mediante una serie de
actividades, con componentes de accin emocionales, planificadas, experimentadas y evaluadas; y pensadas para su aplicacin siguiendo el modelo de intervencin por programas a travs del PAT.
1
EL GRUPO APRENDIZAJE EMOCIONAL 2005 LO CONSTITUYEN LOS SIGUENTES MIEMBROS

Agustn Caruana Va, Ana Rebollo Viloria, Beatriz Melgarejo Martnez, Carmen Reina Lirio, Celia Garca
Cremades, Concepcin Romero Llopis, Fernando Miralles Galipienso , Francisca Rubio Oya, Josefa Salort
Sempere, Juan Albero Alarco, M Jos Miralles Romero, M Salud Snchez Ynez, M Salud Selva Muoz,
Mercedes Torres, Perseguer, Miguel Avendao Coloma, M Milagros Sanjun Galiano, Sara Torres Martnez,
Virginia Snchez Martn.
VOLVER AL NDICE
186
El Programa ha sido elaborado partiendo de una evaluacin de la situacin de

intimidacin y maltrato en quince centros educativos de la provincia de Alicante.
Los resultados obtenidos de esta evaluacin confirman la necesidad de intervenciones de carcter preventivo como la que proponemos en nuestro trabajo.
El Programa es una aportacin organizada y sistematizada de actividades coherentes con los fines de la educacin emocional y con una vocacin preventiva
de acciones violentas.
INTRODUCCIN
El colectivo profesional, autor del libro Programa de Educacin Emocional
para la prevencin de la violencia est constituido por Psiclogos, Pedagogos,
Psicopedagogos y especialistas en Pedagoga Teraputica, que desarrollan su labor
profesional en el campo educativo. Constituidos como Grupo de Trabajo con el
nombre de Aprendizaje Emocional, mantiene reuniones peridicas en el CEFIRE (Centro de Formacin, Innovacin y Recursos Educativos) de Elda, Alicante.
A partir de una necesidad observada en nuestros centros y referida a situaciones conflictivas de carcter violento, nos planteamos estudiar la posibilidad de
intervenir para disminuir la violencia y potenciar la convivencia positiva. As pues
surge, desde la dinmica de educacin para la paz y la cultura de la no violencia, una propuesta pensada como un programa de intervencin para potenciar el
desarrollo emocional, impulsar la cultura del respeto por las diferencias y prevenir
la violencia, dirigido al alumnado de 2 Ciclo de ESO.
El marco terico subyacente al Programa considera que el enfoque de la Educacin Emocional contiene elementos tericos y de accin muy potentes para articular intervenciones que con carcter preventivo, constituyan una de las posibles
respuestas a la violencia escolar. ste se presenta de forma rigurosa en el primer
captulo del libro.
La propuesta de elaboracin del programa de educacin emocional parte de
una evaluacin de las necesidades, es decir, una evaluacin de la situacin de
intimidacin y maltrato en quince centros educativos de la provincia de Alicante,
cuyos resultados se exponen en el segundo captulo del libro y nos confirman la
conveniencia de este tipo de intervenciones preventivas.
La descripcin del programa viene recogida en el tercer captulo, en el que
se detallan los objetivos, contenidos, as como las actividades del mismo y su
proceso de elaboracin y/o adaptacin. Como caractersticas relevantes de dicho
VOLVER AL NDICE
187
programa queremos destacar las siguientes: se trata de un enfoque de intervencin

preventivo, para su inclusin en el PAT (Plan de Accin Tutorial) de los Centros,
con actividades de tono vivencial - experiencial y que promueve el trabajo participativo en grupos heterogneos.
El trabajo realizado por el grupo de profesionales ha quedado reflejado en los
distintos captulos del libro Programa de Educacin Emocional para la prevencin de la violencia. 2 ciclo de ESO y en la versin PDF de la seccin de publicaciones de la Biblioteca Virtual del Cefire de Elda: http://cefirelda.infoville.net.
DESARROLLO DE CONTENIDOS Y ACTIVIDADES

El Programa de Educacin Emocional y Prevencin de la Violencia se estructura
principalmente en cuatro bloques que enumero a continuacin y describir de
manera sucinta:
Marco terico.
Estudio sobre intimidacin y maltrato entre iguales en 15 centros de la provincia de Alicante.
Estructura y componentes del Programa.
Evaluacin del Programa.
Marco terico
El marco terico del que partimos se encuadra dentro del modelo ecolgico de
Bronfenbrenner desde el que se considera que el desarrollo de los nios y de las
nias se opera dentro del contexto de un sistema de relaciones que conforman su
entorno. La teora define complejos estratos del contexto (sociedad, cultura, religin, familia, escuela, amigos, individuo...), los cuales estn todos relacionados
entre si y se influyen mutuamente, y donde cada uno de los cuales tiene un efecto
sobre el desarrollo del nio/a. Adems el programa se articula en la perspectiva
terica del procesamiento de la informacin, que establece la analoga cerebroordenador, y tiene en cuenta los fundamentos neurobiolgicos de las emociones y
de la violencia, considerando que las experiencias vitales que tiene el ser humano,
es decir, lo cultural-ambiental van modificando lo biolgico-gentico.
Desde esta perspectiva consideramos que una intervencin educativa adecuada, como es el caso de nuestro Programa, puede tener efectos muy beneficiosos
sobre el sistema de regulacin emocional, potenciando la resolucin positiva de
las situaciones emocionales.
VOLVER AL NDICE
188
Este programa tiene en cuenta los cinco componentes de la inteligencia emocional

enunciados por Goleman (1995): autoconocimiento, autocontrol, automotivacin,
empata y habilidades sociales, y se adhiere a la definicin de educacin emocional
aportada por Bisquerra (2000) que la define como un proceso educativo, continuo
y permanente dirigido a potenciar el desarrollo emocional como complemento al
desarrollo cognitivo para fomentar el desarrollo de la personalidad integral.
Nuestra propuesta de intervencin se sustenta en el modelo de programas, el
cual se basa en un anlisis del contexto para la deteccin de necesidades, una
formulacin de objetivos, planificacin y desarrollo de actividades y posterior
evaluacin del mismo. El marco institucional dentro del cual se ubica el programa
es el Plan de Accin Tutorial.
Estudio sobre intimidacin y maltrato entre iguales en 15 centros de la provincia de Alicante
La evaluacin ha consistido en la administracin de dos cuestionarios a 2.480
adolescentes que cursaban 2 ciclo de ESO, y en la administracin de un cuestionario a 107 docentes que impartan en ese momento clase a estos alumnos. Los tres tipos de cuestionarios utilizados han sido adaptados. La parte A del cuestionario para
el alumnado es una adaptacin del cuestionario CEVEO de Daz-aguado (2004), la
parte B es una adaptacin de PRECONCIMEI (Avils, 2002). El cuestionario para
el profesorado tambin es una adaptacin de PRECONCIMEI (Avils, 2002).
De los resultados obtenidos, destacamos los siguientes:
La violencia verbal (insultos, hablar mal y poner motes) es la ms comn
entre el alumnado de 3 y 4.
Los lugares en dnde con mayor frecuencia ocurren situaciones de intimidacin o maltrato son, en primer lugar la calle, seguido del patio, pasillos y
aseos del instituto.
Un 33,6% del alumnado encuestado confiesa haber vivido o vivir situaciones de maltrato.
El profesorado, lamentablemente, es la ltima persona a quien se recurre
cuando un alumno o alumna se siente intimidado.
Los alumnos y alumnas demandan del profesorado una mayor implicacin
en el mantenimiento de la disciplina, con un establecimiento de normas y
lmites definidos dentro del Instituto y la implantacin de esas normas.
VOLVER AL NDICE
189
La gran mayora de docentes, sostiene que la eliminacin de los problemas

de violencia implica una labor de concienciacin y de medidas de actuacin
por parte de todo el equipo educativo, incluyendo a familiares y al propio
alumnado.
El 86% del profesorado encuestado, considera importante comenzar en su
centro educativo un proyecto de intervencin de carcter preventivo sobre
las agresiones y violencia.
Los resultados que hemos obtenido en el anlisis de la situacin, son similares a los obtenidos por el Defensor del Pueblo en el mbito estatal (1999) y los
obtenidos en un estudio en la Universidad del Pas Vasco con 300 adolescentes
(Oederra, Martnez y Ubieta, 2004).
El anlisis de los datos de este estudio nos ha permitido por un lado, conocer
lo que est sucediendo realmente en la actualidad en nuestros centros educativos
respecto a la presencia de situaciones de intimidacin y maltrato entre iguales y,
por otro lado, valorar la necesidad de poner en marcha programas de prevencin
que comporten estrategias educativas para prevenir la violencia escolar, como el
Programa que presentamos en el captulo 3 del libro.
Estructura y componentes del Programa

El Programa tiene como principal objetivo prevenir la violencia en el mbito
educativo, dotando al alumnado de estrategias positivas de afrontamiento de la
realidad y de resolucin de conflictos, desde la perspectiva de la educacin emocional y la no violencia, y dotando al profesorado de herramientas prcticas para
la gestin de sta.
Los contenidos del Programa corresponden a los cinco componentes de la
inteligencia emocional (autoconciencia, autocontrol, automotivacin, empata y
habilidades sociales) y a tres finalidades bsicas de la accin tutorial (ensear a
convivir, a comportarse y a ser persona).
El Programa se plantea para ser aplicado en 3 y 4 curso de ESO, dividindose en dos mdulos, el primero se centra en competencias emocionales como
autoconciencia, automotivacin, empata y habilidades sociales; y el segundo que
contiene actividades dirigidas al desarrollo del autocontrol emocional. Los dos
mdulos se trabajan de forma simultnea. Los autores sugieren una secuenciacin
de las actividades por trimestres, en funcin de las competencias emocionales que
trabajan, la complejidad de las actividades, conocimientos previos requeridos... si
VOLVER AL NDICE
190
bien por encima de esto, es el/la tutor/a quien partiendo de criterios como necesidades y evolucin del grupo, podr ajustar la seleccin de actividades y distribucin de las mismas.
Las orientaciones y sugerencias de secuenciacin y temporalizacin que se
dan para la puesta en marcha del Programa, siguen el modelo de intervencin por
programas a travs del PAT (Plan de accin Tutorial).
El Programa consta de 40 actividades adecuadas a los objetivos que se pretenden conseguir. Todas las actividades se han obtenido de diversas fuentes bibliogrficas y son el resultado de una amplia criba realizada por el equipo profesional.
Las actividades han sido probadas de forma experimental en el aula con grupos de
estos niveles de edad y valoradas por el profesorado que las ha aplicado. Se han
estructurado siguiendo un modelo de ficha tcnica para su presentacin y descripcin, con el fin de facilitar el procedimiento para su aplicacin.
La ficha tcnica de cada actividad describe 13 parmetros de la misma: objetivos, competencias emocionales que se trabajan, descripcin de la actividad, duracin aproximada, estructuracin grupal, metodologa, materiales, observaciones
para su aplicacin, justificacin de su inclusin en el programa, fase de aplicacin,
nivel de dificultad para el profesorado, referencia bibliogrfica de origen de la
actividad propuesta, y ficha de observacin de la actividad.
Evaluacin del Programa

Teniendo en cuenta la consideracin multivariable y multicausal de los fenmenos de violencia expresada en las aulas, incluye este Programa una propuesta
de evaluacin en dos mbitos, por un lado la evaluacin del programa en s como
constructo y por otro lado la eficacia del programa en el alumnado (grado de satisfaccin y apreciacin de cambios en habilidades emocionales), utilizando para
ello una serie de cuestionarios adaptados, que hemos especificado en los anexos,
desde una doble perspectiva, la del profesorado y la del alumnado.
CONCLUSION
La buena acogida que ha tenido nuestro trabajo en los centros educativos y en
los profesionales de la enseanza, que lo han recibido como una herramienta de
anlisis y ayuda esperada, sobre todo en el mbito de la accin tutorial, nos ha
infundido nimos para continuar con nuevos proyectos que completen la intervencin de carcter preventivo.
VOLVER AL NDICE
191
El Grupo de Trabajo Aprendizaje Emocional ya consolidado y ampliado con

nuevas incorporaciones, asume la aplicacin del programa y la evaluacin de su
eficacia mediante un estudio experimental. Adems contribuir en lo posible a la
formacin del profesorado tutor para la aplicacin del mismo. Difundir el programa a travs de cursos organizados a tal efecto en los CEFIRE, y participar en
conferencias y congresos.
AVILS MARTNEZ, J.M. (2002). PRECONCIMEI. Cuestionario sobre intimidacin y maltrato entre iguales. Valladolid: JMAM.
BISQUERRA, R. (2000). Educacin Emocional y Bienestar. Barcelona: Praxis.
DEFENSOR DEL PUEBLO (1999). Informe del Defensor del Pueblo sobre violencia escolar. Madrid: Publicaciones del Defensor del Pueblo.
DAZ-AGUADO, M.J. (2004). Prevencin de la violencia y lucha contra la exclusin desde la adolescencia. Tres volmenes y un video. Madrid: Instituto de la
Juventud, Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales.
GOLEMAN, D. (1995). La inteligencia emocional. Barcelona: Kairs.
OEDERRA, JA., MARTNEZ, P., Y UBIETA, E. (2004). El maltrato entre
iguales Bullying en Euskadi. Gobierno vasco. Departamento de Universidad
es e Investigacin. En www.isei-ivei.net.
VOLVER AL NDICE
VOLVER AL NDICE
LAS ESCALAS GATES COMO HERRAMIENTA

DE IDENTIFICACIN Y NOMINACIN
DE ALUMNADO DE ALTAS CAPACIDADES
MANUEL JORGE DE SANDE

CEIP Fernando Martn
Unidad de Orientacin
Camino Grande s/n
45400 Mora (Toledo)
mjorgedesande@wanadoo.es
ANA ISABEL MARTN RUIZ

CEIP Jos Ramn Villa
Paseo de la Delicias s/n
45400 Mora (Toledo)
anaisabelmr@hotmail.com
M CARMEN FERNNDEZ ALMOGUERA

CTROADI de Toledo
Avda Europa 28, 45005 TOLEDO
mcfalmoguera@wanadoo.es
RESUMEN
Con la presente comunicacin pretendemos presentar una sntesis de un Estudio sobre las Escalas Gates como herramienta de identificacin y nominacin de
alumnado de alta capacidad elaborado por un grupo de trabajo, a raz de una formacin dirigida a Orientadores/as de Castilla La Mancha y propiciada por la Con-
VOLVER AL NDICE
194
sejera de Educacin y Ciencia. Partimos de una desmitificacin y clarificacin de

la terminologa relativa al tema. A continuacin, nos centramos en el proceso de
diagnstico incidiendo en el cambio que viene producindose en los ltimos aos.
El Cociente Intelectual queda desterrado como nica fuente de anlisis y los tests
de inteligencia como pilares diagnsticos abriendo el campo a la utilizacin de
escalas de nominacin como la Gifted and Talented Evaluation Scales (Gilliam,
Carpenter y Christensen, 1996); posteriormente ofrecemos una descripcin de las
Escala Gates, los objetivos generales, variables e hiptesis de trabajo as como la
metodologa, los instrumentos y procedimientos utilizados completando el trabajo
con un anlisis estadstico y unas conclusiones orientadas hacia las medidas de
atencin a la diversidad y a la necesidad de continuar el estudio ampliando muestra de nuestras poblaciones escolares.
1. INTRODUCCIN - JUSTIFICACIN
Queremos poner de manifiesto el inters creciente por el diseo de estrategias
de identificacin fiables, eficaces a la par que sencillas y de bajo coste econmico, para identificar alumnado de altas capacidades y poner en marcha medidas de
atencin a la diversidad respondiendo tanto a sus necesidades, ritmos de aprendizaje, competencias como a intereses y niveles de motivacin.
En el marco de una escuela inclusiva, se trata de lograr el reconocimiento del
derecho que todos tienen tanto a ser reconocidos, como a reconocerse a s mismos
como miembros de la comunidad educativa a la que pertenecen, cualquiera que
sea su medio social, su cultura de origen, su ideologa, el sexo, la etnia o situaciones personales derivadas de una discapacidad fsica, intelectual, sensorial o de la
sobredotacin intelectual.
Quiz nada haya sido ms decisivo y relevante a la hora de comprender el funcionamiento de nuestro Sistema Educativo actual, como la conjugacin de dos de
los ejes rectores de la prctica docente en nuestros centros educativos: el principio
de comprensividad y la atencin a la diversidad del alumnado.
Si bien, ha habido un intento serio y comprometido de armonizar ambos principios, muchas son las voces y muchos son los crticos, que siguen cuestionando
la proyeccin en la prctica, de medidas de atencin a la diversidad dirigidas al
grupo de los ms capaces.
El objeto de esta comunicacin, por tanto, no es otro que colaborar a travs
del estudio de las Escalas Gates y su aplicacin en muestras de poblacin de
alumnado procedente de nuestros entornos prximos, en la mejora del desarrollo
VOLVER AL NDICE
LAS ESCALAS GATES COMO HERRAMIENTAS DE IDENTIFICACIN...
195
prctico de los Planes de Atencin a la Diversidad de los centros educativos, a

travs de propuestas realistas y viables de agrupamientos flexibles y de trabajo cooperativo, enriquecimiento y aceleracin, entre otros, como medidas de atencin a
la diversidad que respondan a principios de eficacia, economa, justicia y equidad
educativa desde la inclusin escolar.
2. ALUMNADO DE ALTA CAPACIDAD: APROXIMACIN AL TRMINO

Una de las primeras consideraciones que puede hacerse en torno al tema que
nos ocupa consiste en la existencia de mltiples trminos para referirse, en algunos casos, a una misma realidad, mientras que en otros se pone de manifiesto
matices o conceptos diferentes. As, trminos como superdotacin, alta capacidad,
alumnado brillante, biendotado o muy capaz se corresponderan con el trmino
anglosajn Gifted mientras que precocidad o talento (talented) admite las siguientes precisiones expuestas por Carmen Jimnez Fernndez (2000):
Genio - persona tan capaz en su campo que crea sus propias normas en la
produccin.
Precocidad - adquisicin de habilidades propias de edades superiores a
edades tempranas que pueden ser sntoma de alta capacidad pero no necesariamente (Jimnez Fernndez, 2000: 66).
Prodigio - nios/as que logran ejecuciones sobresalientes a edades tempranas.
Talento - aptitudes especficas en un determinado campo profesional o rea
de trabajo
La imprecisin y/ o confusin a la hora de utilizar indistintamente unos trminos u otros dificulta la delimitacin conceptual, aunque parece comnmente aceptado, tanto por la comunidad cientfica como educativa, el trmino superdotado,
alumnado de alta capacidad o alumno con necesidades educativas especiales asociadas a sobredotacin intelectual (Decreto 138/ 2002 de Atencin a la diversidad
del alumnado en Castilla - La Mancha ).
Para definir superdotacin o alta capacidad no basta con atender a la capacidad
intelectual sino que deben tenerse en cuenta una serie de caractersticas asociadas a la superdotacin que sintetizamos en la siguiente tabla:
VOLVER AL NDICE
196
CARACTERSTICAS DEFINITORIAS DE ALTA CAPACIDAD

COGNITIVAS
- Alta Capacidad para
manipular smbolos.
- Buena memoria y rpida
capacidad para archivar
informacin.
- Altos niveles de Comprensin
y Generalizacin.
- Capacidad de concentracin
y atencin.
- Gran capacidad de
observacin, curiosidad y
variedad de intereses.
- Eficacia en la Solucin de
Problemas.
CREATIVIDAD
PERSONALIDAD
- Habilidad para pensar a partir

del mtodo holstico (del todo
a las partes).
- Buen autoconcepto.
- Independencia de
pensamiento: rechazo de
criterios convencionales o
argumentos impuestos.
- Sofisticado sentido del humor.
- Atribucin Causal Interna

(atribuyen los buenos
- Impulso natural a explorar
rendimientos a su capacidad
ideas que pueden dar lugar a
y esfuerzo y los malos a la
ideas radicales, fuera de lugar combinacin de factores tales
o extravagantes.
como: dificultad de la tarea,
esfuerzo insuficiente o mala
- Reto o desafo ante lo
suerte).
convencional.
- Capacidad de liderazgo
natural dada su sensibilidad
consigo mismo, los dems y
el ambiente.
- Sentido tico desarrollado.
- Capacidad de
autorregulacin.
Jimnez Fernndez, C., 2000
Nuestra concepin de los ms capaces, desde un punto de vista tcnico-aplicado, entronca con la concepcin de Renzulli, y con el marco jurdico vigente en
la Comunidad de Castilla La Mancha, por el que se rige la provisin de respuesta
educativa para aquellos alumnos con necesidades educativas especiales asociadas a
sobredotacin intelectual (Decreto 138/ 2002). Consideramos, por tanto, que cuanto mayor sea el nmero de alumnos/ as que se beneficien de medidas de enriquecimiento, ampliacin, aceleracin, entre otras, mejor atenderemos a sus caractersticas y diferencias individuales (capacidad, creatividad, compromiso con la tarea).
3. DIAGNSTICO/EVALUACIN DE ALUMNADO DE ALTA CAPACIDAD
El alumnado con sobredotacin intelectual es considerado, desde el punto de
vista legal, alumnado con necesidades educativas especiales; el Decreto 138/ 2002,
de 8 de Octubre de 2002 de la Consejera de Educacin y Cultura, por el que
se ordena la respuesta educativa a la diversidad del alumnado de la Comunidad Autnoma de Castilla la Mancha, en su artculo tercero, contempla que
la identificacin de las Necesidades Educativas Especiales (N.E.E) del alumnado
corresponde al tutor/a en el marco de la evaluacin global para conocer el Nivel
de Competencia Curricular, identificar sus particularidades y proponer medidas de
atencin a la diversidad; correspondiendo a Orientacin la evaluacin psicopedaggica destinada a recoger, analizar y valorar la informacin acerca del contexto
del alumno/a para identificar las N.E.E. y tomar decisiones para su escolarizacin,
VOLVER AL NDICE
197
adaptacin curricular y provisin de recursos materiales y humanos. Como puede

comprobarse, los agentes fundamentales del diagnstico y evaluacin del alumnado con necesidades educativas especiales son: el tutor/a y el orientador/a.
Puede decirse que las dificultades fundamentales relacionadas con la identificacin del alumnado de alta capacidad estn relacionadas con la falta de acuerdo,
consenso y divulgacin, tanto del concepto como de las caractersticas propias de
la superdotacin; con el procedimiento y/ o instrumentos utilizados para la evaluacin; y con la finalidad en s misma de la evaluacin psicopedaggica (no para
etiquetar sino para disear programas que favorezcan el desarrollo ntegro de las
capacidades del alumnado sobredotado intelectualmente).
Es necesario resaltar que las dificultades apuntadas anteriormente son paliadas,
en cierta medida, tanto por la evolucin que viene producindose en los ltimos
aos en relacin al concepto de superdotacin, como al proceso de identificacin
de superdotados. As, Renzulli y Purcell (1996) (en Jimnez Fernndez, 2000)
contemplan que los nuevos modelos de identificacin de alumnos/ as de altas
capacidades frente al modelo tradicional no slo valoran los resultados sino tambin el proceso, por lo que, la evaluacin es continua, flexible y reversible; las
variables que se analizan y/ o valoran son mltiples, lo que desplaza el CI como
criterio nico o punto de corte para determinar alumnos/as con necesidades educativas especiales asociadas a sobredotacin, evalundose capacidades y talentos
en varias dimensiones; se considera que la alta capacidad puede manifestarse en
cualquier momento o rea, por lo que, deja de tipificarse al alumno/a como superdotado o no superdotado.
Con todo ello, puede decirse que se considera un buen procedimiento para la
identificacin de alumnado de altas capacidades el propuesto por Beltrn y Prez
(1993) que puede sintetizarse del siguiente modo: se evala en un primer momento a todos los alumnos/ as de una misma edad seleccionando un porcentaje de los
ms capacitados (entre un 5% y un 15% de la poblacin total) a travs de bateras
de aptitudes, nominaciones e informes del profesorado y de los compaeros/ as.
En una segunda fase se estudia nuevamente al alumnado a travs de informaciones
sobre rendimiento acadmico, datos biogrficos, informes de padres, pruebas de
personalidad y adaptacin y pruebas de capacidad intelectual individuales, seleccionando una muestra prxima al 5% de la poblacin; por ltimo, se aplicaban
nuevas pruebas especficas, por reas, consiguiendo as un perfil individual sobre
el que realizar los programas de intervencin y/ o las Adaptaciones Curriculares.
En un buen diseo de evaluacin o diagnstico de la alta capacidad a la hora
de evaluar capacidad intelectual, las pruebas estandarizadas de evaluacin de inteligencia resultan de bajo techo (Jimnez Fernndez, 2000); la validez y fiabilidad
VOLVER AL NDICE
198
de las mismas reside en que se sustentan sobre muestras generalizables a la poblacin, es decir, se centran en la media y no en los sujetos que intelectualmente se
dispersan de la misma, como sera el caso del alumnado de altas capacidades.
Del mismo modo, cabe sealar que la nominacin de profesores/as a pesar de
ser un instrumento generalizado en la identificacin de alumnado de altas capacidades puede recibir algunas crticas al considerar la falta de entrenamiento del
mismo en la tarea. Acereda y Sastre (1998) recogen diversos estudios en los que
se constata la imprecisin de las estimaciones del profesorado tales como las de
Pergnato y Birch (1959) cuyos resultados manifestaban un nivel bajo de eficacia
y eficiencia en los juicios de los profesores o Garca Yage y cols. (1986) que
concluan que el 8% de profesores/ as no respondi o lo hizo inadecuadamente
siendo en lneas generales demasiado rigurosos al citar del 0,5% al 2% pasando
desapercibidos ms de la mitad del alumnado de altas capacidades.
Otros estudios (Guskin, Peng y Simon, 1992), ponen de manifiesto la validez
de los juicios del profesorado al considerar que la eficacia y eficiencia en la tarea
de identificacin de alumnado de altas capacidades aumenta significativamente si
son entrenados en la observacin de conductas significativas para la consideracin
de alumnos/as de alta capacidad, contextos reales. No obstante, y a pesar de esta
supuesta imprecisin se considera necesario la estimacin del profesorado (Jimnez Fernndez, 2000) dado que pueden dar informacin sobre una amplia muestra
de tareas y deben ser incluidos en el proceso diagnstico.
Por ltimo, cabe sealar la necesidad de un enfoque de evaluacin mixto en el
que tengan cabida tanto instrumentos de evaluacin cuantitativos como cualitativos de forma que se asegure la coherencia interna del proceso de identificacin de
alumnado de altas capacidades respecto al concepto de superdotacin pues no debe
olvidarse que se trata de un constructo en el que interactan diferentes variables.
4. DESCRIPCIN DE LAS ESCALAS GATES COMO INSTRUMENTO

DE IDENTIFICACIN DE ALUMNADO DE ALTA CAPACIDAD
Las Escalas Gates son un inventario de comportamiento normalizado aplicadas
a una muestra de 1.083 sujetos identificados como superdotados. Su finalidad
es triple: identificacin de personas superdotadas, documentacin del progreso
obtenido a travs de programas de intervencin, medicin de cambios de comportamiento en proyectos de investigacin.
Se trata de un test estandarizado y normalizado compuesto por cinco escalas: Habilidad Intelectual, Capacidad Acadmica, Creatividad, Liderazgo y Talento Arts-
VOLVER AL NDICE
199
tico que pueden cumplimentar tanto padres como profesores. Se trata, por tanto, de
un instrumento de nominacin cuya base conceptual acerca de la superdotacin se
centra en los modelos del Congreso USA (1978), Renzulli (1978) y Clark (1992).
La administracin de las E scalas Gates debe ser realizada por profesionales que
conozcan los principios bsicos en la administracin de tests (en nuestro contexto
educativo se tratara del orientador/ a del centro) mientras que el profesional que
asigne la puntuacin debe comprender todos los tems y conocer perfectamente a la
persona que valora (en nuestro contexto educativo, es aconsejable que sean los profesores o los padres). El tiempo de cumplimentacin se estima en unos 5 10 min.
El proceso de puntuacin puede resumirse en la lectura de la descripcin de los
diez tems de cada una de las escalas, y la valoracin de la situacin del alumno/
a respecto a estudiantes medios de su edad en relacin a cada tem en trminos de
por debajo la media, en la media o por encima de la media. Una vez realizada esta
categorizacin, se marcarn puntuaciones comprendidas entre el 1 y el 9, correspondindose las puntuaciones: 1, 2, 3, a la categora bajo la media; 4, 5, 6 (en la
media), 7, 8, 9 (sobre la media).
Una vez valorados los tems, se computan los valores brutos para cada escala
sumando las diferentes puntuaciones de la misma, valores que posteriormente se
convierten en percentiles y en puntuaciones estndar o puntuaciones derivadas
(normalizadas en una distribucin de puntuaciones estndar con una media y desviacin tpica predeterminada, media = 100; desviacin tpica = 15) a travs de las
tablas estadsticas de la prueba, pudindose pasar a la colocacin de las puntuaciones en el grfico/ perfil y a la interpretacin de resultados a travs de la gua de
interpretacin de las puntuaciones estndar de las Escalas Gates:
PUNTUACIONE
ESTNDAR
PROBABILIDAD DE QUE UN ESTUDIANTE

SEA SUPERDOTADO
> 121
111 - 121
90 - 110
80 - 89
70 - 79
< 70
Extremadamente Probable
Altamente Probable
Probable
Lmite
Poco Probable
Muy Poco Probable
En cuanto a las caractersticas tcnicas de las Escalas Gates puede decirse

que el desarrollo de los tems est basado tanto en la experiencia como profesores de alumnos/as superdotados como en la bibliografa e instrumentos similares
pasndose anlisis confirmatorios de los tems a travs de correlaciones cuyos
coeficientes medios para todas las escalas eran estadsticamente significativos
VOLVER AL NDICE
200
(p< 01); la normalizacin del test se realiz sobre una muestra de 1.083 nios
y adultos jvenes identificados como superdotados en sus escuelas, teniendo en
cuenta variables tales como: raza, etnia, gnero, residencia, regin geogrfica,
estatus socioeconmico, tipo de escuela y edad.
Presentan fiabilidad, consistencia interna y validez tanto de contenido como
de criterio y de construccin como demuestra la correlacin de las Gates con las
escalas Renzulli-Hartman, Williams y las Escalas Comprensivas de Habilidades
de Estudiantes (CSSA) y la intercorrelacin de las Escalas.
5. OBJETIVOS GENERALES, VARIABLES E HIPTESIS DE TRABAJO

Los objetivos planteados, con carcter general, se concretan en:
1. Determinar en qu medida las Escalas Gates discriminan, de manera aceptable y vlida, alumnos brillantes procedentes de nuestros entornos educativos para su propuesta a agrupamientos flexibles y/o trabajo cooperativo de
ampliacin o enriquecimiento curricular, entre otros.
2. Valorar hasta qu punto las Escalas Gates, podran ser aceptadas e incorporadas por tutores y resto del profesorado a su prctica docente - evaluadora, mediante protocolos de identificacin y nominacin de futuros alumnos
candidatos a medidas de atencin a la diversidad en la lnea mencionada.
Respecto a la definicin de variables, consideramos variables criterio la CAPACIDAD INTELECTUAL (medida a travs del BADyG: factor de inteligencia
general y razonamiento lgico), la CREATIVIDAD (atendiendo a los resultados
obtenidos en la prueba CREA), y el RENDIMIENTO ACADMICO, como indicador de motivacin y persistencia en las tareas acadmicas, en el que confluiran
otras variables no slo de corte cognitivo. Mientras que nuestras variables predictoras seran las Escalas Gates (Habilidad Intelectual, Capacidad Acadmica,
Creatividad, Liderazgo y Talento Artstico).
Las hiptesis exploratorias que guan el estudio apuntan hacia lo siguiente:
1. La Escalas Gates cuentan con una consistencia interna adecuada a la hora
de ser aplicadas a muestras de alumnado procedente de centros educativos
pblicos espaoles, concretamente, de la provincia de Toledo.
2. Cabe pensar que existen relaciones, con carcter significativo, entre las variables predictoras de alta capacidad y los criterios utilizados.
VOLVER AL NDICE
201
3. Sera esperable encontrar en las puntuaciones medias por sexo, diferencias

significativas, respecto a las Escalas Gates y los criterios establecidos (capacidad intelectual, creatividad y rendimiento acadmico).
4. La Escala de Habilidad Intelectual y la de Capacidad Acadmica (Gates)
constituiran buenos predictores de Inteligencia General, Razonamiento
Lgico y Cociente Intelectual (BADyG Renovado).
5. La Escala de Creatividad y Talento Artstico (Gates) seran buenos predictores de Creatividad medida a travs de la prueba CREA.
6. La Escala de Liderazgo (Gates) constituira un buen predictor del liderazgo
medido a travs la eleccin de los iguales mediante una prueba sociomtrica.
7. Las Escalas Gates pronosticaran el rendimiento acadmico en las reas
instrumentales (Lengua Castellana y Matemticas), en Conocimiento del
Medio y en Educacin Artstica.
6. JUSTIFICACIN ESTADSTICA
6.1. Metodologa
6.1.1. Participantes y Centros
En el estudio que se ha realizado han participado 27 alumnos de un total de 216,
lo que representa un 12,50 % del total, correspondiente a los niveles de 2 y 4 curso
de Educacin Primaria de los Centros Pblicos San Juan Evangelista (Sonseca) y
Fernando Martn (Mora de Toledo). Sus edades oscilan entre 7 y 9 aos de edad.
La distribucin por sexos est bastante equilibrada, correspondiendo el 51,9% a varones y 48,1% a mujeres. El contexto sociocultural de los centros podra estimarse
como medio-bajo mientras que el entorno econmico se considerara medio-alto.
6.1.2. Instrumentos
Los instrumentos que se han utilizado han sido los siguientes:
Batera de Aptitudes Diferenciales y Generales (BADyG-E1 y E2), versin renovada. La finalidad de esta prueba consiste en establecer los perfiles
cognitivos del alumnado susceptible de estudio. Sondea inteligencia general,
razonamiento lgico, relaciones analgicas, problemas numricos, matrices
VOLVER AL NDICE
202
lgicas, completar oraciones/ rdenes verbales, clculo numrico, figuras

giradas, memoria de relato oral/ memoria visoauditiva inmediata, memoria
visual ortogrfica/ alteraciones en la escritura y atencin (Yuste, 1998).
Escalas Gates (Gifted and Talented Evaluation Scales) para la Evaluacin de Nios y Adolescentes Superdotados. Tienen por objeto la identificacin de alumnado superdotado, en nuestro caso de alta capacidad,
mediante su cumplimentacin rpida por parte de los tutores, profesores
o padres. Estn constituidas por 5 escalas de 10 tems cada una: habilidad
intelectual, capacidad acadmica, creatividad, liderazgo y talento artstico
(Gilliam, Carpenter y Cristensen, 1996).
CREA. Inteligencia Creativa. Supone una medida cognitiva de la creatividad basada en la generacin de preguntas, por parte del alumnado, ante
una situacin concreta que sirve como reactivo. Existen 3 formas; con nios
de edades comprendidas entre los 6 9 aos se suele utilizar la forma C
(Corbaln, Martnez, Donolo y otros, 2003).
Prueba Sociomtrica de aplicacin sencilla e intuitiva en la que se formulan 3 preguntas para identificar al alumnado lder y al rechazado o aislado.
Constituye la percepcin del liderazgo en el grupo-clase. Las puntuaciones
brutas de elecciones y rechazos se transfieren a una hoja de clculo o programa estadstico.
Rendimientos del Alumnado en reas Instrumentales y de Conocimiento del Medio, as como Educacin Artstica. Se le pregunta al profesorado la calificacin que asignaran a los alumnos en una escala de 1 a 10
en las reas curriculares clave. Las calificaciones se recogen en una matriz
de doble entrada.
La finalidad de la aplicacin de los instrumentos en el estudio es exploratoria
en una primera fase de trabajo, posteriormente se persigue un objetivo descriptivo
y de contraste de hiptesis de trabajo.
6.1.3. Procedimiento
La recogida de datos se realiz en los dos centros de manera coordinada y a lo
largo de todo el curso acadmico 2004/ 05.
En un primer momento se aplicaron las bateras BADyG - Renovado a todos
los alumnos de 2 y 4 curso de Educacin Primaria. El punto de corte para selec-
VOLVER AL NDICE
203
cionar y trabajar con alumnado de alta capacidad se estableci en el percentil 85

(CI = 115). Se seleccionaron 27 alumnos de un colectivo de 216.
Posteriormente, se tom contacto con los tutores de los grupos y se cumplimentaron las Escalas Gates, se aplic la prueba CREA, la prueba Sociomtrica y
se calificaron los rendimientos acadmicos. Paralelamente al estudio, se deriv
esta tipologa de alumnado hacia medidas de atencin a la diversidad de enriquecimiento o ampliacin, habiendo informado previamente a las familias.
6.2. Anlisis estadsticos. Conclusiones y discusin

Se ha estudiado la fiabilidad, el ajuste de la muestra, correlaciones, la comparacin de medias, anlisis de la varianza y anlisis de la regresin mltiple. Por
razones de espacio no aportamos datos ms pormenorizados (a disposicin de los
interesados en la revista virtual del Centro de Profesores de Toledo).
Los resultados obtenidos en el estudio exploratorio desarrollado a lo largo del
curso acadmico 2004/ 05, apuntan hacia lo siguiente:
a) Las Escalas Gates, como instrumento de deteccin y nominacin de alumnado de alta capacidad procedente de nuestros centros, cuentan con un
elevado nivel de consistencia interna o fiabilidad obteniendo un alpha de
Cronbach global = 0,89, confirmndose la hiptesis 1.
b) Se detectan correlaciones elevadas entre las diferentes escalas que integran
las Gates y el rendimiento acadmico en Lengua Castellana, Matemticas,
Conocimiento del Medio y Educacin Artstica. Pero no sucede as para el
resto de los criterios utilizados, es decir, capacidad intelectual (inteligencia
general y razonamiento lgico) y creatividad. La hiptesis 2 se confirmara
de manera parcial.
c) Encontramos diferencias significativas por sexo en las medias obtenidas en
Talento Artstico, como variable predictora, siendo la media para los varones = 6,07 y para las mujeres = 7,54. De igual modo, para el criterio Rendimiento Acadmico en Educacin Artstica, las medias para varones = 7,07
y para mujeres = 9,08. La hiptesis 3 se confirmara, tambin, de manera
parcial.
d) Respecto a los ANOVA realizados, cabe decir que la escala de Habilidad
Intelectual, Capacidad Acadmica y Liderazgo (Gates) obtienen niveles
elevados de significatividad en cuanto al Rendimiento Acadmico en Len-
VOLVER AL NDICE
204
gua Castellana, as como en Matemticas y en Conocimiento del Medio.

Sin embargo, la escala de Creatividad explica parte de la varianza del Rendimiento en Conocimiento del Medio, y en Rendimiento de Educacin Artstica la escala de Talento Artstico muestra cierta tendencia (F = 2,466;
Sig. = 0,075). La hiptesis 7 se confirmara, en gran medida.
e) El Anlisis de Regresin Mltiple nos revela que CAPACIDAD ACADMICA, CREATIVIDAD Y TALENTO ARTSTICO, constituyen las variables predictoras ms poderosas, de todas las incluidas en el modelo de
regresin, para explicar los RENDIMIENTOS.
As, apreciamos cmo CAPACIDAD ACADMICA explicara el 52,8% de
la varianza en RENDIMIENTO ACADMICO EN LENGUA, y el 62,5% de la
varianza en RENDIMIENTO ACADMICO EN MATEMTICAS. En RENDIMIENTO ACADMICO EN CONOCIMIENTO DEL MEDIO, el 62,8% de la
varianza es explicado por el predictor CREATIVIDAD y CAPACIDAD ACADMICA.
Consideramos interesante mejorar este estudio inicial con carcter exploratorio, incrementando el nmero de sujetos que integran la muestra, ya que aunque
se anticipan ciertas tendencias entre las Escalas Gates y los criterios capacidad
intelectual y creatividad, no contamos con resultados de suficiente peso para atrevernos a realizar inferencias slidamente sustentadas y confirmar el resto de las
hiptesis planteadas.
No obstante, es importante subrayar que las Escalas Gates constituyen unos
buenos predictores del rendimiento acadmico en las reas Instrumentales, Conocimiento del Medio y Educacin Artstica.
Cabe la posibilidad de plantearse alguna modificacin en los mtodos seguidos, especialmente en lo relativo a la variable creatividad, considerada tanto criterio como predictora, ya que se trata de un constructo difcil de aprehender en s, y
no contamos con suficientes garantas de que haya sido interpretada por el profesorado acorde al objetivo que perseguamos. Probablemente, se requiera un marco
mnimo de consenso a partir del cual trabajar para evitar efectos contaminantes,
sesgos o estereotipos ya clsicos en la literatura sobre la creatividad. Existe, por
tanto, la opcin de que en un futuro podamos reformular el modelo utilizado.
Convendra, tambin, determinar la fiabilidad de la prueba CREA en su forma
C mediante un retest, ya que en el manual de aplicacin s es cierto que se manejan niveles de fiabilidad elevados para las formas A y B, pero no se dispone de la
fiabilidad atribuida a la forma C, aplicada en este estudio.
VOLVER AL NDICE
205
En relacin al rendimiento acadmico, decir que se trata de un criterio muy

operativizable y de fcil comprensin para el profesorado, pero no sustituira a la
variable dedicacin o implicacin en la tarea. El rendimiento acadmico lo entendemos como variable criterio en la que confluiran otros factores relacionados con
estilos cognitivos, persistencia en la tarea, hbitos deseables, es decir, estrategias
cognitivas, metacognitivas y de planificacin que conducen al producto final o
rendimiento.
Por ltimo, constatar que las consecuencias que se derivan del uso de las Escalas Gates son, eminentemente prcticas. Es decir, son aplicables a muestras de
poblacin de alumnado procedente de nuestros entornos prximos, constituyendo
un instrumento sencillo y rpido de nominacin de alumnado de alta capacidad
por parte del profesorado, sirven para mejorar y desarrollar los Planes de Atencin a la Diversidad de nuestros centros educativos. Posibilitan, de esta manera, el
diseo de medidas de enriquecimiento para alumnado ms capaz dependiendo
del perfil obtenido.
Consideramos necesario normalizar una secuencia de identificacin y evaluacin de alumnado de alta capacidad que nos ayude a la toma de decisiones para
ajustar la respuesta educativa de este tipo de alumnado. Para ello, nos proponemos
dar continuidad al camino iniciado, diseando un Manual General de Procedimiento y Propuestas de Intervencin Curricular, gua estructurada, orientativa y
sistematizada para potenciar y mejorar aquellas competencias de los alumnos detectados y derivados, en funcin del perfil de capacidad de cada uno de ellos y de
su propia singularidad tal como lo plantea el modelo de escuela inclusiva.
Acereda, A. y Sastre, S. (1998). La Superdotacin. Madrid: Editorial Sntesis.
Barraca, J. y Artola, T. (2004). La identificacin de alumnos con altas capacidades
a travs de la EDAC. EduPsykh. Revista de Psicologa y Psicopedagoga, 3,
1, 3-18.
Borland, J. H. (1999). The limits of consilience: a reaction to Franoys Gagns
My convictions about the nature of abilities, gifts, and talents. Journal for
the Education of the Gifted, 22, 2, 137-147.
Corbaln, F. J., Martnez, F., Donolo, D. S., Alonso, C., Tejerina, M. y Limiana,
R. M. (2003). CREA. Inteligencia Creativa. Madrid: TEA Ediciones, S.A.
VOLVER AL NDICE
206
Decreto 138/ 2002, de 8 de Octubre de 2002 de la Consejera de Educacin y Cultura, por el que se ordena la respuesta educativa a la diversidad del alumnado
de la Comunidad Autnoma de Castilla la Mancha.
Detterman, D. K. y Ruthsatz, J. (1999). Toward a more comprehensive theory of
excepcioanl abilities. Journal for the Education of the Gifted, 22, 2, 148-158.
Feldman, D. H. (1999). A developmental, evolutionary perspective on gifts and
talents. Journal for the Education of the Gifted, 22, 2, 159-167.
Feldman, D. H. (1999). Developmental theory and the expression of gifts and
talents. Journal for the Education of the Gifted, 22, 2, 3-15.
Freeman, J. (1991). Gifted Children Growing Up. London: Cassell.
Freeman, J. (1992). Quality Education: The development of competence. Genova:
UNESCO; London: HMSO.
Gagn, F. (1999). Is there any light at the end of the tunnel. Journal of the Education of the Gifted, 22, 2, 191-234.
Gagn, F. (1999). My convictions about the nature of abilities, gifts, and talents.
Journal for the Education of the Gifted, 22, 2, 109-136.
Gilliam, J. E., Carpenter, B. O. y Christensen, J. R. (1996). Gifted and Talentes
Evaluation Scales (Gates). Madrid: Psymtec.
Hany, E. A. (1999). Do personal convictions promote scientific progress? Comment on Gagns My Convictions About the Nature of Abilities, Gifts and
Talents. Journal for the Education of the Gifted, 22, 2, 168-179.
Jimnez Fernndez, C. (2000). Diagnstico y educacin de los ms capaces. Madrid: UNED.
MEC (1996). La Evaluacin Psicopedaggica: modelo, orientaciones, instrumentos. Madrid: Cide.
Montgomery, D. (2001). Increasing native american indian involvement in gifted
programs in rural schools. Psychology in the Schools, 38, 5, 467-475.
Robinson, N. M. (1999). Exchanging new hats for old: a response to Franoys
Gagns My Convictions About the Nature of Abilities, Gifts and Talents.
Journal for the Education of the Gifted, 22, 2, 180-190.
VOLVER AL NDICE
207
Wilgosh, L. (1998). Counselling to enhance gifts and talents and underachievement of girls. International Journal for the Advancement of Counselling, 20,
339-346.
Yuste, C. (2002). BADyG Renovado E1 y E2 (Batera de Aptitudes Diferenciales). Madrid: CEPE.
VOLVER AL NDICE
VOLVER AL NDICE
Comunicaciones
Familia y diversidad
VOLVER AL NDICE
VOLVER AL NDICE
UN MODELO PREVENTIVO DE ORIENTACIN

(EDUCACIN INFANTIL)
JULIA LETOSA ALBERO
RESUMEN
La escolarizacin en edades tempranas es trascendental como facilitador del
proceso de desarrollo y socializacin del nio/a. Los ltimos avances en la neuropsicologa han demostrado la importancia del ambiente para el desarrollo y la
consolidacin de la madurez estructural del cerebro. Programado adecuadamente
favorece el proceso de formacin de funciones psicolgicas que estn en la base
del aprendizaje futuro del nio/a.
La Educacin Infantil proporciona igualdad de oportunidades de desarrollo y
permite compensar desigualdades. La escuela infantil es un paradigma de diversidad en capacidades individuales, niveles y ritmos de desarrollo, caractersticas
culturales y sociales. La orientacin en esta etapa es un recurso esencial desde
el punto de vista de la prevencin. Los EATs desarrollan funciones de deteccin
temprana de trastornos, retrasos y situaciones de riesgo; escolarizacin de alumnos con necesidades educativas especiales; intervenciones preventivas de apoyo
y asesoramiento tanto a las familias como a los centros que pueden mejorar la
calidad de la enseanza temprana.
1. INTRODUCCIN
Las concepciones actuales de la orientacin hablan de prevencin y desarrollo

personal e integral del sujeto. Prevenir de manera diferenciada, ordenada y procesual el desarrollo del individuo (Boronat, 1999; lvarez, 1998). La orientacin
VOLVER AL NDICE
212
se define como un proceso de ayuda continua a todas las personas, en todos sus
aspectos, con el objeto de potenciar el desarrollo humano (Bisquerra, 1998). Los
conceptos de prevencin y desarrollo estn profundamente ligados a los seis primeros aos de vida del ser humano.
Con la creacin de los Equipos de de Atencin Temprana en 1986, el Ministerio de Educacin y Ciencia revel poseer una idea avanzada para la poca en
nuestro pas, tanto de la orientacin preventiva, como de la concepcin holista e
integral de la atencin temprana al considerar importante el mbito educativo. El
objeto de la intervencin temprana inclua el contexto de desarrollo por su importancia e influencia en el mismo (Bronfenbrenner, 1987).
El mbito de intervencin de los Equipos de Atencin Temprana se situ, en
aquellos momentos, bien dentro de convenios de colaboracin del MEC con otras
instituciones, bien en centros de Educacin Infantil y Primaria que iniciaban la
escolarizacin en tres aos, en caso de no existir centros con toda la etapa. Las
funciones asignadas a los Equipos de Atencin Temprana eran semejantes a las
funciones de los Equipos Generales de Orientacin1: apoyo a los centros y a los
alumnos/as, matizando especialmente la importancia de la prevencin y deteccin
precoz en las lneas generales de intervencin.
Desde su creacin en todo el territorio nacional, los modelos y el mbito
de intervencin de dichos equipos ha pasado por una serie de perodos, anlogos a
los servicios de orientacin de otras etapas educativas, pero mucho ms variables
y complejos. Esta complejidad y diferenciacin entre los modelos de intervencin
de los distintos Equipos de Atencin Temprana ha sido el resultado de la combinacin de varios aspectos: mbito geogrfico al que se inscriben; polticas o lneas
prioritarias en funcin de distintos programas educativos o planes; polticas en
materia de convenios con otras instituciones y, por ltimo, configuracin de la
Atencin Temprana en las distintas Comunidades Autnomas.
A partir de entonces podemos encontrar, dentro del marco legislativo, numerosas referencias las necesidades educativas especiales en edades tempranas, segn
las cuales, es necesario prestar atencin a estos alumnos tan pronto se detecten en
cualquier nivel educativo, dando especial nfasis a la importancia de las etapas
preescolar (0-3) e infantil (3-6). En este momento estn reguladas las diferentes
modalidades de escolarizacin, existen los profesionales especializados y estn
determinados el proceso y la respuesta educativa incluida la participacin y co1
Resolucin del 30 de abril de 1996 (BOMEC 13 de mayo de 1996) de la Direccin General de Renovacin
Pedaggica en al que se dictan instrucciones para el funcionamiento de los Equipos de Orientacin Educativa y
Psicopedaggica.
VOLVER AL NDICE
UN MODELO PREVENTIVO DE ORIENTACIN (EDUCACIN INFANTIL)
213
laboracin de los padres. Hasta las transferencias en materia educativa, el marco

legislativo para todo el territorio MEC era homogneo. Actualmente nos encontramos -adems de la diversidad aadida en materia de dependencia de los centros,
variedad en modelos conceptuales y servicios de atencin temprana en las distintas comunidades autnomas- con una falta de concrecin en los recursos que la
legislacin recoge como necesarios para dar adecuada respuesta a las necesidades
de atencin e integracin educativa de los alumnos en edades tempranas.
Al hablar de Atencin Temprana es preciso considerar adems que la pluralidad
de instituciones y servicios involucrados, hace difcil su comprensin y abordaje
(Servicios de Salud: atencin primaria, centros hospitalarios, servicios de rehabilitacin, Salud Mental Infanto Juvenil; Servicios sociales: centros Base de valoracin
y rehabilitacin; entidades y asociaciones especializadas: deficientes auditivos,
ONCE, deficientes psquicos, etc.). No es nuestro objetivo el anlisis conceptual
de la atencin temprana, ni los distintos modelos y programas que se aplican y sus
resultados, no obstante, hay que tener en cuenta que los Equipos de Atencin Temprana educativos por las edades en las que intervienen, se deben circunscribir dentro de la definicin de atencin temprana comoel conjunto de intervenciones,
dirigidas a la poblacin infantil de 0 a 6 aos, a la familia y al entorno, que tienen
por objetivo dar respuesta lo ms pronto posible a las necesidades transitorias o
permanentes que presentan los nios con trastornos en su desarrollo o que tienen
el riesgo de padecerlos(Libro Blanco de la Atencin Temprana).
As pues, los Equipos de Atencin Temprana se inscriben por un lado, dentro
de los servicios de orientacin y, por otro lado dentro de los planes o programas de
Atencin Temprana asumidos por los Servicios Sociales que son los responsables
de organizar la red de servicios de atencin a los nios en edades tempranas.
2. LA EDUCACIN INFANTIL
La tendencia actual a escolarizar a los nios a edades ms tempranas responde,
entre otras, a la incorporacin de la mujer al mundo laboral cada vez ms generalizada. De esta manera, la escuela comparte la funcin de socializacin y educativa
para los nios entre 0 y 6 aos que antes ejerca con exclusividad la familia.
El desarrollo de la ciencia psicolgica y los avances en el campo biolgico y
neurolgico, han demostrado que los primeros aos de vida son fundamentales
para el desarrollo humano. Las enormes potencialidades del nio/a en el nacimiento hacen necesario promover y estimular el desarrollo desde los primeros
aos ya que las funciones psicofisiolgicas y psquicas estn mucho ms inmaduras e inconformadas que a los 3 aos. La Educacin Infantil (0 a 6 aos) es un
VOLVER AL NDICE
214
perodo de formacin, maduracin y organizacin de estas estructuras neurales y

de su funcionalidad. Los procesos de sinaptognesis que ocurren en los primeros
aos darn lugar a la formacin de estructuras neurolgicas que, a su vez, constituyen la base fisiolgica de las funciones psicolgicas y ejecutivas para configurar
las condiciones para el aprendizaje. Todos estos procesos se realizan en funcin
de la estimulacin y de los intercambios del nio/a con el mundo exterior en los
primeros aos de vida. Constituye una etapa con identidad propia desde el punto
de vista educativo, que al ser impartida en centros distintos sin relacin unos con
otros y dado su carcter no obligatorio, a priori generan desigualdad entre los nios al comenzar el segundo ciclo (adquisicin de hbitos, niveles de estimulacin
y desarrollo, adaptabilidad y socializacin, etc.).
La organizacin del sistema de influencias educativas para la activacin del desarrollo desde el mismo nacimiento se ha ido desarrollando paulatinamente. Los
primeros programas de estimulacin precoz (Head Start) iban dirigidos a nios
y nias que no tenan posibilidades de recibir una estimulacin adecuada en su
contexto prximo. De esta manera se situaban en situacin de desventaja respecto
a aquellos otros que, por tener un medio familiar apropiado o condiciones de vida
y educacin satisfactorias, tenan garantizadas las posibilidades de estimulacin
en los momentos iniciales de la vida.
Esta idea de intervencin educativa temprana compensadora, est plenamente de actualidad, ya que las condiciones a las cuales el neonato se ve sometido, van
a tener un efecto inmediato en la rapidez y sensibilidad del cerebro, y como consecuencia, en las cualidades y funciones psquicas correspondientes. Las condiciones favorables y estimulantes tendrn repercusiones positivas e inmediatas en el
aprendizaje y desarrollo, si son desfavorables o limitadas, actuarn negativamente
perjudicando dicho aprendizaje y desarrollo, a veces de forma irreversible.
La explicacin cientfica de este hecho est en las propias particularidades de
los primeros 3 aos de vida, y en el conocimiento de los perodos sensibles del
desarrollo o momento preciso en que una determinada cualidad o funcin psquica
encuentra las mejores condiciones para su aparicin y manifestacin. De no propiciarse la estimulacin requerida en ese perodo, la funcin o cualidad no se forma,
o lo hace deficientemente un ambiente empobrecido en la vida temprana provoca
dificultades adaptativas permanentes (Millon 2003).
A pesar de todo lo anteriormente expuesto, nos encontramos con la siguiente
situacin:
Los centros que atienden a los nios de 0 a 3 aos tienen distintas denominaciones y concepciones: guardera (consideracin de la etapa con mayor
VOLVER AL NDICE
215
sensibilidad para el desarrollo como asistencial y de cuidados bsicos, y

que pasa por alto las evidencias de la importancia de las edades tempranas desde el punto de vista neurolgico, psicolgico y educativo) y escuela
(concepcin educativa). Estos dos extremos se favorecen incluso desde instancias oficiales.
Dependencias diferentes y fuera del sistema educativo: entidades privadas,
dependientes de empresas, promovidas por fundaciones e instituciones sin
nimo de lucro, Ayuntamientosetc.
Como mnimo se aprecia una gran variedad en la titulacin. Los requisitos de formacin bsica para el acceso al ejercicio profesional suelen ser
mnimos y, con frecuencia escasos. Esta falta de preparacin que incide
directamente en el desarrollo de los nios/as, se sustituye por cualidades
que facilitan el cuidado maternal. No obstante, el papel del educador/a
de la Escuela Infantil como agente mediador del aprendizaje es sumamente
importante, tal como justific sobradamente Vigotsky y otros autores posteriores. Para un buen desenvolvimiento profesional, se precisa una compleja
y amplia formacin: psicolgica y pedaggica, capacidades de observacin,
conocimiento exhaustivo del desarrollo, etc., adems de determinadas caractersticas personales.
Tambin podemos encontrar precariedad en los recursos humanos y materiales: espacios pequeos, ausencia de espacios al aire libre; materiales
inadecuados o insuficientes, inestabilidad laboral, con el consiguiente efecto que tiene desde el punto de vista del desarrollo emocional del nio y
el establecimiento de vnculos con la persona de referencia. Y por ltimo
destacar la escasa valoracin social y econmica de los profesionales.
3. LA ORIENTACIN EN EDUCACIN INFANTIL

Teniendo en cuenta esta situacin, es indiscutible la importancia que tienen los
recursos y, entre ellos los Equipos de Atencin Temprana. Todas las actuaciones
que se realizan desde la orientacin en los Equipos de Atencin Temprana tienen
carcter preventivo:
3.1. Deteccin
El mbito educativo es un contexto que posibilita la deteccin temprana mediante instrumentos contrastados y homogneos. Slo el empleo de este tipo de
VOLVER AL NDICE
216
tcnicas permite su contraste, validacin y evaluacin de eficacia frente a otros

mtodos que introducen mayor subjetividad en la deteccin.
Trastornos en el desarrollo cuya sintomatologa aparece cuando el nio
o nia se enfrentan a una situacin de interaccin social. Un hecho constatado por los equipos de Atencin Temprana a lo largo de los aos es, que
si bien en algunos casos los padres han detectado alguna anomala (al final
del primer ao entre un 30 y 50%), el pediatra no ha considerado oportuno
la intervencin dejando pasar el tiempo en espera de evolucin (Brazelton,
2005). Los Equipos de orientacin de Atencin Temprana son elementos
clave para que la deteccin se realice lo antes posible y se pongan en marcha todos los mecanismos necesarios tanto en el centro educativo como fuera de l derivando al nio/a hacia otros servicios lo antes posible (una de las
recomendaciones del Grupo Eurlayd en 1991). Las causas por las que no se
diagnostica antes son: ausencia de marcadores biolgicos; desconocimiento
de la etiologa orgnica; aparente normalidad hasta los 18 m.2 y confianza
excesiva en la evolucin espontnea del desarrollo.
Retrasos madurativos del desarrollo general y/o retrasos y alteraciones
de la comunicacin y del lenguaje, que se dan en situaciones de riesgo
biolgico, social y familiar, que pueden requerir distintos niveles de intervencin: evaluacin psicopedaggica y cambio de modalidad de escolarizacin; medidas de adaptacin curricular significativas o no significativas;
intervenciones preventivas familiares que pueden compensar o minimizar
las diferencias si se realizan en momentos ptimos.
Dficits sensoriales que no han sido detectados por no ser muy evidentes y
que se manifiestan al someter al nio a un contexto de gran riqueza estimular.
Retrasos o dificultades en reas especficas del desarrollo. Las dificultades en el desarrollo emocional, ocasionadas por la falta de calidad de los
vnculos afectivos que establecen los adultos con el nio/a pequeo, hacen
nios inseguros, dependientes, inhibidos e inadaptados o excesivamente
inestables y activos: varias personas para su cuidado, irregularidad en los
horarios, poco tiempo de atencin y disponibilidad, falta de lmites, etc. Los
padres deben ser informados de la importancia de estos aspectos para el desarrollo del nio y colaborar con ellos para realizar los cambios necesarios
en la organizacin e interacciones familiares.
VOLVER AL NDICE
217
3.2. Atencin a los ACNEES proponiendo la respuesta educativa ms normalizada para favorecer su integracin escolar y social lo ms tempranamente
posible
Los servicios Sociales y Sanitarios derivan a los nios en edades tempranas
para su escolarizacin en la Escuela Infantil. Los EATs realizan la evaluacin psicopedaggica y proponen la modalidad de escolarizacin. Una vez escolarizados,
se lleva a cabo todo el proceso de intervencin sobre el nio y su entorno inmediato familiar y escolar (se intercambia informacin sobre el nivel de desarrollo y
curricular, estilo de aprendizaje, respuesta social y adaptacin y se toman las decisiones en cuanto a las lneas generales de intervencin: adaptaciones curriculares;
derivaciones; intervencin familiar...), incorporndose a la diversidad de alumnos
de la Escuela Infantil. De estas intervenciones se destacan las siguientes:
a) Asesoramiento a las educadoras/es para la elaboracin de las adaptaciones en las diferentes reas curriculares, en las ayudas que deben proporcionar al nio y en las tcnicas de aprendizaje que mejor se adecuan a las
caractersticas del alumno/a. La Escuela Infantil permite crear situaciones
de aprendizaje con un carcter ldico y altamente motivantes y trabajar en
situaciones naturales cotidianas y funcionales.
b) Puntualmente realizan intervenciones en el aula con la educadora y el
nio/a
- Modelando la respuesta del nio/a en actividades concretas.
- Aplicando tcnicas de aprendizaje en presencia de la educadora
- Colaborando con la educadora en la ejecucin de tareas propuestas al
nio/a.
- Sugiriendo estrategias de interaccin y de comunicacin con el nio adecuadas a la situacin de enseanza/aprendizaje.
c) Asesoramiento a las familias con el fin de que conozcan el centro educativo, compartan objetivos, expectativas y responsabilidades. Los padres y
madres aprenden a: observar a su hijo/a, apreciar su evolucin, ajustar sus
exigencias a las posibilidades de respuesta, aplicar tcnicas adecuadas de
aprendizaje, evitar la sobreproteccin, valorar los progresos, responder a
sus necesidades y estimular adecuadamente.
Teniendo en cuenta la disponibilidad y el contacto peridico y regular con
las familias, el EAT puede favorecer la comprensin de la problemtica
del nio al informar de los resultados de la evaluacin psicopedaggica
del nio/a y de las necesidades educativas que presenta. En las orientaciones acordadas con la familia, se plantean objetivos asequibles, ajustados a
VOLVER AL NDICE
218
las necesidades del nio (nivel de desarrollo, caractersticas individuales,

potencialidades, estilo de aprendizaje, ayudas que precisa...), y a las caractersticas familiares (necesidades, disponibilidad, aceptacin del problema,
conocimiento del desarrollo, nivel y estilo de interaccin, organizacin de
permanencia y atencin, expectativas...)
d) Los EAT responden a las demandas que realizan las familias intentando
dar respuesta a las dudas y cuestiones que plantean, adems de informar
y asesorar sobre recursos sociales, educativos, sanitarios y teraputicos,
realizando las derivaciones que se consideren oportunas.
e) Realizan el seguimiento dentro del mbito escolar para conocer y evaluar
la evolucin del nio y ajustar la respuesta educativa mediante:
Sesiones de evaluacin individual
Observaciones en los distintos espacios de la escuela
Intercambios de informacin frecuentes con la educadora y con la familia
Contactos peridicos con otros servicios que atienden al nio para evitar
intervenciones no coherentes o discrepantes.
f) Por ltimo, se garantiza la continuidad en la respuesta educativa mediante
la evaluacin psicopedaggica y orientacin educativa para el cambio
de ciclo y a travs de la coordinacin con el Equipo y/o centro en el que se
va a escolarizar el nio.
3.3. Favorecer que el medio familiar sea coherente con el medio escolar, facilitador del desarrollo personal y social del alumnado y preventivo de posibles
dificultades o desajustes en dicho desarrollo
Las intervenciones llevadas a cabo con todas las familias dentro de la Escuela
Infantil, se basan en el respeto, la colaboracin y la negociacin. De acuerdo con
sus necesidades y motivaciones, pero llegando a compromisos mnimos. Cada vez
es ms frecuente que los padres deleguen en la escuela, abuelos o personas ajenas,
la responsabilidad del cuidado y atencin de los nios pequeos.
Desde los Equipos de Atencin Temprana, el trabajo a realizar con las familias
es sumamente importante desde el punto de vista de la prevencin:
Formacin en estrategias para observar y comprender el desarrollo, para que
los padres se sientan parte activa y competente para influir en el mismo.
VOLVER AL NDICE
219
Concienciar a los padres de la necesidad de procurar al nio/a una atencin

de calidad, priorizando las necesidades del nio/a y no las de los adultos:
disponibilidad, estimulacin, juegos compartidos. Si no es as, el nio/a
buscar formas negativas de llamar la atencin, generando actitudes hostiles por parte de los padres ...no olvidemos que la hostilidad paterna genera la escisin o represin de impulsos agresivos introyectados que estn
en la base de sndromes, trastornos y enfermedades de la personalidad
(Millon, 2003).
Formacin para observar y analizar los comportamientos del nio, de los
adultos y de las consecuencias. De esta forma pueden poner en prctica habilidades que mejoren la interaccin padres/hijos, la convivencia y el clima
familiar.
Formacin en actitudes educativas positivas, establecimiento de lmites y
normas desde el afecto, que favorezcan el desarrollo emocional del nio:
autocontrol, autonoma, autoestima, confianza y expectativas positivas en
el intercambio social, empata y proximidad.
Facilitar a las familias informacin sobre diversos temas de inters (sueo, alimentacin, control de esfnteres...) que generan actualmente muchos
conflictos y que tienen una gran importancia educativa y trascendencia en
el desarrollo global de los nios y en el bienestar familiar.
Atender y orientar a demandas concretas de los padres de los nios escolarizados en los centros, en reas como: sueo; autonoma; conductas y lmites;
comunicacin y lenguaje; desarrollo emocional...mediante la aplicacin de
programas concretos y su seguimiento, ajustados a las necesidades de los
nios y de las familias.
Colaborar con el centro en la identificacin de situaciones de riesgo social
y disear la posible intervencin a llevar a cabo.
Proporcionar informacin a las familias sobre los recursos existentes y las
vas apropiadas para su utilizacin.
Informar individualmente a las familias sobre las necesidades educativas de
sus hijos, as como de la respuesta educativa ms adecuada.
Facilitar la comprensin y aceptacin del problema del nio/a por parte de
la familia.
VOLVER AL NDICE
220
3.4. Mejora de la calidad educativa

La Escuela Infantil dispone de todos los elementos para optimizar la estimulacin por ser el contexto natural el que se desenvuelve el nio o la nia con todos
los elementos: el medio fsico y social. As pues se puede entender la importancia
de un planteamiento curricular que est acorde con las necesidades de los nios,
teniendo en cuenta las individualidades propias en los ritmos del desarrollo y el
conocimiento del devenir del mismo. Ser necesario un asesoramiento en aspectos
curriculares (objetivos/contenidos/evaluacin), para proporcionar estrategias organizativas, establecer los tipos de agrupamientos ms idneos en cada momento,
plantear actividades significativas y planificar la estructura de espacios/tiempos/
materiales segn las caractersticas del grupo.
En esta etapa donde realmente poco importa en ltimo extremo lo que se ensea
con tal de que se despierten la curiosidad y el gusto por aprender (Savater, 1997).
En la Escuela Infantil se construye el proceso de enseanza aprendizaje: confianza,
curiosidad, intencionalidad, autocontrol, relacin, capacidad de comunicar ideas,
sentimientos y experiencias, cooperacin y todo esto exige una cuidadosa planificacin, capacidad de observacin, flexibilidad, sensibilidady sobre todo formacin.
En la Escuela Infantil se da con toda su intensidad el paradigma de la diversidad: niveles y ritmos de desarrollo, culturas, calidad estimular, necesidades
educativas. Para actuar sobre la zona del desarrollo prximo del nio o la nia, se
hace necesario e indispensable un conocimiento de su nivel de reactividad; de las
caractersticas cualitativas de su comportamiento en un momento determinado y
cmo debe ser la accin conjunta con el nio para promover el desarrollo. Esto
implica conocer bien el curso evolutivo del desarrollo infantil, los momentos en
los cuales se ha de permitir que el nio o la nia acte por si solos, cundo se
requiere la intervencin del adulto y cmo ha de ser el estilo de tutela. De esta
manera se podr organizar la actividad para que el objetivo responda tanto a las
necesidades individuales como a las del grupo.
Cmo se pueden concretar las actuaciones del EAT en este apartado?
a) Observar los estilos de aprendizaje de los nios: capacidades y estilo
atencional; grado de participacin y colaboracin; materiales que prefiere
o rechaza; espacios que ocupa y explora; esquemas que utiliza y variedad
en la manipulacin, uso y combinacin de objetos; planificacin espontnea de las tareas y consecucin de las mismas; motivacin y respuesta ante
el refuerzo; ritmo en la ejecucin de las tareas; tipos de errores que comete
y cmo responde ante stos; respuesta a la interaccin con pares y con
adultos conocidos y desconocidos.
VOLVER AL NDICE
221
b) Observar las respuestas y adaptabilidad del nio en los distintos espacios

nos permite conocer el nivel de desarrollo social del nio/a: estrategias de
interaccin con los pares y con los adultos, respuesta emocional as como
tambin el desempeo en otro tipo de situaciones.
c) Observar y conocer la respuesta ante las distintas actividades que se le
proponen y su adecuacin al grupo aula: definicin de objetivos, planificacin, preparacin, duracin, significatividad, flexibilidad.
d) Los materiales son importantes para el desarrollo de la curiosidad y la
experimentacin y deben ser adecuados para conseguir los objetivos curriculares. Es necesario que exista una planificacin de la disposicin y
presentacin para que no se convierta en un ambiente sobresaturado ya
que, de ser as, disminuye la exploracin y favorece el trasporte sin finalidad (efecto de la inmadurez perceptiva de los nios a estas edades). Los
materiales deben favorecer la actividad individual y el intercambio social.
Algunos objetos son importantes para el desarrollo del lenguaje y la comunicacin, habilidades motoras, autonoma, desarrollo de procesos cognitivos y capacidades atencionales. La disponibilidad y accesibilidad debe
permitir la puesta en prctica de tcnicas bsicas de solucin de problemas,
el desarrollo de la creatividad, as como la participacin en la construccin
de su propio contexto.
Por consiguiente, la observacin sistemtica es importante porque permite
evaluar de manera continua e introducir las modificaciones necesarias.
Por ltimo, los materiales deben responder a todas las necesidades individuales (atencin a la diversidad: necesidades educativas especiales, multiculturales, de compensacin y prevencin) y adaptados para los disminuidos fsicos, con retraso psicomotor y/o con dficits sensoriales.
e) Agrupamientos flexibles en funcin del grupo, competencias sociales,
niveles de desarrollo, necesidades educativas y objetivos planteados. La
dificultad que plantean los agrupamientos heterogneos tan frecuentes en
las aulas de edades tempranas, prueban la eficacia para desarrollar en los
nios/as iniciativa para la imitacin.
f) La proporcin adulto/nios tiene un claro impacto: Cuanto mayor es
la proporcin, la calidad y la duracin de las interacciones con el adulto
disminuyen y se generan actitudes coercitivas y de control para garantizar
la seguridad del grupo, adems de la influencia en la calidad educativa
proporcionada.
VOLVER AL NDICE
222
g) Establecimiento de vnculos afectivos y de interaccin comunicativa: El

lenguaje y habilidades de comunicacin de los adultos ejerce un importante papel en las primeras interacciones, por tanto para el desarrollo social,
del lenguaje y de la personalidad del nio. En edades tan tempranas el nio
no es un receptor pasivo desde el punto de vista lingstico. Conocer los hitos de adquisicin de las habilidades precomunicativas y lingsticas ayuda
a facilitar su desarrollo y a comunicarse con el nio. El adulto acta como
mecanismo de estructuracin del pensamiento (Piaget) y ejerce papel de
mediador (Vigotsky). Asimismo, es preciso conocer qu situaciones son
propicias, segn la edad, para establecer los vnculos afectivos con cada
nio/a, y las tcnicas directas e indirectas facilitadoras de la comunicacin
(V.Narbona y Chevrie-Muller, 1997)
4. CONCLUSIONES
1. La escolarizacin temprana en centros con un adecuado planteamiento pedaggico, facilita y promueve el desarrollo. En la escuela se despliegan
capacidades perceptivas, afectividad, procesos cognitivos, creatividad, capacidades motoras, as como la formacin de hbitos, organizacin de la
conducta y la motivacin. Los aprendizajes son funcionales y pertinentes
desde el punto de vista individual y social. Es un contexto altamente estimulador, compensador y generador de desarrollo.
2. Es especialmente importante cuando el entorno familiar que rodea al nio
es desfavorecido y poco estimulador de manera que la escuela contribuye
a complementar o compensar esas situaciones de desventaja para el futuro, facilitando la creacin de las bases del aprendizaje a travs del establecimiento de las funciones psicolgicas bsicas as como, para evitar la
aparicin de retrasos en el desarrollo con evidente influencia en el funcionamiento cognitivo posterior del nio/a. Actualmente este hecho tiene un
criterio de cientificidad que antes no tena.
3. La escolarizacin temprana generalizada est basada en la igualdad de
oportunidades para el desarrollo independientemente de las diferencias
individuales. En el caso de nios y nias con dficits biolgicos o psicoambientales o riesgo de padecerlos, constituye un deber de la sociedad y una
necesidad, adems de un derecho, por las implicaciones que tales dficits
y carencias tienen para su futuro. No obstante la escuela no puede nunca
ser un sustituto de la familia por muchos recursos que tenga. La pretensin
de adelantar el proceso evolutivo del nio/a, es decir la sobreestimulacin,
VOLVER AL NDICE
223
puede producir desarrollo exagerado de ciertas capacidades alterando el

desarrollo psicolgico (Millon, 2003).
4. Es importante disponer de los recursos necesarios para que la Educacin
Infantil permita dar una atencin de calidad. La orientacin en la Educacin Infantil es un recurso fundamental y valiossimo elemento de apoyo
para mejorar y enriquecer el proceso educativo en su conjunto. Una atencin educativa de calidad en los primeros seis aos de vida, muestra consecuencias importantes para el desarrollo del propio individuo as como
para prevenir problemas de gran trascendencia social (violencia, marginacin,..), que aparecen ms tarde pero tienen su origen mucho antes de la
creencia general.
5. La deteccin temprana dentro del mbito educativo, como funcin prioritaria de los Equipos de Atencin Temprana, permite disminuir las diferencias existentes desde el nacimiento porque acelera el proceso de intervencin. Uno de los mbitos para la deteccin temprana es el mbito educativo
al ser un contexto natural donde se evidencian dificultades y/o trastornos
de difcil deteccin en situaciones aisladas. En el contexto educativo tiene
sentido la valoracin psicopedaggica porque en ella se incluye la respuesta
educativa. El mbito educativo permite valorar la evolucin del desarrollo
de los nios que facilita la definicin diagnstica. Una de las caractersticas del desarrollo en edades tempranas hace referencia a la variabilidad en
el tiempo y en el individuo. El proceso diagnstico realizado en la escuela,
permite involucrar al nio en su globalidad e incluir su entorno familiar y
social.
6. En cuanto la escolarizacin temprana de los alumnos con necesidades
educativas especiales, el contexto escolar es en s mismo estimulador y
normalizador, aporta al alumno/a experiencias de interaccin con iguales.
Facilita la generalizacin de aprendizajes que el nio adquiere en tratamientos individuales y dirigidos y favorece el desarrollo social (aprendizaje por imitacin, motivacin, interaccin, etc), que siempre enriquece
y complementa otros tratamientos ms especficos y que corresponden a
otras instituciones. Los equipos de Atencin temprana desde el mbito
educativo tienen la oportunidad de realizar diagnsticos funcionales y valorar las incidencias y evolucin del mismo. Esta oportunidad no se da en
otros contextos donde el contacto con el nio es ms puntual, parcial y en
una situacin menos familiar para el nio.
7. Los EATs determinan las necesidades educativas de los nios entre 0 y
6 aos derivando a los nios que presenten retrasos o trastornos importan-
VOLVER AL NDICE
224
tes a los Centros de Desarrollo Infantil y de Atencin Temprana, para el establecimiento de un plan personalizado de intervencin en aquellos casos
en los que las actuaciones dentro del mbito escolar no sean suficientes.
8. Los EATs desarrollan la funcin fundamental de colaborar con los profesionales de las escuelas infantiles en la elaboracin de programas y en la
delimitacin de objetivos, materiales y procedimientos ms adecuados en
el proceso de enseanza aprendizaje. Tambin colaboran en la planificacin, desarrollo y evaluacin de las adaptaciones del currculo o en la adopcin de frmulas organizativas flexibles para responder a las necesidades
educativas de todos los alumnos/as.
9. Las actividades de formacin e informacin a las familias contribuyen,
por un lado al establecimiento de relaciones fluidas entre el centro y las
familias y, por otro, a favorecer su participacin en el centro a travs
del desarrollo de programas especficos. Pueden orientar a las familias en
aquellos aspectos que resulten bsicos para atender adecuadamente a los
nios con necesidades educativas especiales, en situacin de desventaja
o en situaciones normalizadas. Colaboran en el desarrollo de programas
formativos que favorezcan el conocimiento por parte de los padres de
aspectos bsicos del desarrollo de sus hijos y aportan estrategias para su
observacin.
Siguiendo con la misma lnea del punto anterior, proporcionan a los padres
habilidades parentales esenciales para establecer relaciones sociales adecuadas
dentro del mbito familiar as como estrategias de comunicacin para hacer frente
a situaciones que pueden causar conflictos intrafamiliares y crear un clima inadecuado que influye en el proceso de adaptacin personal y social del nio/a.
Queremos resaltar la importancia de este aspecto ya que los seis primeros aos de
vida, son fundamentales para la autorregulacin emocional, el desarrollo moral y
la adquisicin de habilidades prosociales.
La orientacin en Educacin Infantil tiene un carcter compensador y preventivo. Para prevenir el fracaso escolar, hay que intervenir en el desarrollo, momento en el que se sientan las bases del aprendizaje futuro. Para prevenir la violencia escolar y social, hay que atender y cuidar el desarrollo social y emocional
del nio en la escuela y la familia.
Estamos viviendo y padeciendo los ltimos aos grandes cambios sociales:
caractersticas de la poblacin, distintos tipos de familias, crisis y ausencia de
valores. Los ejemplos que revelan falta de proteccin y cuidado de la infancia, los
modelos en los que triunfa la agresividad o la pasividadtambin se reflejan en
VOLVER AL NDICE
225
los centros escolares, creando un clima de inseguridad y violencia en detrimento

de valores como la tolerancia, convivencia pacfica y solidaridad.
La prevencin tiene que dejar de ser una declaracin de principios y convertirse en realidad: la orientacin preventiva y compensadora debe comenzar en la
Educacin Infantil.
A.A.V.V. (2000). Libro Blanco de la Atencin Temprana. Madrid: Real Patronato de Prevencin y de Atencin a Personas con Minusvala. Documentos
55/2000.
A.A.V.V. (2003). VIII reunin sobre dao cerebral y calidad de vida. Neuropsicologa Infantil. Madrid: Fundacin Mapfre Medicina.
Bisquerra, R. (1998). Modelos de Orientacin e intervencin psicopedaggica.
Barcelona: Praxis.
Brazelton, T.B. y Greenspan, S.I. (2005). Las necesidades bsicas de la infancia. Lo
que cada nio o nia precisa para vivir, crecer y aprender. Barcelona: Gra.
Brazelton, T.B. y Cramer, B.G. (1993). La Relacin ms temprana: padres, bebs
y el drama del apego inicial. Barcelona: Paids.
Brazelton, T. (1986). Por qu de la intervencin precoz?. Siglo Cero. Vol (108)
26-29.
Bronfenbrenner, B. (1987). La ecologa del desarrollo humano. Barcelona: Paids.
Consejo de Europa. (1992). Una poltica coherente para la rehabilitacin de las
personas con minusvala. Estrasburgo: Ediciones del Consejo de Europa.
Early Intervention in Europe: Organization of Services and Support for Children
and their Families. Trends in 17 European Countries. (1998). Denmark: European Agency for Development in Special Needs Education.
Grupo Interinstitucional sobre Atencin Temprana. (1995). Grupo de trabajo
de prevencin y atencin al desarrollo infantil PADI. Disponible en http://
paidos.rediris.es/genysi/atempra.htm
VOLVER AL NDICE
226
Guralnick, M.J. y Bennett, F.C. (1989). Eficacia de una intervencin temprana

en casos de alto riesgo. Madrid: INSERSO. Coleccin Rehabilitacin. Ministerio de Asuntos Sociales.
Medrano, G. (1994). El gozo de aprender a tiempo. Huesca: Pirineo.
Millon, T. (2003).Trastornos de la personalidad. Ms all del DSM-IV. Barcelona: Masson.
Maquez, M.L., Rodrguez G. y Rodrigo M.J. (2004). Intervencin psicopedaggica en el mbito familiar: los programas de educacin para padres. Infancia
y Aprendizaje. Vol 27(4). 403-407.
Rodrigo, M.J. y Palacios J. (1998). Familia y desarrollo humano. Madrid: Alianza
Editorial.
Savater, F. (1997). El valor de educar. Barcelona: Ariel.
Sroufe, A. (2000). Desarrollo emocional. La organizacin de la vida emocional
en los primeros aos. Mxico: Oxford .
Tallis, J. y cols. (1995). Estimulacin temprana e intervencin oportuna. Buenos
Aires: Mino y Dvila.
VOLVER AL NDICE
CMO MEJORAR LA RELACIN

ENTRE EL CENTRO EDUCATIVO
Y LAS FAMILIAS
ROYO MAS F.
MILLN CASES T.
RAVENTS TATO A.
ESCOLANO GIMENO M.
Asociacin Aragonesa de Psicopedagoga.
Zaragoza. aaps@psicopedagogia-aragon.org
RESUMEN
Durante el presente curso escolar 2004-05 se ha puesto de manifiesto en diferentes medios de comunicacin y foros de discusin las dificultades por las que
atraviesa nuestro sistema educativo actual. Una de ellas, que podemos ver en las
declaraciones de diversos expertos en el tema tales como Jos Antonio Marina,
lvaro Marchesi, diversas Federaciones de Asociaciones de Padres, etc., e indirectamente reflejada en el informe PISA de la OCDE., es la necesidad de una
mayor implicacin y colaboracin entre los centros educativos y las familias. Pensamos que para ello es necesario antes mejorar la relacin existente entre ambos
pilares bsicos de la educacin de nuestros hijos y a su vez alumnos.
A partir de este ncleo, que marca el eje del trabajo, hemos desarrollado una
investigacin, anlisis, debate, y redaccin de propuestas, con el objetivo ltimo
de arrojar algo de luz sobre este tema tan importante para un buen funcionamiento
de los centros educativos.
VOLVER AL NDICE
228
INTRODUCCIN
El trabajo se encuadra dentro de las actividades desarrolladas dentro del Seminario de Orientadores de la Asociacin Aragonesa de Psicopedagoga de Zaragoza durante el curso escolar 2004-05. El Seminario se halla incluido dentro
de las actividades de formacin permanente del profesorado homologado por el
Departamento de Educacin del Gobierno de Aragn y viene desarrollando sus
actividades desde el curso 2001-02.
El resultado del proceso de trabajo de este curso se ha convertido en una serie
de DECLOGOS con sus correspondientes Anexos prcticos que podemos ver
en el siguiente apartado. Hemos tratado de seguir una secuencia lgica que va desde lo ms general a lo ms prctico, por ese motivo, se inician los declogos con
una propuesta de tipo general a los centros, continuamos con una serie de pautas
para dirigir las reuniones grupales de los tutores con los padres, posteriormente las
sugerencias se centran en las reuniones individuales tutor-padres. El 4 declogo
se dirige ntegramente a las familias y para finalizar hemos incluido un interesante
anexo sobre qu no hacer. Cada declogo va acompaado de un anexo que sirve
como ejemplo de ilustracin a las ideas propuestas.
DESARROLLO
Declogo-I: PAUTAS PARA EL CENTRO: CMO FOMENTAR LA COLABORACIN CENTRO-FAMILIAS con ANEXO: Propuestas prcticas
En este declogo, hemos aportado ideas y sugerencias de tipo GENERAL dirigidas a los diferentes agentes educativos que trabajan en los centros escolares,
que pueden contribuir a fomentar una mayor COLABORACIN entre el centro
y las familias. Est destinado preferentemente a los profesores, tutores y equipo
directivo, y por supuesto no agota todas las posibilidades existentes para crear las
tan necesarias lneas de colaboracin, sino que est abierto a posteriores ampliaciones y reformas.
Declogo-II: PAUTAS PARA LA REUNIN GRUPAL TUTOR-PADRES,
Con ANEXO-I: Carta de presentacin del tutor a los padres, convocndoles para la primera reunin del curso y ANEXO-II: Ficha de la reunin
grupal
Ahora, ms que nunca la comunicacin entre padres y tutores es fundamental, proporcionando una educacin ms unnime y coherente para el hijo/alumno.
VOLVER AL NDICE
CMO MEJORAR LA RELACIN ENTRE EL CENTRO EDUCATIVO Y LAS FAMILIAS
229
Aclarando malentendidos o evitndose que se produzcan. Investigaciones recientes han mostrado que los nios mejoran en la escuela cuando los padres tienen comunicacin frecuente con los maestros y adems se involucran en las actividades
de la escuela.
A los maestros y profesores les gusta reunirse con los padres al principio del
ao escolar. Haciendo un esfuerzo para lograr esto, ayudar al profesor a entenderle mejor a usted, a su nio, y la forma en que usted apoyar la educacin de
su hijo.
A los tutores les gusta saber que los padres estn preocupados e interesados en
el progreso de su nio. Y esto ayudar a tener una comunicacin efectiva.
Hay diferentes maneras en que los padres y maestros pueden comunicarse el
uno con el otro. Con estos documentos, nosotros queremos facilitar esta labor.
Declogo-III: PAUTAS PARA la entrevista INDIVIDUAL TUTOR-PADRES, con ANEXO-I: Ficha de la entrevista individual y ANEXO-II:
Informe Individualizado
Ms all de la comunicacin grupal del tutor con los padres, se hace necesario
un conocimiento mutuo de estos dos agentes tan importantes en la educacin de
los hijos, padres y tutores. El mbito ideal para esto es la entrevista individual,
en la que por un lado los padres buscarn del tutor informacin de su hijo en los
temas de aprendizaje, trabajo, adaptacin, sociabilidad, cmo actuar ante algunos
problemas, orientacin vocacional (ESO), fisiologa y relacin (Educ.Infantil),
etc. Por su parte, el tutor recabar informacin para conocer y atender mejor el
proceso de aprendizaje, socializacin y desarrollo personal del alumno, intentar
obtener colaboracin de los padres e incidir en la importancia de la familia ante
dficits o problemas.
Declogo-IV: PAUTAS PARA PADRES: CMO FOMENTAR LA COLABORACIN FAMILIAS-CENTRO
Hoy en da los centros educativos estn abiertos a la sociedad: por un lado los
padres reciben informacin de sus normas y funcionamiento, conocen al profesorado, etc., y por otro se les pide que participen en alguna de sus actividades. Esto
puede ser muy beneficioso para ambos, pero si no se hace bien se puede conseguir
el efecto contrario al que se pretende. Con este anexo pretendemos profundizar y
concretar estos puntos.
VOLVER AL NDICE
230
ANEXO GENERAL DE NOES. Qu no hay que hacer para mejorar la

relacin entre el centro y las familias
Hoy en da la relacin entre los centros educativos y las familias de los alumnos no es fcil. En todos los centros surgen problemas ms o menos graves, a
pesar de que ninguna de las dos partes implicadas lo desea.
Por este motivo hemos elaborado este anexo, donde reflexionamos sobre comentarios, atitudes o conductas que inconscientementepueden acabar deteriorando esta relacin.
DECLOGO-I: PAUTAS PARA EL CENTRO: CMO FOMENTAR LA

COLABORACIN CENTRO-FAMILIAS
1. Ofrecer (el centro) antes de pedir (a los padres).
2. Fomentar la creacin de Escuelas de Padres.
3. Ofrecer a los padres propuestas reales de colaboracin.
4. Aprovechar ms los recursos de los padres del centro.
5. Proporcionar a los padres informacin sobre temas educativos que les afectan.
6. Ofrecer recursos de inters para los padres: juguetes educativos, libros,
pginas web
7. Informar de centros y asociaciones que colaboran en la vida diaria del
nio.
8. Sensibilizar a los padres sobre la importancia de la colaboracin con los
profesores en la educacin de sus hijos.
9. Ayudar a la creacin y el trabajo de las APAs.
10. Controlar los objetivos y acciones educativas de las APAs segn el PEC.
11. Abrir los centros ms horas segn la disponibilidad y necesidades.
12. Mejorar las actividades de la Accin Tutorial.
VOLVER AL NDICE
231
13. Transmitir a los padres los valores que se van a trabajar durante el curso,
para promover que se lleve en casa una misma lnea.
14. Pedir una informacin bsica y los aspectos positivos y negativos de los
hijos a los padres.
15. Pedir opinin a los padres sobre: temas a tratar en tutora, horario, metodologas.
16. Implicar a los padres en la reflexin de las actividades de tutora.
17. Combinar en las charlas formativas a padres: Profesorado del centro-Profesorado externo.
18. Demostrar coherencia en las propuestas que se hacen a los padres.
19. Abrir nuevas vas de comunicacin Padres-Centro.
20. Devolver el PRESTIGIO al personal docente desde las familias y la sociedad y a los padres desde la escuela.
ANEXO al declogo-I
Propuestas prcticas
1. Antes de pedir colaboracin y ayuda a los padres, se les puede ofrecer:
disponibilidad de las instalaciones, disponibilidad de materiales, disponibilidad de aulas, disponibilidad de ampliar el horario de cierre o apertura,
disponibilidad de apoyo del profesorado o personal de administracin y
servicios, etc.
2. Planificar las Escuelas de Padres de diferente forma segn se trate de Infantil, Primaria o Secundaria. En Infantil y Primaria sern ms del tipo de
temas concretos del desarrollo y pautas parentales, en Secundaria tienen
ms xito los temas monogrficos que surgen del inters de los padres del
centro. Crear un tringulo formativo con diferentes profesionales: expertos,
padres, profesores
3. Padres que colaboran en diversos mbitos: actividades extraescolares, visitas culturales, visitas a sus centros de trabajo, ayuda en fiestas (Carnavales,
Navidad, Fin de curso), actividades en Educacin Infantil
VOLVER AL NDICE
232
4. Orientacin vocacional (visitas a centros de trabajo o el padre acude al centro), Talleres prcticos
5. Preguntar a comienzo de curso qu temas les interesan. Estar atentos a temas de relevancia social que interesen en un determinado momento. Boletn
Interno, Agenda Escolar que incluya el calendario anual de reuniones y
sesiones de evaluacin, etc.
6. Sobre todo en los casos de alumnos ACNEEs, donde se sienten ms desamparados y desorientados. Ofrecer bibliografa especfica para las diferentes
dificultades de aprendizaje.
7. Incluir en la pgina web o boletn del centro informacin sobre distintas
asociaciones o centros con los que colabora el centro u otros a los que acudir en caso de necesidad (Centro de salud primaria, Casa de la Juventud,
Biblioteca, CIPAJ, Asociaciones, Ludoteca, Centros Culturales). En su
caso, el centro escolar puede mediar entre la familia y el recurso necesitado
para facilitar lneas comunes de actuacin.
8. En todas las reuniones grupales. Tambin recordar a los padres que en algunos temas, el centro y sus diferentes profesionales ya tienen establecidas
unas normas de funcionamiento (organizacin interna, pedagoga, disciplina). La base de la colaboracin ser la confianza y el respeto mutuo.
9. Ayudar a la creacin con espacios, materiales, recursos, etc. A su trabajo: con
apoyo, colaboracin, etc. Crear la figura del profesor-enlace entre claustro y
APA. Facilitar actividades deportivas entre los padres de los alumnos por las
tardes, poniendo a su disposicin las instalaciones deportivas del centro.
10. Asegurarnos de que las actuaciones de las apas vayan en concordancia con
los objetivos marcados desde el propio centro adaptndose a la filosofa del
PEC y, en el caso de los alumnos con necesidades educativas especiales, al
plan de atencin a la diversidad de nuestra comunidad autnoma de Aragn.
11. Segn la disponibilidad de los recursos materiales y humanos del centro y
de las necesidades del entorno en el que se encuadra. P.ej. para actividades
extraescolares, para reuniones del APA, para conferencias, para cursos.
12. Ver declogos II, III y IV
13. Decir a principio de curso a los padres cmo se piensa trabajar esos valores
y cmo pueden colaborar los padres desde casa.
VOLVER AL NDICE
233
14. A ser posible en la primera reunin de curso con ellos. Anotar aspectos positivos y negativos, motivacin para aprender, centros de inters, etc., para
tener en cuenta en el aula y en las reuniones.
15. Por escrito. P.ej. en la carta de comienzo de curso.
16. Con cuestionarios. Haciendo que firmen los documentos que se entregan.
17. Con la informacin a principio de curso programar las charlas ms acordes
con sus necesidades y deseos. Seleccionar al ponente ms adecuado tanto
dentro como fuera del centro. Fomentar la apertura de los centros para estas
actividades. Facilitar a los padres, en la medida de lo posible y dependiendo
de las circunstancias,.el horario de reuniones con tutores, profesores, director, orientador.
18. P.ej. no pedir a los padres que hagan algo para solucionar un problema del
alumno si el centro no est dispuesto a hacer algo por su parte. O no pedir
que aporten soluciones a los padres si luego no se est dispuesto a llevarlas
a cabo.
19. Cuestionarios cerrados, cuestionarios abiertos, pgina web del centro, correo electrnico del centro, buzn de sugerencias
20. Valorar el trabajo realizado por los docentes en la labor educadora de los
alumnos desde las familias, sociedad y medios de comunicacin en lugar de
minusvalorarlos sistemticamente. Los profesores por su parte transmitirn
confianza en los padres en lugar de criticarlos.
DECLOGO-II
PAUTAS PARA LA REUNIN GRUPAL TUTOR-PADRES
1. Antes de la reunin
- Citar a los padres oficialmente por escrito: agenda, nota
- Asegurarse de revisar la confirmacin
- Preparar un Orden del da detallado y escueto e incluirlo en la citacin
- Preparar la reunin: qu voy a decir, qu quieren saber los padres
- Preparar el lugar de la reunin: tranquilo, sin interrupciones, confidencial
- Preparar las fotocopias u otro material que se vaya a entregar durante la
reunin
- Relajarse previamente (respiraciones, visualizacin, ensayar)
VOLVER AL NDICE
234
- Crear un buen clima con los padres

- Comunicar el tiempo de que se dispone
2. Durante la reunin
- Extraer caractersticas y acciones positivas del grupo y manifestarlas en
primer lugar antes que lo negativo
- Seguir el orden del da prefijado
- Objetividad sobre el grupo: Hablar ms con el verbo ESTAR y HACER que
con el SER
- Transmitir confianza y seguridad en lo que se dice y hace
- Transmitir que somos colaboradores en la educacin de los hijos
- Demostrar escucha activa y prestar atencin a seales NO-verbales
- Transmitir empata: cuando haya malestar y preocupacin reales ponerse
en el lugar del entrevistado, pensar que como padres es normal que estn
preocupados por sus hijos
- Transmitir sensacin de confianza en las capacidades de los padres
- Transmitir confianza en la solucin de los problemas
- Ceirnos al tiempo marcado
- Sentar a los padres en el pupitre de su hijo
- NO: alardes autoridad, cuestionar, evaluar, juzgar, discutir, permitir monopolizar la reunin, aceptar faltas de respeto o mala educacin.
3. Despus de la reunin
- Prestar atencin a realizar un buen cierre
- Completar las notas tomadas durante la entrevista
- Cumplir lo prometido
ANEXO-I al declogo-II
Carta de presentacin del tutor a los padres, convocndoles para la primera reunin del curso
Estimada familia:
Iniciado el curso acadmico
Tutor/a, del grupo al que pertenece su hijo/a
Mi nombre es
me dirijo a Uds. en calidad de
profesor/a de la/s asignatura/a de
VOLVER AL NDICE
235
Me pongo en contacto con Uds., porque considero imprescindible la colaboracin

con los padres en la tarea comn que nos une: la educacin de su hijo/a.
Por este motivo, espero que a lo largo del curso escolar tengamos ocasin de conocernos personalmente e intercambiar opiniones sobre el desarrollo personal y
escolar de su hijo/a.
Aprovecho esta ocasin para invitarles a una reunin con todos los padres de los
alumnos y alumnas del grupo, que tendr lugar el prximo da
a las
en
En ella trataremos temas generales sobre el grupo-clase y el centro escolar que, sin
duda, les interesar conocer
As mismo les comunico que todos los
de
a
, estar a su disposicin para cualquier tema relacionado con la educacin de su
hijo/a, que les interese comentar.
Les ruego, que me hagan llegar su peticin de entrevista por medio de su hijo/a,
con la suficiente antelacin con vistas a la organizacin.
Les ruego firmen debajo en el enterado que se adjunta. Si por cualquier motivo,
no pudieran asistir a la reunin de padres, les agradecer me lo hagan constar.
Les saluda y queda a su disposicin.
Como padre/madre del alumno/a
Me doy por enterado/a de la convocatoria para la reunin de padres. Fdo.:
Me doy por enterado/a de la convocatoria para la reunin de padres y le comunico
mi imposibilidad de asistir. Fdo.:
ANEXO-II al declogo-II
Ficha de la reunin grupal
Fecha:___________________
Curso:___________________
N de la reunin: 1 / 2 / 3 / 4
VOLVER AL NDICE
Tutor: ________________
236
Orden del da:

- Pasar lista
- Temas a tratar:
1234- Ruegos y Preguntas
- ANOTACIONES DE LA REUNIN
- Propuestas:
- Comentarios
VOLVER AL NDICE
237
DECLOGO-III
PAUTAS PARA LA ENTREVISTA INDIVIDUAL TUTOR-PADRES
1. Antes de la entrevista
- Citar a los padres oficialmente por escrito: agenda, nota
- Asegurarse de revisar la confirmacin
- Preparar la entrevista: informarme del alumno; preparar qu voy a decir,
preparar lo qu quieren saber los padres (escolar-personal-social), preparar
una ficha con nombre del alumno, de los padres, da y hora.
- Preparar el lugar de la entrevista: tranquilo, cmodo, sin interrupciones,
confidencial
- Preparar material: folios, notas del alumno, partes; fichas de temas especficos
- Crear un buen clima con los entrevistados
- Comunicar el tiempo de que se dispone
2. Durante la entrevista
- Valorar la posibilidad de incluir al alumno en la entrevista
- Extraer caractersticas y acciones positivas del alumno y manifestarlas en
primer lugar antes que lo negativo.
- Seguir un orden prefijado en la entrevista: p.ej.: escolar, personal, social
- Objetividad sobre el alumno: Hablar ms con el verbo ESTAR y HACER
que con el SER
- Transmitir confianza y seguridad en lo que se dice y hace
- Transmitir que somos colaboradores en la educacin del hijo, no meros
transmisores de informacin. Lo personal y lo social nos preocupa tanto
como lo meramente acadmico.
- Demostrar escucha activa y prestar atencin a seales NO-verbales
- Transmitir empata: cuando haya malestar y preocupacin reales ponerse
en el lugar del entrevistado, pensar que como padres es normal que estn
preocupados por sus hijos.
- NO hacer: alardes autoridad, cuestionar, evaluar, juzgar, discutir,
- NO aceptar: faltas de respeto o de mala educacin, amenazas, crticas injustificadas.
- Transmitir sensacin de confianza en las capacidades de los padres.
- Mentalidad positiva, dar expectativas positivas, promover el cambio.
- Ceirnos al tiempo marcado.
- Derivar al Orientador cuando el problema sea necesario
- Recoger toda la informacin posible. Los padres conocen al alumno mejor
que nosotros.
VOLVER AL NDICE
238
- Ser coherentes: no pedir a los padres que hagan algo para solucionar un problema del alumno si nosotros no estamos dispuestos a hacer algo tambin,
aunque eso nos suponga ms trabajo.
- En su caso, Intentar extraer algn acuerdo-compromiso de accin evaluable
por ambas partes.
3. Despus de la entrevista
- Prestar atencin a realizar un buen cierre
- Completar las notas tomadas durante la entrevista
- Dejar la puerta abierta a otras entrevistas o establecer, si es necesaio, otras
vas de intecambio de iformacin
ANEXO-I al declogo-III
Ficha de la entrevista individual con padres
Alumno/a:
Curso:
Edad:
Fecha:
Motivo:
Desarrollo y Acuerdos:
Fecha:
Motivo:
Fecha:
Motivo:
VOLVER AL NDICE
239
ANEXO-II al declogo-III
Informe individualizado
Alumno/a:
Curso:
Edad:
N:
Fecha:
1- SITUACIN FAMILIAR
A) ESTRUCTURA FAMILIAR EN CASA: Matrimonio / Slo Padre / Slo
Madre / Abuela / Abuelo / Hermanos: / Hermanas: / Posicin que ocupa:
Separacin - Divorcio (vive con madre / vive con padre) Trabajo: En

activo (M/P)/ Paro (M/P)
B) COLABORACIN: Muy Buena / Buena / Normal / Mala / Muy mala
C) ENTREVISTAS: 1 / 2 / 3 / 4 / 5 / /
Otros Datos:
2- HBITOS DE TRABAJO Y ESTUDIO
A) AUTONOMA
- Es capaz de trabajar autnomamente
- Necesita supervisin del profesor: Constante / A veces
- Prefiere trabajar solo / Prefiere trabajar en grupo
- Prefiere trabajos muy pautados / Prefiere trabajos poco pautados
B) ORDEN Y LIMPIEZA
- Materiales: Cuidadoso - Descuidado / Limpio - Poco Limpio / Ordenado
- Desordenado
- Presentacin de sus trabajos: Cuidada / Descuidada / Regular
VOLVER AL NDICE
240
C) ESTILO COGNITIVO
- En el Enfrentamiento a las Tareas es: Impulsivo / Reflexivo
- En la Resolucin de Problemas utiliza: Acierto-Error / Intuitivo / Analiza
posibilidades
- Su Concentracin en el Trabajo Personal es: Alta / Regular / Baja
- Atencin a las Explicaciones: Se distrae con frecuencia / Se distrae a veces / No se suele distraer
- Motivacin para la tarea: Intrnseca / Extrnseca
- Responde a los Refuerzos: Sociales / Materiales / No responde
- Pide Ayuda cuando la necesita / Pide Ayuda solo a veces / No Pide Ayuda
- Suele Terminar las Tareas que empieza / Algunas tareas no las termina /
No suele terminarlas
- Autoeficacia: se muestra seguro / copia /
D) OTROS ASPECTOS
3- ASPECTOS PERSONALES Y SOCIALES

A) RELACIN CON LOS COMPAEROS
- Est integrado / Es rechazado / Est desplazado / Agresivo / Recibe agresiones
- Patio: suele jugar / no suele jugar
B) RELACIN CON LOS ADULTOS
- Se relaciona bien con los adultos / Tiene problemas para relacionarse con
los adultos
C) CARACTERSTICAS RELEVANTES
D) OTROS ASPECTOS
- Autocontrol: alto / normal / bajo / Cumplimiento de Normas: habitualmente / suele incumplir
- Autoestima: alta / normal / baja
- Habilidades Sociales: seguro / inseguro / agradable / poco sociable / quejica / chivota
- Psicomotricidad: / Lateralidad: / Otros:
VOLVER AL NDICE
4- MEDIDAS DE REFUERZO EDUCATIVO Y A.C.

EN EL CENTRO
A.1) Refuerzo Educativo: Dentro de clase (h/sem: ) / Fuera de clase (h/sem: )
A.2) A.C.: Significativa / No significativa / De acceso
reas: Lengua / Matemticas / Ingls / Otras:

FUERA DEL CENTRO
Profesor Particular: Matemticas / Lengua / Ingls / Otras:
Especialista: Logopedia / Terapia / Psicomotricidad
5- ASPECTOS CURRICULARES RELEVANTES

reas en las que destaca:
reas con dificultades:
6- RECOMENDACIONES FIN DE CURSO

A) ACTITUD Y RELACIN
B) TRABAJOS VERANO
Cuaderno Vacaciones
Cuaderno Matemticas
Cuaderno Clculo
Cuaderno Problemas
Cuaderno Lengua
Fichas de Comprensin Lectora
VOLVER AL NDICE
241
242
DECLOGO-IV PAUTAS PARA PADRES:

CMO FOMENTAR LA COLABORACIN FAMILIAS-CENTRO
1. Fomentar la creacin de las AMPAS
2. Participar en las AMPAS
3. Participar y colaborar en las actividades que organizan las AMPAS
4. Promover que los hijos participen en las actividades que organizan las AMPAS
5. Promover la participacin de los alumnos en las actividades extraescolares,
especialmente en la ESO
6. Colaborar con el tutor en la solucin de los problemas de los hijos
7. Aportar conocimientos al aula: charlas, cultura de otros pases, visitas a
centros de trabajo, talleres de manualidades, cocina, msica, etc.
8. Aportar tiempo al centro para diferentes actividades: fiestas, deporte, biblioteca
9. Pide cita con el tutor por lo menos una vez por curso escolar, y siempre que
tengas algn problema.
10. Nunca hagas un comentario negativo sobre el profesor o el centro delante de
tu hijo. Tu opinin y actitud sobre los mismos le influye ms de lo que crees.
11. Reconoce al profesor como a un profesional de la educacin, aunque no
ests de acuerdo con l en todo.
12. Respeta la lnea educativa y las normas que marca el centro (si no ests de
acuerdo con ella, es preferible que cambies de centro).
13. Si tu hijo te cuenta algo sobre el centro escolar que te preocupa, hblalo
en primer lugar con el tutor. A veces, un malentendido provoca un rumor
difcil de detener.
14. Si perteneces al consejo escolar o al AMPA, acta como representante de
todoslos padres y madres de alumnos. No utilices tu puesto para tus propios
fines.
VOLVER AL NDICE
243
ANEXO GENERAL DE NOES

Qu no hacer para mejorar la relacin entre el centro educativo y las
familias?
1. Considerar que las escuelas de padres tienen que realizarse fuera del centro
escolar.
2. Considerar a los padres como algo totalmente independiente y ajeno al centro.
3. Rechazar las propuestas de colaboracin de los padres.
4. No informar a los padres de ningn tema a lo largo del curso escolar, especialmente de los conflictivos o con los que ha habido algn problema, para
evitar que pidan explicaciones.
5. Rechazar el material educativo que los padres pueden donar al centro: juegos de ordenador, pelculas, libros, etc.
6. Aislar al centro del resto de la comunidad.
7. Decir a los padres lo que tienen que hacer para educar a sus hijos, y no estar
dispuesto a escucharles ni ayudarles en lo que ellos piden.
8. No valorar el trabajo de las APAS, ni impedir que saquen adelante sus proyectos.
9. Pretender que el APA solo trabaje en la lnea que le interesa al colegio.
10. Abrir los centros exclusivamente en el horario escolar y no dar opciones a
los padres para utilizarlo.
11. Suprimir las reuniones trimestrales tutor-grupo.
12. Poner un horario para las reuniones individuales que no tenga en cuenta los
horarios de trabajo de los padres u otras circunstancias.
13. Considerar que los padres no saben educar a sus hijos, y mejor si delegan
esta funcin en los profesionales.
14. Criticar a otros profesores delante de los padres o alumnos.
VOLVER AL NDICE
244
15. Culpabilizar a los padres de los problemas de los hijos (Recordar que la gran
mayora de los padres educa a sus hijos lo mejor que sabe. Si se equivocan
se sientes culpables, no hace falta que se lo hagamos sentir nosotros).
16. Comparar a los alumnos entre s (el respeto a las diferencias individuales es
fundamental).
17. Poner en evidencia a los padres en situaciones grupales (las llamadas de
atencin mejor a solas).
18. Alardes de autoridad y discutir con los padres en las reuniones.
19. Si el nio cuenta un problema en el centro, emitir un juicio antes de hablar
con los padres.
20. Permitir que uno o varios padres monopolicen las reuniones grupales (en
ese caso cortar y derivar a reuniones individuales).
21. Transmitir desconfianza en las capacidades de los padres y considerar que
la visin que los padres tienen de sus hijos es subjetiva y errnea, y por lo
tanto su informacin no es vlida.
22. Cuestionar, evaluar, juzgar a los padres.
23. Faltas de respeto o de mala educacin hacia los profesores, tanto en reuniones individuales como grupales.
24. Dar informacin a los padres, en reunin individual o grupal, de otros alumnos que no sean sus hijos (la confidencialidad es fundamental).
25. No ser excesivamente optimistas ni pesimistas. Cada nio tiene unas caractersticas, un ritmo, una evolucin. Es muy difcil saber de antemano a qu
estmulos va a responder y cmo.
CONCLUSIONES
Esperamos que las diferentes partes de este trabajo sirvan a padres y educadores como motivo de reflexin terica, as como para su utilizacin prctica como
fichas de trabajo. Somos conscientes de las limitaciones de tiempo, espacio, ideas
y experiencias de las que adolece el trabajo, pero queda abierto para todo tipo de
posteriores ampliaciones, actualizaciones y correcciones.
VOLVER AL NDICE
245
Marchesi Ullastres, lvaro. (2004). Qu ser de nosotros, los malos alumnos.
Madrid: Alianza
Marina, Jos Antonio. (2004). El laberinto sentimental. Barcelona: Anagrama.
OCDE. (2004). Resumen de los primeros resultados en Espaa - Evaluacin
PISA 2003. Madrid: Ministerio de Educacin y Ciencia
OECD. (2004). Learning for Tomorrows World: First results from PISA 2003.
http://www.pisa.oecd.org
VOLVER AL NDICE
VOLVER AL NDICE
EL AULA DE ACOGIDA EN E.S.O.

COMO RESPUESTA DE ATENCIN A LA DIVERSIDAD
FRANCISCO JAVIER ESCOLANO MARTNEZ

es profesor asociado del Departamento de Didctica
y Organizacin Escolar de la Universidad de Valencia.
Psicopedagogo del IES Veles e
Vents del Grau de Gandia (Valencia).
e-mail: francisco.escolano@uv.es
RESUMEN
Consideramos que un currculum adaptado, una adecuada organizacin del
centro, as como la disponibilidad de recursos y el fomento de actitudes solidarias,
de respeto y de tolerancia entre la comunidad educativa, facilitar enormemente la
integracin escolar y social del alumnado inmigrante.
Por lo tanto, es conveniente desarrollar en los centros una educacin intercultural que proporcione al alumnado conocimiento, comprensin y respeto hacia las
diversas culturas presentes en nuestra sociedad, cada vez ms plural.
En este artculo se describe como en un centro de educacin secundaria se
integra al alumnado inmigrante a travs del aula de acogida.
1. INTRODUCCIN
La inmigracin es un fenmeno en aumento en nuestra sociedad y ello supone nuevos desafos para integrar en el sistema educativo los numerosos alumnos
VOLVER AL NDICE
248
procedentes de distintos pases y culturas. Del xito de esta tarea depende que
la estructura de la sociedad derive hacia estados de estabilidad multicultural que
enriquezcan nuestras relaciones y posibiliten una convivencia respetuosa o, por
el contrario, lo haga hacia un estado de aislamiento de las minoras y hacia una
creciente crispacin de colectivos que no se sienten representados ni tratados con
equidad.
Esta diversidad implica un importante reto para el profesorado, en el que se
plantea cmo afrontar esta nueva situacin. Afrontarla supone a los docentes cambios en el proceso de enseanza y aprendizaje, pero tambin, requiere disponer
de recursos y estrategias que faciliten nuestro trabajo. Por otro lado, en los centros educativos se hace necesario elaborar propuestas curriculares adaptadas a las
caractersticas del alumnado, establecer organizaciones flexibles y conseguir la
implicacin de toda la comunidad educativa para dar una respuesta adecuada a
los escolares.
La experiencia que presento se est realizando con un grupo de alumnos y
alumnas inmigrantes de diferentes cursos de educacin secundaria obligatoria.
Gracias a un proyecto municipal, que aglutina a todos los centros de Secundaria de Ganda y a la ayuda de la Consejera de Educacin de Valencia, el curso
2003/04, se puso en marcha el aula de acogida de nuestro centro.
Un recurso bsico que utilizamos para el aprendizaje de la lengua son las TIC,
ya que compartimos la visin de Jordi Quintana, que las concibe como un un
importante conjunto de herramientas, recursos y aplicaciones altamente interactivas, verstiles, motivadoras y gratificantes que pueden facilitar y potenciar la
comunicacin y la expresin del alumnado, as como su aprendizaje y acceso a la
informacin y a la cultura1.
Ante el mundo tecnificado y cambiante que nos ha tocado vivir, en el cual las
nuevas tecnologas nos impregnan cada da ms, hay que trabajar, aprender a utilizar estas herramientas, no solamente como un medio para adquirir conocimientos
o como una fuente de informacin, sino que han de ayudar a los alumnos a potenciar sus capacidades (memoria, atencin, percepcin,) y a desarrollar las habilidades de pensamiento (anlisis, relacin, contextualizacin, comunicacin,).
Dentro del aula de acogida, el uso de las TIC se incorporan transversalmente
a la prctica de todas las unidades didcticas en lugar de tratarlas separadamente
como una disciplina propia.
1
Jordi Quintana. Universitat de Barcelona.
VOLVER AL NDICE
EL AULA DE ACOGIDA EN E.S.O. COMO RESPUESTA DE ATENCIN A LA DIVERSIDAD 249
No se trata de hacer informtica, ni tan slo de hacer actividades con herramientas informticas fuera del contexto de las unidades de programacin que se
estn trabajando en clase. Lo que se hace es incorporar el uso de estas herramientas a las actividades.
Mucho ms importante que aprender tecnologa es aprender con la tecnologa,
aprender a saber utilizar la informacin y aprender a trabajar en el nuevo entorno.
En este contexto, pues, el reto es ensear a aprender.
2. ANLISIS DEL CONTEXTO Y DEL CENTRO

El IES Veles e Vents es un instituto de nueva creacin, situado en la zona
del puerto y al lado de la playa de Gandia. Es una zona con un gran potencial
econmico, derivado del sector servicios (turismo, hostelera y restauracin), de
la construccin y de la agricultura. Por lo que se convierte en una zona atractiva
para la gente inmigrante.
La oferta educativa del centro es la siguiente: Educacin Secundaria Obligatoria, bachilleratos de Humanidades y Ciencias Sociales y Ciencias de la Naturaleza y la Salud y diferentes ciclos formativos de grado medio y superior de las
familias de Comunicacin, imagen y sonido y Servicios socioculturales y a la
comunidad.
El modelo lingstico del centro es el valenciano. Adems, el uso del valenciano es extensivo a todos los siguientes mbitos de actuacin: Rtulos y murales,
circulares informativas a los padres y madres, informes de los alumnos, administracin interna, etc.
El centro tiene una poblacin de 695 alumnos y 66 profesores.
El alumnado procede bsicamente del barrio, tanto en la ESO como en el bachillerato. En los Ciclos Formativos, el alumnado procede tanto de la comarca
como de otras zonas geogrficas mucho ms alejadas.
El alumnado pertenece mayoritariamente a una poblacin de nivel sociocultural y econmico medio.
Actualmente el centro acoge un total de 83 alumnos extranjeros (12% del total
de los alumnos del centro). Analizando la tabla adjunta, se constata la gran diversidad del alumnado, ya que en el centro estn presentes 22 nacionalidades y ms
de 10 lenguas.
VOLVER AL NDICE
250
Pas de Procedencia
Alemania
Argelia
Argentina
Bolvia
Brasil
Bulgria
Colmbia
Chile
China
Ecuador
Federacin Rusa
Francia
Italia
Lituania
Noruega
Pases Bajos
Paraguay
Polonia
Reino Unido de G.b.
Ucraina
Uruguay
Venezuela
TOTAL
N de Alumnos Extranjeros
Hombres
Mujeres
1
2
1
6
2
1
1
1
3
7
4
5
4
3
1
4
3
2
1
8
2
1
1
1
1
1
1
1
1
4
5
2
2
43
40
3. LA DIVERSIDAD DE NUESTRO ALUMNADO

Hemos podido constatar que el alumnado inmigrante de nuestro centro presenta las siguientes caractersticas:
Tener un perfil cultural heterogneo, ya que proviene de diferentes pases
con diferentes realidades sociales, culturales, econmicas y religiosas.
Proviene de sistemas educativos heterogneos segn los pases de procedencia.
En algunos casos su escolarizacin ha sido mnima.
Suelen llegar al centro en diferentes momentos del curso escolar.
Falta de conocimiento de nuestra sociedad, cultura,...
VOLVER AL NDICE
Aislamiento social.
Problemas econmicos y laborales en algunos casos.
El rasgo comn es que son alumnos que se han incorporado recientemente y
desconocen la lengua de relacin, la lengua que les permite comunicarse y seguir
los aprendizajes escolares.
Ante esta situacin, se consider que era necesario elaborar un plan de actuacin para paliar la situacin de desventaja inicial de estos alumnos (desconocimiento de la lengua y cultura de acogida), que contemplara los siguientes
aspectos:
Un Plan de acogida donde se recojan las funciones y actuaciones de cada
elemento y los apoyos necesarios para cada uno de los casos.
Los criterios y procedimientos para la atencin lingstica especfica del
alumnado que se incorpora tardamente al sistema educativo, para garantizar el aprendizaje de las dos lenguas, i del uso del valenciano como lengua
vehicular.
Los criterios para realizar las adaptaciones curriculares apropiadas, en el
caso de los alumnos que las requieren.
Todos aquellos programas socioeducativos que se puedan incorporar.
Los objetivos que se pretenden conseguir en el Plan de acogida lingstico y
cultural son:
Asumir, como centro, los cambios que comporta la interaccin cultural con
alumnos procedentes de otros pases.
Conseguir que el nuevo alumnado comprenda el funcionamiento del centro
y se adapte en relacin con los compaeros y profesores.
Reconocer la identidad y la historia educativa, social y familiar que lleva
implcito el alumnado recin llegado ya que son el punto de partida para
aplicar las estrategias de enseanza adecuadas.
Potenciar un sentimiento de pertinencia a una nueva comunidad, como paso
importante para conseguir un progreso educativo de todo el alumnado y una
sociedad que practique los valores de la convivencia.
VOLVER AL NDICE
252
Facilitar estrategias organizativas y metodolgicas que mejore la integracin escolar y social del alumnado inmigrante.
Plantear una propuesta de intervencin didctica que facilite el aprendizaje
de la lengua vehicular.
Nuestro Plan de acogida lingstico y cultural es un documento que se configura a partir de los principios recogidos en los siguientes documentos:
El Proyecto Educativo de Centro (PEC): El proceso de adaptacin e integracin del alumnado al centro al cual asiste para realizar su aprendizaje
y las lneas generales que requieren la atencin a la diversidad del alumnado.
El Plan de accin tutorial (PAT): Las actuaciones especificas que se llevarn
a cabo con el grupo-clase, las cuales irn dirigidas a conseguir la cohesin,
la integracin y la interrelacin del profesorado y del alumnado que convivir todo el curso.
El Proyecto lingstico del centro: La aplicacin de programas lingsticos
especficos i/o modelos organizativos que garanticen la calidad del aprendizaje de la lengua para todo el alumnado.
El Plan se ha de desplegar en estos documentos y estar en consonancia con el
Proyecto Curricular de Centro y el Reglamento de Rgimen Interno ya que nos
indicaran las actividades que han de configurar el plan y las normas que han de
respetarse para llevarlo a la practica en el centro.
4. 0RGANIZACIN DEL AULA DE ACOGIDA

El responsable del aula es una profesora del Departamento de lenguas (valenciano).
El alumnado inmigrante, sin perder el contacto con el resto del grupo al cual
est adscrito, recibe una atencin individualizada intensiva al principio y extensiva despus, en funcin de las necesidades del momento y de los progresos lingsticos. Por eso, se han de prever medidas de atencin y compensacin (estrategias
metodolgicas-talleres, rincones y proyectos de trabajo- y elaboracin de material
diversificado y especfico para cada tipo de dificultad en todas las reas del currculum).
VOLVER AL NDICE
El aula est organizada en tres niveles de conocimiento de la lengua:

1. Iniciacin. Alumnado que no tiene un nivel mnimo del conocimiento de la
lengua. Ser necesario una formacin intensa y acelerada. Asisten 6 horas
semanales
2. Consolidacin. Alumno que ya tiene un nivel mnimo de capacidad comunicativa que le permite entender las rdenes colectivas de tipo general y participar en una conversacin. Ser necesario adquirir un nivel de eficiencia
bsico de lectoescritura. 4 horas semanales.
3. Seguimiento. Conseguidos unos buenos niveles de competencia comunicativa y unos niveles bsicos de lectoescritura. Habr que identificar y corregir las lagunas en la lengua. Asisten 2 horas semanales.
El horario ser el que corresponde al alumnado de ESO, segn su grupo de
referencia, respecto a las siguientes reas: educacin fsica, msica, actividades
alternativas a la religin, optativas, educacin plstica, tecnologa. Ya que el contacto con los compaeros, el lenguaje no verbal y la convivencia en un mismo
espacio es muy positivo para incorporarlos a la vida del centro.
La evaluacin de las reas trabajadas en el aula de acogida corresponder al
profesor de compensatoria. Una vez conseguido un nivel mnimo de lengua, el
alumno se incorpora al aula ordinaria plenamente.
5. TRATAMIENTO LINGSTICO DE LOS ALUMNOS

PROCEDENTES DE OTRAS CULTURAS A TRAVS DE LAS TIC
Los alumnos extranjeros, para los que las propuestas dirigidas de forma indiscriminada al grupo-clase no son las idneas, requieren una intervencin educativa
personalizada que ajuste los contenidos, materiales y ritmos de trabajo a sus necesidades especficas.
El profesorado tiene que preparar fichas de trabajo especiales, adaptar las informaciones de los libros de texto,; todo esto supone una importante dedicacin
ms all de las horas de clase.
Las TIC permiten aplicar tecnologas que, con un esfuerzo y coste reducido,
transforman las informaciones y maneras de comunicacin de los materiales y
actividades de clase.
VOLVER AL NDICE
254
Las aportaciones de las TIC a los alumnos extranjeros se podran concretar en:
Proporcionar herramientas flexibles para realizar las actividades, procesar
la informacin y favorecer la comunicacin.
Simplificar la ejecucin de las tareas al facilitar los aspectos mecnicos y el
acceso a la informacin.
Crear espacios de trabajo con apoyo que puedan estructurarse en diferentes
niveles de ayuda.
Una de las potencialidades ms interesantes de las TIC es su capacidad para
intercambiar informacin independientemente del tiempo y del espacio y, en consecuencia, facilitar la comunicacin entre alumnos y profesores ms all de las
paredes del aula.
El plan de intervencin que se desarrolla en el aula de acogida se basa en la:
Adquisicin de las siguientes habilidades lingsticas: Receptivas (escuchar
y leer), productivas (hablar y escribir), interactivas (conversar con uno o varios
interlocutores e intercambiar mensajes) y mediacin (interpretar o traducir).
El enfoque es comunicativo. Se parte de las necesidades, intereses y motivaciones
del alumnado y se utiliza de forma constante ejercicios reales de comunicacin.
Para el diseo de las actividades de enseanza-aprendizaje trabajamos a partir
del nivel ms bajo del dominio de la lengua.
Se disean actividades para dar a conocer a los alumnos inmigrantes cuales
son los elementos caractersticos de nuestra cultura, tradicin, paisaje, buscando
elementos comunes de las culturas existentes en el centro.
Para este curso est planificada una semana cultural para implicar al alumnado
de procedencia extranjera, con la finalidad de motivarlos en la organizacin de
diversos actos destinados a dar a conocer a sus compaeros y compaeras las caractersticas propias de su cultura.
Recursos utilizados
1. Programas informticos
Antes de utilizar cualquier programa educativo se realiza una evaluacin previa del mismo para ver si se adapta a nuestras necesidades.
VOLVER AL NDICE
Durante este curso se est utilizando bsicamente el CD Vine, que est estructurado en unidades didcticas. Se trata de un material de autoaprendizaje, pensado para que los alumnos y las alumnas puedan trabajar de forma autnoma,
pero, sin duda, el apoyo del docente ser siempre fundamental.
Las unidades didcticas que se trabajan son las siguientes: Presentacin, mis
compaeros y mis compaeras, mi clase, mi colegio, un da en mi colegio, mi
familia y mi casa.
Se sigue un enfoque pedaggico en el que se conjuga la orientacin comunicativa-funcional con el aprendizaje del anlisis del funcionamiento de nuestra lengua. En consecuencia, cada una de las unidades didcticas de la propuesta queda
dividida en dos grandes partes:
La primera parte est orientada a conseguir la competencia comunicativa,
partiendo del aprendizaje de las principales funciones de la lengua,
Y la segunda pretende que el alumnado adquiera la lectoescritura relacionndola, siempre, con la situacin comunicativa inicial.
Las actividades que se ofrecen en este material son activas por si mismas y
estn dotadas de un carcter socio-comunicativo. Desde el principio, al alumno o
la alumna aprender estructuras sintcticas imprescindibles en la comunicacin de
la vida cotidiana, dndole sentido al vocabulario que va adquiriendo.
2. Internet
A continuacin pasamos a describir el tipo de actividades que realizamos en
internet:
Obtenemos todo tipo de informacin, sin barreras de espacio o tiempo, y
accedemos, al momento, a un gran volumen de documentos multimedia que
utilizamos para los proyectos que estamos trabajando. Internet facilita el
aprendizaje ya que da respuesta a muchas cuestiones de manera inmediata
y al mismo tiempo, ofrece nuevas actividades formativas.
Se establecen relaciones con chicos y chicas de otros centros, enriqueciendo su conocimiento de otras realidades sociales y culturales. Esta posibilidad potencia el trabajo en equipo y educa en el valor de la colaboracin. El
uso de nuevos instrumentos comunicativos, como el correo electrnico o
los chats, estimula, adems, el aprendizaje de las lenguas.
VOLVER AL NDICE
256
Internet crea nuevos entornos de aprendizaje, interactivos y motivadores, y al

mismo tiempo, estimula el conocimiento prctico de las nuevas tecnologas. Con
el uso de internet el alumnado desarrolla las destrezas y los valores necesarios
para moverse con confianza en la sociedad de la informacin.
6. ANLISIS DE LOS RESULTADOS. CONCLUSIN

La presencia de alumnos de origen extranjero en nuestros centros es un reto
para el sistema educativo. El Centro est adaptndose a esta nueva realidad donde
todos los agentes sociales tienen un papel importantsimo en la construccin de
un modelo, y an ms: el centro ha de acompaar al alumnado en el reajuste del
proceso de identidad que le toca vivir.
El profesorado, se tiene que replantear el trabajo desde otra perspectiva si
quiere tener en cuenta las diferentes culturas que interactan en el centro. En
este proceso, el centro juega un papel muy importante. Es de gran utilidad que el
profesorado se documente sobre los rasgos culturales ms caractersticos de los
diferentes pases del alumnado.
Es especialmente importante atender el aspecto de la interaccin entre diferentes culturas en cualquier relacin que se produce dentro del mbito educativo.
Esta interaccin ser la que marcar el tipo de relaciones que configurarn la
convivencia del centro y que, en buena parte, pueden estructurar el futuro social.
Actualmente el alumnado del pueblo ve al alumnado extranjero como un elemento enriquecedor, sin que se hayan podido detectar conductas y comportamientos
discriminatorios.
El papel del docente en el aula de acogida debe ser ms el de un organizador
y supervisor de actividades de aprendizaje, que los alumnos realizan con tecnologas, que el de un transmisor de informacin elaborada. Una metodologa de
enseanza con ordenadores apoyada en planteamientos constructivistas del aprendizaje requiere que el docente invierta tiempo en la planificacin previa de los
objetivos, contenidos y actividades que los alumnos tendrn que realizar con los
ordenadores (creacin de materiales didcticos en soporte electrnico, seleccin
de software educativo, planteamiento de tareas problemticas y seleccin de recursos web para el trabajo del alumnado,).
Las herramientas TIC tienen la posibilidad de configurarse en mltiples niveles de complejidad, diferentes contenidos y formas de manejo, ajustndolos as a
los estilos y ritmos de aprendizaje de cada alumno y alumna.
VOLVER AL NDICE
El uso de las TIC proporcionan autonoma al alumnado y le permiten trabajar

en situaciones donde es l quien aplica sus conocimientos y toma sus decisiones.
Ello enriquece los procesos de aprendizaje y hace a los alumnos y alumnas protagonistas de sus xitos y fracasos.
Las nuevas tecnologas nos presentan maneras diversas de representar los conocimientos y nos ofrecen la posibilidad de acceder a la informacin y procesarla de manera diferente. Esta informacin nos puede llegar a travs del texto, la
imagen y el sonido. Estos elementos se convierten en la excusa que da pie a
una conversacin enriquecedora que aumenta la capacidad de pensar y, al mismo
tiempo, mantiene la atencin del alumnado.
Otros resultados positivos que hemos observado del uso del ordenador en la
adquisicin de la competencia lingstica:
Fomentan la creatividad y favorecen la expresin del alumnado.
La posibilidad de conseguir un resultado correcto hace aumentar la seguridad en uno mismo y mejora la propia autoestima.
Compartir el ordenador con el compaero y o la compaera estimula el
espritu de colaboracin en el trabajo conjunto y se convierte en motivo de
enriquecimiento personal.
Ayudan a desarrollar el sentido crtico en la bsqueda y el uso de la informacin.
Genera un potencial de actividad muy amplio, con una gran dosis de entusiasmo, ilusin y atraccin por parte de todos los alumnos.
La medida organizativa del aula de acogida ha dado muy buenos resultados, ya
que los alumnos asisten muy a gusto y demuestran un gran inters por el aprendizaje del valenciano. Las causas se deben, por una parte, a la metodologa de
trabajo en la que est muy presente la utilizacin de las nuevas tecnologas, y por
otra parte, a las relaciones afectivas que se establecen entre el grupo reducido de
alumnos y el profesor responsable del aula de acogida.
En cuanto al uso del valenciano por parte del alumnado inmigrante, podemos
comprobar que el alumnado de origen sudamericano, cuyo idioma es el espaol,
desarrolla menos la competencia lingstica del valenciano, debido principalmente
al dominio del castellano como lengua de comunicacin. Por otra parte, el alumnado que su habla no es el castellano, adquieren un mayor dominio del valenciano.
VOLVER AL NDICE
258
En definitiva, los resultados desde un enfoque global, aunque incipientes, son

positivos, ya que el alumnado extranjero est integrndose, tanto a nivel lingstico como a nivel cultural. Aunque el camino por recorrer es largo y con mucho
trabajo por realizar.
7. BIBLIOGRAFIA
Blasco, J.L., Bueno y V., Torregrosa, D. (2004). Educacin Intercultural. Educacin Secundaria Obligatoria. Valencia: Consejera de Cultura, Educacin y
Deporte.
Jordn Sierra, J.A. (2001). Realidad multicultural y educacin intercultural. Barcelona: Ediuoc/Lectus Vergara.
Orte, P. y Viana, M. (2004). Educacin Intercultural. Ven. Soporte CD. Valencia:
Consejera de Cultura, Educacin y Deporte.
Quintana, J. y Lpez, O. (2002). Las tecnologas de la informacin y la comunicacin en la educacin del alumnado con necesidades educativas. Barcelona:
Universitat de Barcelona.
Sabariego, M. (2002). La educacin intercultural ante los retos del S. XXI. Bilbao:
Descle de Brouwer.
VOLVER AL NDICE
MAS ALL DEL TRATAMIENTO DE LA DIVERSIDAD

PAULINO GARCA-GASCO BRETN
IES RASCANYA (Valencia) Paulino.Garcia-Gasco@uv.es
RESUMEN
Los movimientos reivindicativos de una escuela para todos y los movimientos migratorios con la llegada de alumnos procedentes de otros pases y culturas,
estn teniendo unas consecuencias e implicaciones en nuestros centros escolares,
que requieren reflexiones personales y profesionales por parte de los orientadores,
para definir referentes que guen los nuevos modelos de escuelas inclusivas. Estos
planteamientos permitirn pensar en trminos de inclusin y no de segregacin
como respuesta educativa a la diversidad que presentan sus alumnos y en especial por razones de discapacidad y origen socio-cultural. Pretendemos reflexionar
acerca de esos conceptos en muchas ocasiones confusos que distorsionan o entorpecen una respuesta ms decidida por parte de los orientadores a favor de la
inclusin. Tratamos de analizar trminos como educacin inclusiva, ciudadana,
nacin, cultura, interculturalidad para que enmarquen las intervenciones de los
profesionales de la orientacin educativa.
1. ESCUELAS INCLUSIVAS
En el Comentario detallado del Marco de Accin de Dakar se describe la visin general de la Educacin para todos que es preciso adoptar para alcanzar las
metas, poniendo especialmente el acento en los alumnos ms vulnerables a la
marginacin y la exclusin. As pues, se establece claramente que la educacin
integradora es una de las estrategias principales para solucionar la cuestin de la
marginacin y la exclusin.
VOLVER AL NDICE
260
La educacin integradora significa que:

... las escuelas deben acoger a todos los nios, independientemente de
sus condiciones fsicas, intelectuales, sociales, emocionales, lingsticas u
otras. Deben acoger a nios discapacitados y nios bien dotados, a nios
que viven en la calle y que trabajan, nios de poblaciones remotas o nmadas, nios de minoras lingsticas, tnicas o culturales y nios de otros
grupos o zonas desfavorecidos o marginados.
(Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales:
Acceso y Calidad. Marco de Accin, prr. 3.)
Por otra parte las escuelas inclusivas Representan el medio ms eficaz
para combatir las actitudes discriminatorias, crear comunidades de acogida, construir una sociedad inclusiva y lograr la educacin para todos/as;
adems proporcionan una educacin efectiva a la mayora de los nios y
las nias y mejoran la eficiencia y, en definitiva, la relacin costo-eficacia
de todo el sistema educativo.
(UNESCO, 1994, Marco de Accin sobre Necesidades Educativas
Especiales)
La inclusin debe considerarse como parte de un proceso y de una lucha ms
amplia contra las prcticas y un discurso exclusivista ya caduco, que considera
a cada individuo como separado e independiente y aadiramos que descontextualizado socialmente. La inclusin se basa en la introduccin de enfoques ms
amplios que supongan una mejora de las escuelas, entendindolas como escuelas
para todos. No slo se trata de generar marcos legales y organizativos que posibiliten la inclusin como un tema puntual y solidario de grupos relativamente
pequeos de alumnos considerados como diferentes, en escuelas ordinarias.
Es un mtodo en el que se reflexiona sobre cmo transformar los sistemas
educativos para que sean capaces de responder a la diversidad. La consecuencia
de estos nuevos enfoques de reflexin, posibilitara la evolucin y transformacin
del propio sistema para que este se desarrolle de tal manera que genere respuestas
inclusivas a la diversidad existente.
Desde esta perspectiva, la educacin especial, supone plantearse una
prctica profesional basada en nuevo corpus de conocimientos que est
an por desarrollar y cuyo objetivo es el cambio de la sociedad, en el sentido de que sea ms justa e integradora, y en conseguir que los nios con
n.e.e. sean ms funcionales dentro del sistema
(Claudia Grau, 1998, pag. 14)
VOLVER AL NDICE
261
Con un planteamiento de escuela inclusiva logramos el reconocimiento del

derecho que todos tienen a sentirse miembros de la comunidad educativa a la que
pertenecen, cualquiera que sea su medio social, su cultura de origen, su ideologa,
el sexo, la etnia o situaciones personales derivadas de una discapacidad fsica,
intelectual, sensorial o de la sobredotacin intelectual.
No reconocer democrticamente las diferencias existentes, entre culturas mayoritarias y minoritarias, es de donde han surgido con frecuencia las imposiciones
antidemocrticas, las desigualdades y discriminaciones.
Climent Gin (III Congreso La Atencin a la Diversidad en el Sistema Educativo Salamanca) recoge las siguientes consideraciones en torno a la escuela
inclusiva, de la UNESCO:
1. Avanzar hacia la inclusin no es esencialmente un trabajo de reestructuracin de la educacin especial, ni tan siquiera de la integracin.
2. Tiene que ver con todos los alumnos y no nicamente con aqullos que
tienen necesidades especiales.
3. Tampoco es algo que pueda ser considerado como un objetivo en s, sino
ms bien un intento de mejorar la calidad de todo el sistema educativo para
que pueda atender convenientemente a todos los alumnos.
4. No es una cuestin puramente de recursos, aunque stos sean necesarios.
5. La educacin inclusiva tiene que ver con la capacidad de construir una
escuela que responda a la diversidad de necesidades de los alumnos.
6. La inclusin supone la reorientacin de los servicios especiales y del conocimiento experto, ms que su abandono.
7. La educacin inclusiva es vista como un proyecto de la comunidad y de la
sociedad.
Desde esta perspectiva no resulta fcil delimitar las finalidades y notas definitorias de una escuela inclusiva, puesto que va a depender del propio sistema
educativo y del contexto social en el que se genera y para el que en definitiva tiene su razn de ser. De ah que recurramos a otras fuentes que nos permitan tener
perspectivas ms all de la atencin a la diversidad.
VOLVER AL NDICE
262
2. REFERENTES DE TEORIA POLITICA

Con el objetivo de desarrollar una argumentacin slida acerca del desarrollo
de referentes procedentes de la teora poltica, nos apoyamos especialmente en la
lectura de Habermas, o pensadores que han contribuido a la interpretacin de sus
ensayos para entretejer un marco que est resultando en estos momentos necesario
para que gue el planteamiento de intervenciones educativas inclusivas por parte
de los orientadores y sirvan a grupos de reflexin sobre la propia prctica profesional.
2.1 Necesidad de reconocimiento mutuo

Habermas destaca el carcter social de las personas naturales, y por tanto es inevitable que crezcan en un marco de formas de vida intersubjetivamente compartidas y que desarrollen su identidad en relaciones de reconocimiento profundo.
Todas las constituciones reconocen y han reconocido que todos los ciudadanos
son iguales ante la ley y es uno de los principios bsicos, pero adems las constituciones modernas reconocen que los ciudadanos, por su propia decisin, forman
una comunidad de sujetos de derechos libres e iguales.
No obstante, en las sociedades multiculturales (todas de alguna manera lo son )
siempre ha existido y existe el riesgo de que la identidad colectiva funcione como
un mecanismo de exclusin de lo diferente y evolucione de forma consciente o
inconsciente hacia una homegeneizacin que busque o genere la marginacin de
colectivos minoritarios en el propio seno social con la coartada de la preservacin
de la identidad de la colectividad mayoritaria. Dos principios bsicos son necesarios:
1. El respeto a la identidad intransferible de cada individuo con independencia
del sexo, raza, pertenencia tnica o capacidad.
2. El respeto a aquellas formas de accin o concepciones del mundo que son
del aprecio de grupos en desventaja. A estos grupos pertenecen los inmigrantes y discapacitados.
Es pues lgico que desde el punto de vista jurdico la persona singular como
individuo no slo puede ser protegida sino que debe ser protegida junto con el
contexto de sus procesos de formacin, es decir, con un acceso asegurado a las
relaciones interpersonales, a las redes sociales y las formas de vida culturales.
VOLVER AL NDICE
263
El colectivo de inmigrantes, en la medida que se mantuvieran planteamientos

segregadores en el sistema educativo, o bien los planteamientos y convicciones
acerca de la inclusin fueran dbiles, se convertiran en un subgrupo social de riesgo. Ahora bien, la cuestin que se nos plantea es no slo el respeto a los derechos,
sino la formas de relacin intercultural que se establezcan.
La inclusin, tal como dice Habermas (1999) no debe interpretarse como incorporacin en lo propio y exclusin de lo ajeno. La inclusin del otro indica que
los lmites de la comunidad estn abiertos a lo ajeno; estn abiertos tambin para
aquellos que son extraos y quieren continuar siendo extraos.
2.2 Nacin y ciudadana

Habermas afirma que la idea de nacin que apunta al supuesto de que el demos de los ciudadanos tiene que estar enraizado en el etnos de los miembros de
un pueblo para poder estabilizarse como asociacin poltica de miembros libres e
iguales de una comunidad jurdica excluira al resto de ciudadanos que tendran
dificultades para sentirse miembros de derecho como miembros libres e iguales.
Es necesario que contemplemos dos visiones diferentes en la gnesis de la soberana popular que intentan definirla con planteamientos diferentes:
1. La comprensin sustancialista: relaciona la libertad esencialmente con la
independencia exterior de la existencia de un pueblo.
2. La comprensin procedimentalista: relaciona la libertad con la autonoma
privada y pblica garantizada de igual modo para todos en el seno de una
asociacin de miembros e iguales de una comunidad jurdica.
Gracias a las propiedades procedimentales se asegura simtricamente el valor
de uso de las libertades subjetivas y cuida de que no se desgarre la red de la solidaridad ciudadana.
En Habermas hay una propuesta al ciudadano para que se haga solidario y responsable del otro como si fuera uno de nosotros entendiendo el nosotros como
una comunidad que se opone a todo lo sustancial y que amplia cada vez ms sus
propios lmites.
La moral debe plantearse sobre la eliminacin del sufrimiento de la discriminacin y del sufrimiento y la incorporacin de los marginados.
VOLVER AL NDICE
264
2.3 Inmigracin e inclusin

La inclusin del otro como va de acceso a la comunidad poltica con independencia de la procedencia cultural de cada cual, slo puede llevarse a cabo mediante la existencia de un patriotismo constitucional por el que los ciudadanos se
identifiquen con los principios de la propia constitucin como una conquista en la
historia, en definitiva, en la evolucin democrtica de su pas.
La marginacin y discriminacin puede ser combatida mediante mecanismos
inclusivos sensibles a las diferencias. Pero no olvidemos establecer el principio de
que el reconocimiento a la igualdad de derechos de diferentes comunidades tnicas no debe hacerse nunca a costa del riesgo de fragmentacin social. La solucin
pasa porque la definicin de los principios vinculantes de la cultura comn sean lo
suficientemente abstractos como para que permitan una inclusin de subculturas.
Pero al mismo tiempo lo suficientemente atractivos y abiertos para que tengan
cabida en ellos las diferentes opciones y neutralizar el riesgo de desintegracin
social.
2.4 Origen de la discriminacin

La discriminacin est relacionada con la constitucin de la propia identidad
como persona y como grupo, la cual normalmente se realiza en contraposicin
con los otros, a quienes se desconoce y teme. Y es que los seres humanos no tienen una representacin de s mismos como simples seres humanos iguales a los
dems, sino como una clase especial de los mismos, ms viril, justa, inteligente,
laboriosa y digna (en suma ms humana). El temor a lo diferente se traduce en
prcticas de exclusin y rechazo, al mismo tiempo que se fortalecen los lazos
filiales con aquellos considerados iguales y por lo tanto dignos de confianza y
respeto. Ese sentimiento de pertenencia a un grupo se relaciona siempre con
una definicin social por lo general plantada en trminos negativos, es decir,
se da prioridad a una identificacin determinada sobre las dems por motivos
pragmticos a pesar de reconocer la diversidad y multidimensionalidad del ser
humano.
El contenido tico de una integracin poltica unificadora de todos los ciudadanos debe ser neutral ante las diferencias existentes en el interior del estado
entre las diferentes comunidades tico-culturales que se integran de acuerdo
con sus propias concepciones del bien. El problema que se nos plantea es si debemos exigir la asimilacin de los recin llegados con el objetivo de conservar
la integridad de formas de cultura y estilos de vida de los ciudadanos del pas
acogedor.
VOLVER AL NDICE
265
Una vez ms Habermas distingue dos niveles de asimilacin de inmigrados:

a) La asimilacin consistente en la aceptacin de los principios constitucionales en el espacio interpretativo determinado por la autocomprensin ticopoltica de los ciudadanos y por la cultura poltica del pas.
b) La etapa posterior llamada aculturizacin que consiste en la asimilacin e
interiorizacin de los modos de vida, las prcticas y las costumbres propias
de la cultura del pas de acogida.
El estado democrtico de derecho, slo puede exigir de los inmigrantes la socializacin descrita en el primer nivel. Es en el sistema educativo donde se adquieren los conocimientos y las experiencias de convivencia regida por valores
en un entorno controlado y estructurado par la interiorizacin de los mismos y de
los inmigrantes, slo debe esperarse a asimilar y adoptar la cultura poltica de la
nueva patria, sin que tengan que abandonar la forma de vida originaria.
3. MULTICULTURALISMO E INTERCULTURALIDAD
Antes de seguir adelante conviene fijar una serie de conceptos que con frecuencia se manejan de forma confusa y que en estudios recientes como el del Consejo
Escolar de Andaluca en el ao 2003, se evidencia que los profesores desconocen
las diferencias de planteamientos y de conceptos que deben guiar sus intervenciones educativas.
3.1 Aproximaciones conceptuales

En nuestros pases y en nuestra sociedad han estado conviviendo la cultura
mayoritaria con otras minoritarias. La llegada masiva de inmigrantes procedentes
de otros pases genera situaciones sociales y polticas complejas y, aunque ricas
en diversidad cultural, no dejan de ser problemticas a la hora de establecer mecanismos de inclusin.
Las sociedades ricas en diversidad cultural se la denomina sociedad multicultural, pues se utiliza el trmino multiculturalismo en aquellas situaciones en las que
grupos sociales o individuos que pertenecen a diferentes culturas viven juntos.
El concepto de multiculturalismo va asociado a otros, especialmente al de
aculturacin y al de interculturalidad.
VOLVER AL NDICE
266
El modelo bidimensional de la teora de la aculturacin (Berry, J. W. 1980)

defiende que en el caso de dos culturas en contacto, tanto la cultura mayoritaria
como la minoritaria se influyen mutuamente, producindose una hibridacin.
Pero las dimensiones de identidad cultural e integracin con la nueva cultura
interactan, pudindose dar cuatro orientaciones aculturales:
1. de integracin, cuando el grupo minoritario mantiene los valores culturales
originales y buenas relaciones con el grupo mayoritario;
2. de separacin, manteniendo los valores culturales, pero sin relaciones favorables con el grupo mayoritario;
3. de asimilacin, con buenas relaciones con el grupo mayoritario y prdida
de los valores culturales propios.
4. de marginacin, cuando no mantienen su identidad tnica ni buenas relaciones con la nueva cultura.
Desde una perspectiva optimista, segn ese modelo, los grupos pertenecientes
a culturas minoritarias preservan sus tradiciones al tiempo que se adaptan a la
sociedad mayoritaria. La cultura de la mayora, adems cambia y se adapta a la
diversidad (Laroche et al., 1998). Esta nueva situacin antes descrita, de relaciones entre grupos mayoritarios y minoritarios es conocida como el de interculturalidad. El concepto de interculturalidad se refiere al hecho educativo en el que
distintas personas de razas, lenguas y religiones distintas conviven dentro de un
mismo marco, por ejemplo, la escuela, en la que cada una de ellas respeta las diferencias de las otras y aporta lo mejor de su cultura para que de ah surja una nueva
sociedad en la que el respeto, la igualdad y la tolerancia sean la nota predominante
(CNICE.2004).
4. DESARROLLO DE SISTEMAS EDUCATIVOS INCLUSIVOS

La transicin hacia la educacin integradora no consiste slo en un cambio
tcnico o de organizacin, sino que tambin es un movimiento con una orientacin claramente filosfica. Los pases tienen que definir un conjunto de principios
integradores y aspectos ms prcticos que guen el proceso de transicin a travs
de esos principios. Se requiere que los principios consagrados internacionalmente,
sean interpretados en el contexto peculiar de cada uno de los pases. En los pases
muy desarrollados del hemisferio norte, la prioridad ha consistido en acabar con el
sistema de segregacin en lo tocante a la enseanza. En pases menos adelantados,
VOLVER AL NDICE
267
la prioridad ha tenido ms que ver con integrar a distintos grupos marginados en

la enseanza bsica. Muchos pases han considerado til formular una declaracin
de principios explcita que orienta su transicin hacia la integracin. Las declaraciones de principios de los gobiernos han conseguido provocar un debate en torno
a la integracin e iniciado el proceso de obtencin de un consenso al respecto.
Esas declaraciones han adquirido mucho ms poder cuando han sido incorporadas
en la legislacin (UNESCO, 2003).
4.1 Factores claves para el desarrollo de una escuela inclusiva

Siguiendo a Ainscow (2000), Faro y Vilageliu (2000) y Porter (2000), los factores considerados como clave para construir una escuela inclusiva segn Climent
Gin:
Partir de la experiencia y conocimientos propios; de sus xitos, que a menudo son muchos, y tambin de sus dificultades. El profesorado ha de darse
cuenta de que la solucin est en sumar sus aportaciones.
El convencimiento de avanzar hacia una concepcin inclusiva de la educacin como condicin para una implicacin plena y efectiva en el proyecto,
aunque lgicamente puedan darse grados diferentes.
Hacer del trabajo colaborativo el instrumento metodolgico habitual para
generar conocimiento para responder a las diferentes necesidades del alumnado.
Entender las dificultades (la heterogeneidad presente en las aulas) como
oportunidades para diversificar la respuesta educativa que puede servirse
delpotencial de aprendizaje que supone el trabajo cooperativo de los alumnos y la colaboracin entre iguales.
Dotarse de una estructura de centro flexible, capaz de adaptarse a las caractersticas y necesidades del alumnado y del profesorado, y de una organizacin interna que prime la colaboracin entre los docentes tanto en la
planificacin como en el trabajo en el aula.
Mejorar la autoestima tanto por parte del alumnado como del profesorado.
Disear y promover planes de formacin del profesorado, fundamentalmente de centro, que suponga la reflexin sobre la propia experiencia y,
cuando sea necesario, la colaboracin de asesores externos.
VOLVER AL NDICE
268
Incorporar la evaluacin de los resultados, que puede adoptar diversas formas (autoevaluacin, evaluacin interna), como generadora de los procesos
de cambio.
4.2 Respuestas a la diversidad

Adaptado libremente de la publicacin de la Jornadas Interculturales de Madrid, 1995. Edit. Comunidad de Madrid, Mndez Santamara, M., establece las
siguientes respuestas diversas como mecanismo de inclusin:
1. No hacer nada
2. Marginacin mediante el rechazo de lo extrao
3. Asimilacin injusta con exigencias de renuncia.
4. El multiculturalismo con plantemientos autnomos en espacios diferenciados.
5. La interculturalidad o enriquecimiento mutuo: Recoge el inters por las
minoras del asimilacionismo y el respeto por la diferencia de la multiculturalidad, pero pretende adems que:
- Exista un espacio y tiempo comn para todas las culturas, es decir, favorece no slo el contacto, sino tambin el encuentro.
- Abarca las minoras, pero junto a la gran mayora, por tanto incide en las
discriminaciones personales, familiares e institucionales del conjunto social.
- Promueve el conocimiento de las distintas culturas que conviven aceptando las diferencias culturales como algo positivo y enriquecedor del
entorno social y ambiental.
- favorece la toma de conciencia de un mundo global e interdependiente,
accediendo a claves de desigualdad econmica y a la necesidad de paliar
las desventajas.
- Ensea a afrontar los conflictos de forma positiva, no negando el conflicto, que existe y es real, pero estimando que puede ser motor del cambio a
mejor.
VOLVER AL NDICE
269
4.3 Nuevas competencias de los alumnos en la sociedades interculturales

Indica un proceso de aprendizaje y de enriquecimiento mutuo de las culturas
en contacto. La interculturalidad se puede referir a diversos mbitos sociales entre
los cuales nosotros seleccionamos el educativo.
La manera de prevenir problemas relacionados con racismo, xenofobia es desarrollando nuevas competencias en el alumnado de la cultura mayoritaria.
La adquisicin de competencias multiculturales le permitir estar preparado
para desenvolverse con xito en las nuevas situaciones que se le plantearn relacionadas con la convivencia entre culturas diversas. Se trata pues, de formar al
alumnado en la comprensin de la diversidad cultural de la sociedad actual y en
la adquisicin de conocimientos, actitudes y habilidades en diversas culturas que
le permitan y favorezcan su interaccin con personas y grupos de otras culturas
que con l conviven.
En este proceso de adquisicin de competencias en varias culturas que interrelacionan, el alumnado de los grupos minoritarios es el que corre un doble riesgo
al necesitar recorrer ms camino, por lo que es necesario que los orientadores
tengamos presente:
a) Ha de tener consolidadas las competencias en su cultura de origen y
b) La de referencia de la sociedad en que vive.
Siempre corre el riesgo de sentirse aptrida y sentir una doble discriminacin.
En este caso, la motivacin para la adquisicin de estas competencias viene
dada por la necesidad cotidiana de adaptarse a ambas culturas.
4.4 Nueva formacin de los profesores

Es evidente que los actores de la educacin son los profesores y que su actuacin profesional vendr dada de su formacin inicial o de planteamientos de
formacin e innovacin en centros.
Los profesores deben tener una formacin bsica y referentes de teora
poltica bsicos que les permita tener una visin amplia de la educacin
identificando e imaginando en ella la diversidad cultural, derechos polticos y sociales y diferentes estrategias organizativas y didcticas de inclusin.
VOLVER AL NDICE
270
Los programas de formacin de los maestros deben comprender la adquisicin de competencias y habilidades tanto tcnicas como actitudinales, que
le faciliten un conocimiento del grupo de clase y su dinmica para crear las
estrategias necesarias para atender a la diversidad que se le plantea.
Facilitar desde la administracin y desde la propia dinmica de los departamentos de orientacin o equipos de sector, la creacin de grupos de reflexin y de investigacin participativa que generen planteamientos y estrategias de respuesta a la diversidad.
El resultado del trabajo en grupo conducir a la elaboracin entre todos los
miembros de la comunidad escolar de un plan de trabajo en el que quede
claramente especificada la filosofa de la educacin inclusiva, educacin
intercultural y la diversidad.
Definir las actuaciones de acogida y planteamiento de la integracin, preservando la identidad cultural del inmigrante.
Significativamente destacable debe ser la formacin de los tutores, puesto que
de su presencia educativa a travs de la accin tutorial y el contacto directo con las
familias, depender la mentalidad inclusora de compaeros y del centro.
4.6 Enseanza cooperativa

La educacin inclusiva se mejora con varios factores entre el que destacamos
el metodolgico, que pueden agruparse bajo el epgrafe de enseanza cooperativa.
El profesorado necesita cooperar y muchos necesitan apoyo prctico y flexible
de algunos colegas. Para el desarrollo de las destrezas tanto acadmicas como sociales de los alumnos con n.e.e. este parece ser un modo efectivo de trabajar. Sin
duda, la ayuda adicional y el apoyo necesitan ser flexibles, estar bien coordinados
y programados. Mtodos con enfoques relacionados con:
Solucin cooperativa de problemas.
Aprendizaje cooperativo.
Agrupamientos heterogneos.
VOLVER AL NDICE
271
BIBLIOGRAFA
Abad; A. Cuc; A. Izquierdo. (1993)Inmigracin, Pluralismo y Tolerancia (pg.
9-70). Madrid: Editorial Popular / Jvenes Contra la Tolerancia.
Ainscow, M (2001) Desarrollo de escuelas inclusivas. Ideas, propuestas y experiencias para mejorar las instituciones escolares. Madrid: Narcea.
Atencin a la diversidad.Interculturalidad. CNICE. [en lnea] Disponible en:
http://www.cnice.mecd.es/recursos2/atencion_diversidad/ [consulta 2005, 12
enero]
Benavent, J.A. (2003) Reflexiones sobre el futuro de la Orientacin psicopedaggica inmersa en una encrucijada sociocultural. Revista Espaola de orientacin y Psicopedagoga.
Berry, J. (1980) Acculturation as varieties of adaptation. PADILLA, A. (ed).
Acculturation. Theory, models ans some new findings. Westview Press, Colorado.
Blasco Guiral, JL.et al, (2004) Educacin intercultural. Generalitat Valenciana.
Grau Rubio, Claudia, (1998) Educacin Especial. De la integracin escolar a la
escuela inclusiva. Valencia: Promolibro.
Habermas, J. (1999) La inclusin del otro. Estudios de teora poltica. Paidos Ibrica SA. Barcelona
Marco de Accin de Dakar Educacin para Todos: cumplir nuestros compromisos comunes (con los seis marcos de accin regionales). [en lnea] Disponible
en: http://www2.unesco.org/wef/en-conf/dakframeng.shtm [consulta 2005, 3
de enero]
Mndez Santamara, M., Interculturalidad. [en lnea] Disponible en: http://www.
cnice.mecd.es/interculturanet/ [consulta 2005, 3 de noviembre]
Superar la exclusion mediante planteamientos integradores en la educacin. Un
desafo, una vision. UNESCO. 2003
UNESCO (1994) Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales:
Acceso y Calidad. UNESCO y Ministerio de Educacin y Ciencia, Espaa.
Pars: UNESCO.
VOLVER AL NDICE
VOLVER AL NDICE
ORIENTACIN PARA LA PARTICIPACIN1

SEBASTIN HEREDERO, ELADIO
Universidad de Alcal
esebastian@jccm.es
MARTN BRIS, MARIO

Universidad de Alcal
RESUMEN
Esta comunicacin trata de recoger tras una aproximacin al modelo de participacin, los resultados de la investigacin Participacin de los padres y madres
de alumnos en el mbito municipal y de los centros escolares en Castilla-La Mancha y a partir de ellos esbozar algunas lneas de trabajo que actualmente se estn
desarrollando para la mejora de la participacin.
1. FUNDAMENTACIN
La participacin es una de las dimensiones ms importantes de la escuela, en
la que todos estamos implicados: los polticos que gobiernan, los profesionales
que trabajan en cualquier instancia del sistema, las familias, los propios alumnos y
alumnas, el personal de administracin y servicios y los ciudadanos y ciudadanas
en general. El desarrollo y la implantacin de procesos participativos y de sociedades democrticas permiten vislumbrar como otra fuente de poder a la ciudadana.
1
Este trabajo est fundamentado en la Investigacin PARTICIPACION DE LOS PADRES Y MADRES DE

ALUIMNOS EN EL AMBITO MUNICIPAL Y DE LOS CENTROS ESCOLARES del Consejo Escolar de
Castilla-La Mancha (2005) y desarrollada por la Universidad de Alcal con el equipo de investigacin dirigido
por el Dr Mario Martn Bris.
VOLVER AL NDICE
274
Empezaremos por preguntarnos: qu entendemos por participacin? La participacin puede entenderse como un continuo que refleja diferentes grados de
acceso a la toma de decisiones: dar y recibir informacin, aceptar y dar opiniones,
consultar y hacer propuestas, delegar atribuciones, codecidir, cogestionar, autogestionar (Snchez de Horcajo, 1979).
Vivimos un momento que pide reflexionar sobre la participacin. Como sugiere Gimeno, no cabe duda de que una invencin social como es la democracia
necesita ser releda, renovada, actualizada, reinventada, revivida para pervivir.
Recientemente, la aportacin de Calvo (2004) insiste en la necesidad de reconstruir la participacin a partir de un cambio en las culturas escolares y de una mayor consideracin de las circunstancias contextuales.
Pero cules son las formas de participacin ms adecuadas al mbito educativo? Es atractivo el modelo de participacin que ofrece la escuela? Cmo condicionan las organizaciones escolares los procesos participativos de los sectores
no profesionales? Las escuelas son un tipo de organizaciones cuya simplicidad
formal contrasta con la complejidad de sus componentes sociales, informales y
culturales. Sus procesos escapan con frecuencia al control de la estructura formal.
Lo que no se ve, lo que ocurre entre bastidores (Santos Guerra, 1994) encierra
las claves que oculta su aparente normalidad formal y falta de conflictos. El alto
nivel de ambigedad y desajuste de la estructura formal respecto a lo que ocurre diariamente en las escuelas explica que los rganos participativos queden con
frecuencia al margen de las cuestiones ms importantes. Debido a ello, podemos
decir que los mecanismos de participacin formal no slo son insuficientes sino
que adems resultan condicionados y relegados por esos sistemas menos visibles
de poder y de relaciones sociales.
La participacin social en la educacin es un ejercicio de ciudadana, un indicador de normalizacin democrtica. sta contribuye a reducir la distancia entre
los ciudadanos y las instituciones, a hacer ms transparentes los procesos organizativos. Uno de los rasgos que definen el actual contexto social de la participacin
es la existencia de una despreocupacin general por la formacin del ciudadano.
Ante esta situacin nos planteamos la pregunta La participacin est en crisis?
Debemos preguntarnos por qu son tan bajos los niveles de participacin, qu obstculos se presentan, a quin beneficia la baja participacin u otras cuestiones.
Planteamos a continuacin seis ideas o principios sobre el tema de la participacin:
1. Hay que saber lo que queremos decir cuando hablamos de participacin
2. La participacin no es un regalo, es un derecho y un deber
VOLVER AL NDICE
ORIENTACIN PARA LA PARTICIPACIN
275
3. La participacin produce muchos frutos de naturaleza diversa

4. Cuesta mucho tiempo generar una cultura participativa
5. La participacin tiene trampas que hay que conocer, denunciar y eliminar
6. Las leyes no garantizan la participacin, aunque pueden facilitarla o dificultarla
En general, la literatura y la propia experiencia nos muestran que la va participativa est llena de obstculos y sinsabores: exige tiempo, puede ser presa de individuos dominantes, crea incertidumbre, se puede convertir en un fin en s misma,
el progreso es lento, hay una tendencia a reinventar la rueda Bush, (1988:61 y
ss.). Convocar elecciones, proponer candidatos, hacer campaas y elegir representantes forman parte de una rutina que difcilmente crea entusiasmo, aunque, eso s,
absorbe una parte importante de las energas democrticas.
Es innegable que la creacin de consejos escolares introduce un elemento representativo en la tradicional estructura jerrquica de la escuela. Estudios sobre la
eficacia escolar han encontrado que el buen funcionamiento de los consejos escolares es un indicador de la calidad educativa del centro (Muoz-Repiso, 1995). El
consejo escolar, dominado por el profesorado, suele ser la caja de resonancia de la
poltica del director. La reducida duracin de las reuniones y su concentracin en
los meses iniciales y finales de curso hace pensar en un funcionamiento formal,
prescriptivo y de carcter excepcional, poco adecuado para articular la participacin de la comunidad, entendida como compromiso permanente y cotidiano.
Cuando se habla del buen funcionamiento del consejo equivale a decir que ha
funcionado sin complicaciones.
Las estructuras participativas existentes en los centros para la consulta y la
toma de decisiones contribuyen a una democratizacin institucional; sin embargo,
una vez creadas el grado efectivo de participacin va a depender de factores como
la voluntad de las personas, el tipo de relaciones, el clima de confianza, el talante
de los lderes, la llamada cultura organizativa. Esto explica cmo instituciones
que comparten una estructura similar pueden desarrollar prcticas participativas
diferenciadas. El marco legal, con ser importante, no es suficiente. La participacin inducida a travs de una estructura puede fracasar si no va acompaada de un
proceso formativo y socializador.
En definitiva, la situacin participativa de los centros podra resumirse de
esta manera: si el mbito de la gestin se caracteriza por una democracia poco
educativa, el curricular lo es por una educacin poco democrtica, mientras que
el de las actividades extraescolares queda generalmente en el terreno del laisser
faire.
VOLVER AL NDICE
276
A modo de conclusin podramos decir que a menudo se identifican los centros

educativos como sistemas abiertos que mantienen relaciones con el entorno a dos
niveles: el sistema escolar y el sistema socio-cultural prximo. Paralelamente, se
producen dinmicas internas (sistema cerrado) que en interaccin con las anteriores generan relaciones imprevisibles, al mismo tiempo que delimitan las diferencias entre los centros educativos y las distintas tipologas existentes.
En este planteamiento subyace la idea de promover una escuela tica y de calidad para todos los ciudadanos, incluyendo la apuesta por una escuela democrtica
en objetivos, procesos y fines, reflexiva y autocrtica, comprensiva y no elitista,
inclusiva y no slo integradora, equitativa y no igualitaria, atenta a la diversidad,
plural y no doctrinaria, competente y no competitiva, dialogante y participativa y
comprometida con el entorno y la mejora social, como corresponde a una visin
progresista de la educacin y de la formacin que le acompaa (ver Gairn, 2003).
Educacin y escuela son considerados elementos vertebradores de una sociedad democrtica, imprescindibles para la formacin de una ciudadana responsable, solidaria, crtica y participativa. Educar para la democracia en vivirla y , por
ello, es necesario articular los centros educativos como estructuras de participacin democrtica, fomentando experiencias positivas.
2. CONCLUSIONES
Las conclusiones que presentamos, no son slo el producto del anlisis de los datos,
si no que la observacin activa y participativa en diversas fases del estudio, permiten
hacer anlisis ms profundos y fundamentados. stas se presentan por apartados:
2.1. Aproximacin preliminar

Viendo los datos que se presentan y las informaciones que se han recogido,
podemos afirmar que hay un inmenso y apasionante trabajo por hacer.
Los datos cuantitativos nos llevan a constatar ndices bajos de participacin
en general, sin embargo el anlisis minucioso de los mismos, junto a las explicaciones de los propios agentes, nos indican que hay inters, existe preocupacin,
se valora positivamente la participacin y hay deseo de apoyar iniciativas y de
participar.
Junto con los bajos resultados cuantitativos en algunos aspectos, se aprecian
inequvocos signos positivos.
VOLVER AL NDICE
277
Es muy reseable las frecuentes discrepancias de opinin sobre los mismos

temas y hechos entre los distintos sectores encuestados.
Hay cuestiones muy recurrentes, como la peticin de recursos, sin precisar
con claridad el destino que se le dara a los mismos para acciones concretas de
participacin.
Tambin existe un sentido bastante generalizado de baja valoracin de la participacin por parte de los dems. Esto es, a la vez que se opina en positivo sobre
la participacin, se entiende que los dems lo valoran poco. Es algo as como
una preocupacin negativa sobre lo que los dems opinan sobre lo que se hace en
participacin de padres.
Otra primera aproximacin importante es la sensacin de duda que se percibe
en numerosas ocasiones en todos los sectores. En relacin con este tema, resulta
significativo la peticin de apoyos profesionales que se formula.
A lo largo del estudio, nos hemos encontrado con lo que podramos denominar falta de profundidad en los anlisis y bajo nivel de concrecin en las
propuestas.
Otro aspecto difcil de concretar pero bastante evidente es la baja coordinacin
entre los tres mbitos estudiados. Falta un plan general de participacin en el que
se impliquen y aborden integradamente todos los mbitos y sectores.
Esta ltima observacin sobre un plan general e integrado, sera la respuesta
genrica al propsito que formulbamos en la investigacin, cuando nos plantebamos contribuir a mejorar la realidad participativa de los padres y madres
de Castilla-La Mancha: En este sentido, nos congratula la iniciativa del Gobierno Regional en cuanto a la promulgacin de una Ley sobre la Participacin en
Castilla-La Mancha, para cuya orientacin y expresamos que constituyan algunas
aportaciones de este trabajo de investigacin.
2 2. Conclusiones generales
Sobre la realidad participativa de los padres y madres a nivel de los Centros
Educativos y de los Municipios, afirmamos que es baja, pero con matizaciones.
Sobre las dificultades que se encuentran para ejercer ese derecho y cumplir
con la obligacin de participa destacan la falta de tiempo, de formacin, el
VOLVER AL NDICE
278
escaso reconocimiento, ms apoyo, pero no son los mismos en todos los

lugares y situaciones, y responden a diversos motivos.
2.3. Conclusiones por Temas y Sectores

La respuesta a los cuestionarios enviados ha sido bastante elevada y, en todo
caso, significativa. No destaca ninguna provincia ni en sentido positivo ni negativo. Tampoco hay diferencias notables si se fija la atencin en los sectores que
responden. Sobre la participacin en entrevistas no es oportuno realizar comparaciones por la forma y criterios empleados para determinar la muestra.
En cuanto a Directores, hay mayor ndice de respuestas en los Institutos de
Educacin Secundaria, en Centros Pblicos, de directores con ms de 20 aos de
servicio, los electos por el Consejo Escolar, los Centros que tienen entre 11 y 20
unidades. Parece que influye positivamente el horario de maana y tarde, que vivan en el barrio o localidad y los que no tienen ni transporte ni comedor. En cuanto
a AMPAs: contestan los cuestionarios ms mujeres que hombres, la mayora de las
AMPAs tienen ms de ocho aos de existencia, ms de la mitad de las familias con
hijos en el Centro pertenecen a las AMPAs, stas se considera que son bastante o
muy representativas.
a) SOBRE LAS AMPAs: en casi todos los Centros est constituida, se opina
que s es representativa, no tienen Reglamento propio, entre el 40 y el 50%
de los Centros no tengan un espacio para la AMPA y adems no son adecuados, sus recursos son insuficientes.
En cuanto al funcionamiento la Junta Directiva se rene con frecuencia, sin
embargo, con los asociados menos, la Presidencia se rene Direccin del
Centro, la Comunicacin se considera buena o muy buena. Sus actividades se centran en la organizacin de actividades extraescolares y algunas
actividades para padres.
En opinin de los Ayuntamientos, las AMPAs no impulsan suficientemente
la participacin de los padres, sealando.
El nmero de reuniones del Consejo es elevado, entre 5 y 9 reuniones, la
mayora ordinarias y se convocan con tiempo suficiente. Las reuniones tienen una duracin de entre una y dos horas. La dinmica interna de las mismas es bastante aceptable. La asistencia es alta o muy alta. El horario
suele ser adecuado.Rara vez se habla de las familias en los Consejos. La
coordinacin entre Consejos Escolares es casi inexistente.
VOLVER AL NDICE
279
Sobre si el Ayuntamiento hace reuniones para abordar los temas de los Consejos Escolares, no est claro, pero s parece que se abordan los temas en
diversos momentos y formas y se hace un seguimiento.
c) SOBRE LA DIRECCIN DEL CENTRO: La Direccin del Centro realiza
reuniones con los padres, entre una y tres al ao. El Director suele reunirse
con cierta frecuencia con la directiva del AMPA. suele tener horarios para
atencin a Padres y/o cuando lo solicitan, los Padres suelen estar bien informados de estos horarios, segn los Directores; sin embargo, no est tan
claro segn las AMPAs.
d) SOBRE LOS TUTORES/PROFESORES: los tutores se renen con los Padres una media de tres veces al ao. La forma ms frecuente de reunin es
con el grupo/claseLa convocatoria suele ser por medio de una nota a
travs de los alumnos. Sobre la colaboracin de las familias, los Directores
ven ms colaboracin en las AMPAs que en las familias.
La accin tutorial vista desde los Directores, es buena o muy buena,
baja bastante si se pregunta a las AMPAs, los padres suelen hacer 2 o 3
visitas al tutor a lo largo del curso segn el 60%, en los horarios hay mucha
discrepancia. Desde el Equipo Directivo o desde otros rganos, se suele
indicar el contenido de las reuniones y la forma de abordarlas. No opinan lo
mismo las AMPAs.
e) SOBRE LOS INSTRUMENTOS INSTITUCIONALES DEL CENTRO:
los Directores sealan que s hay algunas referencias en los Instrumentos
Institucionales del Centro (P.E.C., P.C.C., P.G.A., R.R.I., Plan de Accin
Tutorial). Las AMPAs dicen que hay pocas o ninguna.
f) SOBRE INNOVACIONES Y EXPERIENCIAS DE PARTICIPACIN: la
mayora de los Centros no tienen y no participan en experiencias de innovacin. Puede ser que haya en algunos Centros, o participen en algunas experiencias y no se estn identificando como tales Los Ayuntamientos tampoco participan en experiencias e innovaciones, o no los tienen identificadas
como tales.
Las claves positivas estaran en: comunicacin e informacin, actividades
interesantes, clima y actitud positiva, horarios flexibles, reconocimiento
mutuo.
Como conclusin final, debemos destacar la importancia y necesidad de apoyo
entre los tres sectores estudiados (Directores, AMPAs y Ayuntamientos). Se cons-
VOLVER AL NDICE
280
tata la necesidad de colaboracin entre esos sectores, asimismo constatamos la

dificultad para la participacin de padres sin el apoyo de los dems. Se encuentran
grandes dificultades para concretar la participacin en acciones estables. Se necesita ms apoyo y continuidad. Se echa en falta ms coordinacin, informacin y
apoyo desde todos los mbitos. Es preciso conocer y compartir ms las experiencias que se estn desarrollando en Centros, Centro de Profesores, Ayuntamiento
y otros mbitos.
3. PROPUESTAS
3.1. Generales/contextuales
1. Establecer un marco claro y estable de participacin para toda la regin.
Marco normativa
Orientaciones y propuestas
2. Comenzar por devolver la confianza en la participacin. Poner en valor el
hecho participativo en educacin.
Informar sobre la relevancia y posibilidades
Formar en la participacin
Mostrar vas y alternativas de participacin
3. Las propuestas que se hagan deben ser:
Fundamentadas (en la teora y el contexto)
Realistas (asumiendo las condiciones reales, tradicin...)
Integrales (dirigidas a todos los mbitos y sectores)
Abiertas (con posibilidad de incorporar formas y elementos nuevos)
Integradoras (que propicien la comunicacin e implicacin de todos)
Flexibles (con opcin a replantearse la forma de actuacin y las propuestas)
4. Implicar a todos los sectores de la comunidad educativa en programas conjuntos: todos entre todos / Entre todos, podemos.
5. Partir de los elementos, experiencias y datos positivos, exitosos y motivadores. Actitud positiva sobre la participacin.
6. No segmentar ni estratificar demasiado las acciones, esto es, plantear acciones claras y concretas pero, siempre que se pueda, integrales, dando la
opcin a que se comuniquen y trabajen juntos desde todos los sectores.
VOLVER AL NDICE
281
3.2 Propuestas Concretas

Potenciar los Consejos Escolares Municipales y Comarcales.
Apoyar los Consejos Escolares de los Centros con informacin y lneas de
accin.
Apoyar a las AMPAs con actividades de difusin
Plantear acciones de reconocimiento social y de la participacin, en los
propios Centros y Ayuntamientos, as como el reconocimiento mutuo entre
sectores.
Apoyar proyectos de innovacin cuya finalidad sea incentivar y mejorar la
participacin.
Priorizar en acciones que impliquen el trabajo en colaboracin de Centros,
padres y Ayuntamientos.
Utilizar los CPRs para plantear y desarrollar proyectos de participacin.
Trabajar en la lnea de mayor implicacin del profesorado en actuaciones
relevantes como la tutora de alumnos y padres.
Plantear iniciativas sobre informacin y formacin para la participacin eficaz y responsable.
Apoyar trabajos que tengan como objetivo la comunicacin interna y externa en las Instituciones Educativas.
Trabajar sobre la base de mejorar el clima de trabajo y de relaciones en las
instituciones educativas.
Apoyarse en las experiencias exitosas que se estn desarrollando y tratar de
conocer otras no detectadas.
Acercarse con propuestas diversas e interesantes para los padres y profesores, que suponga apoyo y colaboracin.
Afrontar el tema de los horarios de atencin a padres, flexibilizar estos
horarios.
VOLVER AL NDICE
282
Orientar en la creacin de comisiones de trabajo con los rganos Colegiados.

Reforzar el concepto y filosofa de Colegialidad.
Mejorar las condiciones de trabajo de las AMPAs en los Centros: espacios
y equipamiento.
Buscar frmulas para la Coordinacin entre Consejos Escolares de Centros,
Municipales, etc.
Incidir en la representacin efectiva y eficaz de los representantes del Ayuntamiento en los Consejos.
Apoyar y orientar en la creacin y desarrollo de Escuela de Padres.
Trabajar sobre la importancia de hacer efectiva la Colaboracin entre padres y profesores, como una necesidad prioritaria.
Impulsar la creacin de Proyectos Educativos de Ciudad.
Apoyar las iniciativas de Ciudades Educadoras.
Potenciar en los Centros la filosofa de los centros como comunidades de
aprendizaje.
Impulsar la revisin de los Proyectos Educativos de Centro como base de
actuacin en materia de participacin.
Impulsar la incorporacin expresa de los temas de participacin en los dems proyectos, planes y programas elaborados en los Centros Educativos y
Ayuntamientos.
Procurar que las aproximaciones que se hagan en materia de participacin,
se realicen desde la ptica de la profesionalidad.
Replantear la organizacin interna de los Centros como elemento bsico para
la implantacin de propuestas participativas: apertura, flexibilidad, implicacin, corresponsabilidad, autonoma, compromiso, definicin de roles...
Plantear experiencias piloto, por mbitos territoriales, apoyadas y dirigidas.
VOLVER AL NDICE
283
Apoyar el impulso que supone el general asentimiento que se expresa sobre

el apoyo a nuevas iniciativas en materia de participacin.
4. IDEAS PARA AVANZAR EN PARTICIPACIN

A partir de estas conclusiones y propuestas hay que empezar a construir el
futuro de la participacin. Es evidente que se trata de un trabajo en comn en el
que todas las personas suman en la bsqueda de la calidad de la educacin. Pensar
en colectivo: todos debemos colaborar, apertura del centro educativo, proponerles
proyectos atrayentes. Nos parece que los padres tienen su parcela de participacin
y con nos damos por contento; pero eso no significa ningn avance.
Todos los centros educativos tienen sus Asociaciones, y sus propuestas de actividades; pero stas pocas veces estn en consonancia con las necesidades de la
escuela. Hay que potenciarlas, lo mismo que los Consejos Escolares.
La informacin es uno de los campos donde debemos avanzar para la mejora de la participacin, lo mismo que en proyectos como las agendas escolares,
el programa PAPAs, las e-tutoras, la escuela de la experiencia, ecoescuelas, el
padre delegado de clase, la construccin de la convivencia del centro, la escuela
informa, los consejos escolares locales, la ciudad educadora, la tutora, el museo
infantil, los talleres de padres
BIBLIOGRAFIA:
CONSEJO ESCOLAR DE CASTILLA-LAMANCHA (2005) Participacin de
los padres y madres de alumnos en el mbito municipal y de los centros escolares. Toledo: CECLM.
CUADERNOS DE PEDAGOGIA (2004), n. 333. Tema monogrfico: participacin de los padres y madres, incluye experiencias y propuestas de participacin
de las familias.
FERNNDEZ ENGUITA, M. (1993). La profesin docente y la comunidad escolar: crnica de un desencuentro. Madrid, Morata/Paideia.
GAIRN, J. (2000). La colaboracin entre centros educativos. En GAIRN, J.
y DARDER, P. Organizacin y Gestin de Centros Educativos, Barcelona,
Praxis: 177-202.
VOLVER AL NDICE
284
GAIRN, J. (2004 c): Los proyectos educativos de ciudad. El caso de Barcelona, ciudad educadora.. En GAIRN, J. y DRADER, P. (coord.): Organizacin
y gestin de centros educativos. Barcelona, Praxis, pgs 101-120.
MARTN BRIS, M. (1994). Participacin y clima en el mbito escolar. Tesis Doctoral, Universidad Complutense de Madrid.
MARTIN BRIS, M. y otros (1999): Clima de trabajo y participacin en la organizacin y funcionamiento de los centros educativos. Ed. U. de Alcal - MEC
Madrid
MUOZ-REPISO IZAGUIRRE, M. (1995). Calidad de la educacin y eficacia de
la escuela: estudio sobre la gestin de los recursos educativos. Madrid, CIDE.
OCDE (2000). What future for schooling?. DEELSA/ED/CERI/CD (2000)12/
part5/Rev1
SAN FABIAN MAROTO, J. L.(1992). Gobierno y Participacin en los Centros Escolares: Sus aspectos culturales. En Grupo de Investigacin Didctica
(Comp.). Cultura Escolar y Desarrollo Organizativo. Sevilla, Editorial Kronos,
pp: 79-118.
SANCHEZ DE HORCAJO, J.J.(1979). La gestin participativa en la enseanza.
Madrid, Narcea.
SANTOS GUERRA, M.A. (1999): El crisol de la participacin. Investigacin etnogrfica sobre Consejos Escolares de Centro. Ed. Aljibe. Madrid.
VOLVER AL NDICE
PREVENCIN Y DETECCIN DEL ALUMNADO

EN RIESGO SOCIAL Y/O MALTRATO
DESDE LA ORIENTACIN EN LA COMUNIDAD DE MADRID
M LUISA MARIANA FERNNDEZ
e-mail: mariana_daepi@hotmail.com
Centro de trabajo: Centro Regional de Apoyo a la Formacin de la Infancia
CRAFI El Valle
Avda. del Valle, 22
28003 Madrid
RESUMEN:
En el mundo a cada rato pasan millones de millones de acontecimientos. Nos
asustamos cuando nos llegan noticias de nios trabajadores en minas, nios soldado, nios explotados sexualmente. Pero, esto que nos parece absurdo y lejano y
que nos llena de repulsa esta ocurriendo de alguna u otra forma en nuestra ciudad
o pueblo o incluso en nuestro propio centro educativo.
Debemos aprender a ver que indicadores nos sealan una posible situacin
de riesgo social antes de que el chaval sufra mal trato. Somos corresponsables de
lo que sucede en nuestro entorno ms prximo. Y desde la psicopedagoga buscar medidas y herramientas para que aportemos respuestas dentro de un trabajo
interdisciplinar. La escuela como sistema de proteccin social y como lugar de
encuentro es un mbito adecuado en el que no solo podemos detectar situaciones
de riesgo, adems podemos prevenirlas.
Seamos como los pjaros capaces de tomar lo mejor del Norte y lo mejor del
Sur, viajando juntos en la bandada en bsqueda del bien estar.
VOLVER AL NDICE
286
INTRODUCCIN
Despus de mi paso tanto por IES, Centros especficos de Educacin Especial
y equipos de orientacin como psicopedagoga, trabajo actualmente como asesora de formacin en el Centro Regional de Apoyo a la Formacin de la Infancia
El Valle (CRAFI El Valle), lo que me ha permitido reflexionar y aprender
acerca del riesgo social y cmo desde la orientacin podemos intervenir.
CRAFI El Valle se crea por el Decreto de 4/2001 de 18 de enero como centro
de formacin de carcter singular para orientar sus actividades formativas e innovadoras a colectivos especficos.
Se adscribe a la Direccin General de Ordenacin Acadmica, con dependencia directa de la Subdireccin General de Formacin del Profesorado. Posteriormente, la Orden 2105/2001 de 30 de mayo desarrolla la normativa principalmente
los aspectos relacionados con los rganos de gobierno, su estructura, las funciones
y el funcionamiento del mismo.
Se constituyen los tres Departamentos Formativos, entre ellos el Departamento
de Apoyo Escolar para la Proteccin de la Infancia1 en el que me encuentro. Las
funciones especficas de este Departamento son:
La informacin y sensibilizacin a los diversos profesionales implicados,
sobre los recursos de la Comunidad de Madrid en materia de proteccin de
la infancia y sobre el papel de la escuela en las situaciones de riesgo social
de la infancia y la adolescencia.
La imparticin de formacin al profesorado sobre proteccin y bienestar de
la infancia.
El apoyo a los profesionales de los centros educativos en tareas relacionadas con el riesgo social.
La participacin en la valoracin interdisciplinar de los casos de riesgo social y en la planificacin de actuaciones y seguimiento de casos detectados
en los centros escolares.
Infancia se define tal como se plantea en la Conveccin de los Derechos del Nio de 20 Noviembre 1989, como
todo nio, nia y adolescente hasta los 18 aos. As, las actividades de CRAFI El Valle se consideran de mbito
regional, y se le asigna como finalidad la planificacin, gestin e imparticin de actividades de formacin dirigidas tanto a educadores de Infantil, Menores Protegidos, Maestros y Profesores, y a toda la red de orientacin.
VOLVER AL NDICE
PREVENCIN Y DETECCIN DEL ALUMNADO EN RIESGO SOCIAL Y/O MALTRATO...
287
La participacin en la investigacin y en la deteccin de situaciones de riesgo social de la infancia.

Parto de considerar a la escuela un sistema de proteccin social, y que los psicopedagogos como profesionales que intervenimos en ese mbito no estamos ajenos
a la intervencin. Pero, cul es nuestra aportacin?
APROXIMACIN AL MARCO LEGAL

Por qu considerar a la escuela un sistema de proteccin social?. Qu es lo
que hacemos los educadores para proteger a la Infancia?. Todos consideramos
la educacin como un bien. Adems de aportar a cada uno, aporta bienestar a la
sociedad. Esto es algo implcito tanto en la legislacin2 como en el sentir diario
de las personas dentro y fuera de la escuela. Desde nuestra Constitucin del 76 se
recoge en su artculo 27 el Derecho a la Educacin. Entiende que educar no solo es
la enseanza bsica, obligatoria y gratuita; Adems, en su artculo 10 plantea una
educacin cuyo objetivo es el pleno desarrollo de la personalidad, defendiendo su
dignidad y libre desarrollo.
As, el derecho a la educacin es un mandato constitucional que la LODE (Ley
Orgnica del Derecho a la Educacin, ley 8/1985) desarrolla estableciendo los
principios bsicos del sistema educativo y la LOGSE (Ley de Ordenacin General
del Sistema Educativo, ley 1/1990) extiende haciendo obligatoria la enseanza
hasta los 16 aos. Desde la LOCE (Ley Orgnica de Calidad de la Educacin, ley
10/2002), se mantienen estos derechos y los recogidos en la LOPEG (Ley Orgnica de Participacin, Evaluacin y Gobierno Docente, ley 9/1995).
La LOCE amplia los derechos y deberes de los alumnos como queda recogido
en su capitulo III, y reconoce al alumno como deberes bsicos el respeto a su integridad fsica y dignidad personal, a su proteccin contra toda agresin fsica o
moral y a la proteccin social en el ambiente educativo en los casos de infortunio
familiar o de accidente. Asimismo, como funcin del profesorado seala la contribucin a que las actividades del centro se desarrollen en un clima de respeto, de
tolerancia, de participacin y de libertad; Transmitiendo estos valores y ayudando
junto con sus padres a superar sus dificultades.
La Ley Orgnica 1/1996, de Proteccin Jurdica del Menor (BOE de 17 de
enero), en los artculos 12, 13.1, 15 y 17 expresa la obligatoriedad de que los poderes pblicos se hagan cargo de garantizar los derechos de la infancia y facilitar
2
La legislacin educativa esta actualmente en un proceso de cambio. Por lo que solo menciono leyes en vigor.
VOLVER AL NDICE
288
actuaciones que disminuyan los factores de riesgo promoviendo los factores de

proteccin. De igual forma, y cito la normativa textual:
Art.13.1. Toda persona o autoridad, y especialmente aquellos que por su profesin o funcin, detecten una situacin de riesgo o posible desamparo de un
menor, lo comunicarn a la autoridad o a sus agentes ms prximos, sin perjuicio
de prestarle el auxilio inmediato que precise
Esta legislacin, poco conocida por los profesionales del mbito educativo es
el marco de la proteccin. De esta manera nosotros como psicopedagogos nos
encontramos que por nuestras funciones y profesin obligados en el caso de que
detectramos una posible situacin de riesgo a comunicarlo a la autoridad, y prestarle auxilio inmediato. Y no solo nosotros, toda persona. Por ello, nos urge a los
profesionales educativos: profesores, tutores, trabajadores sociales, direccin de
los centros... intervenir de manera coordinada con otras entidades (Servicios Sociales, Salud, Polica, Jueces...) y ajustar una respuesta a las necesidades que el
menor nos demanda.
RIESGO SOCIAL Y/O MALTRATO

Debo reconocer que la mayor parte de la infancia encuentra en su entorno
familiar y en el contexto escolar las condiciones de proteccin y los modelos que
necesita para desarrollarse. Sin embargo, en algunos casos no reciben la atencin
necesaria por parte de las personas encargadas de su cuidado.
Tambin reconozco (y espero que todos los que me escuchan o leen tambin lo
hagan conmigo), que he estado en contacto con alumnado que ha padecido maltrato infantil en alguna de sus formas. En estas situaciones, el desarrollo evolutivo
no se produce adecuadamente, afectando esto tanto a su competencia y adaptacin
social como a los aprendizajes escolares. Los daos que el maltrato produce no
siempre son iguales. Dependern, entre otros factores, de la persistencia en el
tiempo, de la severidad del maltrato y de las caractersticas psicolgicas del maltratado.
Pero, qu se entiende por malos tratos a la infancia?. Massn lo define
comolas distintas formas de disfunciones y carencias en las relaciones entre nios/as y adultos que interfieren en el desarrollo fsico, psicolgico, afectivo y social de los menores . Es decir, en las relaciones en la familia, en el entorno social
en el que se relaciona el menor (Centros educativos) y con las instituciones con
competencia en el cuidado de la infancia (Hospitales, Centros de Salud, Servicios
Sociales, Centros de Acogida).
VOLVER AL NDICE
289
Es muy difcil advertir la existencia de una amenaza real hacia un alumno. No

siempre deja lesiones fsicas fcilmente visibles. Aunque, siempre deja marcas
en el comportamiento infantil que nos dar pistas para sospechar que ste se est
produciendo. La escuela es un lugar idneo para la deteccin de situaciones de
riesgo o de maltrato, al ser un contexto de relaciones sociales en el que se puede
observar el comportamiento del nio y del adolescente en la interaccin con los
iguales y con los adultos en diferentes situaciones (juegos, trabajo personal y/o
grupo, salidas...)
Desde los principios educativos de colaboracin con las familias y con el entorno y de un trabajo en equipo del profesorado se lleva a cabo una labor de prevencin3. La escuela se convierte en s misma compensadora de desigualdades, lo
que ya supone un primer nivel preventivo de situaciones de desventajas y desajustes sociales. Evitando la aparicin de situaciones nocivas o negativas, o bien, una
vez que stas se han producido, tratar de corregirlas o mejorarlas.
Si ha faltado esta prevencin primaria o sta no ha sido efectiva, es necesario
intervenir a nivel de prevencin secundaria, para atajar el problema, mitigar las
consecuencias y evitar que se consolide la problemtica presentada. Y slo cuando
no han existido o han fracasado los niveles de prevencin anteriores y se detectan
situaciones de maltrato, es imprescindible y con carcter de extremada gravedad y
urgencia trabajar en prevencin terciaria para asegurar la erradicacin del problema, que ste no se vuelva a producir y paliar as las consecuencias del mismo.
INDICADORES DE RIESGO SOCIAL Y/O MALTRATO

Pero, qu debemos observar?. Cules son los indicadores de esta posible
situacin de riesgo?. Cuando los mismos aparecen de forma repetida o se combinan entre s, entonces es necesario, que el docente considere la posibilidad de
que ese alumno est sufriendo algn tipo de maltrato, por lo que debemos recoger
ms informacin sobre el alumno y su situacin sociofamiliar. El profesorado, y
especialmente el tutor, se encuentran en una posicin privilegiada para detectar
situaciones de riesgo por la cantidad de horas que comparte con sus alumnos.
Le permite conocer y observar a cada uno de ellos, as como las relaciones que
establecen entre iguales y otros adultos del centro educativo. Tambin conoce las
3
Niveles de Prevencin y sus finalidades:
Primaria: Encaminada al establecimiento de medidas protectoras que eviten la aparicin del problema.
Secundaria: Triple fin: Abordar el problema tan pronto como aparezca, mitigar las manifestaciones del mismo
y evitar la consolidacin y cronicidad de la problemtica planteada.
Terciaria: Con la finalidad, por un lado, de paliar las consecuencias negativas del problema que ya se ha dado
y por otro lado asegurar que dicho problema no se vuelva a producir.
VOLVER AL NDICE
290
caractersticas evolutivas de las diferentes etapas educativas y cuenta con la posibilidad de comparar las conductas de otros alumnos de la misma edad. Adems
conoce el entorno familiar, tanto a travs de los propios alumnos como de las relaciones que establece con las familias. Esta tarea se hace mas difcil a partir de la
Educacin Secundaria, ya que los alumnos desean caminar desde su adolescencia
a lograr mas independencia familiar, y al aumentar la especializacin del profesorado el nmero de horas con un mismo grupo de alumnos disminuye.
A continuacin expongo de forma muy breve algunos indicadores que pueden
darnos sospecha de que el alumno/a esta en una situacin de riesgo. Estn agrupados en relacin con el alumno/a, en la familia y entre padres e hijos (entendiendo
que no tiene que ser padre biolgico, sino la figura que ejerza como tal para el
menor).
Este cuadro mezcla indicadores propios de diferentes edades y de diferentes
situaciones. Por lo que no es un marco idneo para realizar la afirmacin de que
el menor esta en riesgo. Simplemente nos acerca a la sospecha, ya que no es igual
una situacin de negligencia que un problema de abuso sexual. Y hay algo importante que reflejar en este momento, un nio/a no miente sobre estos temas. Cuando acude a su maestro y de manera confidencial le dice algo, esta demandando
nuestra ayuda y debemos darle respuesta.
Cuando un profesor o educador sospecha que puede darse una situacin de
algn riesgo maltrato infantil, y el menor no se encuentra en peligro inminente
debe de:
Recabar la mayor informacin posible
Observar de forma sistemtica las conductas del nio, el estado fsico, el
contexto prximo.
Entrevista con la familia para conocer las actitudes y estilo educativo de la
familia, para acordar actuaciones conjuntas que puedan llevar a la mejora
de la situacin del alumno.
VOLVER AL NDICE
291
EN EL ALUMNO/A
EN LA FAMILIA
ENTRE PADRES E HIJOS
Muestra repentinos cambios en el comportamiento o en su rendimiento habitual: Conductas extremas (agresividad o

rechazo extremos)
Los padres dan

muestras de no
preocuparse por el
hijo/a, raramente
acuden al centro
por propia iniciativa
ni responden a las
llamadas del centro
educativo.
Rara vez se miran a la cara

o tienen contacto fsico.
Asustadizos, tmidos y pasivos

Comportamientos agresivo o negativistas
Ausencia de respuesta a estmulos emocionales
Retraso del lenguaje
Inmadurez socioemocional
Conductas autolesivas
Problemas graves de esfnteres en nios ms mayores
Presenta problemas fsicos o mdicos
que no reciben atencin de sus padres.
Muestra problemas de aprendizaje que
no pueden atribuirse a causas fsicas o
neurolgicas: Fracaso escolar?
Niegan que el nio

tenga problemas,
tanto en el colegio
como en el hogar
Por su propia voluntad autorizan a
que en la escuela
se emplee mano
dura si su hijo se
porta mal.
Siempre est expectante, como preparado para que algo malo ocurra.
Padecen de alcoholismo u otra dependencia.
Se evidencia que falta seguimiento de

los adultos.
Problemas de salud mental
Se muestra sumamente hiperactivo o

por el contrario excesivamente pasivo.
Tienen una situacin socio econmica que no explica el descuido en

la higiene, el uso
de vestimenta inadecuada para la
estacin, o la imposibilidad de solucin de algunos de
sus problemas de
salud que presenta
el nio/a.
Llega temprano al colegio y no desea

irse a su casa.
Falta de forma reiterada al colegio.
Cauteloso respecto al contacto fsico
con adultos
Aprensivo cuando otros nios lloran.
Parece tener miedo de sus padres.
Informa que su padre/madre/profe... le
ha causado alguna lesin.
Trata de manera desigual

a los hermanos.
Consideran que la relacin
con su hijo es totalmente
negativa.
Tienen una actitud recproca de permanente tensin
Demuestran signos de aislamiento y casi nadie les
cae bien
Su comportamiento en relacin al nio/a o la escuela es irracional.
Demandan de su hijo un
nivel de perfeccin acadmica o un rendimiento
fsico que es inalcanzable
para el nio/a
Cuestionan todo lo que
hace su hijo/a, se burlan
o hablan mal de l ante
los maestros. y critican su
conducta.
Disciplina severa
inapropiada para la edad
del nio
No da explicaciones respecto a la lesin del nio
o estas son ilgicas, no
convincentes o contradictorias. Intenta ocultarla.
Percibe al nio de manera
significativamente negativa
(ej:monstruo, perverso...).
Una vez recogida toda la informacin, en la Comunidad de Madrid estamos

utilizando como herramienta para el diagnostico el Cuestionario para la Deteccin
de nios y nias en situacin de riesgo social E-10 4:
Para nios y nias de 3-6 aos: http://www.madrid.org/edu_privado/servicios/3-6completo.pdf
4
El cuestionario al ser propiedad de la Comunidad de Madrid se puede descargar de manera gratuita para consulta.
VOLVER AL NDICE
292
Para nios y nias de 6-16 aos:http://www.madrid.org/edu_privado/servicios/6-16completo.pdf

En este cuestionario, el tutor encuentra una serie de afirmaciones que describen indicadores de conductas o aspectos del alumnado y de su entorno, tal
como pueden ser percibidos por el mismo y el resto del profesorado. La escala
de respuesta entre 0 (El valor 0 significa que el indicador no se observa nunca) y
6 (El valor 6 significa que ese indicador se manifiesta en grado mximo) que se
presenta al lado de cada afirmacin intenta reflejar el grado en que se observa en
el alumno/a y en su situacin familiar la manifestacin de dicho indicador. Al final
del cuestionario se plantean preguntas sobre otros aspectos del entorno familiar
que ayudan a enmarcar los problemas.
En el Cuestionario se mantiene guarda la confidencialidad del menor, ya que
como datos de identificacin se utilizan son la fecha de nacimiento del tanto del
nio/a como la de su madre, dos primeras letras del primer y segundo apellido, su
sexo y el lugar que ocupa entre sus hermanos.
Una vez cumplimentado este cuestionario E-10 contando con las observaciones e informaciones del profesor/a tutor/a y/o de otros profesionales que conozcan
al nio/a. son los profesionales de la Red de Orientacin correspondientes a cada
centro (E.A.T., E.O.E.P., Departamento de Orientacin) los encargados de realizar
la correccin5 y generar un informe a travs de la Intranet.
Los indicadores se agrupan en los siguientes factores:
Conductas antisociales.
Apata, Evitacin social.
Abandono, negligencia
Conductas autodestructivas y abuso
Relacin Coercitiva
Grficamente, se expresa en un diagrama de barras. A partir del percentil 75

indica la posibilidad de existencia de riesgo social, por lo que se deben tomar
medidas preventivas. Y a partir del percentil 90 hay una clara posibilidad de
riesgo, por lo que es necesaria una intervencin desde los servicios correspondientes.
5
Se puede consultar cmo introducir los datos y cmo se realiza la correccin en :

http://www.madrid.org/edu_privado/servicios/ayuda_stee.pdf
Pero, slo se accede a la correccin a travs de un login que identifica al psicopedagogo o al profesor tcnico de
servicios a la comunidad (trabajador social). Se esta dando un login por Centro especifico de Educacin Especial
o IES y dos por Equipo de Orientacin.
VOLVER AL NDICE
293
Realizado el estudio y valoracin a los servicios de apoyo especializados (Equipo de Orientacin Educativa y Psicopedaggica o Departamento de Orientacin)
se puede realizar una valoracin ms exhaustiva y junto con el tutor y el equipo
directivo tomarn las decisiones oportunas de derivacin e intervencin educativa.
Cuando desde el mbito educativo se llega a la conclusin de que existen indicios razonables que llevan a sospechar una situacin de riesgo o maltrato desde
el Centro se debe notificar a los Servicios competentes en materia de Proteccin
de la Infancia.
La notificacin, es una obligacin legal y profesional y una condicin necesaria para posibilitar la intervencin en casos de maltrato infantil. No solamente se
deben notificar los casos ms graves y evidentes, tambin deben ser notificados
los casos aparentemente leves y/o las situaciones de riesgo. Sus respuestas sern
diferentes en cada caso. La coordinacin es imprescindible para la intervencin
y tratamiento en los casos de maltrato infantil, correspondiendo a cada mbito
profesional asumir las tareas propias de su actividad, con un seguimiento posterior
del nio y su familia.
CONCLUSIONES
Educar a los nios y no ser necesario castigar a los hombres
(Pitgoras de Samos)
He partido del planteamiento que se nos hace desde Binta y la gran idea 6.
Situando a nivel legal y terico las implicaciones que como psicopedagogos tenemos en relacin con el riesgo social.
SOSPECHA DE RIESGO DE MALTRATO
Tutora
Profesores
Equipo directivo
Extrema gravedad
Polica
Servicios sociales
Servicios sanitarios
RECOGIDA DE INFORMACIN
(Tener en cuenta indicadores)
Observaciones sistemticas. Entrevistas.
Red Orientacin
EAT. EOEP. DO
Valoracin indisciplinar
E-10
Informar al Equipo directivo
Establecimiento del Plan de Actuacin
ACTUACIN DEL MBITO EDUCATIVO
TRATAMIENTO/ATENCIN/INTERVENCIN COORDIANADA
Escuela, Servicios Sociales y Salud
6
Corto de la pelcula En el mundo a cada rato
VOLVER AL NDICE
SERVICIOS
SOCIALES
294
Una vez aqu, aporto la intervencin que se hace desde la Comunidad de Madrid y que queda plasmada en el siguiente esquema. En el que se hace hincapi
en:
Trabajo en equipo interdisciplinar.
Responsabilidad de todos y cada uno de los profesionales.
Intervencin ajustada con herramientas como el E-10.
BIBLIOGRFA Y DOCUMENTOS
Centro Regional de Apoyo a la Formacin de la Infancia El Valle: http://www.
educa.madrid.org/web/crafi.elvalle/
Consejera de Educacin C.A.M. Direccin General de Ordenacin Acadmica
(2.000): Cuestionario para la Deteccin de nios y nias en situacin de riesgo social E-10:
Naciones Unidas (1.959). Conveccin de Derechos del Nio.http://www.madrid.org/cservicios_sociales/immf/coleccion_leyes/indice.htm
LO 1/1996 de Proteccin Jurdica del Menor. BOE de 17 de enero:http://www.madrid.org/cservicios_sociales/immf/coleccion_leyes/ley_organica_1_1996.htm
VARIOS. En el mundo a cada rato, Madrid, 2005.
VOLVER AL NDICE
PROGRAMA CON PADRES Y PROFESORES

PARA LA MEJORA SOCIAL Y EMOCIONAL
DE UN NIO TDAH EN PRIMARIA
GUADALUPE TORRES SANCHO

Psicloga clnica
correodeguadi@hotmail.com
RESUMEN
El TDAH se manifiesta por un abanico de sntomas que hacen que el grupo
de nios que lo presentan sea muy heterogneo. Sin embargo, en todos los casos,
nos encontramos con un problema realmente serio para el nio que lo sufre y las
personas clave de su entorno, por las implicaciones que conlleva en el funcionamiento cognitivo y social del sujeto.
Entendemos que el rol de los padres resulta imprescindible para la recuperacin del nio con dficit de atencin. Los padres representan la fuente de seguridad, los modelos a seguir, la base fundamental sobre la que los hijos construyen
su propio sistema de valores y el concepto de disciplina y autoridad. De los padres
depende en gran medida, la mejor o peor evolucin de la sintomatologa que presentan estos nios.
Igualmente cabe destacar el papel relevante del profesorado que incide directamente en el proceso formativo del alumno porque, no slo desarrolla una funcin
de mediacin en el proceso de aprendizaje, sino que adems contribuye a la normalizacin de su vida escolar, mediante el ajuste de la respuesta educativa a sus
necesidades.
VOLVER AL NDICE
296
Desde esta visin sistmica de la educacin, nuestra propuesta consiste en un

Programa Integral de trabajo con las familias y profesores conjuntamente y desarrollado dentro del contexto escolar.
INTRODUCCIN
El nio que padece TDAH presenta diversos tipos de conductas alteradas, consecuencia directa de las dificultades que presenta para controlarse. As, diferenciamos tres grandes grupos de conductas disfuncionales:
Las derivadas de la propia actividad fsica del sujeto,
Las derivadas de la falta de atencin y
Las que tienen su origen en la impulsividad e irreflexibilidad de su comportamiento.
El TDAH con frecuencia se presenta muy temprano, ya antes de los 6 aos
suelen estar presentes algunos de los sntomas. A esta edad ya se han establecido
las bases del desarrollo fsico, que a partir de este momento continuar su crecimiento. No ocurre lo mismo con el desarrollo emocional del nio, que todava
no posee una personalidad formada y est aprendiendo justamente los diferentes
estilos de comportamiento y sus consecuencias, las formas de relacionarse socialmente, e incluso se encuentra en pleno proceso de creacin de su propia imagen.
Esto significa que el trastorno va a estar presente a lo largo de todo este desarrollo
emocional del nio y por tanto puede afectarle en mayor o menor medida, segn
la gravedad del trastorno y la ayuda que reciba.
Todas estas conductas las desarrolla el nio sin distinguir el ambiente donde se
encuentra, por esto consideramos de vital importancia lograr la congruencia en el
mbito familiar y en el escolar para no introducir ms confusin en la ya desorganizada visin del nio.
Hay adems que tener muy en cuenta que el nio, por su baja tolerancia a las
situaciones que le producen frustracin, seguramente va a presentar una fuerte tendencia a intentar manipular su medio, con el objetivo de conseguir controlarlo. Es
frecuente que padres y profesores sucumban a ellos para que la situacin termine, con la sensacin de no tener estrategias suficientes y adecuadas para educarle.
Por ltimo queremos destacar que las conductas disfuncionales del nio TDAH
le repercuten claramente tambin a nivel social, le resulta muy difcil integrarse en
un grupo, y esta restriccin de la vida social en la niez podr dar lugar a un adulto
con pocas habilidades sociales.
VOLVER AL NDICE
PROGRAMA CON PADRES Y PROFESORES PARA LA MEJORA SOCIAL Y EMOCIONAL... 297
En mi experiencia clnica me he encontrado con una doble realidad:

Los padres, suelen recibir por parte de distintos profesionales estrategias para
su da a da, generalmente descontextualizadas de su realidad y con dificultad
para llevarlas a la prctica por lo que es probable que decaigan en el intento.
Los profesores, en general utilizan las mismas estrategias con las que ensean contenidos conceptuales a todos los alumnos, a pesar de la dificultad
de los alumnos con TDAH para responder adecuadamente a las relaciones
sociales (seguimiento de normas, aprendizaje de tareas...) que se plantean
en el centro.
La necesidad de intervenir viene marcada por el hecho de que, de no ser tratadas, estas conductas, lejos de desaparecer, la literatura consultada y mi propia
experiencia indican que lo ms probable es que aumenten.
PLANTEAMIENTO DEL PROGRAMA

El programa que planteamos quedar agrupado en tres grandes bloques, dividido cada uno de ellos en varias sesiones, el nmero de las mismas depender de
las posibilidades de tiempo y formacin del grupo.
En cada bloque especificamos:
Objetivos a conseguir
Contenidos
Estrategias
BLOQUES:
A. Junio del curso anterior
B. Septiembre a diciembre.
C. Enero a Junio.
Pasamos a desarrollar cada uno de ellos.
A. El Junio anterior de la puesta en marcha del programa, llevaramos a cabo
una reunin conjunta con los padres de los nios con TDAH y sus profesores con los siguientes objetivos:
- Que los padres y profesores se conozcan, y se pueda establecer entre
ellos un sistema de comunicacin eficaz a lo largo del prximo curso en
cuanto a los avances o problemas respecto al programa.
VOLVER AL NDICE
298
- Tambin queremos que tengan claro las caractersticas de un nio que

padece TDAH desde una perspectiva global (biolgica, cognitiva, comportamental, social).
- Informar acerca del desarrollo del programa y calendario,
- Muy importante es concienciarles acerca de la importancia de un programa integral de estas caractersticas, y crear expectativas positivas del
mismo.
Para desarrollar estos objetivos, proponemos:
En primer lugar comenzamos por presentarnos, y presentar a todos los integrantes del grupo, padres y profesores y agruparlos en funcin de su relacin con
los nios para que se vayan conociendo. Se abre entonces una rueda en la que
todos nos presentamos ante el grupo y hablamos un poco de nuestra situacin,
conocimiento del TDAH, tratamientos anteriores o simultneos si los hay, expectativas de este programa.
Pasamos entonces a hablar acerca del TDAH. Para ello les entregamos una
informacin acerca del trastorno y la comentamos, y si surgen dudas las iremos
aclarando. Por qu es necesario este programa?.
Un hecho parece claro, es muy alta la tasa de nios diagnosticados que toman
algn psicofrmaco estimulante. Ahora bien, debemos aclarar que stos no corrigen el problema biolgico que lo causa, sino que ayudan a controlar los sntomas
conductuales que ella produce. Por ello consideramos que, siendo importante la
medicacin, sta no es suficiente por s sola (qu pasara entonces cuando deje
de tomarla?, deber entonces tomarla siempre si queremos que controle sus
conductas?), parece razonable pensar, que si a nuestros hijos/alumnos le enseamos de la manera adecuada, aprendern determinadas estrategias y pautas que
le permitirn controlar sus acciones. En este sentido, est comprobado que los
nios con TDAH que han desarrollado combinaciones efectivas de medicacin,
nuevas destrezas y apoyo emocional, pueden desarrollar maneras de minimizar
sus comportamientos inadaptados. Y ese es nuestro importante papel desde casa
y desde la escuela. En estos casos, es muy frecuente que el nio con TDAH
prosiga su escolaridad, pudiendo alcanzar el mximo grado acadmico o profesional.
Con esta exposicin queremos cumplir un doble objetivo, por un lado justificar
el programa, y por el otro crear expectativas positivas respecto al mismo, consiguiendo as una importante implicacin de los padres y profesores.
VOLVER AL NDICE
La ltima parte de la reunin la dedicaremos a explicar el programa, las partes

en las que est dividido, los objetivos que queremos alcanzar y un posible calendario.
Para finalizar pediremos un feed-back con las expectativas, impresiones y preocupaciones de los padres y profesores, y quedaremos en reunirnos a comienzos
del curso siguiente.
B. Comienzos del siguiente curso y hasta el mes de diciembre tendremos
reuniones conjuntas con los padres y los profesores.
Comienza as el primer bloque del programa dedicado al entrenamiento
operante y social. Los objetivos planteados para estos meses podran ser los
siguientes:
- Comprender la realidad de nuestros hijos/alumnos.
- Establecer pautas de actuacin generales que nos puedan ayudar a nosotros y a estos nios en casa y en el aula y as extrapolarlo a otras situaciones.
- Acercamiento y puesta en marcha de las tcnicas operantes y sociales
(estas tcnicas las manejaran los padres y los profesores, tanto para utilizarlas en su propia conducta como para ensearlas al nio en casa y en
el aula y en cualquier medio social).
Por ser la familia sobre todo, y tambin la escuela el primer y principal medio
en el que el nio se desarrolla, ste generalizar al medio exterior todo lo que ah
aprenda. Podemos considerarlas, familia-escuela, como una especie de campo de
pruebas donde el nio ensayar diferentes comportamientos que le sern aprobados o sancionados y que luego podr ejercitar en otras circunstancias.
Para poder ayudarles, debemos primero comprenderles, intentar ponernos en
su lugar, para ello, propongo como ejercicio de grupo una dinmica que paso a
explicar:
Tendremos preparado un retroproyector con el dibujo de unas figuras geomtricas que se proyecten en la pizarra. Cuando salga alguien le pediremos que siga
el contorno de las figuras con un rotulador sobre el retroproyector pero slo mirando a la pizarra. Es una actividad que generalmente es muy complicada de hacer bien. Mientras tanto, cuando lo haga mal, el resto de profesores y padres le
reprocharn todos a la vez lo malo que es. De esta manera, adems entenderemos
su frustracin y sentimiento de incomprensin. Pero, Por qu les cuesta tanto?
La respuesta es aparentemente sencilla: todo ser humano recibe en cada momento
VOLVER AL NDICE
300
una buena cantidad de datos procedentes de su entorno, informacin que debe ser
atendida, filtrada y elaborada para que el sujeto pueda responder de manera adecuada. Sin embargo, en el cerebro del nio hiperactivo no se produce el filtrado de
informacin que tiene lugar en el cerebro del nio sano, y el sujeto percibe toda la
estimulacin externa al mismo tiempo: sonidos, imgenes, olores, temperaturas,
incluso su propio pensamiento, llegan al nio como una maraa de informacin
con la que debe luchar para adaptarse al medio (imaginmonos que vivimos dentro de un calidoscopio, esa sera la sensacin). Este fallo de filtraje provoca que el
nio no sepa realmente qu parte de la informacin que le llega es importante, y
por tanto debe ser atendida y cual es irrelevante y por tanto, prescindible.
Parece interesante recurrir al control de conductas para manejar esta situacin
que acabamos de explicar y lo haremos de la siguiente manera:
Para utilizar las tcnicas operantes, el primer paso que tenemos que dar consiste en definir qu conductas del nio deben ser modificadas. Es importante distinguir entre las conductas propias del estado evolutivo del nio y las causadas por
el propio trastorno. (Es lgico que un nio de 3 aos no sepa tolerar la frustracin
que le produce no lograr sus objetivos y se tire al suelo a llorar patalear y es una
conducta que tender a desaparecer conforme el nio desarrolle recursos para manejar de forma ms adecuada este tipo de situaciones). El siguiente paso es priorizar los objetivos a conseguir. No debe concederse la misma importancia a todos
los comportamientos del nio que se desean mejorar, ni tratar de actuar en todos
ellos simultneamente. Es preferible comenzar poco a poco por lo que parece ms
sencillo. As conseguiremos comenzar a producir cambios a corto plazo y a la vez
inducir al nio la sensacin de que l es capaz de hacerlo, dndole control sobre
su comportamiento.
Es de gran utilidad recurrir al refuerzo diferencial, es decir, se premian o alaban aquellas conductas que se consideran adecuadas, al mismo tiempo que se retira la atencin de aquellas que se desean eliminar. El castigo puede ser igualmente
til en algunos casos siempre que lo apliquemos correctamente utilizando algunas
reglas como avisarlo con anterioridad, cumplirlo en todo caso, adecuarlo a la conducta a sancionar, ofrecer al nio alternativas de comportamiento.
En casa y en el colegio deben establecerse de manera explcita una serie de
normas que el nio debe cumplir, y en muchos casos deberemos premiar el cumplimiento y castigar el incumplimiento, al menos en las primeras fases. No importa que al principio recurramos en exceso al uso de reforzadores. Adems resulta
muy importante ayudar al nio a tomar conciencia de las situaciones en las que se
comporta impulsivamente y hacerle ver de qu forma podra haber actuado para
evitar las consecuencias.
VOLVER AL NDICE
Resulta tambin muy eficaz el facilitar el autocontrol en el nio, de manera que

le proponemos pequeas metas relacionadas con su trabajo, o su forma de actuar
en determinados momentos, permaneciendo atento a su conducta para poder evaluarla al final del da o de la clase y estableciendo expectativas para la siguiente
vez. De esta forma el nio refuerza constantemente su fuerza de voluntad cada vez
que ejecuta correctamente las pautas que se ha propuesto.
Merece especial atencin el aspecto de la autonoma del nio. Para que ste
cambie, es necesario que est motivado, que necesite el cambio. Parte de esa motivacin la va a obtener por medios externos (premios, elogios, afectividad), pero
tambin puede promoverse una interiorizacin fomentando su autonoma. Trataremos de que acte de forma ms autnoma y responsable, gradualmente, siempre
de acuerdo con su edad y capacidades. (pedirle que cuide de su hermano pequeo
este ratito, que vaya a por el pan, que vaya a pedir tizas o a dar un recado a otra
clase), aceptando as que aunque tenga un problema no es intil, y dndole ms
control y confianza en sus actos. Por esto es importante no caer en la sobreproteccin, por la cual no aprender, y as mejoramos la ayuda que le podemos ofrecer.
Todo lo que hemos trabajado hasta ahora puede modificar este territorio de
manera indirecta y, despus de pasar por el campo de pruebas haya aprendido
estrategias y analizado situaciones que le ayuden a una mejor socializacin.
Este bloque se trabajar ntegro en las reuniones con situaciones reales de casa
o del aula con role-playing que resolveremos entre todos.
C. Durante el perodo de Enero a final de curso, trabajaremos acerca de dos
importantes consecuencias emocionales de ste trastorno en estos nios:
La baja autoestima y la sensacin de indefensin. Es necesario comprender
que si trabajamos con nuestros hijos/ alumnos desde pequeos en este sentido, menos secuelas negativas arrastrarn en su desarrollo, y sufrirn menos
desequilibrios emocionales y/o sociales cuando sean adultos.
Nos planteamos los siguientes objetivos para este bloque:
- Entender la realidad de estos nios y el porqu de su pobre desarrollo
emocional.
- Entender la necesidad de trabajar con ellos de manera directa y como
modelos a imitar para su mejor funcionamiento emocional y social.
- Aprender estrategias y modos de ayudarnos y ayudarles en este sentido.
El trastorno, como ya sabemos, acarrea unas conductas nada adecuadas, ni
para conseguir cualquiera que sean sus objetivos ni para relacionarse de manera
VOLVER AL NDICE
302
funcional con el resto de sus iguales o adultos, por lo que parece normal que desarrollen una autoestima y un autoconcepto muy bajo, adems de una sensacin
de indefensin casi permanente por la falta de control en la que se encuentran.
Cmo podemos ayudarles?.
En cuanto a la autoestima, la entendemos como el concepto que tenemos de
nuestra vala y se basa en todos los pensamientos, sentimientos, sensaciones y experiencias que sobre nosotros mismos vamos recogiendo durante nuestra vida. A
partir de aqu reflexionaremos en el grupo qu han ido recogiendo nuestros hijos/
alumnos? Estableceremos las siguientes afirmaciones:
Reciben con mayor frecuencia una informacin negativa sobre su comportamiento y sus tareas.
Crecen sometidos a un mayor nmero de fracasos y errores. Se esfuerzan
para hacer bien las cosas, para agradar a los dems, pero los resultados
no siempre son satisfactorios y cometen ms errores que los otros incluso
cuando se esfuerzan ms.
A raz de este esfuerzo sin xito se sienten indefensos no s que puedo
hacer, haga lo que haga fracaso.
Se ven rechazados generalmente por otros nios, porque no se integran correctamente en el juego, no siguen las normas.
A menudo se le presentan tareas o actividades que le exigen una atencin
o autocontrol al que no estn capacitados para afrontar, aumentando as su
sensacin de frustracin o fracaso.
Tras fracasar en algunas tareas, los adultos, poco a poco, dejan de ofrecerle
responsabilidades por miedo a que no las cumplan, el nio lo recibe como
un mensaje negativo que le dice no te lo dejamos hacer porque no sers
capaz, entonces, el nio no se siente competente ni seguro de s mismo.
Una vez acepta por el grupo la situacin en que se encuentra el nio, el siguiente paso es conocer la importancia de que sigamos unas pautas determinadas
a la hora de relacionarnos con el nio para conseguir que su autoestima no sea
negativa:
Hay que aceptar al nio tal y como es, para que l aprenda a aceptarse tambin. Hacerle sentir nico, valorndolo a l como persona y no slo sus xitos y
competencias.
VOLVER AL NDICE
Descubrir qu tiene de especial y decrselo es muy efectivo. Practicar el elogio, teniendo en cuenta sus dificultades y el grado de esfuerzo que ha empleado,
comentando todos los aspectos positivos de su conducta.
Creer en l. Ofrecerle mayor confianza a tu hijo o alumno. Proponerle responsabilidades acompaadas de nuestra supervisin, ayuda y afecto. Podemos empezar
ofrecindole actividades donde sabemos que fcilmente puede conseguir xitos.
Debemos analizar los mensajes que les dirigimos. Que stos se conviertan en
mensajes positivos que le indiquen qu esperamos de l (sin olvidar dnde se
encuentran sus dificultades). Marcando lmites claros potenciamos el autocontrol
del nio o joven con TDAH.
Hacer uso del lenguaje de la autoestima. Esforzarnos en mejorar nuestra comunicacin con l. Utilizando un lenguaje positivo y evitando acusaciones, ridiculizaciones y/o comentarios irnicos. Intentaremos sustituir el verbo ser por
el verbo estar. (En lugar de decirle: eres un desordenado, podemos decirle:
tu pupitre est desordenado). De esta forma no atacamos su autoestima, lo que
hacemos es mostrarle la conducta correcta.
sta es una manera directa de ayudarle en su desarrollo normal de la autoestima, adems, el aprendizaje vicario, que se produce a travs de la observacin de
las conductas de los dems y las consecuencias que en ellos tienen, es un recurso
que debemos utilizar muy a menudo con estos nios. Para ello debemos presentarnos como un modelo de comportamiento adecuado, de reflexin y de control,
con una autoestima equilibrada.
Por ltimo analizaremos el estilo atribucional de estos nios, en general desadaptativo derivado de sus experiencias repetidas de fracaso de las que antes
hemos hablado. Las formas de explicarse estas situaciones son del tipo: culpabilidad ante los fallos atribuidos a su incompetencia y atribucin de xitos a factores
externos fuera de su propio control. Estas atribuciones les conduce a una situacin
de indefensin que suponen respuestas negativas ante el fracaso (desmoralizacin,
escasa perseverancia), y generalizacin a otras situaciones.
Trabajamos en este bloque para que tanto padres como profesores comprendan
que su tarea es doble, de un lado, de nuevo, debemos ser su modelo emocional a
seguir, pero adems, es muy conveniente que les enseen, de manera explcita, a
reflexionar, y lo haremos de la siguiente manera:
Cuando fracase en algo, en una situacin tranquila y cuando est calmado, hablaremos con l acerca de lo que ha pasado, debemos acostumbrarle, no slo a
VOLVER AL NDICE
304
analizar las cosas, sino a hacerlo correctamente, Qu ha pasado?, qu he hecho

yo para que fuera as?, poda haber actuado de otra manera?, qu me ha llevado
a hacerlo?, cmo puedo hacerlo mejor la prxima vez? Es importante que este
dilogo, que al principio ser conjunto y poco a poco slo suyo, se establezca es
trminos de ayuda, de aprender y no de culpabilizar.
A MODO DE CONCLUSIN
No nos es posible an extraer conclusiones definitivas, s hemos constado que
esta forma de trabajo con junto familia-centro escolar es beneficioso para todos y
que nuestro hijo-alumno no se ve as sometido a largas sesiones de psicoterapia,
apoyos fuera de clase, etc y le hacemos aprender en el ambiente ms normalizado
para l, la familia y el centro escolar, tal y como hacen todos sus amigos y compaeros de colegio.
BIBLIOGRAFA
Bornas, X y Severa, M (1996). La impulsividad infantil. Madrid: Siglo XXI.
Caballo, V.(1993). Manual de tcnicas de terapia y modificacin de conducta.
Madrid: SigloXXI.
Miranda, A y Santamara, S (1986). Hiperactividad y dificultades de aprendizaje.
Valencia: Promolibro.
Morena garca, I (1995). Hiperactividad: Prevencin, evaluacin y tratamiento en
la infancia. Madrid. Pirmide.
Novak, J y Gowin, D, (1988). Aprendiendo a aprender. Barcelona: Martnez
Roca.
Peafiel, M Coord, (2001). Gua de pequeos para grandes. Vol I y II. Madrid:
Laberinto.
Polaino Lorente y cols (1997). Manual de hiperactividad infantil. Madrid: Unin
editorial.
Rieff, S (1999). Cmo tratar y ensear al nio con problemas de hiperactividad.
Barcelona, Paids.
VOLVER AL NDICE
Serrano, I (1996). Tratamiento conductual de u nio hiperactivo. En Mndez, X

y Maci, D. Modificacin de conducta en nios y adolescentes. Madrid: Pirmide.
Taylor, EA (1998). El nio hiperactivo. Barcelona, Martnez Roca.
Trianes, MV, Muoz, A y Jimnez, M (1997). Competencia social, su ecuacin y
tratamiento. Madrid: Pirmide.
Valett, R (1999). Nios hiperactivos: gua para la familia y la escuela. Madrid:
Cincel Kapelusz.
Meichembaum, D y Goodman, J (1971). Trining impulsive children to talk to
themselves. Journal of adnormal Psichologye, 77, 115-126.
VOLVER AL NDICE
VOLVER AL NDICE
Comunicaciones
Modelos, Formacin
y Desarrollo Profesional
del Orientador
VOLVER AL NDICE
VOLVER AL NDICE
VARIABLES INFLUYENTES EN EL DESARROLLO

DE LA ACCIN ORIENTADORA
BERTA INS GARCA SALGUERO

Profesora-tutora de la UNED C.A. Mstoles
Orientadora Colegio Mirasur.- Pinto (Madrid)
INS GARCA SALGUERO

Orientadora Gabinete Psicopedaggico Kohlberg
Boadilla del Monte (Madrid)
magonber1@wanadoo.es
RESUMEN
Mediante la presente comunicacin se pretende la reflexin acerca de la complejidad de las variables influyentes en el proceso de desarrollo de la accin orientadora con el fin de analizar las mismas. Para lo cual pretendemos hacer un breve
recorrido por los distintos aspectos; sociales, polticos, culturales, de formacin
inicial, profesionales e incluso emocionales que convierten la actividad orientadora en una ardua tarea. Ya que, por una lado, si bien las mismas son percibidas
en la labor cotidiana del orientador, lo que significara que todos conocemos su
existencia, la propia dinmica de la praxis pudiera imposibilitar, en ocasiones, la
deseable reflexin y posible propuesta de soluciones. Del mismo modo que, el
deseo del cumplimiento de nuestras funciones y la necesaria capacidad de adaptacin, a las que nos vemos abocados en la prctica, podran influir en el hecho de
que no se produzcan los deseables cambios de actitudes individuales y colectivas,
que conllevaran nuevos planteamientos.
VOLVER AL NDICE
310
Nos planteamos la presente aportacin con la idea de como dijo Karl Popper,
a quien nos vamos a permitir parafrasear; para resolver un problema es preciso
conocer cual es y tener el firme propsito de resolverlo
INTRODUCCIN
Partiendo del surgimiento de la orientacin como disciplina, detectamos que
han sido varios los autores que han encontrado dificultad para su definicin, as
como diferentes modelos de intervencin que han ido surgiendo a lo largo de
su recorrido histrico. En su nacimiento la orientacin vocacional se retrotrae
a Parsons quien consideraba la necesidad de que se diese el verdadero razonamiento para relacionar la informacin personal con la ocupacional, para lo que se
estableca como premisa la comprensin de uno mismo y el conocimiento de los
requerimientos del trabajo.
Bajo la influencia de Supers se incorporarn conceptos pertenecientes al desarrollo de la carrera y se ampliar su campo hacia la orientacin y el consejo
profesional.
Este autor seal con acierto que la orientacin vocacional poda constituirse
desde dos perspectivas; tratamiento y estmulo. El tratamiento responde a taxonomas de los problemas vocacionales y dificultades en la toma de decisiones, se le
denomina asesoramiento. Otros autores plantean que los problemas pueden ser
desde ajuste personal o conflicto con los otros, hasta la inmadurez y deficiencia
de Habilidades Sociales.
Posteriormente Rogers (1942) adopt en modelo de consejo psicoteraputico
desde una perspectiva no mdica y no psicoanaltica, pasando con su impulso a ser
psicopedaggico, lo que dio lugar a la ampliacin del campo de los orientadores a
profesionales de campos ajenos al de la medicina.
Por otro lado, fue en 1914 cuando Kelly utiliz por primera vez el calificativo
de educativa referido a la orientacin. Este autor la define como una actividad procesual cuya funcin es prestar ayuda al alumno para que ste efecte las
elecciones adecuadas sobre alternativas de estudio, as como para solucionar sus
problemas de adaptacin a la escuela. Por tanto, la orientacin es enfocada por
este autor como un proceso dentro del marco escolar. Pasndose con posterioridad
a un radicalismo, que lleva a confundir la orientacin educativa con la funcin de
la educacin. En esta lnea Mathewson (1955), en su obra Guidance Police and
Practice, identifica orientacin con educacin y, considera que debe ser desarrollada por todo el profesorado.
VOLVER AL NDICE
VARIABLES INFLUYENTES EN EL DESARROLLO DE LA ACCIN ORIENTADORA
311
A partir de los aos 70 surgi un movimiento ms comprensivo desde los

campos de la Psicologa y la Pedagoga, denominndose a la orientacin a partir de entonces, orientacin psicopedaggica. Bisquerra (2005) nos ofrece una
actual definicin de la misma, como un proceso de ayuda y acompaamiento
continuo a todas las personas, en todos sus aspectos, con objeto de potenciar la
prevencin y el desarrollo humano a lo largo de toda la vida. Esta ayuda se realiza mediante una intervencin profesionalizada, basada en principios cientficos
y filosficos.
Para Repetto, E. (1994) la orientacin siempre es educativa, pero, nunca debe
confundirse con la docencia, definiendo esta disciplina como el conjunto de conocimientos, teoras y principios de los procesos psicopedaggicos que fundamentan la planificacin, el diseo, la aplicacin y la evaluacin de las intervenciones
psicopedaggicas, dirigidas al desarrollo y al cambio optimizante del cliente/s a
lo largo de su vida en los mbitos cognitivos, profesionales, emocionales, sociales y morales, as como la potenciacin de contextos educativos , comunitarios y
organizacionales.
Como se pone de manifiesto en este breve recorrido histrico la complejidad
de la prctica orientadora se encuentra mediatizada desde el propio concepto de
orientacin.
I. TIPOS DE VARIABLES
Polticas
Sociales
Profesionales implicados en la Orientacin
POLTICAS
1. Legislativas
Leyes: LOGSE (1990), LODE (1995), posteriores decretos en las CCAA,
Reglamento Orgnico de Escuelas de Educacin Infantil y Colegios de Educacin Primaria (RD 82/1996 26-01) y Reglamento Orgnico de los Institutos de
Educacin Secundaria (RD 82/1996 26-01). Supusieron un impulso normativo
ambicioso para la orientacin, generando muchas expectativas que no se han
visto materializadas. Quizs despus de la experiencia convendra preguntarnos el por qu. En primer lugar si eran y/o siguen siendo vlidos los objetivos
planteados:
VOLVER AL NDICE
312
Contribuir a la personalizacin de la educacin, es decir, a su carcter integral, favoreciendo el desarrollo de todos los aspectos de la persona, y contribuyendo tambin a una educacin individualizada, referidas a personas
concretas, con sus actitudes e intereses diferenciados.
Ajustar la respuesta educativa a las necesidades particulares de los alumnos, mediante las oportunas adaptaciones curriculares y metodolgicas,
adecuando la escuela a los alumnos y no los alumnos a la escuela.
Cooperar a los aspectos orientadores de la educacin, atendiendo al contexto real en que viven los alumnos, al futuro que les espera y al que pueden
contribuir a formar para s mismos, y, para ello, favorecer la adquisicin de
aprendizajes ms funcionales, mejor conectados con el entorno, de forma
que la educacin aporte realmente educacin para la vida.
Favorecer los procesos de madurez personal, de desarrollo de la propia
identidad y sistema de valores, as como de la progresiva toma de decisiones a medida que los alumnos han de ir adoptando opciones en su vida,
tanto escolares como profesionales.
Garantizar aquellos elementos educativos ms diferenciados y especializados que difcilmente, en ocasiones, puede proporcionar el profesor y las
estructuras escolares ordinarias.
Prevenir las dificultades de aprendizaje y no slo asistirlas cuando han
llegado a producirse, anticipndose a ellas y evitando, en lo posible, fenmenos indeseables como el abandono, el fracaso y la inadaptacin escolar.
Asegurar la continuidad educativa a travs de las distintas reas, ciclos,
etapas y, en su caso, transiciones de un centro educativo a otro.
Contribuir a la adecuada relacin e interaccin entre los distintos integrantes
de la comunidad educativa: profesores, alumnos y padres, as como entre la
comunidad educativa y el entorno social, asumiendo un papel de mediacin
y, si hace falta, de negociacin ante los conflictos o problemas que puedan
plantearse entre sus integrantes.
Contribuir a toda clase de factores de innovacin y de calidad que redunden
en una mejor educacin, en una educacin orientadora y en el apoyo tcnico
a la oferta educativa.
VOLVER AL NDICE
313
En segundo, si la estructura organizativa ha influido en la consecucin de los

objetivos. Ya que, siendo la orientacin competencia compartida de:
a) El profesorado en general
Es consciente el profesorado en general tanto de los objetivos como de las
estrategias a poner en prctica para conseguirlos?
A este respecto; es suficiente la preparacin didctica del profesorado de
educacin secundaria?, existe acuerdo entre el profesorado en considerar que
la educacin que debe impartir la escuela debe ser integral, a lo largo de toda la
escolaridad?, se valora adecuadamente la importancia del Plan de Accin Tutorial para conseguir los fines educativos planteados, ajenos al rendimiento estrictamente acadmico?
b) Los Equipos de Sector en Educacin Infantil y Primaria
Es sensible el profesorado de estas etapas a las necesidades mostradas por los
alumnos y de cmo pueden influir en su proceso educativo?
Para la ejemplificacin de la importancia que puedan tener las respuestas a
esta pregunta podramos hablar de si realmente se estn detectando y dando las
respuestas oportunas a dficits bsicos que pueda mostrar el alumnado, como baja
atencin, lateralidad no afianzada, orientacin espacial, etc., que pueden repercutir en sus aprendizajes bsicos lecto-escritores, siendo stos a su vez determinantes en su rendimiento escolar.
Se derivan todos los casos susceptibles de ser derivados?
Son suficientes los recursos humanos y materiales de los Equipos de Sector
para el desarrollo de sus funciones?
Es adecuado que sean profesionales externos al centro los que ejerzan las
competencias de diagnosticar las mismas, teniendo en cuenta los problemas de
coordinacin que afloran?
c) Departamento de Orientacin en Educacin Secundaria
Al margen de la necesaria toma en consideracin de cmo puedan repercutir
las carencias en el desarrollo del proceso de orientacin en las etapas anteriores y,
de cmo haya podido influir en las competencias adquiridas por el alumnado en
Educacin Primaria, alumnado que llega a la Educacin Secundaria sin conseguir
VOLVER AL NDICE
314
los objetivos de educacin integral ni acadmicos deseables. Nos encontramos

con la necesidad de acometer funciones de orientacin acadmica y profesional,
destinada a un alumnado, que reitero, no ha superado en un alto porcentaje los
requisitos previos y, se encuentra en una etapa evolutiva de su desarrollo personal,
la adolescencia, caracterizada por la necesidad de ajuste entre niez y adultez.
Hasta el momento, lo reflejado, creemos que si ha podido en algunos momentos
ser detectado y valorado en la prctica cotidiana, no ha dado como resultado un
posicionamiento claro por parte de los profesionales, haciendo gala en mayor o
menor medida de una discutible adaptacin a la situacin. Teniendo en cuenta que
las realidades en las diferentes comunidades autnomas y, en educacin pblica
y/o privada no son homogneas.
En cuanto a los profesionales que conforman el Departamento de Orientacin
hablaremos en el apartado correspondiente.
2. Ideolgicas y de Competencias de las Administraciones

Distintas Administraciones del Estado como son las Comunidades Autnomas
y Ayuntamientos, han pretendido ofertar servicios de orientacin, cuando en realidad, en la mayora de los casos lo nico que proporcionan es informacin. Estas
actuaciones creemos que estn motivadas por planteamientos ideolgicos varios,
por lo que desarrollan programas diversos, siendo en algunos casos una simple
justificacin de su labor poltica, no llegando a la eficacia deseada como actividad
orientadora.
SOCIALES
Dado que la orientacin psicopedaggica tiene como destinatarios a la poblacin en general, ya que puede y debera darse a lo largo de toda la vida, estara
mediatizada por distintos factores sociales; tnicos, socioculturales, econmicos, religiosos, ante la imposibilidad de valorar en este apartado los mismos,
simplemente resaltaremos como afectan algunos de stos en la escolaridad reglada.
La falta de tradicin cultural y legislativa y, las dificultades en el desarrollo
de la vigente ley han dado como consecuencia el desconocimiento social de las
funciones de la orientacin psicopedaggica en el proceso de logro de objetivos
educativos. No dando como resultado una demanda de servicios por parte de los
interesados. Si bien cualquier ciudadano sabe a que profesional acudir si sufre
una dolencia fsica, no sucede lo mismo cuando la necesidad es psicopedaggica,
VOLVER AL NDICE
315
incluso puede darse el caso de no solicitar la intervencin profesional adecuada,

por no ser conscientes del problema.
En qu medida los docentes y/o profesionales de la orientacin somos responsables de este desconocimiento social?, Estamos transmitiendo a la sociedad los
objetivos y funciones de nuestro campo profesional?, ha llegado el momento de
plantearnos como realizarlo? Precisamente, en unos momentos en los que los medios de comunicacin de masas contribuyen llevando a cabo, en ocasiones, un tratamiento sesgado y poco profesional de las informaciones de todo tipo incluyendo
las educativas, consideramos ineludible nuestra responsabilidad en la divulgacin
de la informacin pertinente que posibilite la concienciacin ciudadana.
Por otra parte, los cambios vertiginosos sufridos por la sociedad espaola a
todos los niveles; emigracin, incorporacin de la mujer al mundo laboral y confusionismo en la jerarquizacin de valores han contribuido a hacer ms compleja
nuestra labor.
PROFESIONALES IMPLICADOS EN LA ORIENTACIN

Como hemos mencionado en el apartado dedicado a la legislacin, en el proceso de orientacin desarrollado en la enseanza reglada las funciones de orientacin son competencia del todo el profesorado y los tutores de manera general, y
ms especficamente de los profesionales integrantes del Departamento de Orientacin, los cuales sern diferentes segn la localizacin geogrfica del centro en el
territorio nacional y de la titularidad del mismo (pblica o privada). Por los que,
sin entrar a valorar la formacin inicial deseable para todos estos profesionales, si
nos gustara sealar algo que nos parece fundamental y decisivo en el desarrollo
de la accin orientadora que sera la formacin inicial del orientador.
Y es en este punto de partida, donde nos encontramos con psiclogos, pedagogos y psicopedagogos formados en las distintas especialidades de los planes
de estudio de sus respectivas disciplinas, sin necesariamente haber cursado la
especialidad de orientacin existente en alguna de ellas, pudiendo en algunos
casos haber recibido formacin de postgrado en el campo de la orientacin. Por
lo que consideramos que tendra que focalizarse nuestra atencin en este punto
de partida.
Por otro lado, el uso del trmino de orientacin se ha extendido en los ltimos
aos fuera del mbito escolar, por las razones que expresbamos en el apartado 2
de las variables polticas, denominndose orientadores a profesionales que en el
mejor de los casos han realizado algn cursillo puntual de orientacin.
VOLVER AL NDICE
316
II. CONCLUSIONES
En resumen, teniendo en cuenta el desarrollo de la presente comunicacin,
las variables que mediatizan la consecucin de los objetivos contemplados en la
orientacin psicopedaggica podemos destacar las siguientes:
Complejidad del concepto de orientacin psicopedaggica
Escaso nivel de desarrollo de la ley vigente por condicionantes econmicos
Complejidad de las realidades individuales de los discentes
Complejidad de las realidades sociales determinadas por factores geogrficos, culturales, econmicos
Distintos enfoques personales y profesionales derivados de la formacin
inicial de los orientadores
Ante la realidad educativa de nuestro pas y el momento de cambio legislativo
que estamos viviendo, convendra recordar que en el artculo 55 de la LOGSE la
orientacin educativa y profesional es definida como uno de los factores que favorecen la calidad y mejora de la enseanza. Por tanto podra considerarse que dicha
calidad no ha sido optimizada, en tanto en cuanto, la orientacin no se ha llevado
a cabo en su plenitud de acuerdo con la citada ley por los motivos indicados, lo
que ha podido favorecer lo que se ha dado en llamar fracaso escolar (trmino
susceptible de interpretacin que nos llevara al desarrollo de otra comunicacin,
teniendo en cuenta entre otros aspectos el aumento de los aos de escolaridad
obligatoria de los alumnos, la inmigracin, modelos de comparacin ). Segn
la citada ley las posibles modalidades de actuacin de la intervencin orientadora
son; a) anticipadora y preventiva de los distintos tipos de problemas; b) compensadora de posibles dficits, carencias y desigualdades; c) favorecedora de la diversidad de los alumnos, as como de la capacidad y cualificacin de los profesores.
Por lo cual hubiera sido necesario el desarrollo tanto del modelo preventivo como
del remedial o teraputico.
La experiencia de los ltimos quince aos sobre la aplicacin de LOGSE y la
inminente aprobacin de una nueva ley nos abocan a una toma de responsabilidad
profesional desde el anlisis y reflexin de los objetivos, contenidos, metodologas, modelos de actuacin, as como de la formacin de los profesionales implicados en la orientacin psicopedaggica, cuestionndonos si fuera preciso nuestra
actuacin en el futuro sin adaptarnos a situaciones tan ticamente sensibles en
cualquier cdigo deontolgico.
VOLVER AL NDICE
317
Educar a un sociedad es hacerla consciente de sus derechos y deberes, manifestarle que mediante la orientacin psicopedaggica se podran optimizar los
resultados del proceso educativo a los que estamos obligados como profesionales
de la educacin.
Por ltimo, queremos hacer constar que todos los pequeos o grandes logros
conseguidos en el mbito educativo se deben a la implicacin personal de los profesionales implicados en la educacin, a pesar del escaso reconocimiento social
obtenido.
Con voluntad entre todos los conseguiremos.
BIBLIOGRAFA
Bisquerra, R. (coord.) (1998). Modelos de Orientacin e Intervencin Psicopedaggica. Barcelona: Fisspraxis.
Fernndez Sierra, J. (coord.) (1999). Accin Psicopedaggica en Secundaria. Reorientando la Orientacin. Mlaga: Aljibe.
Repetto. E. (2002). Modelos de Orientacin e Intervencin Psicopedaggica Volumen I. Marco Conceptual y Metodolgico. Madrid: UNED.
Repetto. E. (2003). Modelos de Orientacin e Intervencin Psicopedaggica. Volumen II. Intervencin Psicopedaggica. Madrid: UNED.
Sampascual, G., Navas, L. y Castejn, J.L. (1999). Funciones del Orientador en
Primaria y Secundaria. Madrid: Alianza.
Sanz Oro, R. (2001) .Orientacin Psicopedaggica y Calidad Educativa. Madrid:
Ed. Pirmide
.
Ley Orgnica 1/1990 de 3 de octubre, de Ordenacin General del Sistema Educativo. BOE n 238 de 4 de octubre.
VOLVER AL NDICE
VOLVER AL NDICE
EL PSICOPEDAGOGO COMO OBSERVADOR EXTERNO

EN UN PROCESO DE INVESTIGACIN-ACCIN
FRANCISCO JAVIER ESCOLANO MARTNEZ
es profesor asociado del Departamento de Didctica
y Organizacin Escolar de la Universidad de Valencia.
Psicopedagogo del IES Veles e Vents del Grau de Gandia (Valencia).
e-mail: francisco.escolano@uv.es
RESUMEN
Segn el Reglamento Orgnico y Funcional de los institutos de educacin secundaria de la Comunidad Valenciana, una de las funciones del departamento de
orientacin es la de promover la investigacin educativa. Teniendo en cuenta esta
funcin, en este artculo se describe como en un centro de educacin secundaria, el
psicopedagogo del Departamento de Orientacin disea un plan de mejora sobre
un problema que tiene una profesora, a travs de la investigacin en la accin.
La investigacin en la accin supone una apuesta por una investigacin abierta,
participativa, democrtica, centrada en los problemas prcticos de los profesores,
y dirigida a mejorar la enseanza.
1. INTRODUCCIN
A partir de una demanda que me hizo, como psicopedagogo del centro, la profesora de historia sobre una situacin problemtica detectada en su aula, consider
que se podra poner en practica el proceso de Investigacin-Accin Colaborativa
para analizar las causas del problema y poder disear un plan de mejora de la
situacin.
VOLVER AL NDICE
320
La investigacin-accin Colaborativa es una estrategia metodolgica que permite la reflexin de la profesora sobre su propia actividad y la puesta en marcha
de acciones para transformar la prctica.
Segn Carr y Kemmis, 1988:177, para poder desarrollar el proceso de investigacin-accin se han tenido en cuenta tres condiciones:
1) Que en el proceso se plantee como tema una prctica social, considerada
como una forma de accin estratgica, susceptible de mejora.
2) Que el proyecto recorra una espiral de planificacin, accin, observacin y
reflexin.
3) Que el proyecto implique a los responsables de la prctica en todos y cada
uno de los momentos de la actividad.
Las finalidades que se pretenden conseguir en este proyecto de investigacinaccin son:
Explorar y buscar soluciones al mal comportamiento de los alumnos en la
clase de historia.
Favorecer la reflexin de la profesora sobre su propia prctica educativa,
animada por la investigacin sobre el mal comportamiento de los alumnos
en su clase.
- Profundizar en el significado y funcin de la enseanza y del profesor a
partir de la reflexin sobre los problemas planteados y sus soluciones.
Obtener conclusiones y ideas generales, a partir de la investigacin realizada.
2. FORMULACIN DEL PROBLEMA

Las actividades implicadas en el ciclo de investigacin-accin son las siguientes:
Identificar y clarificar la Idea General

La profesora de Historia est muy descontenta del mal comportamiento de los
alumnos de 2 de bachillerato cuando est impartiendo la asignatura. Por tanto, la
profesora querra cambiar o mejorar la situacin anteriormente descrita.
VOLVER AL NDICE
EL PSICOPEDAGOGO COMO OBSERVADOR EXTERNO EN UN PROCESO DE INVESTIGACIN... 321
Ante este hecho nos planteamos la siguiente pregunta: Cmo podemos mejorar el comportamiento del alumnado en la asignatura de Historia?
3. ANLISIS DE LA SITUACIN
3.1. Anlisis del contexto y centro
El IE S Veles e Vents es un instituto de nueva creacin, situado en la zona
del puerto y al lado de la playa de Gandia.
La oferta educativa del centro es la siguiente: ESO, bachilleratos de Humanidades y Ciencias Sociales y Ciencias de la Naturaleza y de la Salud y diferentes ciclos formativos de grado medio y superior. El alumnado pertenece a una
poblacin de nivel sociocultural y econmico medio.
3.2. Anlisis del contexto de la investigacin-accin

a) Los alumnos
La investigacin se realiz en el grupo de 2 de bachillerato, durante el curso
acadmico 2004/05. Es un grupo mixto con un total de 38 alumnos, tanto de la
modalidad de Ciencias de la Naturaleza y de la Salud como de la de Humanidades y Ciencias Sociales.
A continuacin voy a describir una serie de variables para conocer mejor las
caractersticas del grupo de alumnos respecto a la asignatura de historia.
Nivel acadmico: Conocimientos: medio-alto. Interpretacin documentos:
medio. Analizar cambios/permanencias a lo largo de la historia: mediobajo.
Motivacin: Mnima, depende de los temas. Tienen ms inters por los
hechos recientes.
Expectativas: Aproximadamente un 70% puede aprobar la asignatura de
historia. Muchos de ellos quieren ir a estudiar a la Universidad. El resto
quieren cursar un Ciclo Formativo de Grado Superior.
Participacin: La participacin en la clase de historia era muy escasa.
VOLVER AL NDICE
322
b) La clase
El grupo est ubicado en una aula muy grande de la 1 planta, inicialmente
concebida como aula de dibujo. El aula es alargada, siendo la distribucin de las
mesas y sillas en filas mirando hacia la pizarra. No cuenta con ningn recurso
audiovisual especfico.
c) Como es un da normal de clase de historia en 2 de bachillerato

1 parte. Tiempo dedicado: 20 minutos.
Siempre comienza la clase, recordando lo que se haba trabajado la ltima sesin, con la finalidad de conectar los contenidos trabajados con los nuevos.
Realizacin de un esquema en la pizarra. Seala los puntos que va a desarrollar ese da.
2 parte. Tiempo dedicado: 30 minutos.
Utilizacin de un espacio para la reflexin. La profesora lleva a clase diferentes recursos didcticos (textos, grficas,) vinculados con el tema que
est desarrollando. Un alumno lee el texto y la profesora comienza a hacer
preguntas sobre lo que se est analizando.
Espacio de la sesin ms terica. Desarrolla el tema propuesto inicialmente
siguiendo la secuencia didctica del libro de texto (causas / desarrollo /
consecuencias).
La profesora no utiliza propuestas didcticas diferenciadas para aquellos alumnos que puedan tener dificultades de entendimiento de algn hecho.
3.3. Exploracin
a) Descripcin de los hechos de la situacin
La profesora de Historia hace las siguientes observaciones:
El 50% de los alumnos de la clase no les interesa la asignatura.
Un 20% normalmente se distrae con facilidad, no cogen apuntes y hablan.
El otro 30% depende de los das, se comportan de una manera o de otra.
VOLVER AL NDICE
Todas las preguntas que a continuacin se describen nos ayudan a clarificar la

ndole del problema. La recopilacin de esta informacin proporciona una base
para la clasificacin de los hechos.
Qu alumnos se portan mal?
Normalmente son tres alumnos. Slo un 20% de alumnos del grupo siempre
tiene un comportamiento adecuado en la clase de historia.
Qu hacen cuando estn portndose mal?
Estn distrados, hablando bajito entre ellos, se ren sobre comentarios que
estn hacindose.
Qu deberan estar haciendo cuando estn portndose inadecuadamente?
Tomar apuntes, escuchar, preguntar, demostrar cierto inters.
Qu hacen cuando no se portan mal?
Normalmente cuando el tema les interesa se portan bien. Suele coincidir
este comportamiento cuando la profesora utiliza recursos didcticos atractivos para los alumnos (ver documentales, diapositivas,..).
Hay algn momento de la clase o en algn tipo de actividad en la que
se portan mal?
Cuando lleva demasiado tiempo explicando. Cuando mejor se portan es
cuando la profesora est dictando. En esta situacin no tienen tiempo de
estar hablando.
Cmo reacciona la profesora cuando se portan mal?
La profesora reacciona utilizando las siguientes estrategias: llamar la atencin. Explicar al grupo que han de enfrentarse a la prueba de acceso a la
Universidad. Pedir educadamente que se vayan. Callar, dejar de explicar.
Nunca chilla, aunque demuestra tener autoridad.
Las estrategias utilizadas no funcionan, ni a largo ni a corto plazo, ya que se
repiten las mismas situaciones. No obstante, despus de hacer alguna puntualizacin la situacin mejora muchsimo. Pero despus vuelve a decaer el inters y se
repite la situacin.
b) Tcnicas y mtodos para la recogida de pruebas

Los mtodos que he utilizado para la recogida de pruebas en las fases de exploracin y control de la investigacin-accin han sido los siguientes: observa-
VOLVER AL NDICE
324
cin directa en el aula (sistemtica y semiestructurada), triangulacin (profesores,

alumnos, psicopedagogo), diario de clase, entrevistas, sociogramas, fotografas,
inventarios y cuestionarios y anlisis de documentos.
c) Resultados de la aplicacin de diferentes tcnicas de control
Teniendo en cuenta el proceso de triangulacin, para poder obtener informacin desde diferentes fuentes; se pasaron diferentes cuestionarios al grupo de
alumnos, con los siguientes resultados:
Cuestionario inicial. Se establecieron tres preguntas:
- Cul es el problema? Estn hablando y no trabajan.
- Causas: Son muchos, falta de disciplina, clases aburridas, organizacin
de la clase, poco inters.
- Soluciones: Clases ms activas, reorganizar la clase.
Evaluacin del clima del aula. Se establecieron dos preguntas:
- Qu dificulta las relaciones? La gente que molesta, el nmero de
alumnos, la falta de silencio, la organizacin.
- Qu podra mejorar la convivencia? Trabajar en grupos, reducir el n
de alumnos, actividades culturales, cambiar la metodologa.
Diario de clase
- Observacin de la metodologa de la profesora de historia: Las preguntas no requieren pensamiento crtico. Se deja poco tiempo para la
respuesta. Siempre se dirigan a los mismos alumnos de una manera impersonal. Cuando un alumno pregunta, la mayora no escucha y empiezan a hablar. Clases poco participativas.
Evaluacin de las relaciones interpersonales
- No es un grupo cohesionado, predominan las relaciones de pareja.
d) Hiptesis razonadas
Despus de recoger las apreciaciones sobre la situacin problemtica desde
tres perspectivas (profesora, alumnos y observador externo), ahora es el momento
de compararlas y contrastarlas.
VOLVER AL NDICE
En primer lugar, podemos ver que la situacin problemtica es asumida por los
alumnos, pero los que ya no coinciden son los argumentos que tiene la profesora
y los alumnos respecto al problema.
Cuando la profesora vi los resultados de las observaciones que hicieron los alumnos se qued un poco preocupada, ya que nunca esperaba dichos resultados.Podemos
plantear las siguientes hiptesis, como posibles causas del problema detectado.
El ser un grupo numeroso de 38 alumnos con diferentes intereses acadmicos (bachillerato de ciencias de la naturaleza y salud y humanstico) puede
ser una primera causa del comportamiento inadecuado. Esta hiptesis se
desmonta fcilmente, porque como observador externo, entr en algunas
clases de les asignaturas comunes y el comportamiento no era exactamente
el mismo. Por tanto, hay otras variables ms importantes que estn influyendo en la clase de historia.
Para comprobar si esta hiptesis era viable, analic las cinco asignaturas comunes de 2 de bachillerato (valenciano, castellano, filosofa, historia e ingls), es
decir aquellas que los alumnos no podan escoger. Despus de entrevistarme con
los profesores, observar la dinmica de las clases y hacer una evaluacin de las
asignaturas, llegu a las siguientes conclusiones:
a) En principio, los alumnos se tendran que portar exactamente igual que en
la clase de historia, pero la realidad era bien distinta. Donde tenan un comportamiento parecido era en la clase de ingls y en el resto de asignaturas, el
comportamiento era variable y dependa de otras variables (profesor, asignatura, metodologa,).
b) Por tanto, las variables de un grupo numeroso y de diferentes intereses no
son determinantes absolutos del comportamiento, aunque pueden influir.
La metodologa que utiliza la profesora en clase puede ser uno de los
motivos principales que desencadena este comportamiento en los alumnos, ya que los alumnos se aburren en clase y se distraen con facilidad.
El clima del aula, las relaciones interpersonales y la cohesin del grupo
puede ser otra de las causas del comportamiento inadecuado, ya que es
un grupo diverso con intereses muy dispares.
La organizacin y autogestin del aula por parte de los alumnos. Hay
alumnos que comentan que no ven la pizarra o que no pueden sentarse
donde ellos quieren.
VOLVER AL NDICE
326
4. DISEO DE LA INVESTIGACIN
4.1. Descripcin revisada de la idea general
En un primer momento, la profesora estaba preocupada por el ambiente del
aula y como poder mantener el orden, debido al comportamiento inadecuado de
los alumnos. Su forma de trabajar (estrategias didcticas) no se la planteaba como
posible causa del problema, ya que parta de la concepcin de que se puede hacer
muy poco por motivar a los alumnos con una asignatura terica, como la historia.
Al mismo tiempo, justificaba el no revisar su modelo didctico, por la presin que
tena de dar todo el programa, ya que en junio los alumnos realizaban la prueba
de selectivo.
Las causas que atribuye la profesora al mal comportamiento de los alumnos,
eran las siguientes: El grupo-clase es demasiado numeroso. Es una asignatura comn, en la que muchos alumnos no tienen inters hacia la materia.
En un segundo momento, despus del anlisis e interpretacin de los datos, se
redefini el problema. Con este nuevo planteamiento, que quedaba enmascarado
por el problema del mal comportamiento, la profesora observa el aula de forma
crtica, con el objetivo de perfeccionar su enseanza y la calidad de vida en el
aula.
Por tanto, la nueva idea general sera la siguiente: Analizar y perfeccionar el
clima del aula y el estilo de ensear de la profesora de historia.
4.2. Descripcin de los factores que se han de cambiar o modificar para poder
mejorar la situacin y las acciones que se han de tomar en este sentido
La profesora de historia y yo consensuamos un plan de accin estructurado en
tres reas de mejora:
1. Organizacin del aula
Redistribucin espacial del aula.

Organizar el aula por grupos de trabajo. Autogestin del aula.
2. Trabajar dinmicas
grupales para facilitar la
cohesin del grupo
Realizar en tutora juegos que potencien la cohesin. Realizar

actividades extraescolares (actividades culturales, deportes, salidas
por la naturaleza, ).
3. Estrategias didcticas
Formular preguntas a todo el grupo que incentiven el pensamiento

crtico. Dirigirse a los alumnos por su nombre. Posibilitar la escucha
de las respuestas de los alumnos. Utilizar las nuevas tecnologas
en clase.
VOLVER AL NDICE
Teniendo en cuenta el planteamiento de Elliott, segn el cual, los primeros

pasos de accin de les medidas propuestas deben desarrollarse dentro de aquellas
reas en las cuales los investigadores tienen la mxima libertad de decisin, nosotros hemos desarrollado todas las propuestas que dependen de la accin directa de
la profesora, es decir, el rea tres: estrategias didcticas, dejando para un siguiente
ciclo de la espiral la negociacin con otros profesores o direccin del centro para
poner en prctica las otras reas del plan de actuacin (organizacin de aula y
dinmicas grupales).
5. RESULTADOS
La disposicin de la profesora de historia a expresar ante los compaeros sus
dificultades, a compartir sus puntos de vista, abrir las puertas del aula y superar
el aislamiento profesional, la llev a vivir la realidad, del da a da, desde otra
perspectiva.
Pensamos sistemticamente sobre el problema que le preocupaba a la profesora, tratando de obtener informacin en la que apoyar estas reflexiones y, sobre
todo, en la mayora de los casos, intentar entender el propio punto de vista de los
alumnos sobre los problemas que tenan, lo que le permiti situarse delante de su
prctica de otra manera.
La investigacin mostr en un primer momento, la disparidad de argumentos
ante el mismo problema por parte de la profesora y del alumnado. Pero despus
del proceso de investigacin-accin empezado, la profesora percibi la realidad
del aula desde otra ptica ms positiva.
El diario se convirti en un elemento a travs del cual fu capaz de reflexionar
sobre la teora en la prctica y de proporcionarme a m mismo informacin sobre
cmo poda ser la siguiente etapa de accin.
En el proceso de reflexin, el uso de un observador capaz de proporcionar percepciones alternativas y de escuchar y comentar sus reflexiones han demostrado
ser de un incalculable valor.
En definitiva, aprender de la experiencia, investigar sobre nuestra practica profesional, es intentar extraerle el que sta nos puede decir sobre nosotros, sobre nuestro
contexto de trabajo y sobre lo que podramos intentar en su transformacin.
Despus de llevar a la practica el plan de trabajo diseado, podemos observar
los siguientes resultados de la observacin que hice en el aula: La profesora de
VOLVER AL NDICE
328
historia se desplaza por toda la clase, antes slo estaba en la primera fila. Llama a
los alumnos por su nombre cuando les pregunta alguna cosa. Formula preguntas
que crean el conflicto cognitivo, incentivan la reflexin y el pensamiento crtico.
Deja tiempo de reflexin para contestar las preguntas. Los alumnos estn escuchando, participan en las preguntas que hace la profesora y no estn hablando.
Hay un cambio importante de actitud.
El nico aspecto que se ha quedado pendiente de mejorar en esta rea, es el que
hace referencia a la utilizacin de las TICs.
Por otra parte, el ltimo da de la fase de evaluacin de los resultados, pas un
inventario de evaluacin de la docencia de las cinco asignaturas comunes. De la
evaluacin inicial a la final se han producido unos cambios muy significativos,
siendo los resultados muy positivos. La asignatura de historia ha sido la mejor
valorada respecto al resto de asignaturas comunes.
6. CONCLUSIN
El proyecto de investigacin-accin suscit una conciencia creciente de la necesidad de la reflexin de la prctica, ya que en un principio a la profesora le haca
un poco de miedo, pero siempre con una actitud receptiva y positiva.
Despus del trabajo realizado sobre el proyecto de investigacin-accin creo
que los resultados han sido positivos, aunque para un futuro inmediato quedara
pendiente, por una parte, la necesidad de una programacin clara que plantee actividades y cuestiones que creen oportunidades para que los alumnos trabajen en
grupos y por otra parte, la provisin de estructuras de organizacin que respondan
a las necesidades de los alumnos.
La nocin de reflexibilidad en la enseanza es fundamental para el desarrollo
de la conciencia crtica y la comprensin de las experiencias docentes. Es ms,
potencia la idea de profesor como aprendiz a travs de la practica activa de pasar
de la teora a elaborar nueva teora a travs de la practica.
Querra terminar mi reflexin personal, haciendo mas las palabras de Remei
Arnaus y Jos Contreras, con la finalidad de facilitar nuestra experiencia para
empezar nuevos proyectos de investigacin en la accin:
Aprender de la experiencia, investigar sobre nuestra prctica profesional, es
intentar extraerle lo que sta puede decirnos sobre nosotros mismos, sobre nuestro
contexto de trabajo y sobre lo que podramos intentar en su transformacin.
VOLVER AL NDICE
Lo mejor que unos profesores pueden ofrecer a unos otros no son soluciones a
problemas, si no la forma como nosotros hemos solucionado nuestros problemas.
Lo que los profesores necesitan no es una solucin a un problema, porque los
problemas no se acaban nunca, sino un procedimiento para poder abordarlos y
un grupo para discutir los procesos de resolucin y las limitaciones de los propios
procedimientos.
7. BIBLIOGRAFA
Carr, W. (1993). Calidad de la enseanza e Investigacin-Accin. Sevilla: Diada.
Carrera, M. J. (2000). Evolucionar como profesor. Dilogo, formacin e investigacin. Granada: Comares.
Elliott J., Barrett G., y Hull CH. (1986). Investigacin/accin en el aula. Valencia:
Generalitat Valenciana.
Escudero, J.M. (1987). La Investigacin-Accin en el panorama actual de la Investigacin Educativa: Algunas tendencias. Revista de Investigacin e Innovacin Educativa, n 3, pp. 5-39. Mrcia: ICE.
Hopkins, D. (1987). Hacia una mejora de la validez de la Investigacin-Accin.
Revista de Investigacin e Innovacin educativa, n 3, pp. 61-63. Mrcia:
ICE.
Kemmis, S. y McTaggart, R. (1988). Cmo planificar la Investigacin-Accin.
Barcelona: Laertes.
Munn, F. (1982). Psicologa social. Barcelona: CEAC.
VOLVER AL NDICE
VOLVER AL NDICE
APORTACIONES DEL PARADIGMA MEDIADOR

A LA ORIENTACIN ESCOLAR EN EI Y EP
(La presente comunicacin se inscribe dentro del grupo de
ORIENTACIN EN EL PROCESO DE ENSEANZA APRENDIZAJE)
LORENZO TBAR BELMONTE

Psiclogo. Doctor en Ciencias de la Educacin.
Asesor Pedaggico de FERE-CECA.
Centro de Estudios Universitarios La Salle- UAM. Aravaca-Madrid
Avda. La Salle, 10, 28023 ARAVACA-MADRID. Tel, 91. 7401980
ltebar@eulasalle.com
Domicilio. Particular: Maestro Alonso, 21 -28028 MADRID. Tel. 91. 3612527.
RESUMEN
La investigacin sobre el Perfil del Profesor Mediador, realizada en torno a
la Teora de la Modificabilidad Cognitiva Estructural del Profesor Reuven
Feuerstein, y constrastada con otros autores, aporta una serie de elementos
didcticos, para la evaluacin, el diagnstico y la intervencin con alumnos
con dificultades de aprendizaje, que configuran el rol del profesor en el
aula, su metodologa y su estilo de interaccin, como tambin del Orientador Escolar.
Destacar estos elementos:
- El rico enfoque terico esclarecedor de los conceptos fundamentadotes
de una formacin de estructuras cognitivas, ensear a aprender y a pensar.
VOLVER AL NDICE
332
- Anlisis del acto mental, a partir de las funciones y las operaciones mentales que se dinamizan en el acto de aprender.
- El mapa cognitivo: marco inspirador de una planificacin en el aula.
- Estilo de interaccin del profesor en la construccin de la mente del
alumno.
- Criterios de mediacin que orientan la interaccin en la experiencia de
aprendizaje mediado.
- Procesos de transfer e insight de los aprendizajes para aplicarlos a otras
disciplinas y a la vida.
INTRODUCCIN
El cambio acelerado que nos envuelve est configurando unos rasgos antropolgicos nuevos en los educandos, unas formas nuevas del modo y estilo de
aprender, un nuevo mundo de relaciones... Los aportaciones de las Ciencias de la
Educacin nos orientan a los principios derivados de los Programas inspiradores
de la Reforma Educativa Espaola, las nuevas competencias del mundo del trabajo presente y del futuro inmediato, as como las exigencias mismas del cambio
sociocultural y los desafos de las nuevas tecnologas incorporadas al proceso
enseanza-aprendizaje, nos inducen a definir un nuevo perfil del profesor.
El paradigma del profesor como mediador del proceso de enseanza-aprendizaje es uno de los que hoy consigue un respaldo casi unnime entre los expertos
que aceptan este cambio exigido por muy diversas razones antes expuestas y otras
muchas que propician una mayor diversidad y calidad en la educacin.
Pero nos importa tambin afrontar el tema desde otros ngulos: el cambio de
metodologa en el aula, la exploracin y diagnstico de las dificultades de aprendizaje de los alumnos en EI y EP, la intervencin psicopedaggica y atencin a
la diversidad de necesidades educativas en el aula y las estrategias de aprendizaje
que, de modo genrico, ofrece el estilo de interaccin mediada en el aula. De ah
que Profesor y Orientador tienen en esta propuesta interesantes elementos con los
que pueden enriquecer su quehacer diario en el aula.
Este quehacer, a la luz del cambio de enfoque educativo actual, se resumira en
ayudar al educando en la construccin de su mente (de su persona) por el desarrollo de las habilidades bsicas, ensear a aprender y a pensar. Hoy debemos formar
VOLVER AL NDICE
APORTACIONES DEL PARADIGMA MEDIADOR A LA ORIENTACIN ESCOLAR...
333
al educando para que aprenda a aprender durante toda su vida, forjar su autonoma
y aportarle un mtodo y planificacin de trabajo que garantice su labor intelectual.
Es una meta insustituible de su escolarizacin.
As pues, sintetizamos los elementos que justifican y definen nuestra propuesta:
FUNDAMENTACIN DEL PARADIGMA MEDIACIONAL

En las Cajas Rojas del MEC se nos remiten a cinco tipos de Programas bsicos
de formacin, como otras tantas vas que nos servir de marco referencial en la
actualizacin y renovacin metodolgica de los Profesores.
La mediacin tiene unos principios y unos criterios, que deben ser conocidos
para poderlos practicar. Ser mediador exige formacin. La literatura que va de
Vygotski, Piaget, Meinchembaum, Bruner, Stemberg, Lipman, De Bono..., hasta
Feuerstein, nos pueden dar un perfil del mediador referencial en el que todo educador pueda mirarse, no slo para imitar alguno de sus rasgos, sino como tensin
y bsqueda de una mejor praxis de la mediacin.
El Programa de Enriquecimiento Instrumental se fundamenta en un sistema de
creencias que tiene como principio el concepto de Modificabilidad Cognitiva Estructural, desarrollado a partir de las actividades de los 14 instrumentos de trabajo,
donde se desarrolla todo un proceso teraputico y potenciador del educando. El
mediador se forja en esta aplicacin y descubre en la Experiencia de Aprendizaje
Mediado un camino casi infalible de transformacin positiva del educando, donde
cambia su autoestima, su motivacin y su implicacin en las tareas, precisamente
por la adaptada programacin a sus necesidades y a sus ritmos de maduracin y
de aprendizaje.
El Mapa Cognitivo es el vehculo de planificacin para el mediador, donde
vuelca los recursos pedaggicos que constituirn su pedagoga de intervencin
y de potenciacin. Echar mano a los Criterios de Mediacin, al anlisis de las
Funciones Cognitivas Deficientes y regular las actividades, segn el tipo de operacin que exijan, para dinamizar los distintos niveles de trabajo que sean capaces
los alumnos. El profesor experimenta su propia transformacin como primer modificado y como primer aprendiz que se cie al ritmo y a las posibilidades de cada
uno de sus alumnos. Slo as se logra el cambio y el xito.
Los diversos recursos pedaggicos para especialistas pueden referirse al modelo de Evaluacin Dinmica (LPAD) con el que se pueden diagnosticar y pro-
VOLVER AL NDICE
334
nosticar los diversos pasos para poder realizar el tratamiento mediador adecuado
a las NNEE de los alumnos.
EL CAMINO HACIA UN ESTILO DE MEDIADOR

La actitud mediadora es un cambio profundo en la manera de entender la educacin. Implica un nuevo estilo de relaciones, es un caleidoscopio de comportamientos intencionados. La mediacin es la forma adecuada de relacin que el
educador establece con el alumno en las diversas situaciones de enseanza-aprendizaje. El profesor-mediador dosifica, busca el mejor momento y lleva a cabo de
la mejor forma y con el tacto adecuado cada una de sus intervenciones. Sabiendo
que la educacin es un proceso intencional y significativo el profesor-mediador es
un educador competente, que sabe.
Afrontar los problemas que se presentan en el proceso educativo.
EL CAMBIO HACIA UN ESTILO DE MEDIADOR

Si bien la mediacin es una palabra mgica, aunque acomodaticia a las profesiones que tienen una proyeccin en las relaciones humanas y sociales, plantea
al profesor una serie de desafos para poder asumir este nuevo estilo de relacin
educativa . Apuntanos stos:
3.1. La mediacin exige una nueva concepcin de la Educacin. El maestro
debe tener alta estima de su misin y debe ser competente y poseer el
conocimiento de las materias que le configuran como experto en la educacin. La mediacin no es un traje a medida. Se es mediador con un estilo
personal y con la formacin y las vivencias acumuladas. La educacin
mediadora exige un cambio de paradigma educativo, basado en una serie
de principios antropolgicos, psicopedaggicos, socioculturales, etc. Educar hoy es formar y potenciar al nio para los desafos que plantea la vida
actual y para el maana. La educacin no puede quedar en voluntarismo,
sino en un proyecto que asume los aspectos cognitivos, los afectivo-motivacionales y los socioculturales, donde se mueve cada sujeto.
3.2. La mediacin implica una nueva identidad del profesor-mediador. El
profesional educador de hoy tiene que tener unas cualidades que no se exigan en pocas anteriores. Debe hacer frente a desafos y cambios distintos,
debe trabajar con contenidos y herramientas nuevas. Debe formar pensando
en las capacidades que necesitamos hoy y en las del futuro inmediato.
VOLVER AL NDICE
335
3.3. La mediacin propone al profesor un nuevo estilo pedaggico, en permanente enriquecimiento y adaptacin a las necesidades del alumno concreto. Al profesor actual se le debe exigir que sepa justificar, sepa presentar y
compartir su mtodo de enseanza. Todo mtodo necesita ser actualizado,
enriquecido con los nuevos instrumentos que mejor nos permitan llegar
a la calidad educativa. Cada didctica tiene su justificacin y debe encajar dentro de la diversidad y la coherencia de un proyecto educativo. El
mediador debe ser un experto organizador de los conocimientos, experto
en ensear estrategias de aprendizaje, en potenciar las capacidades de los
alumnos, en saber adecuar los ritmos y modalidades de los aprendizajes. Siempre quedan por revelar los secretos de la experiencia acumulada:
cmo hacen los mediadores expertos para lograr xito con los alumnos
con dificultades? Cada respuesta a esta pregunta aportar una riqueza al
estilo mediador que hoy estamos buscando.
3.4. La mediacin se debe asumir en un proceso compartido en equipo, donde cuentan las interacciones, el clima y el ambiente educativo. La mediacin implica a todo el entorno. No nos debe importar tanto eI producto,
resultado concreto conseguido hoy, como la toma de conciencia de un trabajo en el que estamos implicados todos los mediadores posibles: padres,
profesores, compaeros y la sociedad, con toda su complejidad.
3.5. La mediacin implica una perspectiva trascendente de la Educacin.
Su tarea es potenciadora y tansformadora. Creer en la mediacin significa
confiar en la fuerza dinamizadora de los procesos educativos. Desarrollar
las capacidades, formar en valores, preparar para la autonoma y la responsabilidad, exige comportamientos educativos que no sean meramente
repetitivos, sino que hagan tomar conciencia de cmo se aprende, con que
medios, para qu situaciones vitales.
HACIA UN NUEVO ESTILO DE MEDIACIN

Quedan abiertos los caminos hacia la calidad de la educacin. Todos ellos confluyen en la comn creencia de que la formacin del profesor es la autntica garanta de
saber que estamos en el camino de la calidad. Despertar en el educador sentimientos
de autoestima, saber cada da ms de su profesin, de la trascencencia social de su
misin, de los secretos de saber ensear y de formar en valores, contribuye a una
mayor y ms consciente dedicacin a una difcil y exigente tarea.
Los profesores mediadores debemos conocer los hallazgos de investigaciones
y estudios que nos dan a conocer resultados como: los mejores recursos para la
VOLVER AL NDICE
336
gestin de los problemas del aula, diagnstico y evaluacin de resultados en un

proyecto educativo, o sobre los factores que ms pueden ayudar al aprendizaje
eficaz de los alumnos, para contrastarlos con nuestra experiencia diaria, en un
intento de impulsar el saber cientfico en la educacin A este propsito, salvando
las distancias y las limitaciones concretas de los estudios, recojo esta propuesta
interesante sobre los factores que ms contribuyen al aprendizaje:
a)
b)
c)
d)
e)
f)
g)
h)
La motivacin de los escolares,

la autoestima,
el significado de los conceptos aprendidos,
las estrategias y tcnicas de aprendizaje,
la relacin profesor-alumno,
el clima de relacin en la clase,
el ambiente en el medio familiar, y
el potencial intelectual del alumno.
Estos factores pueden servir de contraste y evaluacin del propio trabajo educativo y del que realizan otros educadores.
Y tratando de sintetizar las enormes riquezas del estilo de mediacin, recojo
estos cuatro comportamientos que expresan otras el comportamiento ms relevante del mediador:
COMPARTIR: Una relacin abierta a la comunicacin de saberes, valores,
experiencias. El clima lo establece al creer en cada persona, al aceptar a
cada persona con sus virtudes y defectos y por la confianza mutua, que se
conquista con la sencillez y el amor a la verdad.
CREAR AUTONOMIA Y RESPONSABILIDAD: Preparar al nio y al
joven a saberse adaptar a las nuevas situaciones de aprendizaje y de comportamientos en la vida. Pero sin olvidaar que el alumno necesita modelos
y control en este despegue de sus caprichos.
RELACIONAR-CUESTIONAR: El buen mediador es un permanente y
hbil preguntador. Debe saber plantear situaciones nuevas y conflictos cognitivos que desafen y motiven hacia cotas ms exigentes y de autosuperacin. Con la pregunta adecuada ayudamos a interiorizar y a buscar respuesta idnea.
FORMAR INTEGRALMENTE: El mundo de relaciones educativas no
puede olvidar el campo de los sentimientos y vivencias de cada alumno. El
mediador se abre paso entre los dilemas educativos:
VOLVER AL NDICE
337
- Entre la singularidad de cada alumno y la dimensin social del grupo.

- Entre el resultado de calidad que se nos exige y el proceso que debemos
seguir.
- Entre el ritmo -mis prisas- y la capacidad de cada nio.
- Entre la uniformidad de las normas y la diversidad de comportamientos.
- Entre el contenido que nos marca pautas y el alumno que tiene unas posibilidades.
- Entre el conflicto que hay que provocar y la asimilacin de cada alumno.
- Entre memorizar/repetir y ser consciente de cmo y lo que se aprende.
- Entre mis expectativas y los resultados reales.
- Entre mis objetivos de calidad y los que me exigen los padres y la sociedad.
INTERIORIZAR: La educacin tiene que llegar a la asimilacin de los
mensajes, a renovar estructuras y esquemas mentales. El mediador debe
saber pensar y dejar pensar. Va a depender de la ayuda del mediador el que
el alumno llegue a pensar con ms rigor intelectual y tico, a elevar el nivel
de sus pensamientos formales y sus representaciones mentales, que exigen
autocontrol y atencin creciente. Evaluar no debe ser ningn tormento ni un
trauma, sino una forma de ser consciente y responsables de los medios que
empleamos para lograr nuestros objetivos.
POTENCIAR: La tensin hacia unos objetivos alcanzables, pero cada vez
ms altos, la marca el talante mediador. Siempre se puede exigir algo ms,
siempre podamos buscar un medio ms adecuado y una situacin ms enriquecedora.
El camino hacia una renovacin pedaggica de la escuela actual tiene un paradigma, casi imprescindible, en el que debemos seguir profundizando: La mediacin educativa.
CONCLUSIN
Los docentes deben trabajar en equipo. Es fundamental encontrar una herramienta que unifique propuestas pedaggicas y potencie los procesos de enseanza-aprendizaje que Profesores y Orientadores deben acometer desde las etapas
ms fundamentales de la escolarizacin.
Encontramos en el Paradigma Mediador una propuesta integral para la formacin y actualizacin de los docentes y orientadores, para dar cohesin y con-
VOLVER AL NDICE
338
sistencia a las mltiples acciones formativas en el centro educativo. Desde una

justificacin y motivacin del cambio, debemos llegar a la oferta concreta de una
propuesta metodolgica, derivada de mapa cognitivo, donde se desarrollan cada
uno de los elementos que ayudan a planificar el acto educativo.
Los educadores deben ser profesionales y expertos en mtodos y estrategias
que aseguren una educacin de calidad, que garantice una coherencia a su labor
docente y aporte motivacin, autoestima y autonoma en su estudio a los alumnos,
como meta de su escolarizacin.
REFERENCIAS BIBILOGRFICAS
ALONSO TAPIA, J. (1991): Motivacin y aprendizaje en el aula. Cmo ensear
a pensar. Madrid: Santillana.
AUSUBEL, D. (1989): Psicologa de la Educacin: Un punto de vista cognitivo.
Mxico: Ed. Trillas.
BELTRAN, J. (1989): Aprender a aprender. Desarrollo de estrategias cognitivas.
Madrid: Cincel.
BRUNER, J. (1984): Desarrollo cognitivo y Educacin. Madrid: Ed. Morata.
COLL, C. PALACIOS, J. MARCHESI, A. (1999): Desarrollo psicolgico y educacin II. Psicologa de la Educacin. Madrid: Alianza Psicologa.
DE BONO, E. (1988): Seis sombreros para pensar. Barcelona: Ed. Granica.
(1991): El pensamiento lateral. Barcelona: Ed. Paids.
FEUERSTEIN, R. (1980): Instrumental Enrichment. Glenview-Ill: Scout, Foresman Com.
- (1990): Programa de Enriquecimiento Instrumental. Apoyo didctico I-II y 14
instrumentos. Madrid: Ed. Bruo- S. Po X.
- (1993): LPAD. Evaluacin Dinmica del Potencial de Aprendizaje. Madrid: Ed.
Bruo.
- (2002): The Dynamic Assessment of Cognitive Modifiabilitiy. Jerusalem:
ICELP.
LIPMAN, M. (1989): Filosofa para nios. Madrid: Ed. De la Torre, (4 vol).
-(1993) Filosofa en el aula. Madrid: Ed. De la Torre.
VOLVER AL NDICE
339
MACHADO, L. A.(1987): La revolucin de la inteligencia. Barcelona: Ed. Plaza

y Jans.
MARTINEZ, J.M, BRUNET, J.J, FARRES, R. (1990): Metodologa de la Mediacin del PEI. Madrid: Ed. Bruo.
NICKERSON, R.S. PERKINS, D y SMITH, E.(1987): Ensear a pensar. Barcelona: Ed. Paids-MEC.
NOVAK, J. GOWIN, D. (1984): Aprendo a aprender. Barcelona: Ed. Martnez
Roca,
PINILLOS, J. L. (1990): El desarrollo de la inteligencia. Paris: UNESCO.
POZO, J.I. (1989): Teoras cognitivas del aprendizaje. Madrid: Ed. Morata.
PRIETO, M D.(1989): Modificabilidad cognitiva y PEI. Madrid: Ed. Bruo.
RIVIERE, A. (1987): La psicologa de Vigotsky. Barcelona: Ed. Anthropos.
STERNBERG, R. DETTERMAN: (1988): Qu es la inteligencia? Madrid: Ed.
Pirmide.
TBAR, L. (2003): El perfil del profesor mediador. Madrid: Santillana.
VIGOTSKY, L.S. (1979): El desarrollo de los procesos cognitivos superiores.
Barcelona: Ed. Grijalbo.
VOLVER AL NDICE
VOLVER AL NDICE
EL TRABAJO DOCENTE Y PSICOPEDAGGICO

EN EDUCACIN SECUNDARIA.
APORTACIONES AL DEBATE A PARTIR
DE LA HISTORIA DE VIDA DE UNA ORIENTADORA
ADELINA CALVO SALVADOR

calvoa@unican.es
Departamento de Educacin
Universidad de Cantabria
Avda. de los Castros, s/n
39005, Santander
Esta es la leccin de la antropologa. Los grupos humanos que estudiamos son

quienes ensanchan nuestro conocimiento. Son nuestros propios maestros.
Para el antroplogo, el objeto de estudio se convierte en sujeto docente
(Daz de Rada y Velasco, 1997: 72)
RESUMEN
Con esta comunicacin he tratado de acercarme a algunos de los dilemas que
traspasan el trabajo docente y psicopedaggico en el IES Pealabra de Asturias
a travs de la historia de vida de Julia, la orientadora del centro. El relato de esta
historia de vida nos permitir analizar, de un lado, qu estrategias pone en marcha
esta profesional en su trabajo diario y de otro, imaginar qu otras estrategias podra haber desarrollado para abordar ese trabajo. Nos permite tambin comprender
las condiciones de posibilidad de sus discursos y prcticas docentes, as como la
importancia de tener en cuanta todos estos elementos a la hora disear la formacin de estos profesionales.
VOLVER AL NDICE
342
Este trabajo supone reconocer la importancia de la experiencia de los protagonistas de la educacin y de su relato como punto de partida para la descripcin,
conocimiento y mejora del sistema educativo. La investigacin tiene como referente ms amplio mi tesis doctoral.
INTRODUCCIN
La reflexin sobre el sistema educativo a travs de las historias de vida de sus
protagonistas (profesorado, alumnado, familias, etc.), es una de las estrategias de
investigacin que utiliza la investigacin narrativa1.
Con ello se tratan de analizar los fenmenos educativos no tanto a partir de
estadsticas, datos abstractos o teoras generales sobre la enseanza sino ms bien,
a partir de las experiencias y de las vivencias de los protagonistas de esos procesos educativos en tanto que personas que sostienen, construyen, reconstruyen,
transforman, conservan, etc. dichos procesos de manera continuada. Se trata de
conocer la educacin a travs de cmo la experimentamos y la vivimos.
Los seres humanos somos contadores de historias. Tanto de forma individual
como colectiva, vivimos vidas relatadas (Connell y Clandinin, 1995). El estudio
de estas vidas relatadas de los profesionales de la educacin nos permite acercarnos a sus etnomtodos2, a sus formas de hacer, de concebir, de amar, de desarrollar
la educacin. Estos etnomtodos o discursos3, por otro lado, no se refieren en exclusiva a lo que los profesionales dicen sino tambin a lo que hacen, al significado
que asignan a aquello que hacen y a las condiciones de posibilidad que han hecho
posible el surgimiento y el mantenimiento de esos discursos, de estas prcticas
docentes.
La investigacin narrativa o investigacin biogrfico-narrativa (...) incluye un extenso conjunto de modos de

obtener y analizar relatos referidos, como dice Gusdord, al territorio de las escrituras del yo: historias de vida,
historia oral (...); es decir, cualquier forma de reflexin oral o escrita que utiliza la experiencia personal en su
dimensin temporal. La investigacin narrativa puede ser comprendida como una subrea dentro del amplio
paraguas de la investigacin cualitativa, ms especficamente como la investigacin experiencial (Bolvar y
otros, 2001: 18-9).
El estudio de los etnomtodos, es decir, de las formas en que actuamos y solucionamos los problemas de la
vida cotidiana recibe el nombre de etnometodologa y puede ser definida como el estudio de los mtodos que
las personas utilizan cotidianamente para vivir una vida cotidiana satisfactoria (Ritzer, 1993: 287). Vase al
respecto Coulon, 1995.
El trmino discurso es usado aqu con un significado similar al de etnomtodo. Tiene una dimensin lingstica
y extra-lingstica adems de una dimensin dinmica (los discursos ayudan a conformar determinadas formas
de ser, sujetos y a sostener determinadas formas de poder). Su origen se sita en la obra del filsofo francs
Michel Foucault y sus aplicaciones al mundo de la educacin van en aumento. Un ejemplo de ello se encuentra
en Silva (2001).
VOLVER AL NDICE
EL TRABAJO DOCENTE Y PSICOPEDAGGICO EN EDUCACIN SECUNDARIA
343
Para conocer la prctica poltico-pedaggica de la orientadora objeto de estudio, he construido4 un conjunto de datos por medio de una historia de vida
donde se trata de reconstruir su vida personal y profesional (para lo que se ha
desarrollado un esbozo biogrfico general, se ha indagado en la historia de su
escolarizacin y en su historia profesional) y por medio de una entrevista semiestructurada donde se analizan temas como la tutora, la orientacin, la atencin a
la diversidad, las formas de coordinacin docente, etc.5
En el transcurso de las conversaciones entre la investigadora y la orientadora,
no slo se ha descrito una vida personal y profesional sino que en esa misma
descripcin aparecen otras posibilidades de accin, nacen ensayos sobre cmo se
podran hacer las cosas de otra manera.
Esta apertura al cambio y a la transformacin a partir de la definicin de la
propia subjetividad profesional debera mantenerse en el tiempo por medio del desarrollo de acciones formativas que tomen como punto de partida las experiencias
de quienes participan en ellas6.
Para conocer el significado que Julia da a su trabajo diario, repasaremos algunos de los temas centrales que han vertebrado nuestras conversaciones. Un primer esbozo biogrfico general nos servir para situar los parmetros bsicos del
ambiente en el que esta orientadora se cri y para analizar cmo estos momentos
estn presentes a lo largo de su trayectoria profesional.
Repasaremos en un segundo momento y de forma breve su historia acadmica
y su historia profesional (como maestra y como psicopedagoga), lo que nos permitir reconstruir las formas en que la misma aborda su trabajo en el IES Pealabra.
Prefiero usar el trmino construir que recoger los datos puesto que entiendo que la realidad no es independiente del observador, es decir, que los datos no son independientes, objetivos y externos a la investigadora.
Esta forma de entender el dato me aleja de posiciones positivistas puesto que como ha sealado Daz de Rada:
el positivismo parte del supuesto de que los datos que produce un investigador son recogidos como objetos
externos a su modo de operar. Para el ideal positivista, los datos son como son, independientemente de quin y
de cmo los recoja (Daz de Rada, 2003: 63).
Contrariamente a esta posicin, entiendo que los datos dependen de la capacidad receptiva de la investigadora,
y que sta, a su vez, est orientada por sus categoras de clasificacin de la realidad y por los instrumentos que
utiliza para aproximarse a ella.
La estructura de esta entrevista es similar a la que us con el resto del profesorado del IES Pealabra. Como
estrategias de produccin de datos utilic tambin la observacin participante, las notas de campo, el diario de
campo, grupos de discusin con preguntas escritas y el anlisis de documentos del centro. El trabajo de campo
se desarroll durante los cursos 2001-02 y 2002-03.
Esta es la invitacin que nos hacen Bolvar y otros (1999).
VOLVER AL NDICE
344
PERFIL BIOGRFICO DE JULIA

Los abuelos de Julia, de origen gaditano, llegan con su familia a Asturias cuando la madre de sta contaba con 16 aos de edad. De origen humilde y con una
ideologa de izquierdas, se vieron obligados a emigrar por el sufrimiento que les
haba causado la guerra civil espaola. De hecho, uno de los hermanos de la abuela de Julia desapareci en 1936 mientras ejerca el oficio de maestro.
Julia nace en Asturias en febrero de 1965 y pasa su primera infancia en casa
de su abuela materna (Mara) ubicada en el interior de un grupo escolar. La ocupacin de esta vivienda era el salario que Mara reciba por limpiar y mantener en
orden esta escuela hasta que la misma fue ocupada aos despus por quien fuera
su conserje.
Durante los siete primeros aos de su vida convive no slo con su madre y
su padre en esta casa, sino tambin con tres hermanas de su madre (hijas tambin de Mara) y un cuarto hermano, varn, ausente en ocasiones del domicilio
por su militancia en la ORT7. Es precisamente con una de esas tas, Irene, con
la que Julia ha mantenido desde esos primeros aos una relacin de confianza,
amistad y reconocimiento mutuo. Les ha unido sobre todo el amor a la lectura
y a la enseanza. No en vano, las dos estudiaron magisterio y se han dedicado
profesionalmente a la docencia. Tanto Irene como Mara han sido las dos figuras
de referencia en la vida de Julia (ms que su madre) y con ellas aprendi que
las mujeres deben y pueden promocionar socialmente a travs del estudio y del
acceso temprano al mercado laboral (de ah, en parte, la eleccin de una carrera
corta como es el magisterio). Fue su abuela Mara quien, aun no habiendo tenido la posibilidad de estudiar, haba logrado tener en su casa una biblioteca que
Julia recuerda vivamente y que estuvo tambin en el origen de su gusto por la
lectura. De su mano vendra asimismo el aliento para que tanto Julia como Irene
estudiaran.
Tras finalizar los estudios de magisterio en la universidad de Oviedo, Julia
comienza a trabajar como maestra de la EGB. En 1992 y tras aprobar unas oposiciones de orientacin, comienza a trabajar de psicopedagoga en un IES, puesto
que ocupa en la actualidad.
Ha formado una familia con su pareja que est constituida por dos varones de
siete aos (gemelos) y una nia de dos.
La Organizacin Revolucionaria de Trabajadores (ORT) es una organizacin maosta fundada en 1969 a partir
de la catlica Accin Sindical de Trabajadores. En las elecciones de 1977 impulsa la Agrupacin Electoral de los
Trabajadores. Su organizacin juvenil era la Unin de Juventudes Maostas.
VOLVER AL NDICE
345
LOS AOS DE JULIA COMO ALUMNA

En sus primeros aos como alumna, Julia se ira conformando una subjetividad
de buena estudiante pues, como ella misma recuerda, se produca un continuo
entre su casa y la escuela, puesto que tanto la lectura como la escritura estuvieron
en su casa muy alentadas de la mano de su ta Irene. De esos aos, Julia se recuerda tambin como iniciadora de los juegos en los que se vea involucrada y como
una nia muy responsable e independiente. Cuando cursaba pre-escolar (de los 3 a
los 5 aos), no entenda por qu no poda ir sola al colegio ya que ste quedaba al
lado de su casa (recordemos que ubicada dentro de otro colegio). Durante la EGB,
lo que ms le gustaba era leer y de su paso por el BUP recuerda la buena relacin
con sus compaeros de clase, usuarios tambin de la biblioteca de su abuela para
hacer los trabajos escolares, as como las enseanzas de una profesora de historia con la que encontr gran sintona en la manera de concebir el mundo y en su
denuncia de la injusticia social. En definitiva y como ella misma resume: como
estudiante no tuve ningn problema porque tena un habitus que coincida
con lo escolar.
Cuando termina sus estudios de BUP, Julia comienza con 18 aos sus estudios
de magisterio (por la rama de ciencias) en la universidad de Oviedo, estudios que
terminara en 1985. De nuevo, recuerda de esos aos la impronta que en su modo
de concebir la educacin dejaron dos de las profesoras que le dieron clase. De la
mano de ellas vinieron las lecturas de Jess Palacio o Paulo Freire, entre otros, y
una forma de concebir las necesidades educativas especiales ms all de un enfoque meramente deficitario.
Al finalizar sus estudios realiza unas oposiciones al cuerpo de maestros y trabaja como interina varios aos hasta que obtiene una plaza de funcionaria en 1990.
Dos aos ms tarde supera una oposiciones de orientacin educativa y comienza
a trabajar como orientadora en diferentes IES. Este es el puesto laboral que ocupa
en la actualidad.
LA EXPERIENCIA COMO MAESTRA

En 1986 y con 21 aos de edad, Julia comienza a trabajar como maestra de
EGB. Mientras trabaja como maestra se licencia en pedagoga, tambin en la universidad de Oviedo y realiza numerosos cursos de formacin. Es una constante en
la trayectoria de Julia la combinacin entre el ejercicio de la docencia y la formacin, una formacin que toma muy diversos formatos: seminarios (dentro y fuera
de su centro de trabajo), cursos del centro de profesores y recursos, jornadas de
orientacin, un mster en la UNED, etc.
VOLVER AL NDICE
346
Como docente (en diferentes momentos) de los tres ciclos de la Educacin

General Bsica, Julia impartira materias como msica, psicomotricidad, tica,
plstica, matemticas o naturales.
El primer ao como maestra de EGB (curo 1986-87) fue para Julia un ao
importante porque, tal y como ella misma recuerda, tena buenas relaciones con el
profesorado del centro, especialmente con el profesional de pedagoga teraputica
con quien trabajaba de forma ms intensa. Recuerda su trabajo con las familias, el
rincn de biblioteca que haban creado dentro del aula, las asambleas de clase que
haca con sus alumnos y los apoyos al alumnado que tena alguna dificultad y que
se desarrollaban siempre dentro del aula.
Su segundo ao de trabajo, en otro colegio de la misma ciudad, es recordado,
igualmente, por las actividades que de forma colaborativa llevaban a cabo varios
profesores/as. Las reuniones de coordinacin llegaban, en ocasiones, a durar hasta
ocho horas y la importancia de las mismas se refuerza cuando, dentro del colegio,
entra en contacto con una profesora a la que debe sustituir en algunas de sus clases
al participar sta en un proyecto de investigacin-accin vinculado a su propia
docencia y disfrutar por ello de reduccin horaria.
El tercer colegio en el que trabaja Julia es un centro de integracin. Contina
pues su trabajo que vena desarrollando ya en los dos aos anteriores- con alumnado con necesidades educativas especiales y se hace cargo tambin de la tutora
de un curso de octavo. Recuerda el trabajo sobre las normas de clase (su construccin, discusin y negociacin) y la organizacin del alumnado para que trabajara
en grupo lo que, en su opinin, favoreci la integracin de los alumnos que tenan
problemas de comportamiento o problemas de capacidad intelectual. Los equipos
docentes se reunan con frecuencia aunque ella echaba de menos un trabajo ms
intenso con el profesional de pedagoga teraputica. Seala que lo ms importante
para ella ese ao fue la posibilidad de manejar un grupo muy heterogneo y de
gran complejidad.
Su cuarto colegio es recordado especialmente por la posibilidad que en l tuvo
de desarrollar un proyecto. Como docente de matemticas y naturales inici junto
con otros profesores un proyecto de laboratorio que tena lugar varias horas a la
semana. El trabajo, tanto con la directora como con la jefa de estudios del colegio,
se recuerda con mucha gratitud, igual que las relaciones que haba establecido
con sus alumnos/as. A este respecto, todava conserva un escrito que le regal
un alumno de este colegio donde se comparaba el trabajo de Julia y su figura con
Machado y con Edison. Al comienzo del curso siguiente el centro intent que
Julia permaneciera un ao ms en el colegio para continuar con el proyecto de
laboratorio pero no fue posible, la administracin no lo posibilit.
VOLVER AL NDICE
347
En el siguiente colegio ya trabaj como funcionaria. Lo recuerda como un centro mucho ms tradicional que los anteriores y de corte disciplinar, es decir, que lo
que importaba en el currculum escolar era cada materia escolar por separado. No
recuerda que hubiera podido desarrollar un trabajo colaborativo en el centro ms
all de las reuniones formales que se celebraban, sino ms bien, un trabajo de corte individual centrado en materias como la msica y el conocimiento del medio.
Recuerda que hizo varios cursos de msica en el centro de profesores y seala que
pudo orientar estas clases de forma interesante para el alumnado. Le preocup en
ese curso especialmente cmo lograr la integracin de un alumno de etnia gitana
que tena en su clase.
El ltimo centro en el que Julia trabajara como maestra (curso 1991-92) le
permiti experimentar ms intensamente con temas vinculados a la materia de
plstica. Adems de esta materia, imparti ese ao matemticas, naturales y desarroll la tutora de un curso de sptimo. Aunque en el centro no haba una hora
semanal reservada en el horario docente para reuniones de coordinacin, Julia
buscaba siempre un tiempo para poder reunirse con otros profesores/as. Seala
que el profesorado ya empezaba a trabajar con las propuestas de las Cajas Rojas
de la reforma de la LOGSE y que ya se oan voces crticas que, como la suya,
crean que la forma de programar la enseanza que se propona con la reforma,
era una programacin por objetivos, en definitiva, no muy diferente de lo que ya
exista.
Como vemos, Julia seala que todos y cada uno de los centros de EGB en los
que ella trabaj le han aportado algo: todos los centros me han dado mucho...
cada lugar, las personas que all estaban, las cosas que te comprometes a hacer, la formacin en paralelo, las lecturas...; pero quizs fueron sus primeros
cuatros aos los que le permitieron consolidar un estilo docente abierto a la colaboracin, al cambio y a la construccin de una escuela inclusiva.
Por otro lado, la experiencia de seis aos de maestra le ha permitido construir
una forma de entender el trabajo psicopedaggico muy unido al trabajo docente
y a las posibilidades y los lmites que ofrece una determinada cultura en la organizacin escolar.
LA EXPERIENCIA COMO PSICOPEDAGOGA EN CENTROS DE EDUCACIN SECUNDARIA

En la primera convocatoria de oposiciones de orientacin escolar en el ao
1992, Julia decide presentarse porque el temario le era bastante familiar y porque
le atrajo la idea de trabajar con alumnado de necesidades educativas especiales en
VOLVER AL NDICE
348
el nivel educativo de secundaria. Seala que cuando tom la decisin no tena demasiada informacin sobre en qu iba a consistir su trabajo y de hecho, el marco
legal que deba ampararlo estaba todava sin desarrollar.
Su primer trabajo como psicopedagoga de un centro de educacin secundaria
lo realiza ya como funcionaria en un antiguo instituto de BUP. Tal y como ella
recuerda, ese ao fue un ao muy duro puesto que la jefatura del centro no
entenda demasiado el trabajo que deba hacer la orientadora y trat de que asumiera parte de las funciones de la propia jefatura de estudios, sobre todo aquellas
que podran causar malestar o conflicto entre el profesorado. Si bien ella pudo
establecer algunas colaboraciones con profesorado de educacin fsica o filosofa,
recuerda que no tena reuniones con el equipo directivo y que el centro estaba muy
centrado en seleccionar al alumnado con mejores expedientes para que pudieran
seguir estudios superiores. Era un centro donde se daba mucha importancia al nivel escolar. Asisti a un curso de orientacin educativa que se dio a nivel nacional donde seala que hubo poca claridad de ideas sobre su perfil profesional y
un enfoque demasiado tcnico del trabajo psicopedaggico.
En su segundo destino de trabajo (un antiguo centro de Formacin Profesional)
estuvo trabajando durante tres cursos (de 1993-96) y de l tiene buenos recuerdos
en tanto que pudo desarrollar su estilo de trabajo colaborativo con tutores, con el
equipo directivo, con el departamento de actividades extraescolares, etc. Tambin
tena gran sintona con otros profesionales adscritos al DO como los profesores
de mbito o los de PT. Esto favoreci que con sus compaeros de trabajo y en
diferentes momentos (en la Comisin de Coordinacin Pedaggica, en el Departamento de Orientacin, etc.) pudieran abrir discusiones de fondo a partir de la
lectura de algunos artculos de Cuadernos de Pedagoga. El ltimo ao de trabajo
en este centro es recordado, sin embargo, como un ao de mayor dificultad por
la movilidad que exista entre el profesorado y la imposibilidad de mantener sus
estilos de trabajo docente.
Su tercer y definitivo centro de trabajo, el IES Pealabra es, de nuevo, un
centro de antiguas enseanzas de BUP donde existe una cultura escolar mayoritaria que no es favorable a los cambios que trat de introducir la LOGSE. De
hecho, fue uno de los que ms tard en incorporar el primer ciclo de la ESO (en el
curso 2000-01), incorporacin que como Julia ha sealado supuso una verdadera
convulsin para el centro.
En su primer ao de trabajo, el DO estuvo compuesto en exclusiva por la orientadora, aunque progresivamente ste fuera creciendo hasta que en el curso 200203 (cuando realic el trabajo de campo de mi tesis doctoral) estuvo compuesto
por nueve profesionales: orientadora, dos profesionales de mbito, profesional
VOLVER AL NDICE
349
de apoyo al rea prctica, dos profesionales de pedagoga teraputica, maestra

de compensacin educativa y servicios a la comunidad. En consonancia con ello,
para ese mismo curso estaba funcionando un programa de diversificacin curricular de dos aos (su puesta en marcha, como programa de un ao, data del curso 98-99) y un programa complementario especfico de compensacin educativa
(que se realiz por primera vez ese ao). Pese al crecimiento en actividades y en
profesionales del DO del IES Pealabra, Julia seala que la mayora del profesorado del centro no encuentra que el trabajo psicopedaggico tenga valor en
los procesos educativos. Y como ella relata, eso fue as desde el principio puesto
que, su primer ao en este centro fue muy duro. Para ejemplificarlo seala dos
cuestiones: que la jefa de estudios convocaba a tutores, etc. sin contar con ella y su
primer encuentro con un profesor de fsica y qumica en los pasillos quien le hace
saber que a los orientadores se les ha apodado los pakistans (para qu estn
aqu?). Comenta tambin, que ya desde esos primeros momentos la orientacin
se conceba como un instrumento para evitar que los alumnos promocionaran con
materias pendientes. La labor de la orientacin sera una labor de evaluacin y de
diagnstico del alumnado con dificultades.
Pese a esta descripcin sobre su lugar de trabajo, Julia seala que hay profesore/as con los que ella colabora de manera ms directa y que tienen una visin de la
enseanza similar a la suya. De entre ellos, algunos de los tutores que acuden a las
reuniones semanales para discutir sobre las actividades que conforman el plan de
accin tutorial y el plan de orientacin acadmica y profesional. En ellas se tratan
tambin temas sobre la marcha escolar de algunos alumnos/as en concreto.
Para Julia, la tutora en la ESO tiene sentido en tanto que actividad dirigida a
formar una ciudadana crtica, para trabajar con alumnado ms all de lo disciplinar, de lo que pertenece estrictamente a los contenidos de las materias escolares.
Es tambin, y en relacin al profesorado, un pretexto para reunirse, conversar y discutir sobre cmo se est desarrollando la educacin en ese centro. Y en su lnea de
trabajo colaborativo, en ocasiones dinamiza alguna sesin de tutora con el grupoclase y con la ayuda del tutor/a porque eso le permite compartir esa experiencia
con otro profesional y el desarrollo de un aprendizaje mutuo. Echa de menos
reunirse con los tutores de bachillerato (ya que esas horas nunca se contemplan
en el horario), as como la colaboracin del equipo directivo en el desarrollo de la
tutora puesto que, tiene sentido el contenido de la tutora sin una estructura,
que es lo que debe facilitar la direccin de un centro educativo?.
Respecto al desarrollo de la atencin a la diversidad y la integracin en su centro, Julia se muestra especialmente crtica y recuerda los conflictos que siempre
se dan al principio del curso a la hora de elaborar los horarios de los profesionales
adscritos al DO. Tanto es as que para el curso 2001-02 la jefatura de estudios del
VOLVER AL NDICE
350
IES decidi que de los dos profesionales de PT que haba en el IES Pealabra,
uno deba dedicarse a impartir lengua y el otro a impartir matemticas. Vistas as
las cosas, estos profesionales parecen profesores particulares y se les obliga
a centrarse en el contenido escolar y no en los procesos que el alumnado pone en
marcha en cualquier aprendizaje, ni en el contexto del mismo, puesto que los apoyos se dan siempre en su modalidad teraputica (Parrilla, 1996), es decir, fuera de
clase y con el PT. Valora tambin de manera muy crtica la puesta en marcha en
su centro del acuerdo sindical que se desarrolla en Asturias segn el cual, algunos
departamentos didcticos deben dedicar ciertas horas semanales para el desarrollo
de actividades vinculadas a la atencin a la diversidad8; puesto que est generando situaciones como, por ejemplo, la de una alumna extranjera que necesita ser
apoyada en el aprendizaje de la lengua castellana y que est siendo atendida por
hasta seis profesores diferentes. Y con respecto al papel de la administracin en
estas dinmicas, no considera adecuado dotar a los centros de recursos para atender a la diversidad en funcin de las valoraciones individuales que haga ella como
orientadora, puesto que esto produce que determinados profesionales se vinculen
a determinados alumnos y no a dinmicas, proyectos o actividades de trabajo
colaborativo.
El desarrollo de la evaluacin psicopedaggica es concebido por Julia como
la puesta en marcha de un proceso para analizar qu est pasando con un alumno,
en qu contexto est ocurriendo, cmo lo est viviendo la familia, etc. Seala la
importancia de una evaluacin ms cualitativa y contando con la opinin del profesorado que atiende al alumno que se est valorando, poniendo hincapi no tanto
en unas supuestas deficiencias individuales como en la competencia curricular.
Entiende tambin que, aunque esta evaluacin sea necesaria, se est desarrollando con bastantes limitaciones pues muchas veces se convierte en un instrumento
burocrtico que tiene poco efecto sobre las prcticas educativas y que ni siquiera
es tenido en cuento a la hora de tomar algunas decisiones curriculares sobre el
alumno como, por ejemplo, el tipo de apoyo que necesitara.
Finalmente y como valoracin general del desarrollo de la escuela comprensiva en Espaa, Julia seala que no se debera haber ligado la formacin del profesorado a la poltica de implantacin de una reforma educativa, considera que esta
formacin debera ser independiente de toda reforma. En cuanto a la obligatoriedad de la escolarizacin, seala que le parece positivo que la misma sea hasta los
16 aos aunque entiende que sta no se est dando en unas buenas condiciones
puesto que los centros no se han transformado y conservan gran parte de su cultura
anterior a la introduccin de la enseanza comprensiva; se ha trabajado poco la
8
Acuerdo para mejorar la calidad de la enseanza y para facilitar la estabilidad del profesorado en los centros de
educacin secundaria, acuerdo suscrito entre la Administracin del Principado de Asturias y las organizaciones
sindicales el 20 de marzo de 2002.
VOLVER AL NDICE
351
transicin entre la educacin primaria y la secundaria; las aulas no se configuran

con criterios heterogneos sino ms bien, buscando siempre la mayor homogeneidad entre el alumnado y finalmente, considera que el currculo es demasiado
cerrado puesto que la administracin prescribe hasta los criterios que se deben
utilizar en la evaluacin.
CONCLUSIONES Y APERTURAS. PARA SEGUIR INDAGANDO

La historia de vida de Julia nos muestra cmo, desde su primera experiencia
laboral (a los 21 aos), se enfrenta al manejo de grupos de alumnos muy heterogneos y lo hace, adems, planteando el trabajo docente desde la colaboracin.
Es de destacar el trabajo que de forma ms intensa desarrolla varios aos con los
profesionales de pedagoga teraputica que trabajan en los centros por los que ella
va pasando.
Esa misma cultura colaborativa que adems, en su caso, est unida a una idea
de justicia social que se va conformando desde sus primeras experiencias familiares y que despus se reforzara con el encuentro con diferentes profesionales de
la formacin que orientan el trabajo docente teniendo en cuenta las desigualdades
sociales, es una cultura, unas formas de hacer, unos discursos que ella trata de desarrollar de manera continuada en su trabajo como psicopedagoga en la educacin
secundaria. Pero en este nuevo contexto choca con una cultura escolar balcanizada (Hargreaves y otros, 1999), centrada en las disciplinas escolares y orientada
hacia los estudios superiores. A este respecto, y segn la experiencia de Julia, el
desarrollo de la escuela comprensiva no ha logrado modificar los discursos docentes. En todo caso, y como su actividad diaria deja entrever, ella entiende que
el trabajo psicopedaggico debera ser un acicate para fomentar cambios en los
estilos docentes a partir del trabajo en comn de varios profesores/as. De ah que
seale que la imposibilidad de los orientadores/as de dar clase (como ocurre en
Asturias), les asla de algunas dinmicas importantes del centro, genera una percepcin negativa hacia ellos por parte de la comunidad escolar y refuerza el papel
del psicopedagogo/a como experto que debe basar su trabajo en unos mtodos
que, a fuerza de ser muy especializados, slo l puede poner en prctica.
En definitiva, si tenemos en cuenta que la formacin de los psicopedagogos/as
debe partir de las experiencias de stos, la misma debe favorecer una toma de conciencia sobre el tipo de profesionales que somos y el que queremos llegar a ser,
teniendo en cuenta a quin o quines (personas o grupos) favorecemos y/o perjudicamos con nuestro trabajo. Como Julia seala acertadamente: Yo cuando llego
a un centro siempre me pregunto, qu espacios tengo para trabajar con los
dems? Qu puedo aportar yo al centro? Cmo lo puedo hacer?... Y como
VOLVER AL NDICE
352
ya se preguntaba Freire, a qu contribuimos los profesionales con nuestro

trabajo? A quines perjudicamos? A quines favorecemos?.
Creo que, los interrogantes que nos lanza Julia, podran ser un punto de partida
para dialogar sobre el trabajo docente y psicopedaggico hoy.
BIBLIOGRAFA
BOLVAR, A. y otros(1999): Ciclo de vida profesional del profesorado de secundaria. Desarrollo personal y formacin. Madrid, Mensajero.
BOLVAR, A. y otros(2001): La investigacin biogrfico-narrativa en educacin. Madrid, La Muralla.
CALVO, A.(2005): El trabajo docente y psicopedaggico en educacin secundaria. Un estudio de caso desde una perspectiva postestructural. Tesis doctoral
indita. Departamento de Educacin, Universidad de Oviedo.
CONNELLY, F. Michael y CLANDININ, D. Jean(1995): Relatos de experiencia
e investigacin narrativa. LARROSA, Jorge y otros: Djame que te cuente.
Ensayos sobre narrativa y educacin. Barcelona, Laertes, pp: 11-51
COULON,A.(1995): Etnometodologa y educacin. Barcelona, Paids.
DAZ DE RADA, A.y VELASCO, H.(1997): La lgica de la investigacin etnogrfica. Un modelo de trabajo para etngrafos en la escuela. Madrid, Trotta.
DAZ DE RADA, A.(2003): Etnografa y tcnicas de investigacin antropolgica. Madrid, UNED.
HARGREAVES, A. y otros(1999): Una educacin para el cambio. Reinventar la
educacin de los adolescentes. Barcelona, Octaedro.
PARRILLA, A.(1996): Apoyo a la escuela. Un proceso de colaboracin. Bilbao,
Mensajero.
RITZER, G.(1993): Teora sociolgica contempornea. Madrid, McGraw Hill,
dos vol.
SILVA, T.T.(2001): Espacios de identidad. Nuevas visione sobre el currculum.
Madrid, Octaedro.
VOLVER AL NDICE
FORMACIN PERMANENTE DEL ORIENTADOR

JOS JOAQUN GONZLEZ DE LA HIGUERA APARICIO
Centro de Profesores de Ciudad Real
Calle Luz 6, 3B. 13003 Ciudad Real
Correo electrnico: jjoaquing@gmail.com
RESUMEN
La FORMACIN PERMANENTE DEL ORIENTADOR es un punto clave
para construir la orientacin de forma cientfica en los centros de enseanza. Se
propone un modelo sistmico de formacin basado en la reflexin e investigacin sobre la propia prctica profesional. Esta reflexin e investigacin requiere
la definicin institucional de un modelo de orientacin. El diseo de estndares
de autoevaluacin basados en criterios de calidad sobre el modelo de intervencin
que tenemos y/o pretendemos, la realizacin de investigaciones con suficiente
credibilidad por parte de los orientadores de los centros y la difusin y utilizacin
de los materiales producidos en coherencia con las premisas anteriores son aspectos determinantes del modelo sobre el que estamos trabajando.
DESARROLLO
El perfil profesional del orientador en los centros escolares se esta construyendo, paso a paso, con notables diferencias en la forma de intervenir. La formacin
inicial del orientador, su experiencia profesional, el carcter interno o externo
al centro, las caractersticas peculiares del centro, el estilo de gestin de equipo
directivo, la etapa en la que se interviene e incluso las habilidades personales del
orientador determinan, entre otras variables, los roles que este desempea.
VOLVER AL NDICE
354
Si bien podemos hablar tericamente de una tendencia hacia el asesoramiento orientado al desarrollo (Marcelo, 2003) integrado en modelos comprensivos
(Gysbers, 1994; Sanz 2001), donde el orientador es un miembro ms del claustro,
sin embargo las tareas ms habituales an responden a intervenciones remediales
y, adems, con carcter de urgencia. La vorgine del da a da en los centros desborda slidos planteamientos tericos. La intervencin orientadora siempre presentar diferencias como consecuencia natural de las necesidades de cada centro
y de sus diferencias individuales y organizativas, pero es necesario unificar procesos de intervencin que, respetando esas diferencias permitan construir nuestra
profesin. La formacin inicial y continua del orientador es un eje vertebrador en
esta construccin de la orientacin.
En esta comunicacin vamos a plantear un modelo de formacin permanente del orientador basado en la investigacin de la propia prctica orientadora
como estrategia autoformativa. Nuestra propuesta unifica el modelo basado en
la investigacin cientfica sobre la prctica profesional -scientific practicioner(lvarez Rojo, 1994) y el modelo sistmico (lvarez Gonzlez,1992 y Repetto,
1997). Numerosos orientadores han llevado a cabo experiencias orientadoras de
enorme calidad que no han visto luz como publicacin por infravalorar su propia
produccin, por haber efectuado un trabajo demasiado individual o bien por desconocer los mecanismos para su edicin. Sin embargo, como colectivo, es necesario dar forma ms cientfica e investigadora a las tareas que efectuamos. Trabajar
ms en equipo entre orientadores de diferentes centros o estructuras de orientacin, desarrollar programas integrados y compartidos entre diversos centros y
establecer cauces para que estos trabajos sean conocidos por otros compaeros es
un reto que debemos conseguir a corto plazo.
La investigacin sobre la propia prctica orientadora como estrategia autoformativa requiere, en contextos educativos, el desarrollo de las siguientes dimensiones:
a) Definicin institucional del modelo de intervencin orientadora que se pretende desarrollar
b) Establecimiento de mecanismos institucionales para la coordinacin y trabajo colaborativo entre orientadores
c) Diseo de estndares de autoevaluacin basados en criterios de calidad sobre el modelo de intervencin que tenemos y/o pretendemos
d) Realizacin de investigaciones con suficiente credibilidad, transferencia,
consistencia y confirmabilidad por parte de los orientadores de los centros
VOLVER AL NDICE
355
e) Difusin y utilizacin de los materiales producidos en coherencia con las

premisas anteriores.
En las dos primeras las administraciones educativas marcan el ritmo. En las
otras tres somos los orientadores quienes debemos generar iniciativas. Afortunadamente las dos primeras estn claramente definidas a raz del decreto 43/2005
que regula la orientacin educativa y profesional en Castilla la Mancha. Estas
cinco dimensiones para que la investigacin sobre la propia prctica orientadora
se convierta en estrategia autoformativa son interdependientes. A continuacin
desarrollamos brevemente las dimensiones relativas al diseo de estndares para
la autoevaluacin, la credibilidad en la realizacin de las investigaciones y la difusin de materiales.
Los estndares para la autoevaluacin basados en criterios de calidad sobre
el modelo de intervencin que tenemos y/o pretendemos se establecen a partir de
dos fundamentos. En primer lugar la estrecha relacin entre la intervencin comprensiva en orientacin y la organizacin escolar desde un concepto de calidad
como excelencia y transformacin y cambio. Se pueden organizar en torno a los
siguientes apartados:
Eficiencia en los procesos de trabajo para el asesoramiento y desarrollo de
los programas de orientacin
Compromiso de todos los sectores de la comunidad educativa en los procesos de autoevaluacin
Repercusin de los programas de orientacin en la organizacin del centro.
Transformacin de contextos.
Ejercicio de liderazgo pedaggico y de los procesos de innovacin
En segundo lugar, hay que organizar estndares y sus respectivos indicadores
en ejes transversales a los cuatro apartados citados anteriormente. Una referencia adecuada para organizar los estndares es la propuesta del Joint Committee
(1994) para la evaluacin de programas: utilidad, factibilidad, probidad y adecuacin tcnica. Esto exige a su vez que los indicadores, adems de responder
al modelo de intervencin que se pretende desarrollar, contemplen dos reas de
intervencin orientadora claramente diferenciadas: intervencin en procesos de
enseanza/aprendizaje y orientacin acadmica y profesional.
Realizar investigaciones con suficiente credibilidad, transferencia, consistencia y confirmabilidad. La reflexin y evaluacin sobre la propia prctica
VOLVER AL NDICE
356
orientadora se aproxima a diseos de caso nico que cuando son analizados entre
orientadores pueden contribuir decisivamente a la propia formacin. Estamos
desarrollando protocolos e instrumentos sencillos de autoevaluacin, siempre en
un enfoque comprensivo de programas y asesoramiento orientado al desarrollo,
que permitan triangular datos. Los diarios del orientador, la observacin, entrevista, grupos de discusin y cuestionarios son los principales instrumentos de
investigacin.
Estos instrumentos se aplican y analizan, organizados en los apartados y reas
indicadas anteriormente, en las diferentes estructuras de coordinacin docente del
centro. Esto nos facilita la credibilidad de la investigacin, concepto prximo al
de validez interna, pues pretendemos que nuestras observaciones y mediciones
sean representaciones autnticas de la realidad. El grupo de orientadores que se
rene para analizar los resultados obtenidos en su propio proceso de evaluacin,
en cada centro, se convierte no solo en un grupo de apoyo entre iguales sino en un
grupo de expertos que efectan la metaevaluacin de la investigacin. Esta metaevaluacin requiere tambin la participacin de expertos externos.
Cuando el orientador desarrolla un proceso autoevaluador mediante instrumentos e indicadores consensuados previamente con otros orientadores, y posteriormente los analiza en el mismo grupo, establece bases para una profunda
transformacin de la orientacin en su centro de trabajo y de la profesin en s
misma.
Difundir y utilizar materiales producidos en coherencia con el modelo pretendido. Los orientadores utilizamos frecuentemente materiales de orientacin y
tutora muy variados. Intentamos mejorarlos contextualizndolos pero, frecuentemente, la tarea se limita a cortar y pegar lo que otros han elaborado. Hay
que evitar, como ahora sucede habitualmente, las discrepancias entre lo que un
orientador hace, puede o debe hacer y los recursos materiales u organizativos que
produce o que utiliza. El uso de los materiales de trabajo determina el modelo de
intervencin. Es necesario, por tanto, que los documentos de trabajo sean coherentes con el modelo de profesin que pretendemos. Esto afecta igualmente a los
diseos, realizaciones y divulgacin de investigaciones de orientacin, por ello
la necesidad de unificar -en la prctica- las dimensiones de trabajo que establecamos como punto de partida. Por tanto, para la evaluacin de la propia prctica
orientadora hay que analizar los materiales de trabajo que utiliza el orientador y
como los utiliza. En estos hay que incluir referencias explcitas al uso de las tecnologas de la informacin y la comunicacin.
Hasta ahora los orientadores nos hemos formado mediante acciones externas
vinculadas, fundamentalmente, a centros de profesores (trabajo entre iguales me-
VOLVER AL NDICE
357
diante seminarios o grupos de trabajo) o a la universidad (cursos impartidos por

expertos). Esta formacin se sita en contenidos de nuestro trabajo como orientadores. Es y seguir siendo un modelo importante y totalmente complementario
a nuestra propuesta, pero es necesario introducir modificaciones profundas en la
formacin permanente de los orientadores.
Consideramos que la evaluacin de la propia prctica, centrada en procesos de
trabajo y no solo en contenidos, es un medio que puede resultar altamente eficiente. Los orientadores debemos desarrollar una amplia competencia epistemolgica
que fundamente el sentido de nuestro trabajo, en un centro concreto y su entorno
y, en definitiva, afianzar el sentido de la orientacin en contextos escolares. Esta
reflexin producir en el orientador cambios personales, profesionales y de relacin con los componentes de la organizacin escolar.
El modelo de formacin que proponemos, y que estamos iniciando en la asesora de formacin en orientacin del Centro de Profesores de Ciudad Real, exige, al menos en este momento, vincular la evaluacin de la propia prctica a la
investigacin. Finalmente destacar la importancia de que los planes de formacin
inicial universitaria de los orientadores concedan gran valor al practicum y a la
investigacin aplicada.
lvarez Rojo, V. (1994). Orientacin educativa y accin orientadora. Relaciones
entre la teora y la prctica. Madrid: EOS
lvarez Rojo, V. y Hernndez Fernndez, J. (1998): El modelo de intervencin
por programas. Revista de investigacin educativa. Volumen 16, n 2, pg.
74-124.
lvarez, M. Y Rodrguez, S. (2000). Cambios socioeducativos y orientacin en el
siglo XXI: nuevas estructuras, roles y funciones. En VV.AA. Hacia el tercer
milenio: cambio educativo y educacin para el cambio. (pp.637-686). Madrid:
Sociedad Espaola de Pedagoga.
Garca Llamas, J.L. (1999). La formacin del Profesorado. Necesidades y demandas. Madrid: Praxis.
Gonzlez de la Higuera et al. (2002). Programa para la formacin de tutores de
Educacin Secundaria. Granada: Grupo Editorial Universitario.
VOLVER AL NDICE
358
Gysbers et al. (1992). Modelo Missouri de programa comprensivo de orientacin.

En Repetto, E. (2002). Modelos de orientacin e intervencin psicopedaggica. Madrid: UNED.
Lobato, C. (1996). Desarrollo profesional de orientadores en la prctica. Revista
dOrientaci, 8 (15), 53-57.
Marcelo, C. (Coord.) (2003). El asesoramiento a los centros educativos. Madrid:
Praxis: Temticos de Escuela.
Martnez Mediano, C. y Gonzlez Galn, A. (2001). La evaluacin para la mejora
de la calidad de los centros educativos. Madrid: UNED (Educacin permanente).
Repetto, E. (1997). Formacin de orientadores en la Unin Europea. Posibles
implicaciones para su desarrollo profesional. En Actas de las jornadas sobre
orientacin educativa e intervencin psicopedaggica integradas en el currculum. Valencia: AEOP, 372-376.
Rodrguez, G., Gil, J. y Garca, E. (1996). Metodologa de la investigacin cualitativa. Mlaga: Aljibe.
Sanz, R. (2001). Orientacin psicopedaggica y calidad educativa. Madrid: Pirmide.
Sanz, R. y Sobrado, L. (1998) Roles y funciones de los orientadores. Revista de
investigacin educativa, 16 (2), 25-57.
Velz de Medrano, C. et al. (2001). El desarrollo profesional de los orientadores
de Educacin Secundaria. Anlisis de necesidades y prospectiva. Revista de
investigacin educativa, 19 (1), pg. 199-220.
Referencias legislativas bsicas para el desarrollo del modelo propuesto:

Decreto 78/2005, de 05-07-2005, por el que se regula la formacin permanente del profesorado en la Comunidad Autnoma de Castilla-La Mancha.
Diario Oficial de Castilla la Mancha nmero 136 de 8 de julio de 2005, pp
13458-13462.
Decreto 43/2005, de 26-04-2005, por el que se regula la Orientacin educativa y profesional en la Comunidad Autnoma de Castilla-La Mancha.
VOLVER AL NDICE
359
Diario Oficial de Castilla la Mancha nmero 86, de 29 de abril de 2005, pp

8617-86-19.
Decreto 138/2002, de 08-10-2002, por el que se ordena la respuesta educativa a la diversidad del alumnado en la Comunidad Autnoma de Castilla- La Mancha. Diario Oficial de Castilla la Mancha nmero 126 de 11 de
octubre de 2002, pp 14819 14824.
Orden de 06-03-2003, de la Consejera de Educacin y Cultura, por la que
se regula la evaluacin de los centros docentes sostenidos con fondos pblicos que imparten las enseanzas de rgimen general en la Comunidad
Autnoma de Castilla-La Mancha. Diario Oficial de Castilla la Mancha
nmero 37 de 17 de marzo de 2003, pp. 4268-4271.
VOLVER AL NDICE
VOLVER AL NDICE
HACIA UN NUEVO MODELO DE ORIENTACIN

ANTONIO LUQUE DE LA ROSA
IES Puerta de Pechina y Universidad de Almera.
Direccin: C/Encarna Snchez, 21. C.P.:04120.
La Caada de San Urbano. Almera.
E-MAIL: anluque@larural.es
RESUMEN
Si bien la Orientacin Educativa se ha consolidado como un factor de calidad
de nuestro sistema, pieza clave de un engranaje social cada vez ms complejo y
con mayores demandas sociales, podemos apreciar que tras un periodo de implantacin y expansin de estos profesionales en el conjunto de los centros escolares su
rol en el seno de los mismos se aleja de las intenciones iniciales que promovieron
su constitucin con la LOGSE, dejndose, en la mayora de las ocasiones, contagiar rpidamente por los mecanismos socializadores de los centros que otorgan
innumerables tareas a estos profesionales pero rara vez facilitan el sentido real de
su funcin. A travs de esta comunicacin se intentar reforzar la idea acerca de
una labor orientadora que responda a los postulados de un asesoramiento colaborativo-ecolgico capaz de potenciar los mecanismos de atencin psicopedaggica
al conjunto de la comunidad escolar.
1. INTRODUCCIN
La labor asesora es una pieza clave cada vez ms reconocida en el funcionamiento de los centros escolares, pero en la realidad del trabajo que vienen desarrollando
estos profesionales no se ha producido el correspondiente desarrollo en funcin de
los requerimientos que los postulados iniciales del Libro Blanco de la Reforma y
la LOGSE marcaron al comienzo de los 90. De esta manera, encontramos una dis-
VOLVER AL NDICE
362
cordancia entre el desarrollo legislativo que se ha efectuado a lo largo de estos aos

(centrndonos en la Comunidad Andaluza a la cual pertenezco), las tendencias tericas planteadas desde las corrientes cientficas actuales y la situacin real de dicha
funcin y de los profesionales que la desempean en los centros docentes.
Nuestro sistema educativo posee en la actualidad unas necesidades distintas a
las planteadas hace treinta aos, existiendo factores que le caracterizan como una
entidad compleja con mltiples elementos influyentes que tienden a obstaculizar
cualquier intento de Reforma en profundidad o de insercin de nuevos profesionales cuando esto suponga alguna ingerencia en los intereses, cultura o mecanismos
de socializacin de los centros. De esta manera pretendemos realizar una descripcin terica de los aspectos que conforman el perfil del asesor psicopedaggico
del siglo XXI, anotando los obstculos que se presentan ante tal rol en la realidad
escolar y comentando la necesidad de potenciar un nuevo perfil de Orientacin
que camine hacia una construccin crtica del conocimiento escolar por parte de
los profesionales del centro educativo en aras de favorecer un clima colaborativoinvestigador en su seno.
2. LA ORIENTACIN A PRINCIPIOS DEL SIGLO XXI

Una vez consolidada en Europa la garanta de una escolarizacin obligatoria
prolongada, se advierte la necesidad de establecer mecanismos que garanticen
una Calidad en el Sistema Educativo, un sistema que, a pesar de su funcionalidad
incuestionable, se mantiene reacio a emprender Reformas en aquello que suponga
un desequilibrio de la cultura escolar establecida (quiz por la dificultad, quiz
por la conveniencia de evitar cambios drsticos).
Lo cierto es que la figura del Orientador sera uno de los logros de este periodo
pero, si bien con la promulgacin de la LOGSE se confirma la tendencia predominante a nivel europeo de los modelos de orientacin como asesoramiento frente
al predominio anterior del counseling, su desarrollo actual no responde a los
postulados iniciales que caracterizan dicha norma, siendo este hecho un reflejo de
la situacin que atraviesa actualmente la aplicacin real de los postulados sociopolticos y psicopedaggicos que dieron origen a dicha ley.
Segn Fernndez Sierra, la orientacin debe adquirir un carcter bsicamente
asesor, entendiendo por tal funcin la relacin entre profesionales del mismo
estatus con la finalidad de mejorar los planteamientos y las acciones de ayuda,
informacin, instruccin, formacin, educacin, etc., que dicho sistema y los profesionales que en l trabajan tienen la obligacin de ofrecer a los estudiantes
(Fernndez Sierra, 1999:32).
VOLVER AL NDICE
363
Este tipo de asesoramiento se encuadrara en un modelo ecolgico, fundamentado en la necesidad de contextualizar no slo la accin orientadora, sino el trabajo y las actuaciones concretas de cada uno de los profesionales implicados, al
mesosistema y al microsistema educativo, con la mirada puesta en las personas
que conviven, se forman y trabajan en cada comunidad educativa.
Con dicho modelo de asesoramiento (ecolgico), se potenciara un tipo de accin educativa en la que intervengan distintos profesionales del mismo estatus y
grado de responsabilidad, desarrollando un trabajo en equipo caracterizado por
la colaboracin, coordinacin, intercambio y suma de conocimientos expertos, a
fin de llevar a cabo las actuaciones integrales e integradas en un contexto institucionalizado determinado (Fernndez Sierra, 1999: 38-39).
Como vemos, esta labor exige por parte de la comunidad educativa la asuncin
de los principios que en su momento inspiraron la LOGSE (autonoma curricular
y trabajo en equipo para una atencin educativa de calidad al conjunto del alumnado), si bien, al haber encontrado resistencias para su pleno desarrollo por el
conjunto de los profesionales docentes, los orientadores, cuya funcin en su totalidad se basa en dichos principios, se encuentran con una realidad que les aboca a
desarrollar una serie de funciones diseminadas de corte administrativo unas veces
y educativo otras, pero sin una plena incardinacin en el currculum y en la labor
colaborativa del conjunto de los equipos educativos.
Pero al mismo tiempo, y centrndonos en la figura del Orientador, este profesional ha de poseer una perspectiva reflexiva y crtica (profesional crtico)
que slo su solidaridad har aceptable (respetuoso con los problemas o planteamientos de los docentes por muy triviales que parezcan, pero riguroso con los
procesos de reflexin, planificacin y evaluacin...). Los profesores son malos
implantadores de las ideas y sugerencias de otros, siendo ms efectivo este proceso de cambio si se parte de la nocin del orientador como un profesional que
acta en una comunidad educativa responsable, en un proceso colaborativo y
relacional entre profesionales de estatus semejante. Es esta una caracterstica
que no siempre se promueve en la formacin inicial de estos profesionales y que
resulta bsica para potenciar los planteamientos colaborativos en la comunidad
escolar.
De esta manera, dicha figura debe realizar el trnsito desde la terapia hacia el
asesoramiento ecolgico, desde el experto infalible hacia el prctico reflexivo,
desde la adquisicin de servicios hacia el desarrollo de procesos, considerando la
asesora psicopedaggica como un trabajo socioeducativo con los sujetos de una
comunidad escolar cuyo cometido no estar exento de planteamientos ticos e
ideolgicos, al ser una prctica educativa profesionalmente comprometida.
VOLVER AL NDICE
364
TERAPEUTA-EXPERTO
INFALIBLE
Espera que los clientes del servicio confen en su sabidura superior para la identificacin
y resolucin de sus problemas.
Comunicacin unidireccional. El cliente puede preguntar, nunca cuestionar.
Entiende y maneja las situaciones educativas exclusivamente en trminos de
categoras de conocimiento especializado.
La toma de decisiones se basa en un estereotipo intuitivo del especialista de corte
disciplinar.
Los cambios pueden ser planificados y no son frecuentes ni aconsejables: sociedad
estable.
El especialista es la fuente infalible de conocimiento pertinente.
El conocimiento terico es el nico fundamento vlido ante la toma de decisiones
educativas.
ASESOR ECOLGICOPRCTICO REFLEXIVO
Colabora con los docentes a la hora de la clarificacin y resolucin de los problemas

del centro.
Empata y comunicacin bidireccional, para comprender los distintos puntos de vista.
Las decisiones adoptadas se basarn en una comprensin holstica de las
situaciones.
El proceso decisional se centra en la autorreflexin compartida, como medio de superar
los estereotipos.
Concibe el cambio como instrumento de mejora y superacin social y educativa:
sociedad dinmica.
Coordina y colabora en procesos de resolucin de problemas psicopedaggicos.
La teora y la prctica educativa de los docentes son ambas fuentes generadoras de
conocimiento pedaggico.
Francesc Imbernn (1997)
3. EVOLUCIN DE SU ACTUACIN EN PRIMARIA Y SECUNDARIA

Si queremos analizar el cambio real que se ha producido en los centros docentes con la potenciacin de la labor orientadora, hemos de diferenciar el desarrollo
de dicha figura en Primaria y en Secundaria, ya que los medios, plantillas, funcionamiento y actuacin es totalmente distinta como veremos a continuacin.
Primaria
Este nivel educativo, y centrndome en la Comunidad Andaluza a la que pertenezco, se ha producido la unificacin de los diversos Equipos de Apoyo Externo
que atendan los colegios con funciones a veces solapadas, me refiero a los EPOEs,
SAEs y Equipos Multiprofesionales, constituyndose en uno solo denominado
EOE (Equipo de Orientacin Educativa) en el cual se han integrado los diversos
profesionales que formaban parte de aquellos (psiclogos y pedagogos, maestros
de audicin y lenguaje, y en menor medida, mdicos y maestros de apoyo) si bien
no en todos los EOEs se cuenta con la totalidad de estas figuras (Decreto 213/95,
12-9 por el que se regulan los Equipos de Orientacin Educativa).
VOLVER AL NDICE
365
Pues bien, se ha tardado prcticamente una dcada para poder promulgar una
Orden que desarrolle el contenido de este Decreto, el cual todos sabemos que,
por el carcter de la norma, se queda siempre indefinido y con escaso nivel de
aplicacin. Ha sido mediante la Orden de 23 de julio de 2003 (BOJA 13/8) por
la que se regulan determinados aspectos sobre la organizacin y funcionamiento
de los EOEs, como se ha intentado consolidar el funcionamiento de unos equipos cuya forma de actuacin se ha venido regulando ao tras ao mediante unas
Instrucciones que se repetan en su contenido y que al final tampoco se han visto
modificadas en aspectos ms sustanciales.
Y esto porque, a pesar de que en Primaria existe la cultura escolar ms favorable hacia la Tutora y la Orientacin, el hecho de no haber dotado a los Centros
con Unidades de Orientacin propias, - como se intentaba manifestar en el Captulo XV del Libro Blanco de la Reforma del 90 -, y la escasa plantilla de tales
equipos que asigna un rgimen de visitas semanal (a lo sumo), hace que la figura
del Orientador sea considerada como alguien externo, un especialista que viene,
nos visita, realiza los diagnsticos oportunos de aquellos nios que desde el sector
docente se consideran como de necesidades educativas especiales con objeto de
asignarlos al aula de apoyo a la integracin, o al menos de darle una carta de
identidad desde un especialista que justifique el fracaso que se prev, y vuelve a
su Sede/Oficina administrativa a la que realmente pertenece. No son figuras que
se hayan integrado realmente en los centros, adems de que la cultura profesional
de este sector (Orientador de EOE) sea la ms proclive a mantener este tipo de rol
al ser el que ha predominado en sus inicios (dcadas de los 70/80).
Aunque desde la Orden de 23-7-2003 se intenta delimitar funciones y tareas
enfocadas desde Programas que se desarrollen de forma colaborativa, realmente
hara falta una asignacin ms especfica a los centros de dichos profesionales
para conseguir incardinarlos en el funcionamiento del currculo de los mismos,
aportando sus conocimientos al conjunto de facetas que la Orientacin Escolar
tiene hoy encomendadas y no funcionar como simples prescriptores administrativos.
Secundaria
En este nivel nos encontramos con una situacin totalmente distinta. Los orientadores de los Departamentos de Orientacin de los IES han sido asignados a los
mismos de manera estable e integrados en el Cuerpo de Profesores de Secundaria
desde el principio. Se ha intentado regular al detalle su organizacin y funcionamiento, para lo cual recordemos la Orden de 16-7-93 (BOJA de 27-7-93) en la
cual se plantean como novedades en relacin a su regulacin las siguientes:
VOLVER AL NDICE
366
Se especifican las tareas orientadoras a desempear por el tutor, comenzando a instaurar la importancia y amplitud de esta faceta en la funcin
docente.
Se realiza una distribucin horaria flexible de la dedicacin del Orientacin
respondiendo a los siguientes criterios:
a) Un cuarto del tiempo para trabajo directo con alumnos realizando programas de orientacin.
b) Un cuarto del tiempo para planificacin, coordinacin y desarrollo del
Plan de Accin Tutorial.
c) Un cuarto del tiempo para asesoramiento psicopedaggico a los rganos
directivos y estructuras organizativas (equipos educativos, sesiones de
evaluacin, etc.).
d) Un cuarto del tiempo para atencin individualizada a alumnos y padres.
Se clasifican las funciones en sectores de actuacin: profesores, padres,
alumnos, recogiendo adems los aspectos que debe recoger el POAT en
relacin a cada sector.
Este mismo planteamiento regulador, se refleja en la Orden de 13 de julio de
1994 (BOJA de 5-8-94) por la que se vuelven a crear departamentos de orientacin con carcter experimental, hasta que en 1995 se establecen unas directrices generales sobre la organizacin y funcionamiento de la accin tutorial del
profesorado y los Departamentos de Orientacin (Orden de 17 de julio de 1995.
BOJA de 29-8-95). En dicha disposicin se recoge y ampla lo regulado hasta el
momento en las anteriores disposiciones intentando caracterizar este nuevo perfil
profesional a travs de un establecimiento exhaustivo en cuanto a funciones y
horario, ignorando si los centros educativos y la comunidad escolar gozaban de
la estructura organizativa, formacin y actitudes para la implantacin efectiva
de las mismas, as como de los mecanismos precisos para realizar e impulsar su
seguimiento:
Finalidad y funciones de la tutora, relacin de tareas orientadoras, aspectos del Plan de Accin Tutorial.
Composicin del departamento de orientacin (se establece por primera
vez que su coordinador ser un profesor del cuerpo de secundaria de la
especialidad de psicologa y pedagoga, frente a la simple determinacin
VOLVER AL NDICE
367
de poseer a ser posible, dicha titulacin segn aparece en el Libro Blanco o de ser realizada por profesionales con la debida preparacin en la
LOGSE), funciones por sectores (centro, alumnado, profesorado, familia),
dedicacin horaria y mbitos a semejanza de lo que se prevea para los
EOEs- (atencin a la diversidad, orientacin acadmica y profesional, accin tutorial) especificando las actuaciones a realizar en cada uno (entre
otras, la evaluacin psicopedaggica), etc.
Sin embargo, este intento normativizador no produjo los frutos deseados pues
a nivel de Departamento de Orientacin es prcticamente imposible abordar tal
cmulo de cometidos si no se plantea su funcionamiento en lo trminos coordinadores y asesores de procesos que defendemos, y en tal normativa (Orden 177-95) slo aparece recogida en el artculo 7.2 la presencia de un representante del
equipo educativo como miembro que participar en la planificacin y desarrollo
de las tareas del departamento. Es decir, si bien se amplifican y delimitan las funciones y tareas de cada nivel y sector de orientacin en los centros de secundaria,
no se articulan los mecanismos organizativos, formativos y de seguimiento para
impulsar su cumplimiento, ya que esto supondra un cambio drstico en la cultura
organizativa de los centros para los que el profesorado, los equipos directivos y la
estructura acadmica disciplinar de corte selectivo no se encuentran preparados ni
concienciados para ejercerlo.
Esto ha provocado que, a pesar de darse las circunstancias materiales en cuanto a dotacin de plantillas, insercin plena en los centros, profesionales de la
orientacin sin modelos prefijados (noveles), etc., esta vez por circunstancias de
socializacin escolar, los Orientadores de los IES se han ido contagiando del
funcionamiento estanco que se vive en muchos IES y han comenzado a adaptarse
al modelo diagnosticador-clnico que se intentaba superar. De esta manera, en
los IES su funcin se ve igualmente desarrollada segn modelos reparadores o
de programas paralelos no integrados en el currculum, siendo reconocidas por el
profesorado como propias de tal profesional meramente actividades como:
La evaluacin psicopedaggica del acnee y determinacin de la modalidad
de integracin.
La realizacin directa o facilitacin con materiales de la tutora en la
ESO.
La evaluacin psicopedaggica a los alumnos de los Programas de Diversificacin Curricular y la tutora y coordinacin de los mismos.
La preparacin de las charlas tutoriales obligatorias en noviembre.
VOLVER AL NDICE
368
La coordinacin o realizacin? de las ACIs, un documento que viene a

significar el ltimo nivel de concrecin curricular y atencin a la diversidad
y para el cual los centros de secundaria no suelen realizar de forma contextualizada y colaborativa los niveles de concrecin precedentes, convirtindose en un documento administrativo ms, excusa de cara a la inspeccin
del cumplimiento de una ley orgnica cuya filosofa no se creen mayoritariamente.
La emisin del consejo orientador al final de la ESO y alguna charla preuniversitaria al alumnado de 2 de bachillerato.
Por consiguiente, ante la existencia de obstculos profesionales y organizativos frente a los cuales la administracin educativa se ha visto impotente o ha
considerado que provocara reticencias de diversos estamentos docentes y no docentes, se ha venido optando en la realidad por acometer una va ms adaptada
a la cultura establecida, provocando en los orientadores confusin en relacin a
su cometido profesional, sentimiento de desamparo administrativo, incoherencia
entre lo prescrito administrativamente y lo que se les exige (o permite) desde los
centros y una cierta frustracin profesional que suele desembocar en el acomodo
a lo admitido en la cultura educativa establecida como aceptable para el sistema,
desistiendo de una tarea para la cual comenzaron ilusionados por las posibilidades
que parecan abrirse de cara a construir un nuevo perfil profesional en el centro,
una nueva cultura organizativa, un nuevo modelo educativo colaborativo e inclusivo. Sin embargo para un buen profesional nunca habr excusas que justifiquen
el abandono de los planteamientos considerados correctos, aunque s modificaciones en la forma, duracin y estrategias de plantear su consecucin progresiva,
siendo stas las consideraciones sobre la que debemos reflexionar para acercarnos
progresivamente a los objetivos planteados.
4. HACIA UN NUEVO MODELO

Por consiguiente, el modelo de orientacin que se viene desarrollando en los
centros (tanto en primaria como en secundaria) no creo que responda a los requisitos y demandas que la escuela tiene en nuestro momento, necesitando un nuevo
impulso para, una vez reconocida la importancia de este profesional en la realidad
educativa, se consolide su carcter como asesor colaborativo del conjunto de la
comunidad, y para esto, se habr de acometer a nivel administrativo y acadmico
(formacin inicial del conjunto de los docentes) la puesta en marcha de mecanismos coordinados para impulsar un nuevo modelo de actuacin docente de carcter global as como una regulacin funcional y organizativa que, sin delimitar en
exceso este perfil dado su amplio campo de actuacin, posibilite el establecimien-
VOLVER AL NDICE
369
to de los cauces para desarrollar adecuadamente su labor. En definitiva el modelo

de asesoramiento propuesto habra de promover, en palabras de Monereo C. y
Sol I. (1997), un desarrollo institucional que partiendo de la situacin inicial de
centro ayude al equipo directivo y a los equipos docentes en la toma de decisiones
relacionadas con su labor educativa, favoreciendo el desarrollo de las reuniones y
la creacin de redes de comunicacin, disponiendo de criterios para evaluar a los
alumnos con dificultades de aprendizaje y ayudando a los docentes a realizar un
anlisis y reflexin compartida de sus prcticas cotidianas.
Si llevamos a cabo un anlisis por reas de necesidad, podramos categorizar,
de acuerdo con Santana Vega, L.E. y Santana Bonilla, P. (1998) dicho asesoramiento como aqul capaz de cubrir:
Las necesidades del alumnado en materia de orientacin escolar como profesional.
Las necesidades del profesorado en materia de asesoramiento curricular,
organizativo, de atencin a la diversidad del alumnado, de formacin permanente o reciclaje, etc.
Las necesidades del equipo directivo en cuanto al manejo organizativo del
centro y demandas que reciben del conjunto de la comunidad educativa.
Nuestra labor debe potenciar un proceso de interaccin y de comunicacin que
se construya sobre la base de una relacin de ayuda libremente elegida, potenciando el reconocimiento mutuo del valor y aportacin de los conocimientos tericos
y prcticos del conjunto de miembros de la comunidad educativa.
Siguiendo a Fernndez Sierra (1999:39-41), podemos plantear los siguientes
mecanismos de cara a promover la implantacin del modelo de asesoramiento
colaborativo y ecolgico:
a) La unidad bsica de actuacin ha de ser el centro educativo.
b) Los planteamientos psicopedaggicos han de tender a la equidad, considerando el conjunto de los elementos organizativos del centro.
c) Optar por una asistencia y asesoramiento activista que analiza y reflexiona
cooperativamente como parte integrante del equipo pedaggico.
d) Centrarse en un asesoramiento de proceso, dadas las necesidades de las
etapas obligatorias y la tendencia hacia la comprehensividad.
VOLVER AL NDICE
370
e) Promover iniciativas para el desarrollo de programas e innovaciones educativas.

f) Buscar el equilibrio entre la contextualizacin y el universalismo.
g) Contribuir mediante los planteamientos asesores, o de trabajo psicopedaggico indirecto, a la profesionalizacin de la accin docente y a la concienciacin de la ineludible dimensin educativa de dicha funcin, especialmente en las enseanzas obligatorias.
5. CONCLUSIN
No quiero concluir este comunicado sin alertar sobre el factor que considero
decisorio para conseguir la consolidacin de un Modelo de Orientacin de Calidad en la realidad escolar de este siglo, para lo cual hago referencia a la importancia de potenciar tanto la faceta profesionalizadora (delimitacin clara de
funciones por parte de la Administracin) como la faceta actitudinal en nuestro
sector. Debemos concienciarnos de la importancia de nuestro papel en los centros
y no dejarnos contagiar de las rutinas o comodidades funcionales culturalmente
admitidas en su seno (a veces administrativamente consentidas) colaborando en
la labor de transmisin de ilusin docente al resto del profesorado, pues slo
mediante planteamientos ideolgicamente comprometidos sabremos actuar con el
empuje y convencimiento que nuestra empresa educativa (y las reformas que al
respecto se planteen) necesita en la sociedad del siglo XXI.
Fernndez Sierra, J. (1999). Accin psicopedaggica en educacin secundaria.
Reorientando la orientacin. Mlaga: Aljibe.
Imbernn, F. (1997). El asesoramiento a los centros educativos. Qu tipo de asesor/a necesitamos? Conceptos de Educacin, 2(oct.), 21-29.
Monereo, C. y Sol, I. (1997). El modelo de asesoramiento educacional-constructivo: dimensiones crticas. En Monereo, C. y Sol, I. (Coord.), El asesoramiento psicopedaggico: una perspectiva profesional constructivista (pp.
124-165). Madrid: Alianza.
Santana Vega, L. y Santana Bonilla, P. (1998). El modelo de consulta/asesoramiento en orientacin. Revista de Investigacin Educativa, 16(2), 59.77.
VOLVER AL NDICE
371
LEGISLACIN
1989: Libro Blanco de la Reforma del Sistema Educativo. MEC
1990: Ley Orgnica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenacin General del Sistema
Educativo. BOE 4.10.1990.
1993: Orden de 16 de julio de 1993, por la que se crean con carcter experimental
departamentos de orientacin, se autoriza la experimentacin de la integracin
y los programas de garanta social en Centros de Enseanzas Medias y Educacin Secundaria y se regula la organizacin y funcionamiento de los mismos.
BOJA 27.7.1993.
1994: Orden de 13 de julio de 1994, por la que se crean departamentos de orientacin, se regulan con carcter experimental los programas de diversificacin
curricular y se autoriza la experimentacin de la integracin, de los programas
de garanta social y de los mdulos profesionales de niveles II y III, en centros
de Enseanzas Medias y Educacin Secundaria de la Comunidad Autnoma
de Andaluca. BOJA 5.8.1994.
1995: Orden de 17 de julio de 1995, por la que se establecen directrices sobre la
organizacin y funciones de la accin tutorial del profesorado y los Departamentos de Orientacin. BOJA 29.8.1995.
1995: Decreto 213/95, de 12 de septiembre, por el que se regulan los Equipos de
Orientacin Educativa. BOJA 29.11.1995.
2003: Orden de 23 de julio de 2003 por la que se regulan determinados aspectos
sobre la organizacin y funcionamiento de los EOEs. BOJA 13.8.2003.
VOLVER AL NDICE
VOLVER AL NDICE
LA INERCIA PSICOLGICA,
UN CONCEPTO NUEVO EN EDUCACIN?
PROGRAMA DE INTERVENCIN DE LA INERCIA
Y DESARROLLO DE COMPETENCIAS (PIDC)
MACARENA BLZQUEZ
(Psicloga) Formadora Ocupacional,
macarenablazquez_1@hotmail.com
ROCO COBOS
(Pedagoga) Educadora Piso Tutelado,
rocacobos@hotmail.com
M. CARMEN GIL
(Psicopedagoga) Maestra Educacin Musical,
CP Maestro Pedro Vera Oliva de la Frontera,
mcarmengil@edu.juntaextredmadura.net
RESUMEN
La labor del/la profesor/a es fundamental en el proceso de enseanza-aprendizaje, al ser el/la mediador/a entre la estructura cognitiva del alumno/a y los contenidos que debe aprender: Es el agente que proporciona y facilita los andamios1
para que el/la alumno/a construya su propio conocimiento. Una variable que dificulta la eficacia del ejercicio docente en dicho proceso es la inercia psicolgica,
constructo que se desgrana en un conjunto de factores que identifican el concepto, estructuran nuestra evaluacin del personal docente a travs de la Escala de
Inercia Psicolgica (Castro, J.A., y otros, 2001) y vertebran nuestro programa,
planteando las competencias oportunas a entrenar para prevenir y combatir su
aparicin en el docente.
1
Bruner, J.S. (1978). El proceso mental del aprendizaje. Madrid: Narcea.
VOLVER AL NDICE
374
INTRODUCCIN
Este trabajo que a continuacin presentamos incorpora, un concepto novedoso
en Educacin: la influencia de la inercia psicolgica en la labor docente, constructo que afecta negativamente al proceso de enseanza-aprendizaje, anclando
al profesorado a metodologas obsoletas que impiden el progreso y calidad de
la Educacin, a travs de actuaciones que no parten del nivel de desarrollo del
alumno, no posibilitan la construccin de aprendizajes significativos ni fomentan
el aprender a aprender, en definitiva, anulando el papel activo del alumno en su
proceso de aprendizaje.
A su vez, proponemos un Programa de Intervencin dirigido en primera instancia al profesorado, sin descartar una futura aplicacin al alumnado y resto de la
comunidad educativa. El programa nace desde el Departamento de Orientacin o
Equipos de Orientacin Educativa y Psicopedaggica, con el propsito de prevenir y desarrollar actitudes y comportamientos que combatan la inercia psicolgica
en el profesorado.
DESARROLLO
Inercia psicolgica?
El concepto de inercia (del latn inertia) se define desde las ciencias fsicas
como la incapacidad de los cuerpos para salir del estado de reposo, por cambiar
las condiciones de su movimiento o por cesar en l sin la aplicacin o la interaccin de alguna ciencia. James Kowalick del Renaissance Leadership Institute,
en su informe sobre la inercia psicolgica extrapola este concepto al campo de
las ciencias humanas y sociales, explica este constructo como la indisposicin
al cambio, que refleja cierta inmovilizacin de la persona debida a lo largo de
su vida (Kowalick, 1999). Dice este autor que representa la inevitabilidad de
comportarse de una manera determinada: la manera que ha sido inscrita de forma
indeleble en alguna pare de su cerebro; tambin representa la inevitabilidad en
la medida en que la persona est guiada por sus hbitos de comportarse de una
manera diferente (vase Castro, 1999, p. 19).
Consideramos relevante especificar a que nos referimos con el constructo
de inercia psicolgica de cara a facilitar la comprensin de la naturaleza de este
fenmeno. Hablamos de constructo porque se entiende como una estructura que
se compone de una serie de factores que determinan su alcance en dimensiones2.
2
Castro, J.A., Fuentes, J.M., Blzquez, M., Caballero, P., Dez, S. y Fidalgo, I. (2001). Inercia Psicolgica. En
J.A. Castro (Comps). Temas de psicologa (VII )(pp.38-54). Salamanca: Kadmos.
VOLVER AL NDICE
375
Podemos hablar concretamente de seis, que constituirn los parmetros que manejaremos en nuestra evaluacin de la inercia y en la configuracin de las competencias que sintetizaremos en nuestro programa a desarrollar en el profesorado. Se
listan de la siguiente manera:
Factor 1: Influenciabillidad-sumisin.
Factor 2: Conformismo-rutinariedad-consevadurismo.
Factor 3: Autosuficiencia-decisin-independencia.
Factor 4: Apertura al cambio.
Factor 5: Capacidad de iniciativa-dominancia.
Factor 6: Tendencia a lo nuevo
As pues, el significado psicolgico de la palabra inercia, implica una predisposicin negativa al cambio (una cierta resistencia debida a la programacin
que tenemos los humanos). Representa la imposibilidad, en tanto que las personas
no guiamos por nuestros hbitos, de encontrar otra va mejor para nuestro comportamiento. Es decir, supone barreras para la creatividad personal y habilidad
para la resolucin de problemas.
En el caso de las Ciencias de la Educacin, es la inercia psicolgica la que retarda su progreso: aquello que es nuevo, raramente es aceptado, incluso si es bastante
mejor. Por tanto, la figura del docente como componente y dinamizador del sistema
educativo cobra importancia en este punto, debiendo salvar aquellos obstculos que
le impiden estar receptivo al cambio y a la mejora continua de la prctica docente.
Profesor/a Inerte?
A la hora de analizar los estilos docentes que aparecen en la bibliografa actual,
recogemos las aportaciones de D. Kolb, P. Honey y A. Munford, que reducen a
tres:
1. ESTILO AUTORITARIO.
El/la profesor/a indica el trabajo etapa por etapa.
Se sita fuera del grupo, en situacin de autoridad.
Se dirige a los individuos y no al grupo.
Alaba y censura individualmente, prohbe las distracciones y adopta tono
de autoridad.
2. ESTILO DEMOCRTICO.
Al sealar el trabajo indica su significado.
Anima al grupo a organizarse como tal.
Se dirige al grupo y no a las personas individualmente.
VOLVER AL NDICE
376
Favorece la espontaneidad y la interaccin.

No sanciona las distracciones individuales.
3. ESTILO LASIER - FAIRE.
Se desinteresa del proceso de enseanza-aprendizaje.
Espera que el grupo resuelva sus problemas por si mismo, indicando solamente lo que hay que hacer y desentendindose.
Desde nuestra tesis completaramos esta clasificacin con un nuevo estilo docente: PROFESOR/A INERTE, aquel/aquella profesor/a cerrado/a a los cambios
e innovaciones que se producen continuamente en el Sistema Educativo, negado/a
a reciclarse de forma significativa, constructiva o funcional. Sin espritu crtico ni
autocrtico. Recurre a procedimientos contrastadamente ineficaces en el trabajo
educativo. No es resolutivo en la prctica porque no se adapta al alumno/a como
individuo, considerado sus interese, capacidades y motivaciones, ya que su propuestas de solucin ante la realidad en el aula son estereotipadas, rgidas y reincidentes, ya que sus actuaciones didcticas no han sido revisadas, actualizadas ni en
el pasado ni lo sern el futuro.
Enseanza constructivista versus inercia psicolgica

La Enseanza debe entenderse, necesariamente, desde la concepcin constructivista en que nos movemos, como una ayuda al proceso de aprendizaje. Ayuda
necesaria, porque sin ella es altamente improbable que los/as alumnos/as lleguen
a aprender, y aprender de manera lo ms significativa posible, los conocimientos
necesarios para su desarrollo personal y para su capacidad de comprensin de la
realidad y actuacin en ella, que la escuela tiene la responsabilidad social de transmitir. Pero solo ayuda, porque la enseanza no puede sustituir la actividad mental
constructiva del alumno/a ni ocupar su lugar3.
La consideracin de la enseanza como ayuda del proceso de aprendizaje tiene, por encima de cualquier otra, una consecuencia fundamental que resulta clave:
la delimitacin del ajuste de dicha ayuda al proceso constructivo que realiza el
alumno/a como rasgo distintivo de la enseanza eficaz. De este modo, la caracterstica bsica que debe cumplir para poder llevar acabo realmente su funcin es la
de estar de alguna manera vinculada, sincronizada a ese proceso de construccin,
ya que si la ayuda ofrecida no es capaz de movilizar y activar al alumno/a no estar cumpliendo efectivamente su cometido.
3
Coll, C., Martn, E., Mauri, T., Miras, M., Onrubia, J., Sol, I. y Zabala, A. (2002). El constructivismo en el
Aula. Barcelona. Gra.
VOLVER AL NDICE
377
As pues, para tal fin la ayuda debe conjugar dos grandes caractersticas: en
primer lugar, debe tener en cuenta los esquemas de conocimientos de los/as alumnos/as en relacin al contenido de aprendizaje de que se trate, y tomar como punto
de partida los significados y los sentidos de los que, en relacin a ese contenido,
dispongan los/as alumnos/as. En segundo y ltimo lugar, tenemos que decir que
debe provocar desafos y retos que hagan cuestionar esos significados y sentido y
fuercen su modificacin por parte del alumno/a, y asegurar que esa modificacin
se produce en la direccin deseada, es decir, que acerca la comprensin y la actuacin del alumno/a a las intenciones educativas.
Programa de Prevencin de la Inercia y Desarrollo de Competencias (PIDC).
Desde esta perspectiva y como orientadoras, nuestro propsito consistir en
favorecer que la figura docente adquiera un papel verdaderamente activo en dicho
proceso, proporcionndole las herramientas necesarias para lograr el cambio deseado y asumiendo por nuestra parte, ese papel de guas o mediadoras que acompaar a los docentes durante el desarrollo del programa de intervencin ideado.
FINALIDAD
Prevencin y desarrollo de actitudes y comportamientos que combatan la inercia psicolgica en el
proceso de enseanza- aprendizaje.
DESTINATARIOS
Personal docente del cuerpo de maestros y profesores de enseanza secundaria.
OBJETIVOS
Concienciarse de la necesidad de la apertura al cambio constructivo.
Adquirir estrategias metodolgicas tiles para favorecer el aprendizaje significativo de los alumnos.
CONTENIDOS
1.
Competencias:
1.1 Resolucin creativa de problemas.
1.2 Creatividad y pensamiento divergente.
1.3 Anlisis crtico de los estilos docentes.
1.4 Flexibilidad y tolerancia al cambio.
1.5 Autonoma.
2.
Estrategias metodolgicas:
2.1 Compaeros tutores.
2.2 Instruccin verbal.
2.3 Entrenamiento en autoinstrucciones.
2.4 Modelado.
2.5 Moldeamiento.
2.6 Ensayo de conducta.
2.7 Generalizacin.
2.8 Reforzamiento.
2.9 Retroalimentacin o feedback.
VOLVER AL NDICE
378
METODOLOGA
La metodologa a seguir se basar en el trabajo cooperativo, participativo, grupal y vivencial
a travs de la siguientes fases programadas:
1 Sensibilizacin y Concienciacin:
Aplicacin de la Escala Inercia Psicolgica, Castro, J. A, Fuentes, J. M y otros.(ver escala que
acompaa a continuacin del programa)
2 Presentacin de los contenidos:
- Mesas redondas.
- Equipos de trabajo.
- Debates.
3 Vivenciacin de las estrategias metodolgicas:
Puesta en prctica.
4 Evaluacin:
Ventajas e inconvenientes de las estrategias metodolgicas.
EVALUACIN
La evaluacin ser continua y formativa. Valoraremos:
Coevaluacin, heteroevaluacin y autoevaluacin de los participantes del programa: docentes
y orientadoras.
Eficacia, eficiencia y efectividad del programa.
ESCALA DE INERCIA PSICOLGICA (Castro, J.A., y otros, 2001)

El sujeto puntar cada uno de estos tems dando un valor entre 0 y 5, teniendo
en cuenta que 0 significa nada o nunca o completamente en desacuerdo, y
5 equivale a muchsimo o siempre o completamente en desacuerdo, ajustando los valores intermedios segn su proximidad a los extremos.
0
1. Soy capaz de cambiar mi vida radicalmente para mejorarla.
2. Estoy dispuesta/o aceptar nuevas propuestas.
3. Hago algo inesperado.
4. Me gusta viajar
5. Me gusta conocer gente.
6. Voy a los mismos sitios con la misma gente.
7. Si me ha equivocado estoy dispuesta/o a rectificar.
8. Creo que ms vale lo malo conocido que lo bueno por
conocer.
9. Realizo actividades nuevas en mi tiempo libre.
10. Hago cosas nuevas cada da.
11. Coloco mis cosas de la misma forma.
VOLVER AL NDICE
379
12. Me cuesta enfrentarme a lo nuevo.

13. Me considero una persona tradicional.
14. Mantengo los mismos horarios de comida, trabajo, aseo...
15. Tengo mi tiempo organizado.
16. Me influye la opinin de lo dems a la hora d tomar
decisiones.
17. Me gusta tener un dolo en el que fijarme.
18. Me parecen mejores las ideas de los dems.
19. Soy influenciable.
20. Espero que me digan lo que tengo que hacer.
21. Prefiero consultar a una segunda persona antes de tomar
decisiones.
22. Suelo proponer ideas estando en grupo.
23. Soy yo quien tiene la iniciativa.
24. Me dejo llevar por estereotipos o ideas prefijadas.
25 Soy conformista.
26. Soy yo quien propone los planes.
27. Me gusta comenzar cosas nuevas.
28. Me gusta ser portavoz de un grupo.
29. Cuando quedo con los amigos me gusta decidir dnde ir.
30. Suelo hacer cosas nuevas.
31. Me cuesta tomar decisiones.
32. Soy capaz de iniciar una nueva situacin.
33. Dependo de las opiniones e los dems.
34. Me dejo influir por las opiniones de los dems.
35. Espero que otros vengan hacia mi.
36. Me revelo ante situaciones que me parecen desagradables.
37. En mi grupo de iguales, me acomodo a lo que decide el
grupo.
38. Creo que vale ms pjaro en mano que cinto volando.
39. Soy capaz de superar las dificultades por grandes que
sean.
40. Me cuesta decir no.
41. Discuto las ideas que no comparto.
42. Lo que hay est bien.
43. Si algo ni me convence, trato de cambiarlo.
44. Acepto la opinin de la mayora para evitar conflictos.
45. Me conformo con lo que tengo.
46. Lucho por lo que quiero conseguir.
47. Hago lo que me mandan sin rechistar.
CONCLUSIONES
Entender este artculo exige, justamente, lo que nosotras pretendemos postular
con el mismo, que es, la superacin de la inercia psicolgica para abrir nuestra mente al cambio de nuevos conceptos que pueden enriquecer la prctica educativa.
VOLVER AL NDICE
380
No obstante el colectivo de actuacin elegido es el personal docente por el crucial papel que desempea en nuestra sociedad, como mediador entre la estructura
cognitiva del alumno/a y la cultura, que codificada pedaggicamente constituye
el currculo escolar.
En nuestra reflexin, adems, sugerimos otra categora en la actual clasificacin de estilos docentes: Profesor/a Inerte, que nos ayuda a entender una forma de
ensear enemiga del constructivismo en el aula. Y debido a la escasez emprica
de este concepto, sugerimos una lnea de investigacin comenzando con la implementacin del Programa PIDC en el contexto escolar.
Bruner, J.S. (1978). El proceso mental del aprendizaje. Madrid: Narcea
Castro, J.A., Fuentes, J.M., Blzquez, M., Caballero, P., Dez, S. y Fidalgo, I.
(2001). Inercia Psicolgica. En J.A. Castro (Comp.). Temas de psicologa (VII
)(pp.38-54). Salamanca: Kadmos
Coll, C., Martn, E., Mauri, T., Miras, M., Onrubia, J., Sol, I. y Zabala, A. (2002).
El constructivismo en el Aula. Barcelona: Gra.
Kowalick, J. (1999): Problem-Solving Sistems: Whats next after TRIZ? [En
linea].Disponible en:
http://www.trizjournal.com/archives/99march_article2/99march_article2.
htm.[Consulta 2005, 12 de noviembre].
VOLVER AL NDICE
LA CONVIVENCIA EN LA ESCUELA: MODELO

DE PREVENCIN CONTRA LA VIOLENCIA ESCOLAR
GARCA-HIERRO GARCA, M NGELES Y CUBO DELGADO, SIXTO
magarhigar@yahoo.es; sixto@unex.es
Departamento Ciencias de la Educacin. UEX
RESUMEN
En esta investigacin se ha pretendido estudiar la situacin de convivencia actual en las aulas de Enseanza Secundaria. Para ello se ha seleccionado un centro
de la ciudad de Cceres, con la intencin de determinar la eficacia de un Programa
de intervencin en la mejora de la convivencia escolar, y en la reduccin del estrs
laboral en el profesorado.
Los resultados obtenidos muestran por un lado, y en relacin a la primera hiptesis, que las diferencias no son significativas; es decir, no son suficientes como
para determinar la eficacia del programa en la mejora del clima social en el aula.
En relacin a la segunda hiptesis, de nuevo el anlisis inferencial indica que no
existen diferencias significativas en las series de datos.
INTRODUCCIN
Numerosos autores se han preocupado por el tema de la disciplina escolar, fenmeno entendido como un medio favorecedor del proceso de enseanza-aprendizaje, que garantiza la convivencia entre todos los miembros de la comunidad
educativa, logrando un clima en el aula adecuado (Carrascosa y Martnez, 1998).
Sin embargo, en ocasiones existen conductas disruptivas que distorsionan la dinmica escolar. Gotzens (1986), lo define como toda actuacin del alumno que
transgrede, viola o ignora la norma disciplinaria establecida.
VOLVER AL NDICE
382
Ortega, Fernndez y del Rey (2002), afirman que existe violencia escolar cuando
una persona del centro se ve insultada, fsicamente agredida, socialmente excluida
o aislada, acosada, amenazada o atemorizada por otro u otros que realizan impunemente sobre la/s vctima/s estos comportamientos y actitudes. Si estos comportamientos () se repiten, la vctima se ve envuelta en una situacin de indefensin
psicolgica, fsica o social, dada la disminucin de autoestima, seguridad personal
y capacidad de iniciativa que le provoca la actuacin de su/s agresores, la ausencia o escasa ayuda del exterior y, la permanencia en el tiempo en esta situacin
social.
Otro trmino de inters es el de conflicto, este debe entenderse como elemento
connatural e inherente a las relaciones de las personas y los grupos, unido a la
convivencia humana (Salinas; Posada, y Isaza, 2002 y Uranga, 1997).
Por otra parte, y en opinin de Manassero, Vzquez, Ferrer, Forns y Fernndez,
(2003), el estrs es un fenmeno de gran incidencia en numerosas actividades laborales, siendo la enseanza una de las que reclama mayor atencin. De hecho, un
indicador de lo alarmante de la situacin, es la acuacin del trmino burnout, que
se puede interpretar como quemado. Se caracteriza por un agotamiento emocional
extremo, la despersonalizacin en el trato con las personas y la ausencia de realizacin personal en el trabajo (Maslach1, 1982, citado por Manassero et al., 2003).
Segn el reportaje publicado por Gmez, L. (2001), los brotes de violencia escolar, cada das ms abundantes, son el fenmeno ms estudiado de la educacin
espaola. Siguiendo con el mismo artculo, podemos afirmar que un tercio de los
alumnos insultan o son insultados, sufren motes o se los ponen a los compaeros,
ignoran a los dems o son ignorados. Los profesores hablan de una tensin que les
agota, de un escenario para el que no se sienten preparados en muchos casos.
Las causas posibles que pueden desencadenar los conflictos son diversas y van
desde el desinters de los alumnos, que no se encuentran motivados por el estudio,
hasta los problemas familiares. En ocasiones, los problemas de indisciplina surgen cuando el profesor no ejerce su funcin adecuadamente y evidencia desinters
hacia sus alumnos/as (Fontana, 1995). En definitiva debemos sealar cuatro agentes implicados en la violencia escolar: Las caractersticas de la institucin escolar;
los alumnos; los profesores y los padres.
Finalmente, para buscar posibles soluciones a los problemas planteados en
los centros educativos, podemos seguir las lneas marcadas por Boyer y Luengo
(2001): Obtener un conocimiento ms ajustado del alumnado; Introducir cambios
en el currculo escolar; Favorecer la colaboracin de las familias en el centro edu1
Vase Maslach, C. (1982). Burnout: The cost of caring. New York: Prentice-Hall.
VOLVER AL NDICE
LA CONVIVENCIA EN LA ESCUELA: MODELO DE PREVENCIN CONTRA LA VIOLENCIA...383
cativo; Tomar medidas que afronten la influencia del contexto social del alumno/
a; Revisar y mejorar las estrategias docentes de gestin del aula...
Asimismo, del Rey y Ortega (2001) describen el proyecto SAVE (Sevilla AntiViolencia Escolar) desarrollado como modelo de intervencin educativa de carcter preventivo. Por su parte, Zabalza (2002), propone medidas de diverso tipo: Polticas (revisando la legislacin, financiacin, la estructura escolar y las condiciones en que se lleva a cabo la enseanza); Organizativas (en cuanto a actividades a
realizar dentro de la escuela y los recursos puestos a disposicin del profesorado);
Tcnicas (mejorando la capacitacin y los recursos del profesorado para afrontar
los problemas de convivencia). Ortega et al. (2002) indican que las estrategias de
intervencin pueden agruparse en cuatro categoras: Enfocadas al cambio de la
organizacin escolar; centradas en la formacin del Profesorado; orientadas en el
desarrollo de actividades en el aula; destinadas a la intervencin especfica contra
la violencia escolar para desarrollar con escolares implicados y en riesgo.
En cualquier caso, la intervencin en problemas de convivencia se hace indispensable. Es un tema que reclama una urgente solucin debido a las graves
repercusiones que tiene sobre el proceso de enseanza y aprendizaje: prdida de
tiempo; incomunicacin; resistencia a emplear enfoques activos de enseanza y
aprendizaje; absentismo; sndrome burn-out. Todo ello influye negativamente en
el rendimiento escolar (Boyer y Luengo, 2001).
En este marco de preocupacin por el clima actual en las aulas, surge el presente
trabajo de investigacin con el objetivo de conocer la situacin de convivencia actual de los IES. Este objetivo se concreta y permite plantear otros ms especficos:
- Determinar el clima de convivencia presente en un IES de Cceres.
- Determinar la eficacia de un programa de intervencin en la mejora de la
convivencia escolar, y en la reduccin del estrs laboral en el profesorado.
Finalmente, con la puesta en marcha del programa se pretende llevar a cabo
una labor preventiva, consiguiendo que el alumno/a sea capaz de analizar y prever
las consecuencias de sus acciones y llegue a interiorizar las normas de convivencia y disciplina, como requisito para alcanzar un adecuado clima en el aula.
Estos objetivos permiten formular las hiptesis de la investigacin de la siguiente manera:
- La aplicacin del programa de convivencia diseado mejora el clima en el
aula.
VOLVER AL NDICE
384
- La aplicacin del programa de convivencia disminuye los ndices de estrs

laboral en el profesorado.
DESARROLLO DE LA EXPERIENCIA
Para determinar la eficacia de un programa de intervencin en la mejora de la
convivencia escolar, se hace necesario contar con un grupo que precise este tipo
de intervencin. Por ello tras contactar con varios centros se decide aplicar el
Programa en el IES Virgen de Guadalupe de Cceres. La eleccin de los grupos
se realiza siguiendo las pautas marcadas por el profesorado, de modo que se determina recurrir al grupo de 1 ESO, incorporando el grupo de 1 ESO-A como grupo
experimental (GE), dejando el B para el grupo de control (GC).
Cabe destacar que son chicos/as procedentes de entornos socioculturales mediosbajos, con un nivel de competencia curricular, en su mayora pobre, situndose en algunos casos, dicho nivel en el segundo ciclo de Primaria. El nmero de participantes
es: 18 alumnos (8 correspondientes al GE y 10 al GC) y sus 9 nueve profesores/as.
Procedimiento:
La intervencin se extendi desde finales de febrero de 2005 a mayo de 2005.
Las actuaciones en el grupo de control se limitaron a medir la variable dependiente
el clima en el aula, antes y despus de la aplicacin del programa a los alumnos/as
del grupo experimental. La intervencin con el grupo experimental, se desarroll
en sesiones de Tutora. La actuacin se centr fundamentalmente en tcnicas de
reflexin, intentando en lo posible, no alterar la dinmica del aula o del centro.
En cuanto al profesorado, la intervencin se limit a medir el estrs sociolaboral
antes y despus de la aplicacin del Programa.
En cuanto al anlisis e interpretacin de los datos, teniendo en cuenta la reducida muestra y dado que trabajamos con variables cuantitativas continuas, una ordinal y al otra medida en escala centil, se han aplicado pruebas no paramtricas.
Diseo:
Podemos hablar de dos diseos segn las variables dependientes planteadas:
En cuanto a la variable Clima Social en el Aula, el estudio cuenta con un diseo de
dos grupos (grupo experimental y grupo de control), con pretest-postest.
En cuanto a la variable Estrs del profesorado, el diseo est representado por un
solo grupo con pre-postest.
VOLVER AL NDICE
Instrumentos:
Escalas de Clima Social CES de Moos R.H., Moos B.S. y Trickett E.J.
(2000). El instrumento se compone de 90 elementos agrupados en cuatro
dimensiones:
- Relaciones: Evala: Implicacin (de los alumnos/as por las actividades
de la clase); Afiliacin (amistad entre alumnos/as); Ayuda (Grado de
preocupacin del profesor por los alumnos/as).
- Autorrealizacin: Comprende: Tareas (Importancia de terminar las tareas); Competitividad (Importancia del esfuerzo por lograr una buena
calificacin y estima).
- Estabilidad: Est integrada por: Organizacin (Importancia del orden y
organizacin); Claridad (Importancia de establecer y seguir normas claras); Control (Grado en que el profesor es estricto en sus controles sobre
el cumplimiento de las normas).
- Cambio: Valora: Innovacin (Grado en que los alumnos/as contribuyen
a planear las actividades y la variedad y cambios que introduce el profesor/a).
Escala de Apreciacin del Estrs (EAE) Sociolaboral, de J.L. Fernndez
y M. Mielgo (1996). En la Escala se incluyen tres categoras: Presencia/
No presencia de los acontecimientos estresantes; Valoracin personal de la
intensidad con que afectan; Vigencia del acontecimiento estresante: Afectacin en la actualidad o en el pasado.
Programa de Intervencin para la mejora de la convivencia escolar, adaptado de de Ortega, R. y del Rey, R. (2003).
Resultados:
Alumnado: Clima social en el aula
A continuacin se muestran los grficos correspondientes al anlisis descriptivo, comparando las medias obtenidas por el alumnado del grupo experimental y
del grupo de control tanto en el pretest como en el postest:
VOLVER AL NDICE
386
Medias Pre-Post Implicacin en GE-GC
Medias Pre-Post Afiliacin en GE-GC
Medias Pre-Post Ayuda en GE-GC
Medias Pre-Post Tareas en GE-GC
Medias Pre-Post Competitiv en GE-GC
Medias Pre-Post Organizacin en GE-GC
VOLVER AL NDICE

Medias Pre-Post Claridad en GE-GC
Medias Pre-Post Control en GE-GC
Tras analizar los grficos obtenemos las siguientes conclusiones:

En el grupo experimental las valoraciones ms altas deberan situarse en el
Postest, ya que indicara un cambio positivo en el clima del aula. Esto sucede en
los siguientes aspectos: Ayuda (media: 52,2); Tareas (media: 50,2); Competitividad (media: 62,8); Claridad (media: 54,6) y Control (media: 59).
No obstante lo anterior, el anlisis inferencial permite afirmar lo siguiente:
Contraste Pretest-Pretest: En este caso se ha aplicado la prueba U de
Mann-Whitney. El anlisis inferencial seala que las diferencias no son
estadsticamente significativas, salvo en el aspecto Competitividad (con
VOLVER AL NDICE
388
una significacin de 0.028), las series de datos son homogneas a excepcin

de este apartado.
Contraste Postest-Postest: De nuevo se ha aplicado la prueba no paramtrica U de Mann-Whitney. El anlisis de los Postest de ambos grupos seala que
las diferencias significativas se encuentran en los aspectos Tareas (con una
significacin de 0.047) y Competitividad (con una significacin de 0.014).
Por lo que diremos que el programa, ha resultado eficaz en estos dos puntos.
Contraste Pretest-Postest Grupo Experimental: Para este anlisis se ha
utilizado la prueba no paramtrica T de Wilcoxon. Observando el anlisis
Pretest-Postest del grupo experimental, a pesar de las diferencias encontradas en el anlisis descriptivo, podemos concluir que no son estadsticamente significativas, por lo tanto el programa no ha conseguido mostrar
diferencias en cuanto al clima social en el aula.
Contraste Pretest-Postest Grupo de Control: Se ha aplicado de nuevo
la prueba no paramtrica T de Wilcowon. Finalmente, en el anlisis inferencial del grupo de control se observan diferencias significativas entre
los datos en Afiliacin (con una significacin 0.043) y Competitividad
(con una significacin de 0.017), en ambos casos la puntuacin es menor en
Postest que en Pretest.
Profesorado: Estrs.
En la siguiente grfica se muestran las puntuaciones centiles obtenidas en pretest y postest al medir el estrs en el profesorado.
En este caso el anlisis se reduce considerablemente, lo ms destacable sera el

hecho de que, en contra de lo esperable, los grficos muestran un ligero aumento
VOLVER AL NDICE
del estrs en el profesorado tras la aplicacin del Programa. En cualquier caso, las
medias recogidas tras el anlisis del pretest y postest no superan la media obtenida
por el grupo normativo (57,7).
Por su parte el anlisis inferencial indica (con una significacin de 0,293) que
las diferencias encontradas en los grficos correspondientes al anlisis descriptivo, no son estadsticamente significativas, por lo que el estrs no vara tras la
aplicacin del Programa.
CONCLUSIONES
Una vez expuestos los datos y el anlisis que de ellos se derivan presentamos
a continuacin nuestras reflexiones a modo de conclusin.
El estudio se ha diseado correctamente en trminos generales, sin embargo,
el programa aplicado no ha resultado ser eficaz para la mejora del clima social en
el aula, ni en la reduccin del estrs del profesorado. Por tanto rechazamos las dos
hiptesis planteadas al inicio. No obstante, en relacin a los objetivos marcados
debemos ser ms optimistas, y es que con este estudio hemos tomado contacto directo con la realidad educativa de los IES, y esto por tanto nos ha sido de ayuda de
cara a valorar el clima de convivencia en los IES, que, sin ser tan alarmante como
en otros pases, reclama la atencin urgente y total de los profesionales dedicados
al campo educativo.
Por otra parte, el programa ha dado una gran oportunidad a los alumnos del
grupo experimental, ya que en la medida de las posibilidades se ha creado un
espacio de reflexin y anlisis de las situaciones de violencia escolar, asimismo
han podido experimentar la dificultad que supone el control de un grupo, interiorizando las consecuencias que conllevan los actos de violencia, y advirtiendo
que las conductas asumidas como cotidianas y naturales pueden herir al otro,
dificultando nuestra relacin con esa persona. Para determinados chicos ha sido
importante y satisfactorio, ya que les ha dado la ocasin de denunciar incluso
alguna situacin concreta de injusticia, sintindose identificados con los casos o
historias narradas.
Uno de los aspectos a destacar es el realismo con que cada alumno asume sus
circunstancias y el conformismo que muestran ante esto, sin la intencin de movilizar los recursos necesarios para prosperar. En muchos casos, saben que sus vidas
estn fuera del centro, del sistema educativo, por lo que slo esperan tener la edad
necesaria y abandonar definitivamente. Y este es el principal problema con que
se enfrenta el profesorado: el alumnado que manifiesta abiertamente querer irse.
VOLVER AL NDICE
390
Con respecto a esto, los profesores hablaban de una doble moral, por una parte se
tiene la obligacin de tenerlos en clase y darles el apoyo necesario, pero por otro
lado son rechazados tanto por profesores/as como por el resto de compaeros/as,
son alumnos/as que molestan y a los que no se les est ofreciendo la solucin ni
el tratamiento que necesitan. Por otra parte, llama la atencin el modo que tienen
de ver la disciplina, para ellos todo se basa en tcnicas coercitivas, concretadas en
castigos, amonestaciones.
En cuanto a las causas internas de los conflictos escolares, los factores que
confluyen en el aula se entrelazan haciendo enormemente compleja la convivencia escolar. Nos vemos obligados a tener en cuenta varias variables a la vez, como
son: metodologa y personalidad del profesor, personalidad y conflictos entre los
adolescentes, coordinacin entre profesorado, organizacin del centro, etc.
Asimismo, el profesorado se siente incapaz de dar respuestas a las nuevas exigencias planteadas por el Sistema Educativo, deben ejercer una serie de funciones
para las cuales no se sienten preparados, por lo que a menudo tienen que disminuir
el nivel de exigencias en detrimento de determinados alumnos/as. Manifiestan
estar en disconformidad con lo planteado desde las administraciones educativas,
ya que en su opinin no se estn dando las respuestas adecuadas a los alumnos/as
con necesidades educativas especiales.
En relacin a los factores externos, el aula acta como una microsociedad en
la que se reproducen los mismos patrones de comportamiento que caracterizan a
la sociedad actual, por lo que no debemos dar la espalda al entorno socio-cultural
que rodea al centro educativo. En una sociedad tan plural y cambiante como en la
que se vive en la actualidad, tanto profesores, alumnos y padres, deben adaptarse a
las nuevas tendencias que se marcan, pero no dejndose influir simplemente, sino
analizando y criticando aquellos aspectos que no nos benefician en absoluto para
el buen desarrollo tanto intelectual como socioafectivo y personal.
No dudamos que es un tema interesante y de continuo planteamiento, por lo
que las investigaciones futuras dedicarn an ms espacio y tiempo a esta cuestin. Por ello presentamos una serie de sugerencias para futuros estudios:
- Utilizar un diseo muestral que ofrezca mayores garantas.
- Entrenamiento previo de los profesionales implicados (equipo docente,
orientadores, etc).
- Incorporar el Programa a los Proyectos Institucionales de los centros: Proyecto Educativo, Proyecto Curricular...
VOLVER AL NDICE
- Valorar el estrs del profesorado utilizando un instrumento que se ajuste

ms al mbito educativo, como por ejemplo el ya citado MBI (Maslach
Burnout Inventory).
- Realizar un seguimiento a lo largo del tiempo, valorando la consistencia de
los resultados iniciales y su estabilidad pasados unos meses.
- Implicar a los padres mediante actividades dirigidas a ellos.
Boyer, C. y Luengo, F. (coord.) (2001). La convivencia y la disciplina en los centros escolares. Madrid: Federacin de Enseanza de CC.OO.
Carrascosa, M.J. & Martnez, B. (1998). Cmo prevenir la indisciplina. Madrid:
Escuela Espaola.
Fernndez, J.L. y Mielgo, M. (1996): Escalas de Apreciacin del Estrs. Madrid:
TEA Ediciones.
Fontana, D. (1995). La disciplina en el aula. Gestin y control. Barcelona: santillana.
Gotzens, C. (1986). La disciplina en el aula. Madrid: Pirmide.
Manassero M.A.; Vzquez, A.; Ferrer, V.A.; Forns, J. y Fernndez, M.C. (2003).
Estrs y burnout en la enseaza. Palma: Edicions UIB.
Moos, R.H.; Moos, B.S. y Trickett E.J. (2000): Escalas de Clima Social. Madrid:
TEA Ediciones.
Ortega, R. y del Rey, R. (2003). La violencia escolar. Estrategias de prevencin.
Barcelona: Gra.
del Rey, R. y Ortega, R. (2001). La formacin del profesorado como respuesta a
la violencia escolar. La propuesta del modelo Sevilla Anti-Violencia Escolar
(SAVE). Revista Interuniversitaria de Formacin del Profesorado, 41, 59-71.
Zabalza, M.A. (2002). Situacin de la convivencia escolar en Espaa: Polticas
de Intervencin. Revista Interuniversitaria de Formacin del Profesorado, 44,
139-174.
VOLVER AL NDICE
392
FUENTES ELECTRNICAS
Gmez, L. b (2001, 29 de abril). Tensin en las aulas [en lnea]. Disponible en
http://www.elpais.es/suplementos/domingo/20010429/01tension.html [consulta 2004, 19 de agosto].
Ortega, R. Fernndez, I. y del Rey R. (2002). Abordar la Violencia en las Escuelas: Un Informe de Espaa [en lnea]. Disponible en http://www.gold.ac.uk/
connect/sreportsspain.html [consulta 2005, 16 de julio].
Salinas, M.L.; Posada, D.M. y Isaza, L. S., (2002). A propsito del conflicto
escolar [en lnea]. Revista Electrnica Interuniversitaria de Formacin del
Profesorado, 5(4). Disponible en http://www.aufop.org/publica/reifp/articulo.
asp?pid=211&docid=873 [consulta 2004, 29 de septiembre].
Uranga, M. (1997). Experiencias de mediacin escolar en Gernika [en lnea].
Disponible en http://www.edualter.org/material/euskadi/mediacion.htm [consulta 2005, 29 de enero].
VOLVER AL NDICE
LA ORIENTACIN EN LA EDUCACIN OBLIGATORIA,

PROPUESTAS DE FUTURO
M. SOLEDAD SANCHO DE LA MERCED

Orientadora Escolar
Equipo General de Orientacin Badajoz-2 (BADAJOZ)
ssad0000@encina.pntic.mec.es
RESUMEN
En esta comunicacin queremos compartir con todo el colectivo de orientadores, nuestra experiencia orientadora desarrollada durante 25 aos en la Comunidad Autnoma de Extremadura. Es un trabajo desarrollado con los equipos directivos de los Centros, los profesores, los padres y las Instituciones acadmicas
y sociales.
Consideramos que la Orientacin, buscando respuestas a los problemas que
nos encontramos en los Centros Escolares, ha contribuido a abrir nuevos caminos en la Educacin Obligatoria. Actualmente todos entendemos y aplicamos
los principios de la Pedagoga Colaborativa como equipo de profesionales desarrollando el Proyecto educativo del centro, pero ha sido un largo camino hasta
llegar aqu.
Planteamos igualmente, que desde la Orientacin podemos seguir trabajando,
como elemento de la Comunidad Educativa, en la Educacin Infantil, Primaria
y Secundaria, ayudando al desarrollo integral del alumnado haciendo labor de
deteccin y prevencin, abiertos a una educacin vocacional que continuar a lo
largo de toda la formacin acadmica y profesional. Se crea una relacin orienta-
VOLVER AL NDICE
394
dor-profesor tutor de participacin, implicacin y corresponsabilidad en una Escuela inclusiva.
INTRODUCCIN
En la actualidad, la Orientacin en los centros escolares es una realidad para
toda la Comunidad Educativa, formamos parte del sistema y como tal participa y
se encuentra presente en cuantas actividades se realizan en la misma.
Esta comunicacin, pretende de forma sencilla, hacer un recorrido por lo que
ha sido la Orientacin en nuestra regin, vivida desde dentro, subrayando el trabajo realizado por todos los profesionales que han contribuido a este cambio de
la Escuela, pero sin nimo de que esta pequea aportacin sirva de homenaje a 25
aos de trabajo que necesitara muchos fuegos artificiales para conmemorarlos.
QU ENTENDAMOS Y ENTENDEMOS POR ORIENTACIN?
Cuando comenzamos a estudiar el contenido del trmino Orientacin, desde
un anlisis histrico, la primera aproximacin al mismo la encontramos en Kelly
(1914) y Bloomfield (1915) que lo definieron como ayuda que se le proporciona a
los estudiantes en sus problemas de adaptacin escolar y de eleccin ante distintas
opciones acadmicas.
Avanzando en el tiempo, Boy y Pine (1976) indican que la finalidad de la ayuda, no es otra que el alumno llegue a descubrir su propia identidad y los valores
que influyen en sus actitudes y comportamientos.
Rodrguez Moreno, M.L., (1986) considera que esta ayuda se basa en el estudio de:
- La persona que ha de ser educada.
- La sociedad donde debe ser educada.
- La naturaleza de las relaciones entre ambos.
A su vez, estos elementos pueden encuadrarse en cuatro reas:
a) La psicologa del aprendizaje y desarrollo, que sigue siendo considerada
como disciplina nuclear de la prctica educativa.
b) La educacin comparada, en tanto que permite el anlisis de los procesos
y estructuras de los sistemas educativos ms eficaces y funcionales, para
alcanzar las mayores cotas de desarrollo cientfico y tecnolgico.
VOLVER AL NDICE
LA ORIENTACIN EN LA EDUCACIN OBLIGATORIA, PROPUESTAS DE FUTURO
395
c) La economa de la educacin, ligada a la anterior, que analiza cualitativamente la fuerza productiva, considerando que aquel desarrollo es su consecuencia.
d) La sociologa, que al analizar las escuelas como institucin, formando parte de un sistema social de orden superior, desembocar en la ecologa de la
educacin.
Esta diversidad de elementos se presentan todos ellos interrelacionados de forma compleja, La conexin de los mismos, permite una visin sistmica del concepto de Orientacin, pasando a ser el objeto de estudio el sistema relacional del
cual el individuo forma parte.
Castillejo y Colom (1987), entienden que estos elementos, dentro de un contexto social, interactan a travs de rdenes y esferas institucionales. Aquellos
formaran un conjunto de instituciones que persiguen una misma finalidad, entendiendo la existencia de tres ordenes principales
- Instituciones educativas,
- Familiares, y
- de Produccin.
los cuales se entrelazan a travs de las esferas, concebidas como ciertas organizaciones de productos y procesos culturales que tienen que ver con todos los
rdenes institucionales.
Desde este planteamiento, el Centro educativo, entendido como comunidad
o grupo humano en el que predominan las relaciones formativo-convencionales
entre Profesores-Alumnado, est establecida por la sociedad para satisfacer una
gran variedad de necesidades educativas; pero a su vez forma parte de un conjunto
mucho mayor, de tal manera que en el sistema educativo participan buen nmero
de elementos sociales que podramos llamar elementos informales o posibilidades
educativas que ofrece el sistema social.
Es decir, todo este sistema educativo, que hemos definido anteriormente como
subsistema del sistema social, est formado por la interaccin dinmica de la totalidad de instituciones, elementos, unidades, grupos y aspectos sociales o de ndole
social que poseen, total o parcialmente, una funcin educadora.
Este planteamiento terico, por el que han pasado varios aos, a mi entender
sigue vigente y otorgando a la orientacin, el carcter dinmico que necesita en
la actualidad.
VOLVER AL NDICE
396
ESTUDIO LONGITUDINAL
Desde este anlisis histrico del concepto de Orientacin, llegamos a un estudio
longitudinal para conocer cual ha sido la puesta en prctica de dicho concepto.
Desde el curso 1977-78 (creacin de los Servicios Provinciales de Orientacin Escolar y Vocacional) con la Ley General de Educacin de 1970, se han
ido empleando distintas estrategias de actuacin. En funcin de las estrategias
empleadas, hemos subdividido en tres bloques el camino de la orientacin. Es
conocido por todos que anteriormente a la LGE hubo intentos e iniciativas de
institucionalizar la Orientacin (Institutos de Psicologa Aplicada y Psicotecnia,
entre otros) que tuvieron un escaso desarrollo en Madrid y Barcelona y nulo en el
resto del pas.
I.- DAR A CONOCER LA LABOR ORIENTADORA COMO ACTIVIDAD INSERTADA EN LA LABOR TUTORIAL (1977- 1980)
Son los inicios (Orden de 30 de abril de1977, B.O.E. de 13 de mayo) de los
SOEV, que se crean de forma experimental. Durante esta primera etapa se trabaja
con los alumnos de Enseanza General Bsica. Las funciones quedan establecidas
fundamentalmente como deteccin de alumnos necesitados de educacin Especial
y ayuda al profesor de E.G.B. en su labor tutorial.
En nuestra regin, siguiendo las directrices de la Direccin General de Educacin Bsica, se establece una:
I.1. Accin directa orientador/a-alumno/a, se entiende la labor orientadora como una AYUDA AL PROFESOR TUTOR en la educacin del alumnado
con dificultades acadmicas, para ello proporciona datos psicopedaggicos de los
mismos y establece desde este conocimiento las estrategias a seguir, el orientador
es reconocido como un tcnico externo al mbito escolar aunque capaz de formular respuestas a las necesidades de los grupos escolares. Las actuaciones son
establecidas mediante demanda de los profesores, de forma puntual.
Posteriormente y desde el anlisis de los resultados de la etapa anterior, se
trabaja en una:
I.2. Accin directa orientador/a-profesorado, el principio de considerar la
orientacin como actividad insertada en la labor tutorial hizo posible el trabajo
formativo con claustros y profesores especialistas. La labor del orientador se centr fundamentalmente en FORMACIN AL PROFESOR TUTOR, facilitando el
VOLVER AL NDICE
397
conocimiento de instrumentos y tcnicas para poder planificar, desarrollar y evaluar su labor en el centro escolar y en el intercambio de experiencias educativas.
Esta labor formativa ha hecho posible actuaciones conjuntas profesorado-orientador, tanto en las evaluaciones psicopedaggicas como en el establecimiento de
intervenciones educativas consensuadas y contextualizadas en el centro escolar.
Las actuaciones son programadas secuencialmente a lo largo del curso.
De las memorias elaboradas por la Subdireccin General de Ordenacin Educva del MEC (mbito nacional) sobre las actividades de los Servicios de Orientacin Escolar y Vocacional durante estos cursos escolares, en el apartado Autovaloracin final y crtica de la actuacin de los servicios, podemos resumirlos en los
puntos siguientes:
Apesar de las limitaciones personales y materiales de los SOEV, la labor que
vienen realizando es altamente satisfactoria. La resonancia de su actuacin se
pone de manifiesto en:
- La creciente motivacin e impulso del profesorado en el conocimiento del
nio y abordar activamente los problemas de aprendizaje
- El incremento del nmero de profesores-tutores que solicitan integrarse en
cursos de actualizacin y perfeccionamiento
- Inters despertado por la elaboracin y manejo de tcnicas tutoriales.
- La profundizacin en el tratamiento de las dificultades de aprendizaje
- Paulatina integracin de padres del alumnado y profesorado en la dinmica
del proceso orientador.
II.- GENERALIZAR LA ORIENTACIN EN LOS CENTROS DE EDUCACIN BSICA (1980-92)

Es un periodo de tiempo donde el aumento de los efectivos personales permiten ir atendiendo a mayor nmero de Centros escolares, cada curso escolar
aumentaba la plantilla de los SOEV .
los alumnos tendrn los siguientes derechos ... a la orientacin educativa
y profesional ... atendiendo a los problemas personales de aprendizaje y de desarrollo de la responsabilidad, as como a la ayuda en las fases terminales para
la eleccin de estudios y actividades laborales. (Art. 36, Ley Orgnica 5/1980
VOLVER AL NDICE
398
por la que se regula el Estatuto de Centros Escolares) de forma clara, aparece la

Orientacin Educativa donde anteriormente apareca la Orientacin personal y
escolar, entendemos que es la consideracin del sujeto como alumno dentro del
contexto escolar y que necesariamente nos lleva a nuevas reflexiones sobre nuestro trabajo.
En las I Jornadas de Orientacin (1983) celebradas en Mrida, el planteamiento de la orientacin aparece incardinado en el trabajo de cada Centro, comienza el
trabajo de reconocer al orientador como parte integrante del mismo, se establecen
planes de actuacin conjuntos SOEV-Centro Escolar.
Otras de las caractersticas de este periodo, es la consideracin de la Orientacin como un proceso de ayuda a los alumnos para hacerles capaces de decidir
consciente y responsablemente, de entre las opciones que se le presenten, las ms
adecuadas a sus posibilidades personales. Considera que este proceso se inicia con
la escolaridad obligatoria para concluir el trmino de la misma.
El profesor-tutor asume la responsabilidad tutorial, de esta manera, la comunicacin del orientador con la familia y el alumno, se realiza a travs de dicho profesor-tutor por lo que la labor de asesoramiento tcnico queda establecida desde
el propio centro, como agente interno.
III.- LA ORIENTACIN Y LA ATENCIN A LA DIVERSIDAD

La Orden de 9 de diciembre de 1992 (B.O.E. de 18 de diciembre) estructura la Orientacin en Equipo de Orientacin Educativa y Psicopedaggica, ...estos Equipo de carcter interdisciplinar, prestarn un servicio de asesoramiento
y apoyo al sistema escolar en sus diferentes niveles y los organiza en sectores
geogrficos dentro de cada provincia, en consecuencia esta orden plantea funciones relacionadas con el Sector y con los Centros Educativos. Este paso de la
consideracin de Equipo de Sector va a facilitar la aplicacin en los Centros de
los principios de atencin a la diversidad y cooperacin entre los elementos de la
Comunidad Educativa ( LOGSE).
La funcin docente, desde los principios de normalizacin y contextualizacin, se plantea la adecuacin de la oferta educativa a las necesidades de todos
y cada uno de los alumnos, con sus diferentes motivaciones, estilos y ritmos de
aprendizajes, intereses, necesidades educativas especficas, etc, por ello se tiene
que proceder desde la deteccin de las necesidades educativas, a las oportunas
respuestas educativas adaptadas a las necesidades que quedan reflejadas en el Plan
de Atencin a la Diversidad, documentos elaborado por toda la comunidad edu-
VOLVER AL NDICE
399
cativa ya que la legislacin vigente facilitaba la autonoma de los centro a partir

de un mnimo que asegure la igualdad de oportunidades entre todos los alumnos
de nuestra regin.
Si en el apartado anterior, se hablaba de eleccin acadmica-profesional y la
centraba en el conocimiento del sujeto, actualmente la accin tutorial y por consiguiente la Orientacin, se centra en la educacin de los alumnos para que puedan
adaptarse al cambiante mundo laboral que esta establecido en la sociedad actual,
hablamos pues, de educacin profesional ...Colaborar con los tutores en la orientacin educativa y profesional de los alumnos, favoreciendo en ellos la capacidad
de tomar decisiones y promoviendo su madurez vocacional (Orden 9-12-92, BOE
de 18-12-92).
Segn el anlisis anterior, hemos pasado de la Orientacin como actuaciones
puntuales, previamente planificadas por profesionales y dirigidas a alumnos aislados de su grupo clase, a un proceso continuo que se desarrolla a lo largo de la
escolaridad y cuya accin se proyecta ms all, delimitamos el concepto de Orientacin, y lo definimos como intervencin psicopedaggica, entendida como actuacin que dimana de la propia accin-educacin con el sujeto, que tiene,
en nuestra consideracin, una amplia significacin en el sistema educativo
donde se desenvuelve el alumno. Actualmente, toda la Comunidad Educativa
y la sociedad en general, considera que es propio Sistema Educativo lo que
nos servir de referencia para establecer los principios de la intervencin
psicopedaggica.
Estos cambios de estrategias que anteriormente hemos desarrollado y resumido en tres fases, han ido precedidos de cambios legales, pero es igualmente cierto
que los Orientadores han ido en muchos casos por delante detectando necesidades
y dando respuestas a las mismas en un foro abierto en los centros y en reuniones
sectoriales.
A MODO DE CONCLUSIN
Era mi intencin, constatar que el trmino Orientacin, vlido desde el inicio
de los aos 70, lleva implcito una respuesta educativa para todo el alumnado, por
ello y desde la complejidad social que se presenta en estos inicios del Siglo XXI
y que queda reflejada en los centros escolares donde se ha generalizado la atencin a la diversidad y a todos los elementos de la comunidad educativa, considero
necesaria la coordinacin y cooperacin, no tanto, entre los distintos estamentos
del sistema educativo y otras administraciones y servicios sociales, como entre
los profesionales que intervienen directamente en el Sector donde se encuentra
VOLVER AL NDICE
400
ubicado el Centro Escolar y por consiguiente con cada alumno/a de los centros
educativos.
Para ello, la estructura de la red de intervencin (la Orientacin) debera establecerse desde una atencin sectorial, donde, desde espacios comunes, se encontraran incardinados los restantes servicios de la zona que afectan al alumnado,
sanidad, asistencia social y atencin jurdica, ya que los consideramos distintos
subsistemas que conforman el sistema socio-educativo de toda la comunidad. Este
planteamiento se complementara con una escuela inclusiva nacida para dar respuesta adecuada a todos sus alumnos. Dada la implantacin que en nuestra regin
tienen las nuevas tecnologas, el almacenamiento y transmisin de datos sin necesidad de un desplazamiento de los profesionales seria posible y fcil de realizar.
Constatamos la necesidad de coordinacin real y continua entre los departamento de orientacin de los IES y los Equipos sectoriales por cuanto todos desarrollan los mismos objetivos.
Dejamos abiertas estas reflexiones a nuevas aportaciones y a las necesidades
que da a da se nos presentan.
BIBLIOGRAFA
Alonso Tapia, J. (1995). Orientacin Educativa. Teora, evaluacin e intervencin. Madrid: Sntesis.
lvarez Gonzlez, M. y Bisquerra, R. (Coord.) (2005). Manual de orientacin
y tutora. Barcelona: Praxis.
lvarez Rojo, V. (1995). Orientacin Educativa y accin psicopedaggica. Madrid: EOS.
Baa, M. (1999). La intervencin psicopedaggica: Conceptos y aspectos generales. La Corua: Universidade da Corua.
Bisquerra, R. (1992). Orientacin Psicopedaggica para la prevencin y el desarrollo. Barcelona: Boixareu Universitaria.
Bertalanffy, L. (1987). Tendencia en la teora general de sistemas. Madrid:
Alianza editorial.
Boy, A. Pine, G.J. (1976) El consejo orientador, un nuevo concepto. Madrid:
Narcea.
VOLVER AL NDICE
401
Castillejo, J.L. y Colom, A.J. (1987). Pedagoga sistmica. Barcelona: CEAC.

Colom, A.J. ((1979). Sociologa del a educacin y teora general de sistemas.
Barcelona: Oikos-Tau.
Garca Mediavilla, L. y Martnez Gonzlez, M.C. (2003). Orientacin educativa en la familia y en la escuela: casos resueltos. Madrid: Dykinson.
Gordillo, M.V. (1993).Manual de orientacin educativa. Madrid: Alianza Universidad.
Hernndez Fernndez, J. (1993). Principios bsicos de Orientacin Educativa:
teoras y modelos. Barcelona: DM/PPU.
Hill,G. (1983). Orientacin escolar y vocacional. Mxico: Pax.
Ivars, J. y Martn, F. (2001). El psicopedag@ en un centro de educacin secundaria: estrategias de intervencin. Valencia: Promolibro.
Lzaro, A. Y Asensi, J. (1987). Manual de orientacin escolar y vocacional.
Madrid: Narcea.
MEC (1990). La orientacin educativa y la intervencin psicopedaggica. Madrid: MEC.
MEC (1992). Orientacin y tutora (E.S.O.). Madrid: MEC.
MEC (1992). Orientacin y tutora (Primaria). Madrid: MEC.
Martnez Clars, P. (2002). La orientacin Psicopedaggica: modelos y estrategias. Madrid: EOS.
Martnez Gonzles, C., M.; Quintanal, J. y Tllez, J.A. (2002). La orientacin
escolar: fundamentos y desarrollo. Madrid: Dykinson.
Monereo, C. y Sol, I. (Comps.) (1996). El asesoramiento psicopedaggico: una
perspectiva profesional y constructivista. Madrid: Alianza.
Mora, J.A. (1998). Accin tutorial y orientacin educativa. Madrid: Narcea.
(buen libro para el desarrollo de la funcin tutorial)
Nelly, W.A. (1972). Psicologa de la educacin. Madrid: Morata
VOLVER AL NDICE
402
Repetto, E., Rus, U. y Puig, J. (Eds.) (1994). Orientacin Educativa e Intervencin Psicopedaggica. Madrid: UNED.
Rodrguez Moreno, M.L et al. (1986). Orientacin profesional y accin tutorial
en las enseanzas medias. Madrid: Narcea
Snchez, S. (1993). La tutora en los centros docentes. Madrid: Escuela Espaola.
Sanz Oro, R. (2000). Los departamentos de orientacin en educacin secundaria: roles y funciones. Barcelona: CEDECS
Sanz Oro, R. (2001). Orientacin psicopedaggica y calidad educativa. Madrid:
Pirmide.
VOLVER AL NDICE
Comunicaciones
Las TIC aplicadas
a la orientacin
VOLVER AL NDICE
VOLVER AL NDICE
EL PORTAL WEB DE LOS ORIENTADORES

SANZ ESBR, JESS
Colegio Ntra Sra de la Consolacin de Castelln
Octavio Ten Orenga, 27 6 D
12600-La Vall dUix
5195jse@correo.cop.es
GIL BELTRN, JOS MANUEL

Universitat Jaume I
MARZAL VAR, ANDRS

Universitat Jaume I
RESUMEN
El PORTAL WEB, que aqu presentamos, forma parte de un tipo especfico
de comunidad virtual: el constituido por el intercambio entre profesionales. La
posibilidad y el desafo de compartir miradas diferentes acerca de problemticas
comunes, crea un espacio privilegiado de aprendizaje de relaciones que suelen
configurarse como exigencias ms o menos habituales en la prctica profesional.
En la bsqueda misma de informacin los profesionales de la orientacin pueden
necesitar el mismo tipo de servicios o herramientas y, sobre todo, y ms importante, pueden encontrar una va de enriquecimiento profesional a travs del intercambio de conocimiento, materiales o recursos.
Accediendo a esta COMUNIDAD, nos encontraremos con una gran cantidad
de recursos, servicios, materiales e informacin, de inters para la orientacin y el
asesoramiento vocacional. Entre ellos: BDOE (Base de Datos para Orientadores
Escolares), FORMAORIENTA, HIA (Herramienta Informtica para el Asesoramiento vocacional) y el WIKI de la orientacin y el asesoramiento vocacional.
VOLVER AL NDICE
406
INTRODUCCIN
Las posibilidades de comunicacin interpersonal y de distribucin de informacin a travs de la red van ms all de si mismas, posibilitando la creacin de verdaderas comunidades virtuales, entendidas como espacios que agrupan a personas
en torno a una temtica y objetivo comn, donde estas personas se encuentran
para relacionarse, intercambiar informacin, organizarse, de forma bastante similar a las comunidades presenciales (Pazos, Prez y Salinas, 2001).
No puede entenderse la existencia de comunidades virtuales que agrupan profesionales para compartir e intercambiar ideas y experiencias sin hacer referencia
a estos aspectos de sociabilidad e interaccin social en la red.
Por otra parte, las caractersticas especficas de estas comunidades de profesionales hacen que en determinadas circunstancias estas comunidades generen
conexiones ms fuertes ligadas a objetivos concretos y que pueden dar lugar a
verdaderas comunidades virtuales de aprendizaje donde el motivo principal de la
existencia de dicha comunidad pasa de ser el intercambio y la intercomunicacin
a ser el aprendizaje y el desarrollo profesional.
Es necesario sealar, por tanto, que el concepto de comunidad virtual est ntimamente ligado a la existencia de Internet, tal como nos hace ver Harasim et
al. (1995), para la que Internet no es una autopista sino una comunidad, no es un
camino que va hacia cualquier sitio, sino que es un lugar (cuando alguien logra
conectarse por primera vez dice Ya estoy aqu). Se trata de un universo paralelo
creado y sustentado por las telecomunicaciones al que se accede mediante cualquier ordenador conectado. Cuando Internet se utiliza para desarrollar tareas polticas o personales, o de intereses concretos, genera fuertes niveles de interaccin.
Las redes proporcionan la infraestructura para la comunicacin mediada por ordenador, comunicacin que ocurre en lo que hemos dado en llamar ciberespacio.
Una forma de co-presencia virtual se establece como resultado de interacciones
electrnicas individuales que no estn restringidas por las limitaciones de tiempo
ni del espacio: esto es la base de lo que se entiende como comunidad virtual
(Miller, 1999). En concreto, la definicin que Foster (1996) recoge de Rheingold
(1993) define la comunidad virtual como la agregacin social que emerge de la
Red cuando suficiente gente desarrolla discusiones pblicas los suficientemente
largas, con suficiente sentimiento humano, formando redes de relaciones personales en el ciberespacio. An considerando la ambigedad de la definicin, lo que
s es cierto es que las comunidades virtuales pueden considerarse comunidades
personales, en cuanto que son comunidades de personas basadas en los intereses
individuales y en las afinidades y valores de las personas. Desde la generalizacin
de Internet se han configurado comunidades de este tipo, formando primero gru-
VOLVER AL NDICE
407
pos de discusin en torno a News o Servicios de distribucin y de discusin de

temticas diversas o IRC, MOOs, cuyo objetivo siempre ha sido unir a las personas en torno a un tema de inters comn. Un paso ms en la creacin de espacios
de comunicacin e intercambio dentro de la red son las comunidades virtuales
basadas en web (Pazos, Prez y Salinas, 2001).
En definitiva, podemos considerar las comunidades virtuales como entornos
basados en web que agrupan personas relacionadas con una temtica especfica
que adems de las listas de distribucin (en muchas ocasiones, primer nodo de la
comunidad virtual) comparten documentos, recursos Estas comunidades virtuales sern tanto ms exitosas, cuanto ms estn ligadas a tareas, a hacer cosas o
a perseguir intereses comunes juntos.
Segn Castells (2000), la idea de que Internet es un lugar donde la gente habla de cualquier tontera, se cuentan chismes etc., es absolutamente superficial
ya que se trata de un fenmeno extremadamente minoritario circunscrito a la
adolescencia y no mucha gente tiene tiempo de hacerlo. Lo que ocurre dice- es
que estas historias de las identidades falsas, de que la gente se disfraza de cualquier cosa, de que se cuentan lo que no son, hacen las delicias de los socilogos
postmodernos. Pero, en el conjunto de la sociedad, () la utilizacin de Internet
para desarrollar tareas polticas o personales, o de intereses concretos, es lo que
realmente genera los niveles de interaccin ms fuertes. Por tanto, ms que ver la
emergencia de una nueva sociedad, totalmente on line, lo que vemos es la apropiacin de Internet por redes sociales, por formas de organizacin del trabajo, por
tareas, al mismo tiempo que muchos lazos dbiles, que seran demasiado complicados de mantener off line, se pueden establecer on line.
Una comunidad virtual aparece, pues, cuando un grupo de personas reales usa
la telemtica para mantener y ampliar la comunicacin. El hecho de que la interaccin se pueda realizar entre personas fsicas pero enlazadas mediante redes
telemticas es lo que lleva a hablar de comunidades virtuales. Entre los aspectos
claves a la hora de analizar las comunidades virtuales, disponer de una red de intercambio de informacin (formal e informal) y el flujo de la informacin dentro
de una comunidad virtual constituyen elementos fundamentales, y estos dependen
de algunas de las siguientes caractersticas:
Accesibilidad, que viene a definir las posibilidades de intercomunicacin, y
donde no es suficiente con la mera disponibilidad tecnolgica.
Cultura de participacin, colaboracin, diversidad y compartir, que condicionan la calidad de la vida de comunidad, ya que son elementos clave para
en el flujo de informacin. Si la diversidad no es bien recibida y la nocin
VOLVER AL NDICE
408
de colaboracin es vista ms como una amenaza que como una oportunidad, las condiciones de la comunidad sern dbiles.
Destrezas disponibles entre los miembros. El tipo de destrezas necesarias
pueden ser destrezas comunicativas, gestin de la informacin y destrezas
de procesamiento. En la sociedad de la informacin una faceta clave ser la
capacidad de informacin de los ciudadanos (que viene a ser una combinacin de disponibilidad de informacin, habilidad para acceder a la misma y
destrezas para explotarla).
Contenido relevante. La relevancia del contenido, al depender fundamentalmente de las aportaciones de miembros de la comunidad, est muy relacionada con los aspectos que hemos indicado como factores de calidad de
las comunidades.
Los entornos electrnicos y las actividades grupales ofrecen un inmenso potencial como contexto para la colaboracin. La premisa para la comunidad virtual
de aprendizaje es la colaboracin (creacin compartida). El tema no es la comunicacin o el trabajo en equipo, sino la creacin de valor. Se trata, en todo caso, de
procesos de aprendizaje colaborativo (Salinas, 2000).
En las comunidades virtuales profesionales, desarrollar una dinmica de intercambio rica y relevante en su contenido puede derivar en una comunidad virtual
de aprendizaje en el sentido de lograr un contexto del aprendizaje colaborativo
que enfatiza las interacciones inter e intragrupo, donde los miembros participan
autnomamente en un proceso de aprendizaje, mientras resuelven un problema
como grupo.
EL SITIO WEB DE LA ORIENTACIN Y EL ASESORAMIENTO VOCACIONAL, su COMUNIDAD DE ORIENTADORES, que aqu presentamos, forma
parte, pues, de un tipo especfico de comunidad virtual: el constituido por el intercambio entre profesionales. La posibilidad y el desafo de compartir miradas diferentes acerca de problemticas comunes, crea un espacio privilegiado de aprendizaje
de relaciones que suelen configurarse como exigencias ms o menos habituales en
la prctica profesional. En la bsqueda misma de informacin los profesionales de
la orientacin pueden necesitar el mismo tipo de servicios o herramientas y, sobre
todo, y ms importante, pueden encontrar una va de enriquecimiento profesional a
travs del intercambio de conocimiento, materiales o recursos.
Las investigaciones llevadas a cabo por Feliu (2000) o Gisbert y Feliu (2000)
a partir del anlisis de la evolucin y actividad en listas de distribucin temticas
observan que stas encuentran su mximo potencial de perdurabilidad y viabili-
VOLVER AL NDICE
409
dad en cuanto dejan de ser meras listas de distribucin de correo en si mismas y

constituyen comunidades virtuales profesionales con objetivos comunes, conciencia de grupo, normas de participacin y miembros estables. As mismo, es la evolucin de los grupos de discusin electrnica hacia comunidades virtuales estables
lo que de alguna manera constituye espacios compartidos para la investigacin, la
formacin y el desarrollo profesional de sus miembros.
As entendidos, Prez Garcias (2000) apunta las posibilidades de los foros de
discusin como espacios para el aprendizaje colaborativo, evidenciando que la
riqueza de los intercambios superan los modelos expositivos de informacin entre
un miembro al grupo, solicitando o aportando informacin sino que se establecen
relaciones de debate y confrontacin de ideas, argumentacin y co-construccin
de significados, propias de modelos comunicativos centrados en la colaboracin.
Las comunidades virtuales ofrecen servicios que se van creando en funcin de
las necesidades de cada comunidad y que varan de unas a otras. Estos servicios
son de ndole diversa:
a) Servicios de documentacin, entre los que se incluyen:
- Enlaces a webs relacionadas con el tema.
- Enlaces a documentos electrnicos dentro de la comunidad y enlaces
externos.
- Acceso a los mensajes archivados de la comunidad.
- Revista electrnica.
- Bsqueda avanzada. Permite realizar bsquedas de artculos dentro de la
comunidad, de los mensajes archivados o bsquedas en Internet sobre el
tema en concreto.
- Directorio. Puedes encontrar una lista de todos los suscritos a la comunidad, con su direccin de correo y enlace a pginas personales en caso de
tenerlas.
b) Servicios de comunicacin e intercambio:
- Listas de distribucin. En su mayora, las comunidades surgen de estas
listas iniciales, a travs de las cuales los miembros se comunican e intercambian informacin.
VOLVER AL NDICE
410
- Foro de discusin.
- Tabln de anuncios, generalmente destinado a favorecer los intercambios de informacin entre los miembros, ya sea sobre congresos, jornadas o cualquier informacin que los miembros consideren de inters.
- Chat, como espacio de comunicacin sincrnica que permite realizar reuniones en tiempo real. Puede utilizarse para preguntar dudas, plantear
cuestiones o, en definitiva, como un espacio de trabajo colaborativo en
tiempo real.
- Correo electrnico.
- Zona de trabajo colaborativo, en forma de herramienta de trabajo compartido que no requiere la instalacin de ningn software adicional. Permite intercambiar documentos de cualquier tipo y que los usuarios puedan hacer revisiones y trabajar sobre ellos.
Nuestra COMUNIDAD DE ORIENTADORES recoge algunos de los servicios comentados y se configura como una puerta de enlace a los instrumentos
desarrollados mediante una tesis doctoral (Sanz, 2005) y el trabajo conjunto de los
departamentos de Psicologa e Informtica de la Universitat Jaume I de Castelln,
con la idea de que los profesionales de la orientacin y el asesoramiento vocacional compartan e intercambien informacin a la vez que trabajan en proyectos
comunes.
MAPA DE NAVEGACIN/ESTRUCTURA DE LA WEB

Podemos acceder al SITIO WEB DE LA ORIENTACIN Y EL ASESORAMIENTO VOCACIONAL y a su COMUNIDAD DE ORIENTADORES en la
direccin http://imp.act.uji.es/moodle/login/index.php. Una vez introducida la
misma en nuestro navegador, nos aparecer una pantalla de Entrada, en la que
nos encontraremos con dos opciones: identificarnos, con nuestro nombre y contrasea, si queremos entrar como miembros registrados, o entrar como invitados,
pulsando con nuestro ratn en el botn habilitado al efecto.
VOLVER AL NDICE
411
Figura 1. Pgina de Entrada al Sitio Web de la Orientacin y el Asesoramiento

Vocacional.
Como invitados, podremos ver todos los contenidos de la web y tener acceso
a muchos de los materiales y recursos disponibles en la misma, pero no podremos
modificar/editar sus contenidos. Para tener un acceso completo a la web y contar con la posibilidad de participar activamente en la COMUNIDAD, aportando
nuevos materiales o informaciones y modificando los contenidos existentes, deberemos darnos de alta en el sistema. Para ello, rellenaremos la solicitud de alta
disponible en la pantalla de Entrada.
Tanto si accedemos como miembros registrados o como usuarios invitados,
tras la pantalla inicial de identificacin, entraremos en una nueva pantalla, igual
en ambos casos, en la que nos encontraremos con diversa informacin (Novedades o foros/temas de debate abiertos, Usuarios conectados,...) y con la posibilidad
de acceder a los diferentes cursos o comunidades implementados/as en el sitio
web actualmente, a nuestra COMUNIDAD DE ORIENTADORES.
La pantalla inicial de la COMUNIDAD DE ORIENTADORES presentar un
aspecto similar para el usuario invitado y el miembro de pleno derecho, pero el
usuario registrado contar con algunas opciones ms como las de editar su propios
datos o informacin personal, cambiar su contrasea y darse de baja como usuario registrado. Eso s, tanto el miembro registrado de la COMUNIDAD como el
usuario invitado podrn acceder a las herramientas implementadas en la web, en
las condiciones que cada una de ellas requiera. No debemos olvidar que, adems
VOLVER AL NDICE
412
de configurarse como un punto de encuentro y comunicacin de los profesionales

de la orientacin y el asesoramiento vocacional, el principal atractivo de este sitio
web, su principal utilidad, es servir de puerta de entrada a una gran cantidad de
recursos, servicios, materiales e informacin, de inters para la orientacin y el
asesoramiento, convirtindose, de esta manera, en un verdadero portal de la orientacin y el asesoramiento vocacional.
Figura 2. Pgina inicial de la Comunidad de Orientadores (como usuario invitado).

Slo con pulsar con nuestro ratn sobre el enlace de cada instrumento en la pantalla inicial (ver men Actividades sociales en figura 2), o seleccionndolo del desplegable Saltar a..., en cualquier momento, accederemos a su pgina web inicial.
Junto a estas herramientas, tambin encontraremos un foro con noticias de
inters y un foro de debate, al que cualquier usuario, sea invitado o miembro re-
VOLVER AL NDICE
413
gistrado, podr acceder y ver los debates abiertos en ese momento. Sin embargo,
slo el usuario registrado podr colocar nuevos mensajes, participar activamente
en los debates abiertos y proponer otros.
En cuanto a los instrumentos desarrollados (Sanz, 2005) a los que podemos
acceder desde Actividades sociales, y sintetizando al mximo sus principales caractersticas por motivos de espacio, decir que:
BDOE es una Base de Datos documental de carcter referencial para Orientadores Escolares, accesible a travs de Internet, sobre artculos de inters
para la orientacin y el asesoramiento vocacional y la intervencin en dificultades de aprendizaje. Centrndose en lo que en verdad interesa a estos
profesionales desde la perspectiva de la prctica diaria, recoge experiencias
concretas y facilita el acceso a esa informacin que se genera en el propio
proceso de enseanza-aprendizaje, de manera que lo que se trabaja en el
aula no se pierda y pueda ser exportado fuera de la misma.
FORMAORIENTA es un instrumento de autoevaluacin de conocimientos
relacionados con la orientacin, implementado y accesible a travs de Internet, dirigido fundamentalmente a los estudiantes universitarios que cursan
reas de Psicologa de la Educacin y que tambin puede ser utilizado por
los profesionales en ejercicio para evaluarse a si mismos en distintas reas
en las que van a tener que desenvolverse en su prctica profesional, permitiendo, de esta manera, su actualizacin permanente.
HIA se configura como una Herramienta Informtica implementada en un
entorno web para disear y distribuir cuestionarios/instrumentos para el
Asesoramiento vocacional, cumplimentarlos y valorarlos, un instrumento
que agiliza las tareas de evaluacin/autoevaluacin de diferentes variables
individuales y grupales, acerca dicha evaluacin a los objetivos deseados y
da al conjunto de los estudiantes un feed-back inmediato de su trabajo. Permite, en definitiva, editar cuestionarios e instrumentos que una vez cumplimentados por los estudiantes-asesorados podrn ser corregidos y valorados
por la propia herramienta, pasando a formar parte de una amplia base de
datos que posibilitar numerosas alternativas de anlisis posterior.
Pero la instrumentacin implementada quiere ir ms all, abrir la puerta de
ese futuro que es ya presente. No debemos olvidar que el auge de las nuevas tecnologas no se circunscribe al desarrollo de programas informticos sino que las
redes telemticas y, en concreto Internet, han experimentado un desarrollo que,
en el caso de esta ltima, se ha convertido en un acontecimiento social, con todo
lo que ello significa para la educacin y, especficamente, para el asesoramiento
VOLVER AL NDICE
414
vocacional. La red de redes, como se le ha dado en llamar, ampla, ad infinitum,

las posibilidades de nuestra tarea de orientacin y las fuentes de informacin a las
que se puede recurrir.
Por todo ello, junto a los instrumentos reseados, hemos diseado un wiki, EL
WIKI DE LA ORIENTACIN Y EL ASESORAMIENTO VOCACIONAL, un
entorno web colaborativo de hipertexto, en el que todos los orientadores y asesores vocacionales puedan encontrar contenidos y recursos tiles para su labor,
un entorno en el que, ellos mismos, puedan colaborar activamente, aadiendo y
editando los contenidos, actuales y futuros, de dicha web.
Sealar, por ltimo, que el SITIO WEB DE LA ORIENTACIN Y EL ASESORAMIENTO VOCACIONAL, y su COMUNIDAD DE ORIENTADORES,
contar con unos administradores del sistema que supervisarn el buen funcionamiento del mismo y su actualizacin permanente.
Entrando con su propia clave, el supervisor/administrador contar con las mismas posibilidades que el orientador registrado y con un apartado propio de Administracin del sistema en el que podr editar la configuracin del sitio web,
realizar copias de seguridad del sistema, restaurarlo a momentos anteriores (por si
se ha producido alguna incidencia no deseada), etc.
CONCLUSIN
El SITIO WEB DE LA ORIENTACIN Y EL ASESORAMIENTO VOCACIONAL, con su COMUNIDAD DE ORIENTADORES, se configura como un
portal de orientadores y para orientadores, una puerta de acceso a la comunicacin
y a la colaboracin entre los mismos, un lugar concreto y, sobre todo, tremendamente accesible la telaraa mundial/Internet- en el que se recogen recursos, servicios, materiales y contenidos de inters para los profesionales de la orientacin
y el asesoramiento vocacional.
La valoracin global del SITIO WEB DE LA ORIENTACIN Y EL ASESORAMIENTO VOCACIONAL ha recibido la nota de excelente por los estudiantes
y orientadores que lo han revisado y evaluado. Entre los aspectos funcionales,
destaca la valoracin que reciben los servicios ofertados, la versatilidad y viabilidad de la herramienta, su eficacia y eficiencia y los apartados relacionados con
los enlaces y la interaccin.
La calidad tcnica logra su valoracin de excelente gracias a la calidad y estructuracin de sus contenidos, a la estructura y navegacin por sus diferentes
VOLVER AL NDICE
415
apartados, el uso de los hipertextos, la fiabilidad en su ejecucin y su velocidad de

acceso, y la originalidad de la tecnologa implementada.
Por ltimo, su atractivo, la adecuacin a los destinatarios de los contenidos y la
satisfaccin de los usuarios nos permiten ver que vamos por el buen camino.
Pero ste es slo el inicio. Esperemos, que, dando a conocer el sitio web y
las posibilidades que brinda a los profesionales de la orientacin y el asesoramiento vocacional, y con la ayuda de todos ellos, el portal que conforma mejore
da a da, actualizndose y enriquecindose como un entorno dinmico con vida
propia.
Castells, M. (2000). La era de la informacin. La sociedad red. Madrid: Alianza.
Feliu, V. (2000). Dinmica i avaluaci de les llistes de distribuci de temtica
educativa. Universitat Rovira i Virgili. Tesis doctoral, indita.
Foster, D. (1996). Community and Identity in the Electronic Village. En D. Porter
(ed.), Internet Culture (23-38). New York: Routledge.
Gisbert, M. y Feliu, V. (2000). Para qu sirven las listas de distribucin? En
R. Prez, y otros (coords.), Redes, multimedia y diseo de entornos virtuales.
Oviedo: Universidad de Oviedo.
Harasim, L. Hiltz, S., Teles, L. y Turoff, M. (1995). Learning Networks. Cambridge, Massachusetts: The MIT Press.
Miller, D. (1999). Establiushing a community information network. En S. Pantry
(ed.), Building community information networks. Strategies and experiences.
London: Library Association Pub.
Pazos, M, Prez, A. y Salinas, J. (2001). COMUNIDADES VIRTUALES: De las
listas de discusin a las comunidades de aprendizaje. Comunicacin presentada en EDUTEC 2001. Congreso Internacional de Tecnologa, Educacin y
Desarrollo Sostenible. Murcia, 17-19 septiembre.
Prez Garcias, A. (2000). La comunicaci electrnica en situacions daprenentatge
a distancia en contextos universitaris. Universitat de les Illes Balears. Tesis
doctoral, indita.
VOLVER AL NDICE
416
Rheingold, H, (1993). The Virtual Community: Homesteading on the Electronic

Frontier. Nueva York: Harper-Collins. Versin electrnica en: http://www.
well.com/users/hlr/vcbook/ index.html.
Salinas, J. (2000). El aprendizaje colaborativo con los nuevos canales de comunicacin. En J. Cabero y otros, Nuevas Tecnologas aplicadas a la Educacin.
Madrid: Sntesis.
Sanz, J. (2005). Nuevas Tecnologas Aplicadas al Asesoramiento Vocacional. Diseo de Software y Servicios de Apoyo Telemtico. Tesis doctoral. Universitat
Jaume I de Castelln.
VOLVER AL NDICE
APLICACIN PARA LA ELABORACIN DE CUESTIONARIOS

BASADOS EN RELACIONES JERRQUICAS. LA ORIENTACIN
PSICOPEDAGGICA COMO EJEMPLO.
JOS A. SARMIENTO CAMPOS 1
Orientador CPI Toms de Lemos Ribadavia (Ourense)
MARAVILLAS CALVIO CID.

Universidade de Vigo
RESUMEN
El propsito de esta comunicacin es presentar un instrumento de medida y
anlisis verstil , altamente modificable y fcil de utilizar; resultado de nuestro
trabajo de investigacin en el campo epistemolgico de la Orientacin Psicopedaggica. La aplicacin informtica que se muestra consta de dos mdulos diferenciados. El primer mdulo permite la construccin de taxonomas multinivel donde
la relacin de sus elementos es de tipo jerrquico ( es un o es parte de). El
segundo mdulo genera automticamente un cuestionario informatizado basado
en los elementos de la relacin anterior que, una vez cubierto, es enviado para su
anlisis estadstico al correo electrnico del investigador. Ejemplificamos el proceso seguido con la elaboracin de una ontologa (Gruber, 1992) de la Orientacin
Psicopedaggica.
INTRODUCCIN
Como se seala en el informe sobre Orientacin Escolar e Accin Titorial
en Galicia (2004), la Orientacin posee un mbito conceptual muy amplio con
1
sarmiento@edu.xunta.es
VOLVER AL NDICE
418
relacin a otros saberes. Este hecho posibilita que principios, objetivos de intervencin y an destinatarios se confundan y solapen. Por otro lado lvarez Rojo
(1993) descubre a travs de un anlisis formal de la Orientacin isomorfismos
entre conceptos como educacin, formacin, psicoterapia... Todo esto hace imprescindible el anlisis y la clarificacin de conceptos y relaciones.
Autoras como Repetto y Malik (1998) sostienen que los beneficios que la revolucin tecnolgica puede aportar a nuestra profesin son demasiado importantes
como para darle la espalda, as como Sobrado y Ocampo (2002), que van ms
all, cuando reconocen que el mbito de la Orientacin a travs de la informtica
tendr que desarrollarse dentro de las tcnicas de instruccin inteligente asistida
por ordenador y en la esfera de la inteligencia artificial, entre otras.
Siguiendo las lineas apuntadas en los prrafos anteriores comenzamos la elaboracin de un instrumento informtico que posibilitara la clarificacin de conceptos y relaciones , en un principio, dentro del campo de la Orientacin psicopedaggica.
LA APLICACIN
La herramienta que se presenta tiene las siguientes caractersticas:
- Implementada en lenguaje C++.
- Poca necesidad de memoria al trabajar con ficheros de texto.
- Los mdulos de elaboracin del modelo conceptual jerrquico y generacin
del cuestionario son independientes.
- Los elementos que componen el modelo conceptual jerrquico corresponden a las clases (multinivel), atributos de cada clase y valores de atributos.
Mdulo I: Elaboracin de rboles conceptuales jerrquicos.
Esta aplicacin nos permite crear un rbol jerrquico con las clases que conforman el concepto a analizar. Una vez establecidas todas las clases incluidas en
el estudio procederemos a explicitar los atributos que las componen y las caractersticas que constituyen a cada uno de dichos atributos. La aplicacin guarda el
rbol de clases en un archivo con extensin .arb y atributos y caractersticas en
otro diferente con extensin .adf.La interfaz de la aplicacin se presenta en la
figura n1.
VOLVER AL NDICE
APLICACIN PARA LA ELABORACIN DE CUESTIONARIOS...
419
Fig. nm. 1. Pantalla inicial del mdulo I.

Mdulo II: Generacin de cuestionarios basados en rboles conceptuales.
Este segundo mdulo, una vez ejecutado, toma los dos archivos generados
por la aplicacin anterior y construye un cuestionario con el contenido de dichos
archivos, que para su valoracin son distribudos en varias ventanas (Fig. n2):
a. -rbol de navegacin:
Informacin aportada: Orden de navegacin segn la importancia concedida por la persona que est realizando el cuestionario.
b. -Ventana de conceptos jerrquicamente dependientes:
Informacin aportada: Orden entre los conceptos que aparecen en este panel. Valoracin entre 0(mnimo) y 10(mximo) segn la importancia otorgada por quien responde al cuestionario.
c. -Ventana de edicin de conceptos dependientes y ventana de edicin de
atributos.
Informacin aportada: Orden de los elementos de la ventana anterior.
d. -Ventana de atributos del concepto activo en ese momento
Informacin aportada: Orden y pertinencia de los atributos de un concepto
clave.
VOLVER AL NDICE
420
e. -Ventana de elementos
Informacin aportada: Valor atribudo a los elementos que forman parte
de los atributos de un concepto clave.
Los criterios para valorar cada uno de los tems del cuestionario son los siguientes:
Navegacin: segn la importancia otorgada a cada concepto clave (clase) que
aparece en el rbol de navegacin. El orden de navegcin es indicativo de las
preferencias que cada individuo tiene en en momento de la eleccin de una clase
o de otra.
Orden: segn la importancia relativa de cada concepto o atributo con respecto
al grupo del que forma parte.
Valor: Importancia absoluta (dentro del concepto analizado) del elemento a
valorar.
Fig. nm. 2. Distribucin de las ventanas que conforman la estructura del

cuestionario.
VOLVER AL NDICE
421
UN EJEMPLO: LA ORIENTACIN PSICOPEDAGGICA

El ejemplo que se presenta pertenece a una investigacin que pretende encontrar una respuesta sobre la existencia de un modelo comn de Orientacin Psicopedaggica entre los agentes orientadores en la comunidad autnoma gallega.
La estructura conceptual que sirve como ejemplo aqu es una pequea parte de la
red conceptual jerrquica que conforma la estructura de clases y relaciones de la
investigacin antes citada. El proceso de construccin del modelo jerrquico de
conceptos pasaba por el volcado de conocimiento que sobre orientacin se tena
desde fuentes bibliogrficas y legislativas. La extraccin del conocimiento orientador de las fuentes que aparecen en la tabla n 1 nos llev a identificar 44 clases
principales, 107 atributos y 423 valores de atributos
Tabla n. 1
FUENTES UTILIZADAS PARA LA ADQUISICIN DE CONOCIMIENTO ORIENTADOR
TTULO
AUTOR/ES
Orientacin educativa. Teora, evaluacin e intervencin
Alonso Tapia, J
Manual de Orientacin y tutora
lvarez, M. y Bisquerra, R.
Orientacin educativa y accin orientadora.Relaciones entre la teora

y la prctica
lvarez Rojo, V.
Modelos de orientacin e intervencin psicopedaggica
Bisquerra Alzina, R.(Coord.)
Orientacin y comunidad. La responsabilidad social de la orientacin
Gordillo, M.V.
Orientacion y accion tutorial : de la teoria a la practica.
Galve, J.L. y Ayala, C.L.
Orientacin escolar e accin titorial en Galicia (informe do Consello

Escolar de Galicia)
ICE- USC
La orientacin psicopedaggica. Modelos y estrategias de

intervencin
Martnez Clares, P.
Orientacin educativa e intervencin psicopedaggica
Repetto Talavera, E.
Modelos de orientacin e intervencin psicopedaggica. Vol I. Marco

conceptual y metodolgico
Repetto Talavera, E
Manual de asesoramiento y orientacin vocacional
Rivas. F.E.
Teora y prctica de la orientacin educativa
Rodrguez Espinar, S.
(Coord.)
Orientacin e intervencin psicopedaggica
Rodrguez Moreno, M.L.
Funciones del orientador en primaria y secundaria
Sampascual, N.L. y
Castejn,J.
Orientacin psicopedaggica y calidad educativa
Sanz Oro, R.
Orientacin educativa e intervencin psicopedaggica.Cambian los

tiempos, cambian las responsabilidades profesionales
Santana Vega, L.
VOLVER AL NDICE
422
FUENTES UTILIZADAS PARA LA ADQUISICIN DE CONOCIMIENTO ORIENTADOR

TTULO
AUTOR/ES
Evaluacin psicopedaggica y orientacin educativa
Sobrado, L y Ocampo, C.
Servicios de orientacin nos centros educativos
Sobrado Fernndez, L
Estratexias de orientacin psicopedagxica no ensino secundario
Sobrado Fernndez, L
Orientacin educativa e intervencin psicopedaggica
Sol, I.
Orientacin e intervencin psicopedaggica. Concepto, modelos,

programas y evaluacin
Vlaz de Medrano, C.
DOCUMENTOS LEGISLATIVOS
Ley Orgnica 10/2002 de Calidad de la Educacin (LOCE)
Ley Orgnica 1/1990 de Ordenacin General del Sistema Educativo (LOGSE)
Decreto 120/1998 por el que se regula la orientacin Educativa y Profesional en la Cominudad
Autnoma de Galicia
Orden del 24 de julio de 1998 por la que se establece la organizacin y funcionamiento de la
orientacin educativa y profesional en la Comunidad Autnoma de Galicia.
Orden del 27 de diciembre de 2002 por la que se establecen las condiciones y criterios para
la escolarizacin en centros sostenidos con fondos pblicos del alumnado de enseanzas no
universitarias con necesidades educativas especiales
El modelo jerrquico reducido que emplearemos contendr las siguientes clases, atributos y valores de atributos:
Orientacin Psicopedaggica
Evaluacin Psicopedaggica
Adquisicin de Conocimientos
Dominio de Modelos Tericos
mbitos
Atencin a la Diversidad
Prevencin y Desarrollo Humano
Atencin a los Procesos E-A
Desarrollo de la Carrera
Asesoramiento y formacin
Cdigo Deontolgico
Contextos
Sistema Escolar
Medios Comunitarios
Organizaciones
Contexto familiar
VOLVER AL NDICE
423
Agentes
Competencias
Conocimientos
Destrezas
Actitudes
Intervencin psicopedaggica
Ejes Vertebradores
Directa
Indirecta
Individual
Grupal
Interna
Externa
Programas
Evaluacin Psicopedaggica
tica Profesional
En las figuras nmeros 3 y 4 vemos el proceso de elaboracin del rbol conceptual jerrquico con los elementos mostrados anteriormente y el cuestionario
generado por la aplicacin.
Figura nm. 3. Vista parcial del rbol conceptual jerrquico de Orientacin

Psicopedaggica.
VOLVER AL NDICE
424
Fig. nm. 4. Vista parcial del cuestionario generado.
CONCLUSIONES
La naturaleza polismica de los conceptos propios de las ciencias sociales hace
necesario un proceso de clarificacin terminolgica. En el campo de la Orientacin Psicopedaggica, este proceso ha de partir no slo desde el conocimiento
terico de la disciplina sino tambin desde su prctica profesional.
La aplicacin presentada se propone como una herramienta que haga posible
la sistematizacin de conceptos, el anlisis y la valoracin de los mismos; desde
la teora en ambientes acadmicos y desde la prctica en el trabajo diario de orientadores y orientadoras.
Por otro lado y dentro del trabajo diario en el campo de la orientacin, esta
aplicacin informtica posibilita la creacin de cuestionarios que se adapten perfectamente a las necesidades especficas de cada situacin facilitando su posterior
tabulacin y anlisis. Su utilidad se pondra de manifiesto en situaciones en las
que se hace necesario recopilar datos de forma rpida y precisa con el menor
coste posible. Una posible secuencia de utilizacin de esta herramienta sera la
siguiente:
VOLVER AL NDICE
425
Deteccin de necesidades (tutoras, problemas de integracin, maltrato, ansiedad, metodologa de estudio,)

Diseo del rbol de conceptos y niveles de jerarquas.
Elaboracin del rbol de conceptos
Generacin del cuestionario.
Realizacin del cuestionario (aula de informtica, casa particular,)
Analisis e interpretacin de los datos.
Alonso Tapia, J. (1995). Orientacin educativa. Teora, evaluacin e intervencin. Madrid: Ed. Sntesis.
Alvarez Rojo, V. (1994). Orientacin educativa y accin orientadora.Relaciones
entre la teora y la prctica. Madrid: Editorial EOS.
lvarez, M. y Bisquerra, R. (1996). Manual de orientacin y tutora. Barcelona:
Praxis.
Bisquerra Alzina, R. C. Coord (1998). Modelos de orientacin e intervencin
psicopedaggica. Barcelona: Editorial Praxis.
Charte Ojeda, F. (2001). C++ Builder 5.Madrid:Editorial Anaya.
Consello Escolar de Galicia (2004). Orientacin escolar e accin titorial en Galicia. Informe sobre o estado e a situacin do sistema educativo en Galicia.
Santiago de Compostela:ICE-USC
Galve Manzano, J.L. y Ayala Flores, C.L. (2002) Orientacin y accin tutorial.
Madrid: CEPE.
Gordillo, M. V. (1996). Orientacin y comunidad. La responsabilidad social de la
orientacin. Madrid: Alianza Editorial S.A.
Gruber, T. (1995) Toward Principles for the Design of Ontologies Used for
Knowledge Sharing. International Journal of Human-Computer Studies, 43.
Pgs. 907-928.
Guarino, N. Y Giaretta, P. (1995) Ontologies and Knowledge Bases Towards a
Terminological Clarification Proc. of KB&KS95, Pgs. 25-32.
VOLVER AL NDICE
426
Heidegger, M. (1999) Ontologa: hermenutica de la facticidad. Madrid:Alianza

editorial.
Martnez Clares, P. (2002). La orientacin psicopedaggica: modelos y estrategias de intervencin. Madrid: Editorial EOS.
Nilsson, N.J. (2000) Inteligencia Artificial. Una nueva sntesis. Madrid :Mc Graw
Hill.
Repetto Talavera, E. (1994). Orientacin Educativa e Intervencin Psicopedaggica. Madrid: UNED.
Repetto Talavera, E. (2002). Modelos de orientacin e intervencin psicopedaggica (Vol. I). Madrid:UNED
Rivas, F. E. (1995). Manual de asesoramiento y orientacin vocacional. Madrid:
Editorial Sntesis.
Rodrguez Espinar, S. C. (1993). Teora y prctica de la orientacin educativa.
Barcelona: PPU.
Rodrguez Moreno, M. L. (1986). Orientacin psofesional y accin tutorial en las
enseanzas medias. Madrid: Narcea S.A. de ediciones.
Rodrguez Moreno, M. L. (1995). Orientacin e Intervencin Psicopedaggica.
Barcelona: CEAC.
Sampascual Gonzalo , N. L., Castejn , Juan Luis. (1999). Funciones del orientador en primaria y secundaria. Madrid: Alianza editorial S.A.
Santana Vega, L. (2003). Orientacin educativa e intervencin psicopedaggica.
Cambian los tiempos, cambian las responsabilidades profesionales. Madrid:
Pirmide.
Sanz Oro, R. (2001). Orientacin psicopedaggica y calidad educativa. Madrid:
Ediciones Pirmide.
Sobrado Fernndez, L., & Ocampo Gmez, C. (2002). Evaluacin psicopedaggica y orientacin educativa. Barcelona: Editorial Estel.
Sobrado Fernndez , L. E. (1998). Estratexias de orientacin psicopedagxica no
ensino secundario. Santiago de Compostela: Edicins Laiovento.
VOLVER AL NDICE
427
Sobrado Fernndez, L. (1996). Servicios de orientacin s centros educativos.

Santiago de Compostela: Edicins Laiovento.
Sol, I. (1998). Orientacin Educativa e Intervencin Psicopedaggica. Barcelona: I.C.E. Universitat Barcelona-Editorial Horsori.
Stroustrup, B. (2000). El lenguaje de programacin C++. Addison Wesley.
Studer, S., Benjamins, R. y Fensel, D. (1998)knowlwedge Engineering: Principles and Methods. Data and Knowledge Engineering, 25. Pgs. 161-197.
Vlaz de Medrano Ureta , C. (1998). Orientacin e intervencin psicopedaggica.
Concepto, modelos, programas y evaluacin. Mlaga: Ediciones Aljibe S.L.
VOLVER AL NDICE
VOLVER AL NDICE
ESTRATEGIAS METODOLGICAS EN EL MBITO

DE LA ORIENTACIN EDUCATIVA
El trabajo cooperativo y las TIC
TOMS GARCA MUOZ.

IES Santiago Apstol. Almendralejo. Badajoz.
Profesor-tutor de la UNED.
tgarcia@merida.uned.es
RESUMEN
En el presente trabajo abordamos dos estrategias metodolgicas necesarias y
emergentes en el mbito educativo y orientador: el trabajo en equipo y la utilizacin de las TIC. Hemos justificado la necesidad, las ventajas y posibilidades que
ofrece el trabajo en equipo en los institutos, su dificultad y las consideraciones que
hay que tener presentes al intervenir. A continuacin presentamos tres propuestas
prcticas de actuacin en institutos, desde el trabajo en equipo: la Nota Tcnica,
la Sesin de T.O. y la revisin/elaboracin de los documentos programticos del
Centro.
En la segunda parte analizamos la necesidad y las posibilidades que ofrece el
trabajo en equipo entre orientadores y la utilizacin de las TIC. Por ltimo presentamos varias propuestas prcticas en torno al trabajo en equipo y a la utilizacin
de las TIC aglutinadas en dos mbitos: la intervencin orientadora en un instituto
y en el Seminario Permanente de Orientadores.
VOLVER AL NDICE
430
INTRODUCCIN
El trabajo en equipo es una competencia bsica que viene siendo reconocida
como un activo y como una habilidad necesaria en el mundo empresarial desde
hace mucho tiempo. El mundo educativo, que poco a poco ha ido acercndose
a la empresa, considera hoy como una imperiosa necesidad el trabajo en equipo
como medio educativo y como meta o competencia a conquistar. En esa lnea se
mueve el sexto saber (Morin, 2002) o la incitacin al trabajo en equipo que
propugna la primera parte del Informe Delors (1995)
Los miembros del Departamento de Orientacin (D.O.) de un instituto forman un equipo y han de intervenir con equipos humanos asesorando, haciendo
propuestas, mediando, etc. como equipo especializado. Es decir, para planificar y
desarrollar sus actividades el D.O. ha de relacionarse con otros equipos de trabajo,
formalmente o no, constituidos.
Dos concepciones se nos presentan, a modo introductorio, del grupo o equipo
de trabajo:
...un conjunto restringido de personas que, ligadas por constantes de espacio
y tiempo y articuladas por su mutua representacin interna, se propone en forma
explcita e implcita una tarea que constituye su finalidad, interactuando a travs
de complejos mecanismos de adjudicacin y asuncin de roles. (Pichn-Rivire;
en VV.AA., 1995: 33)
Conjunto de profesionales diferentes enfrentados a un objetivo comn, igualados en el momento de hacer aportaciones, pero diferenciados en el tipo de informacin e intervencin que pueden hacer, y capacitados para reorganizar sus
actuaciones de acuerdo con las caractersticas y particularidades del problema.
(Rueda, J.M.; en VV.AA., 1995: 33)
Hemos de sealar que la experiencia de trabajar en grupo o en equipo, supone un aprendizaje, un proceso de acostumbramiento y una acomodacin, en
parte, a las situaciones novedosas que se plantean; depende de factores como la
composicin del grupo, los perfiles profesionales y su competencia, las caractersticas personales de sus miembros, las necesidades que ha de satisfacer, etc.
1. EL TRABAJO EN EQUIPO EN UN INSTITUTO

Es conocido que trabajar en equipo tiene aspectos positivos y negativos. Conocer y valorar ambos aspectos es una condicin necesaria para vivir mejor la
VOLVER AL NDICE
ESTRATEGIAS METODOLGICAS EN EL MBITO DE LA ORIENTACIN EDUCATIVA
431
experiencia intergrupal e intragrupal, as como para favorecer la accin sobre ella

y lograr condiciones deseables de funcionamiento.
Para el Centro de Desarrollo Curricular los aspectos positivos/negativos pueden resumirse as:
- Ampla la posibilidad de ser reconocidos y ello es gratificante.
- Permite compartir responsabilidades.
- Facilita situaciones de aprendizaje, por lo que supone de intercambio de
conocimientos, experiencia y perspectivas.
- Completa y puede enriquecer las acciones individuales.
Por otro lado los aspectos negativos:
- Supone ceder en algunas posiciones.
- En ocasiones lleva ms tiempo realizar una tarea.
- Es ms complejo que el trabajo individual. (VV.AA. 1995: 32)
El organizador bsico que configura un grupo de trabajo es la tarea que debe
realizar y la relacin que sta mantiene respecto a las necesidades y objetivos que
se han de satisfacer y lograr sus miembros. Es decir, si es pertinente o no.
1.1. Prerrequisitos bsicos para el trabajo eficaz en equipo

En estricto paralelismo con la personalidad individual, para que un grupo sea
productivo ha de tener cubiertas sus necesidades afectivas. En otras palabras, las
personas han de sentirse cmodas y a gusto en el instituto/colegio en sus espacios
y ambientes, as como en sus relaciones interpersonales con los dems miembros
de la comunidad educativa. Conseguirlo llevar tiempo, esfuerzo y normalmente
exige una cierta planificacin. De aqu la importancia y necesidad de cultivar las
relaciones humanas en el aula, con los padres o en las relaciones de la sala de
profesores. Esta ltima tarea ha de ser asumida, por parte de cualquier equipo
directivo, como una de las ms importantes de la gestin del Centro. El mundo
empresarial hace tiempo que lo entendi as.
Consideramos que los prerrequisitos bsicos para lograr un trabajo en equipo
eficaz pasan por: facilitar y/o disponer espacios espacios y tiempos para la interaccin, establecer y asegurar canales de comunicacin giles y eficaces que
sirvan a la transparencia informativa. Ambos factores sern la base para construir
un grupo cohesivo en torno a unos valores slidos compartidos que acten como
ejes vertebradores de la cultura corporativa del grupo, cimentando el sentimiento el nosotros. etc. (Garca Muoz, 2000).
VOLVER AL NDICE
432
Estos factores, implicados en los procesos de relaciones humanas de cualquier

grupo, los concebimos metafricamente como peldaos de una escalera. Es decir,
pensamos en cada elemento como en un estadio bsico (condicin necesaria, aunque no siempre suficiente) para poder alcanzar unos objetivos mnimos que nos
permitan acceder, con cierta soltura, al siguiente estadio.
Desconocer esta secuencia graduada en la planificacin del trabajo cooperativo de los equipos docentes, en el propio D.O., o en la organizacin interna de
los rganos de gobierno colegiados nos llevar, en muchos casos a desperdiciar
recursos, consumir mucho tiempo y obtener unos pobres resultados. El uso de las
tcnicas que ofrece la Dinmica de Grupos pueden ser un poderoso aliado en este
proceso; ahora bien, nunca pueden convertirse en un fin. Su objetivo ser ayudar
al grupo a establecer un armnico y acogedor clima humano y mejorar su cohesin, exponente de la salud del grupo y base de su productividad.
En otro lugar hemos analizado con detalle, cada una de las etapas del proceso.
(Garca Muoz, T. y Prez Lzaro, P., 1997). All desarrollamos algunas estrategias concretas contrastadas desde nuestra prctica en equipos directivos, en relacin con la mejora del clima social del centro y la creacin de un sentimiento de
equipo que predisponga las actitudes favorables a la voluntaria colaboracin en
un clima cooperativo de trabajo en equipo, en el que el profesorado sienta como
suyo el centro y cada uno de los proyectos en que ste se implica.
1.2. Importancia del trabajo en equipo en un centro educativo

Desde la Reforma Educativa diseada en la LODE, en la LOGSE (Leyes Orgnicas 8/85 y 1/90, respectivamente) y sus correspondientes desarrollos normativos, se seala el trabajo de en equipo de los profesores como uno de los elementos
que propiciaban una mejora en la calidad educativa en los Centros. Pero hemos de
ser conscientes de que el trabajo en equipo no se consigue en los centros educativos a golpe de decreto.
Hemos de admitir que el trabajo en grupo no es una tarea fcil: las decisiones
han de tomarse por consenso, hay que acostumbrar a trabajar en equipo y se requiere una formacin y un entrenamiento para ese trabajo cooperativo. El trabajo
en equipo es un medio para mejorar la calidad educativa, pero antes, crear ese
clima social de psicogrupo ha sido una meta a conseguir consensuadamente y de
buen grado en cada Dpto., en cada equipo de coordinacin didctica, rgano colegiado de gobierno, etc. En la medida que a nivel humano hayamos conseguido un
grupo cohesionado afectivamente -especialmente desde las actividades informales y paraacadmicas-, conseguiremos profundizar en la cultura del centro, en la
VOLVER AL NDICE
433
cohesin como grupo docente y desarrollar actitudes de colaboracin en el terreno

acadmico e institucional. (Garca Muoz y Prez Lzaro, 1997)
Todos los autores coinciden en sealar la superioridad del trabajo en equipo.
Veamos algunas de las ventajas que se sealan, a nivel de centro educativo:
Las ideas emergentes del grupo son siempre superiores a la suma de las
que podemos aportar individualmente.
Generan el debate, plantean nuevas inquietudes a nivel de objetivos, desembocan en la reflexin sobre el hecho educativo y la praxis docente, y
suponen un rico proceso de retroalimentacin sobre nuestro quehacer
en el aula.
La actitud de apertura, la participacin y la complementariedad hacen que
la diferencia entre las personas nos enriquezca y conduzca al grupo a
una asertividad positiva (ausencia de conflicto).
Nos va acostumbrando al trabajo cooperativo y se convierte, implcitamente, en referente que nos predispone a utilizarlo como metodologa
didctica en el aula con nuestros alumnos y alumnas.
Contribuye a desterrar el individualismo sustituyndolo por el nosotros. Algo que siendo muy apreciado en el mundo de la empresa, empieza
a calar en la organizacin escolar: la creacin en los centros -especialmente
en sus claustros- de una autntica cultura corporativa. (Lpez-Barajas,
1995). Un concepto que hace referencia a un conjunto de valores sentidos y
compartidos por los equipos docentes, que dotan al centro de una filosofa
asumida que hace entender la praxis educativa como una empresa en comn, desterrando progresivamente los reinos de taifas que albergan muchos
centros. (Alvarez Fernndez, 1993)
Aquello que ha sido debatido y consensuado en grupo se asume por el
grupo y compromete a todos los que han participado.
El trabajo en equipo genera, como efecto paralelo, interaccin entre los
miembros del equipo docente, facilita estimula y mejora la comunicacin entre
ellos, crea las condiciones adecuadas para que el grupo se cohesione y, consecuentemente, aumenta su productividad. Todo ello sirve al objetivo de crear la
cultura de centro en la que el eje deja de ser yo, mis alumnos, mi aula, mi
asignatura y se comienza a hablar de nosotros y de mi centro. A su vez, el
trabajo en equipo, acostumbra a trabajar en equipo, mejora las relaciones huma-
VOLVER AL NDICE
434
nas, mejorando a su vez la satisfaccin del educador con su trabajo, criterio de

calidad inequvoco.
1.3. Caractersticas relevantes del D.O. como equipo de trabajo

1. El D.O. se manifiesta como una totalidad, donde las diferencias personales y profesionales se complementan, y lo que produce no es exactamente
igual a la suma de las producciones individuales. El resultado surge bsicamente de las interacciones entre sus miembros.
2. Fruto de las interacciones entre los miembros del D.O. se va generando la
cohesin grupal, base de su productividad. sta se potencia, fundamentalmente cuando:
- Se comparten los objetivos y la necesidad de lograrlos.
- Se establecen relaciones de cooperacin.
- La tareas son significativas desde un punto de vista personal y consideradas pertinentes en relacin a los objetivos.
- Los componentes perciben los logros que van alcanzando, ya que supone
el reconocimiento y gratificacin a las aportaciones individuales.
(VV.AA., 1995: 33)
3. Un grupo de trabajo no es una realidad esttica. El D.O. se crea, se va
construyendo y evoluciona en funcin de las exigencias de la tarea y de las
decisiones que se van tomando. Los objetivos se van haciendo grupales y
se va construyendo un marco conceptual comn (lenguaje, esquemas...),
que no supone renunciar al propio, sino compartirlo.
4. El grupo de trabajo tiene unos recursos energticos que hacen referencia a los esfuerzos que realiza por desarrollar la tarea y lograr los objetivos,
as como para mantener las relaciones entre sus miembros. El D.O., como
cualquier otro equipo docente no es un grupo primario, por tanto los esfuerzos han de dirigirse a la realizacin de la tarea, aunque en un principio, en momentos determinados (conflictos, por ejemplo) se centren ms
en mantener la cohesin del grupo. Pero, ambas son importantes de cara a
la produccin. (VV.AA., 1995: 34)
5. El funcionamiento del D.O. como grupo se facilita cuanto ms clara,
ms explcita y consensuada sea la normativa interna. En todo grupo
existe esa normativa interna -a menudo implcita- que afecta a la organizacin del grupo y a la relacin con los otros.
VOLVER AL NDICE
435
1.4. Aspectos a tener en cuenta en la intervencin del D.O.

El D.O. ha de intervenir en el instituto en varios niveles, con diferentes equipos
(CCP, Dptos. Didcticos, equipo directivo, equipos docentes de un nivel /grupo,
equipos de tutores, familias, etc.), con alumnos, padres y profesores a nivel individual; en tareas muy diversas enmarcadas en el Plan de Accin Tutorial (PAT),
el Plan de Orientacin Acadmica y Profesional (POAP) y el Plan de Apoyo al
Proceso de Enseanza y Aprendizaje (PAPEA).
De acuerdo con la teora de las organizaciones (Etzione, 1991; Peir, 1996) y
con la Teora General de Sistemas (Bertalanffy, 1979; Colom, 1979) es necesario
tener en cuenta una serie de aspectos que suelen ser determinantes en la intervencin del D.O. y que tienen una incidencia significativa en su eficacia. La forma
cmo se afronten y/o cmo las considere el D.O. en su anlisis y diseo de actuaciones va a facilitar mucho su intervencin. Estos aspectos se pueden clasificar
as (VV.AA., 1995):
A) Aspectos relacionados con determinados principios tericos.
La intervencin del D.O. con los dems rganos y profesores se ha de basar en la colaboracin, es decir, en una posicin de igualdad. El D.O. ha
de eludir siempre situarse en una posicin jerrquica y de experto, dnde
slo l sabe y slo l puede aportar en el trabajo conjunto. Las aportaciones de los distintos profesionales se han de complementar puesto que
se necesitan. Los miembros del D.O. pueden aportar muchas sugerencias
tcnicas al proceso de enseanza-aprendizaje, pero quien sabe de Matemticas, Lengua... son los profesores, y es desde esa base, en que los
profesores se sienten fuertes y que hemos de reconocerles, desde
donde hay que soportar la intervencin. Contar con esa sensibilidad del
profesorado, con el reconocimiento de su trabajo y con las propuestas
que ste haga, ser bsico si queremos intervenir en el proceso eficazmente.
Es importante que las actuaciones y tareas que se impulsen y desarrollen
por los miembros del D.O. sean significativas al profesorado. El progreso del centro y la implicacin del profesorado es posible cuando los
distintos profesionales encuentran sentido a la tarea, y especialmente si
satisface /conecta, en mayor o menor medida, con sus problemas educativos.
El D.O. ha de respetar la estructura jerrquica existente en el instituto y, al mismo tiempo, servirse de ella. Es decir, utilizar a fondo las
VOLVER AL NDICE
436
posibilidades que ofrecen los rganos de gobierno y de coordinacin docente: funciones, horarios, responsabilidades... Eso no implica desdear
estructuras paralelas no contempladas en los Reglamentos Orgnicos de
los institutos y que, a veces, juegan un papel importante en los Centros.
Tampoco implica invadir competencias:
Es importante no sustituir en sus funciones a ningn rgano del centro
y, al mismo tiempo, comprometerse en algunas actuaciones. Por ejemplo, aunque los DD.DD.s deben encontrar qu instrumentos son los ms
idneos para recoger informacin del alumnado, puede resultar conveniente que el D.O. ofrezca un material que les pueda ser til. En este
caso, lo importante radicar en la reflexin y anlisis conjunto entre el
departamento correspondiente y el D.O. de la utilidad o no del instrumento propuesto. (VV.AA., 1995: 18)
El trabajo del D.O. se debe fundamentar sobre las distintas cuestiones
que los rganos del Centro y los profesionales hacen explcitas (preocupaciones, intereses, necesidades...) que constituyen la base de la comunicacin, del intercambio y del acuerdo entre todos ellos. Pero, al mismo tiempo, estar atento a aquellos aspectos implcitos que inciden de
forma significativa sobre los debates, reflexiones, tomas de posicin y
decisiones del profesorado. Misin de D.O. ser detectarlos y trabajarlos
conjuntamente.
No es eficaz navegar contracorriente.
En los institutos suelen aparecer resistencias a determinadas propuestas, iniciativas y cambios que van apareciendo. Es conveniente, en la
intervencin del D.O. no insistir y cebarse en ellas aunque s tenerlas
en cuenta, pues de lo contrario puede representar radicalizar posiciones
y colocarse en un callejn sin salida. (VV.AA., 1995: 17)
B) Aspectos derivados de una situacin coyuntural que viva el IES:
Los continuos cambios legislativos, la objecin escolar, los problemas de comportamiento de los alumnos de la ESO, etc. ejercen una
serie de efectos en el profesorado que incide en su prctica educativa.
Por tanto, ante cualquier intervencin que el D.O. pretenda llevar a cabo
en el IES ser necesario conocer los problemas, valorar su impacto
en el Centro, valorar los posicionamientos personales/grupales, las
vivencias, los desconciertos, etc.
Conocer la propia historia del IES, incluso del D.O., es fundamental
para comprender muchas de las cuestiones expuestas, debido a que de-
VOLVER AL NDICE
437
terminan ciertas actuaciones, resistencias y expectativas. Por ejemplo

las dinmicas de los antiguos centros de FP y de BUP son muy distintas.
Desde esta perspectiva es necesario contar con la cultura del centro
en relacin con la distribucin de grupos, establecimiento de horarios,
funcionamiento de los rganos de coordinacin didctica, tutoras...
Tambin resulta necesario conocer la situacin profesional de los profesores (estabilidad laboral, antigedad en el centro, expectativas profesionales, posibles supresiones de plazas...
Especial inters tendr para los miembros del D.O. (y del equipo directivo) estar atentos a los profesores y/o rganos de coordinacin didctica
o de gobierno que hacen cosas o estn dispuestos a hacerlas (disponibilidad), que se implican en innovaciones o actividades globales del
Centro. Estos elementos sern bsicos para utilizarlos como puntas de
lanza para innovar e intervenir. El efecto halo har que en cascada se
vayan sumando nuevos profesores y/o rganos.
C) Aspectos derivados de la misma estructura funcional del D.O.
Distanciarse, en la medida de lo posible, de las situaciones para objetivarlas y proponer actuaciones integradoras. Asesorar formando parte
de la misma estructura a asesorar plantea situaciones contradictorias: se
conoce mejor la situacin pero es difcil ser objetivo.
El DO debe encontrar el equilibrio entre las actuaciones que conllevan
tomar decisiones y desarrollar responsabilidades directas, con las que
se refieren a su simple asesoramiento. En este ltimo caso su intervencin debe limitarse a ofrecer reflexiones sistematizadas, colaboracin en
la bsqueda de soluciones, etc., pero teniendo en cuenta que los acuerdos
han de llevarlos a la prctica el resto de los profesores del IES.
Hay que contar con el nivel de expectacin para con el D.O., de los
dems rganos y profesionales del Centro. Muchas veces se le considera a este Dpto. la panacea a innumerables problemas y situaciones.
Es necesario encontrar el equilibrio entre el proceder autnomo de los
distintos rganos y las tareas que competen al D.O. Encerrarse este departamento en su funcin, slo dinamizadora de procesos, sin ofrecer
propuestas de actuacin o instrumentos concretos, es muy peligrosa y
no aconsejable. Muchas veces conduce a que su actuacin/intervencin
resulte estril e incluso contraproducente, generando resistencias negativas en el proceso de mejora del Centro.
VOLVER AL NDICE
438
Por ltimo, conviene subrayar que es muy importante que la intervencin del
D.O. con los distintos rganos/profesores sea positiva, y en ningn caso resulte
frustrante o descalificadora. La intervencin del D.O. debe servir para levantar
expectativas que permitan a los profesores y a los distintos rganos sentirse capaces de progresar y avanzar. Ninguno de los profesionales debe sentir que lo est
haciendo mal o se culpabilice de lo que est ocurriendo en el instituto, pues ello
generara en principio resistencias a los cambios.
1.5. Propuestas prcticas de intervencin del D.O. en el Instituto basadas en

el trabajo en equipo
A continuacin presentamos unas propuesta de estrategias concretas de trabajo
en equipo que se nos han revelado tiles y eficaces en el quehacer diario en el
D.O. y en su intervencin en el Centro.
A) La Nota Tcnica
Las teoras cientficas sobre las organizaciones revelan que no suele ser operativo partir de un folio en blanco en una reunin de trabajo, por los escasos resultados que ofrece. En cambio La nota tcnica resulta muy eficaz
para dinamizar el trabajo y la produccin de los grupos dentro de cualquier
organizacin. Es verdad que proporcionar una nota tcnica elaborada por
un rgano docente o de gobierno coarta la libertad creativa del grupo, pero
hasta que no existe un avanzado entrenamiento en trabajo cooperativo, es
adecuado recurrir a una nota tcnica como guin de discusin y trabajo con
la finalidad de ser eficaces y de proporcionar gratificacin a los miembros
del grupo por la creacin resultante del dilogo y el consenso.
En otro lugar hemos desarrollado las posibilidades que ofrece esta tcnica
para el trabajo con los diferentes grupos de un centro educativo. (Garca
Muoz y Prez Lzaro, 1997: 230)
Por este procedimiento hemos elaborado en nuestro centro, entre otros, los
siguientes documentos: Gua de la sesin de evaluacin, Normas para la
presentacin de trabajos, Guin para la sesin de tutora grupal con familias, seguimiento de la sesin inter-evaluacin1, Ficha de seguimiento de
los apoyos, etc.
Sesin de evaluacin extra-acadmica que se realiza con los alumnos de la ESO en el IES Santiago Apstol
de Almendralejo (Badajoz) a mediados del II Trimestre.
VOLVER AL NDICE
439
B) Apartado especfico en la Sesin de Tutora y Orientacin (T.O.)

Consideramos que la Sesin de T.O. debe estructurarse en varios apartados:
a) evaluacin de las sesiones de tutora realizadas, b) aspectos tericos relativos al proceso de enseanza-aprendizaje (evaluacin, ACIS,...), c) propuesta
de tutoras para las prximas semanas, d) problemas del aula/grupo, e) sugerencias y preguntas, y f) varios. En ese ltimo apartado creemos que se
puede servir a la transparencia informativa y, a la vez, acostumbrar al trabajo
en equipo, asegurando que las directrices de la Comisin de Coordinacin
Pedaggica (CCP), Consejo Escolar (C.E.), familias, equipo directivo, equipos docentes, etc. lleguen a todos los profesores del Centro. Este apartado
tambin nos parece ptimo para proponer el estudio de alguna nota tcnica
como punto de partida de un trabajo cooperativo sobre un tema concreto.
C) Elaboracin/revisin de los documentos programticos del Centro
La elaboracin y la revisin peridica de los PCE.s y del PEC, incluido
el RRI, se revela como una oportunidad nica para acostumbrar al reparto
de responsabilidades y al trabajo en equipo, a la vez que se incide en cada
uno de los estadios sugeridos por la dinmica de grupos (interaccin, comunicacin, cohesin, ...) hasta llegar a lograr el espritu de centro y la
correspondiente actitud de colaboracin de los participantes.
Dando por sentado que es ms importante el proceso que el producto -en
la revisin/elaboracin de estos documentos-, los efectos concomitantes al
proceso de elaboracin/revisin justifican per se, sobradamente el trabajo
realizado. Y todo ello porque: se implica a todos los profesores a sentarse
ante una mesa y reflexionar en equipo sobre su trabajo, se ha comenzado a
generar una cultura corporativa de sala de profesores, se ha comenzado a
sentir la tarea educativa como una empresa (un proyecto) en comn. Paralelamente se ha comenzado a acostumbrar a los docentes a trabajar en equipo,
a crear una cultura democrtica donde la tolerancia, la discusin, la comunicacin y la emergencia de los problemas o tensiones lgicos en todo grupo,
aparte de enriquecerlo, reducen los conflictos. (Garca Muoz, 1996: 16)
2. LAS TIC Y EL TRABAJO COLABORATIVO ENTRE ORIENTADORES

Las mltiples tareas que abarca la funcin orientadora y la necesidad de la educacin y la orientacin a lo largo de toda la vida exigen que se movilicen todos los
recursos metodolgicos a nuestro alcance para conseguir una orientacin eficiente
y de calidad. Nuestra propuesta concreta pretende aunar dos estrategias metodolgicas que se han demostrado eficaces y que son complementarias entre s.
VOLVER AL NDICE
440
2.1. Posibilidades que ofrecen las TIC en la prctica orientadora

Hasta ahora las Tecnologas de la informacin y la comunicacin se han utilizado fundamentalmente en el terreno de la empresa, centradas en facilitar el acceso y el procesamiento de grandes cantidades de informacin a los trabajadores y
a los directivos con el objetivo fundamental de incrementar la productividad. Sin
embargo, en el mundo educativo, la informacin casi no se emplea para mejorar
el rendimiento de los alumnos, principalmente porque los profesores desconocen
buena parte de las herramientas de tratamiento de la informacin de las que disponen. (Carnoy, 2004)
No obstante, cada da ms, las TIC se convierten en herramientas habituales en
la educacin de los pases desarrollados, extendindose a los pases en vas de desarrollo. Recientes estudios de la OCDE sobre escuelas de veintitrs pases, ponen
de relieve que las TIC se utilizan de muchas maneras imaginativas para ensear
habilidades de razonamiento. No obstante, el uso ms habitual en las escuelas e
institutos es el trabajo en red de los alumnos, la recopilacin de datos en Internet y
el uso de programas de edicin de textos para elaborar y editar trabajos escritos.
Pocos estudios evaluativos se han realizado todava sobre el impacto de las
TIC en el proceso de enseanza y aprendizaje. Sin embargo, nadie duda hoy del
poder que ejercen como herramientas emergentes en el mbito de la educacin y
la orientacin. Segn Martn Carnoy (2004), el uso de las TIC puede incrementar
la motivacin de los alumnos en ciencias historia o geografa, pero no hay pruebas
irrefutables de que el aprendizaje de orden superior mejore significativamente con
su uso. En cambio, si existen pruebas de que la enseanza asistida por ordenador
mejora los resultados de las pruebas de matemticas tradicionales y de que la utilizacin de las TIC por los alumnos mejora su capacitacin profesional relacionada
con estas tecnologas.
No es ste el lugar para profundizar en las potencialidades que las TIC poseen
como herramientas metodolgicas en el trabajo docente. Pero s deseamos dejar
constancia que en nuestro quehacer orientador se pueden utilizar con gran aprovechamiento en tres mbitos muy amplios: intervenciones concretas con alumnos
y grupos (tutoras, tests on-line...), bsqueda de informacin y formacin (e-learning) a travs de internet; y gestin, mediante aplicaciones informticas concretas, de las tareas de orientacin que exigen el tratamiento de textos y datos. En ste
ltimo mbito deseamos subrayar el papel fundamental que juegan las aplicaciones informticas e internet en: la elaboracin, archivo y acceso rpido a informes
de alumnos, la confeccin de bases de recursos para profesores y/o tutores, el
tratamiento automatizado de la informacin desde bases de datos electrnicas, el
aprovechamiento de la rapidez y versatilidad que ofrece el correo electrnico, los
VOLVER AL NDICE
441
foros, chats y otras herramientas virtuales como medio habitual de comunicacin

entre orientadores, con las familias, etc. La elaboracin de recursos de orientacin
interactivos para ser utilizados desde el ordenador, o previamente subidos a Internet, y la seleccin de recursos de la red son algunos de los campos donde las TIC
muestran su potencialidades emergentes al orientador.
2.2. El trabajo del orientador de un instituto

El trabajo de un orientador en un instituto genera una incesante actividad que
ha de desarrollar muchas veces slo, apoyndose en su Dpto., y esto en el caso de
que haya logrado acostumbrar a sus miembros al trabajo en equipo, haya instaurado el reparto de tareas y utilice el trabajo colaborativo como clave de arco de su
intervencin en el centro.
La gran cantidad de frentes y demandas que ha de abarcar un orientador de
un Instituto estn enmarcados por un polgono de mltiples lados que se suele
estrechar sobre su centro geomtrico, que es donde se encuentra el orientador, y
no precisamente para abrazarle. Los lados de este polgono estn perfectamente
identificados: los equipos docentes (equipos de profesores de nivel/grupo, equipos de tutores...), los rganos de coordinacin didctica (Comisin de Coordinacin Pedaggica y Dptos. Didcticos), los rganos de gobierno (equipo directivo,
jefe de estudios, claustro, Consejo Escolar...), el trabajo con alumnos (docente y
de intervencin especializada), la intervencin con padres, o las relaciones con
los servicios de la comunidad y con la administracin (fundamentalmente para
conseguir recursos humanos especializados para atender a las necesidades que
demandan los alumnos). Este arduo trabajo est enmarcado en tres planes (Plan de
Accin Tutorial, Plan de Orientacin Acadmico y Profesional y Plan de Apoyo
al Proceso de Enseanza y Aprendizaje) y en un bloque lectivo que en la mayora
de las Administraciones educativas abarca entre seis y nueve horas semanales.
Este panorama es especialmente abrumador en Centros con ms de 600 alumnos, el caso ms frecuente en muchas Administraciones Educativas. Si a esto
sumamos que muchos centros presentan un elevado porcentaje de alumnos con
dificultades de aprendizaje, de objetores escolares2, de alumnos con problemas
de convivencia y/o de absentismo, alumnos con necesidades educativas especficas (ligadas a discapacidad y/o deprivacin sociocultural, inmigracin, etc.); el
trabajo se convierte en agotador y estresante. No se ve la forma de terminar todo
lo empezado, y menos de afrontar lo programado.
2
Cfr. GARCA MUOZ, T. (2001): Objetores estudiantiles y padres dimisionarios. En La Bocina del Apstol.
n 2. Mayo. pgs. 5-7. Revista del I.E.S. Santiago Apstol. Imprenta Rodrguez. Almendralejo. Badajoz
VOLVER AL NDICE
442
El orientador de instituto no tiene otro profesor de su especialidad en el Centro (de ah la soledad del fondo del pasillo). Tampoco tiene previsto, en casi
ninguna Comunidad Autnoma, unas horas al mes para trabajar equipo con otros
compaeros que comparten las mismas tareas, inquietudes y problemas; como lo
hacen todos los profesores de los dems departamentos didcticos. Consecuentemente, el orientador no suele trabajar por agenda, objetivos o prioridades, sino
por urgencias, convirtindose as en bombero que ha de apagar fuego, solucionar (a veces parchear) problemas graves que se destapan de improviso y que
no pueden esperar. Cuando reflexiona sobre su trabajo, ve que su actuacin se
aproxima cada vez ms a una lnea puramente clnica, observa que el ideal preventivo de la intervencin por programas se desvanece por la cruda realidad de la
urgencia de los problemas diarios imprevistos, por la falta de tiempo y, muchas
veces, de recursos.
Desde esta panormica el orientador de un instituto ha de arbitrar necesariamente estrategias que le ayuden a soportar la carga y a dar soluciones eficaces
en cada uno de los frentes donde tiene previsto trabajar y en los que se le demanda
diariamente. Estas estrategias pasan, demasiadas veces, por restar tiempo a su
ocio: excesivo trabajo para casa, treinta horas semanales en el centro, entrevistas
con padres fuera de las horas lectivas y un largo etc.
Ante esta realidad, el orientador necesita movilizar todas sus habilidades y
utilizar todas las herramientas metodolgicas para optimizar recursos y hacer lo
ms eficaz posible su intervencin. Entre esas estrategias metodolgicas a que los
orientadores debemos recurrir, queremos proponer dos, que hemos utilizado satisfactoriamente en nuestra prctica orientadora. Ambas van ntimamente unidas
y que se complementan entre si: la constitucin de Seminarios Permanentes de
Orientadores y la utilizacin de las TIC.
2.3. El Seminario Permanente

El Seminario Permanente, enfocado como forma de trabajo colaborativo se
convierte, de facto, en el instrumento de formacin y de trabajo en equipo por
antonomasia de los profesionales de la orientacin, debido a la experiencia enriquecedora que supone. Esta situacin se convierte en ptima cuando trabajan
de forma cooperativa orientadores de Equipos y de institutos. En el Seminario se
intercambia informacin, se abre un foro de formacin, se elaboran e intercambian materiales para el trabajo diario en el aula, para los alumnos, para los tutores,
para los distintos especialistas que componen el Dpto. (profesores de mbito, de
Pedagoga Teraputica, de Audicin y Lenguaje...). Si el equipo es multinivelar,
se coordinan estrategias y actividades secuenciales entre el alumnado de Primaria
VOLVER AL NDICE
443
y el de Secundaria y se establecen protocolos de acompaamiento para los alumnos que acceden al instituto desde los colegios.
El trabajo en el Seminario, si quiere ser eficaz, siempre se debe apoyar en las
nuevas tecnologas. As por ejemplo, se pueden crear materiales interactivos para
orientacin y/o tutora, arbitrar estrategias de intervencin en los Centros con el
apoyo de aplicaciones informticas o con base en Internet; o establecer formas
de comunicacin giles entre los miembros del equipo (correo electrnico, herramientas virtuales, etc.)
De esta manera las TIC, especialmente las aplicaciones informticas, se convierten en el complemento ideal del trabajo y de la formacin que emana del
Seminario Permanente. Gracias a ellas se pueden disear pginas web, seleccionar recursos on-line, servirnos del correo electrnico y de otras herramientas que
hacen posible el trabajo colaborativo virtual entre orientadores. Es decir, las TIC
desempean un papel de aliado indispensable e insustituible para el orientador por
cuanto sirven para facilitar su trabajo en equipo y optimizar su tarea orientadora
con todos los usuarios de la misma (tutores, alumnos, familias...) y en todos los
frentes de actuacin.
2.4. Propuestas prcticas

La orientacin, como componente intrnseco de la educacin, es una exigencia
para desarrollar a lo largo de toda la vida3 y no slo durante el perodo de educacin formal. Por ello, se hace cada vez ms necesario desarrollar tcnicas metodolgicas y materiales que sirvan a ese proyecto personal de formacin permanente,
con objeto de que puedan ser utilizados durante la etapa escolar, pero tambin, de
forma autnoma, cuando el alumno/a la haya abandonado.
Por otra parte, las razones de sobrecarga de trabajo y la falta de tiempo previsto
para el necesario trabajo en equipo soportada por muchos orientadores as como
las potencialidades que poseen las TIC, y que hemos sealado ms arriba, hacen
que su utilizacin sea prcticamente una necesidad ineludible en aras a la eficacia
y a la optimizacin de esfuerzos.
Presentamos a continuacin unas propuestas concretas de utilizacin de las
TIC, experimentadas en la prctica, y que a modo de herramientas de las que se
El Consejo de la Unin Europea ha insistido en la importancia de la orientacin a lo largo de toda la vida

mediante un proyecto de resolucin (18-5-2004) en el que recuerda que la orientacin facilita a las personas la
gestin eficaz de su trayectoria profesional y de formacin permanente.
VOLVER AL NDICE
444
puede servir cualquier orientador, pensamos que pueden abrir caminos y ofrecer
posibilidades realistas e innovadoras para una orientacin de calidad. Pensamos
que estas propuestas son un punto de partida, la creatividad personal y de los equipos humanos respectivos marcarn el lmite de estas posibilidades.
A) Propuestas de utilizacin de las TIC desde el Dpto. de Orientacin de
un IES:
1. Web del D.O. Hay muchas pginas de institutos y de equipos que sirven
a esta finalidad. Presentamos aqu la nuestra, que sin ser la ms antigua
ni la ms completa (sigue en construccin), intenta cubrir los objetivos
a los que hemos aludido: http://www.santiagoapostol.net/orientacin En
ella damos cabida a utilizacin con:
- Alumnos: estudios, salidas profesionales, orientacin en 2 de Bachillerato, ante el empleo...
- Tutores. Algunas posibilidades:
- Seleccin de Tutoras on-line para uso en el aula, incluidos cuestionarios on-line.
- Posibilidades que ofrece: Hot-potatoes, Web-blog, Web-quest...
- Biblioteca de tutoras para descargar, tutoras paralelas de apoyo a
los padres, y a los alumnos en TTI...).
- Profesores y/o Dptos. Seleccin de recursos para atender la diversidad: ACIS, modelo DIAC...
- Padres. Listado y horario de tutores..., posibilidad de contacto por
e-mail entre familias/tutores, materiales paralelos de apoyo al trabajo
tutorial en el aula.
Algunas de estas medidas suponen la existencia de aulas tecnolgicas o
de un nmero suficiente de aulas de informticas en los Centros.
2. Simulacin de una oferta de trabajo con el perfil del Ciclo/s Formativo/s que oferte el Centro. Las cartas de presentacin y currculos (modelos on-line para completar o usarlos como referentes) se enviaran por
e-mail al profesor de Formacin y Orientacin Laboral (FOL) y la entrevista se grabar para ser comentada posteriormente con los alumnos,
haciendo explcitos los contenidos conceptuales aprendidos (Micro-teaching).
VOLVER AL NDICE
445
3. Bolsa de trabajo on-line.

4. Base de aplicaciones, dispuesta en la intranet del Centro, para utilizar
en el aula con alumnos que necesitan ACIS, apoyo, refuerzo... (Programa Click, aplicaciones de refuerzo de la lectura comprensiva, espaol
para inmigrantes...)
5. Aplicaciones, en la intranet del Centro, de auto-orientacin acadmica
y profesional especialmente para los cursos finales de ESO y Bachillerato: Por ejemplo, el Programa Orienta, o las aplicaciones que ha
desarrollado APOEX: Programa de Educacin Afectivo-Sexual, Al terminar 2 Bachillerato, Tests on-line de orientacin profesional, etc.
6. Propuestas paralelas a otros Dptos. Por ejemplo, materiales de apoyo
a Psicologa / tica. http://www.santiagoapostol.net/filosofia/iniciomarco.htm
B) Propuestas de utilizacin en el Seminario Permanente de Orientadores.

Las TIC como herramientas al servicio de la formacin, informacin, enriquecimiento personal y profesional e intercambio de materiales y trabajo en
equipo de orientadores de Primaria y Secundaria.
7. Creacin de un portal de recursos on-line, donde estos recursos aparezcan seleccionados, clasificados, comentados y valorados. http://personal.telefonica.terra.es/web/medellinbadajoz/pprincipal.htm. Esta propuesta implica trabajo colaborativo de seleccin de recursos, valoracin
y clasificacin por temticas (TTI, tutoras, educacin familiar...) y destinatarios (tutores, alumnos, orientadores, padres, ...).
Se trata de un trabajo abierto, que a travs de una herramienta potente
que permita la valoracin on-line queremos abrir a toda la comunidad de
orientadores. Es necesario jerarquizar los recursos detectados en la red,
segn el valor que le otorguen, en principio los orientadores, despus
tambin los usuarios. A largo plazo, se pretende que cualquier orientador/usuario pueda aportar un recurso, a la vez que lo comenta, y lo sube
a la pgina para ser utilizado y valorado. Se trata de ofrecer, en orden
riguroso, slo los recursos ms valorados en cada temtica y para cada
tipo de usuarios. Con ello servimos a la finalidad pragmtica de seleccionar de la red los recursos ms prcticos y ponerlos a disposicin de sus
potenciales usuarios: orientadores, tutores, alumnos, padres...
VOLVER AL NDICE
446
8. Elaboracin de materiales on-line secuenciados inter-etapas: Se trata

de un ambicioso proyecto de trabajo colaborativo que se ha marcado
nuestro Seminario Permanente de Almendralejo. Pretendemos elaborar
una secuencia completa de TTI (organizacin del estudio, esquema, resumen, toma de apuntes...) para subir a la intranet de cada centro, realizada en tres formatos paralelos (para ser utilizadas por tutores/profesores, alumnos y familias) y secuenciadas en dos niveles (II Ciclo Primaria
/ Secundaria)
9. Base de datos legislativa seleccionada y actualizada on line por los
componentes del grupo de orientadores que se responsabilicen del apartado, pero abierta a que cualquier miembro del grupo incorpore nuevas
reseas que no haban sido catalogadas. Se pretende clasificarla por
etapas educativas y materias (ed. Compensatoria, ACIS, sobredotacin...).
10. Bsqueda y seleccin de una potente herramienta virtual que abarque foros, noticias, ficheros y encuestas on-line, cerrada al grupo de
personas participantes en el trabajo, para operar virtualmente desde cada
domicilio y para hacer posible los dos apartados anteriores. Con una herramienta de este tipo hemos diseado, organizado e implementado este
Encuentro. La herramienta ha de constar, al menos, de los siguientes
elementos: noticias, foros, subida de ficheros y encuestas on-line, todos
monitorizados por los usuarios, de forma que cada aportacin pueda
llegar al correo electrnico de cada uno de ellos, si lo estiman conveniente.
11. GISPO. Como base de datos de informes de ACNEES, de uso compartido y secuencial Primaria Secundaria y que va a ser expuesta en un
apartado especfico de este Encuentro.
3. CONCLUSIONES
Ante la tarea desbordante que exige el trabajo de orientacin en la educacin
obligatoria se impone la utilizacin de todas las estrategias metodolgicas y herramientas que puedan hacer ms eficaz la tarea del profesional de la orientacin.
Nos parece que dos estrategias metodolgicas emergen con fuerza en esta rea
profesional, y que ya han dado frutos experimentados en el mbito de la empresa:
la utilizacin del trabajo en equipo y el aprovechamiento de las herramientas que
nos proporcionan las TIC.
VOLVER AL NDICE
447
A nivel prctico proponemos el trabajo en equipo en el Dpto. de Orientacin,

como base para exportar esta metodologa al resto del instituto, en aras de cultivar
esta competencia emergente y desarrollar la necesaria Cultura de Centro.
A nivel de orientadores, como no poda ser de otra manera, proponemos el
Seminario Permanente internivelar, con miembros de Equipos y orientadores de
instituto de la misma zona.
En ambos niveles hacemos propuestas pragmticas concretas, que han sido
experimentadas en la prctica, de cmo utilizar las TIC (web de orientacin, bolsa
de trabajo on-line, portal de recursos seleccionados y clasificados, herramientas
virtuales...) y las damos a conocer, ponindolas a disposicin de los profesionales
de la orientacin.
LVAREZ FERNNDEZ, M. (1993): El Proyecto Educativo de Centro, Ed.
Consejera de Educacin y Cultura de la Comunidad de Madrid, Madrid.
BERTALANFFY, L. (1979): Perspectivas en la Teora General de Sistemas.
Alianza, Madrid.
CARNOY, Martn (2004): Las TIC en la enseanza: posibilidades y retos. [en
lnea]. Leccin Inaugural del curso acadmico 2004-2005. Universidad Oberta
de Catalua.
Disponible en: http://www.uoc.edu/inaugural04/dt/esp/carnoy1004.pdf [consulta 2004, 12 de enero]
COLOM, A. J. (1979): Sociologa de la Educacin y Teora General de Sistemas.
Oikos Tau, Barcelona.
DELORS, J. y otros (1996): La educacin encierra un tesoro. (Informe a la Unesco de la Comisin Internacional sobre la educacin para el siglo XXI). UNESCO/ Santillana, Madrid.
ETZIONI, A. (1991): Organizaciones modernas. Unin Tipogrfica Editorial Hispanoamericana, Mxico.
GARCA MUOZ, T. (1996): La elaboracin del PEC. Ponencia presentada al
VII curso de Verano de la UNED. vila. (indita).
VOLVER AL NDICE
448
-- (2000): Bases para la gestin de un centro docente moderno desde el equipo

directivo. De la participacin a la cultura de Centro. en LPEZ-BARAJAS
ZAYAS, E. (coord.): La Educacin y la construccin de la Unin Europea.
UNED, Madrid.
GARCA MUOZ, T. y PREZ LZARO, P. (1997): La Mejora de la Calidad
del Proceso Educativo en los Centros de Educacin Primaria y Secundaria,
en Campo Abierto, Facultad de Educacin de la Universidad de Extremadura.
N 14; pp. 214-240.
LEY 8/1985, DE 3 DE JULIO, Reguladora del Derecho a la Educacin.
(L.O.D.E.)
LEY ORGNICA 1/1990, DE 3 DE OCTUBRE, de Ordenacin General del
Sistema Educativo. (L.O.G.S.E.)
LPEZ-BARAJAS ZAYAS, Emilio (1995): Formacin de formadores. Planificacin: Diseo y Evaluacin de Proyectos y Programas, Ed. UNED, Madrid.
MEC (1992): Orientacin y Tutora. Secundaria Obligatoria. Secretara de Estado de Educacin. (Cajas Rojas). Madrid.
MORIN, Edgar (1999): Los siete saberes basicos de la Educacin de futuro. Paids, Barcelona.
PEIR, Jos Mara (1996): Psicologa Social de las Organizaciones. En lvaro, J. L.; Garrido, A. y Torregrosa, J. R. (coord.): Psicologa Social Aplicada.
McGraw Hill, Madrid. pp. 155-196.
VV.AA. (1995): El Departamento de Orientacin en los Institutos de Educacin
Secundaria: Estructura, Funciones y Estrategias de Intervencin. Mdulo
General. Centro de Desarrollo Curricular. Direccin General de Renovacin
Pedaggica. Documento multicopiado para el Curso ACD-A Bsico Inicial
para integrantes de Departamentos de Orientacin. (CEP Mrida. Curso 9596)
VOLVER AL NDICE
NECESIDAD FORMATIVA DEL PROFESORADO

ACERCA DE LA UTILIZACIN DE LAS TICS
EN EL AULA ESCOLAR
INMACULADA FERNNDEZ ANTELO

ISABEL CUADRADO GORDILLO
La evolucin tecnolgica que acompaa al desarrollo de la sociedad de la informacin y comunicacin exige asumir continuos cambios no slo materiales,
sino tambin en la forma de pensar, de procesar la informacin, de divertirse, de
relacionarse con los dems, etc.
La escuela, responsable en parte de la formacin y educacin de los ciudadanos del maana, no puede permanecer pasiva y ajena a todos estos cambios. Por
el contrario, se le exige estar a la vanguardia de los mismos y ser un reflejo de la
sociedad en la que estamos inmersos.
La comunidad educativa extremea lleva aos realizando esfuerzos por adaptarse a estos cambios y al crecimiento y evolucin tecnolgica emprendiendo acciones como la incorporacin de ordenadores en todas las aulas, el aumento de
la oferta formativa en materia tecnolgica e informtica, o la creacin de plataformas virtuales y de una intranet regional que sirva de soporte y vehculo para
dar a conocer y utilizar las experiencias y materiales que otros compaeros han
diseado.
VOLVER AL NDICE
450
Sin embargo, el xito de esta adaptacin y de la adopcin de ese papel activo

que se reclama a la escuela no depende nicamente del nmero de ordenadores
que haya por centro o aula, ni de la cantidad de plataformas virtuales existentes, ni
de la creacin de una red que permita a todos los centros escolares estar conectados entre s, ni de la cantidad de cursos de formacin que se oferten, sino tambin
del grado de implicacin que los docentes estn dispuestos a asumir.
Esta implicacin conlleva no slo un conocimiento tcnico sobre el manejo
de los materiales multimedia que se incorporan al aula, sino la adopcin de una
actitud de constante investigacin, abierta al cambio y renovacin permanente
que les posibilite adecuar dichos materiales a las necesidades y demandas concretas del alumnado y que a su vez les permita disear sus propios materiales. Para
ello es necesario sumergir al profesorado en un amplio proceso formativo que les
ayude a superar los continuos retos que los escolares y la sociedad en general les
plantean.
En este sentido, la comunicacin que presentamos trata de reflejar en qu momento de ese proceso formativo se sitan los docentes extremeos y cul ha sido
su evolucin desde 1998.
Los datos que aportamos forman parte de tres investigaciones mucho ms amplias que abordan otros aspectos adems de la necesidad de formacin del profesorado. Dos de estas investigaciones finalizaron en 1998 y 2001, y una tercera
en 2005, an en periodo de anlisis de los datos. La muestra de profesorado comprendida en cada una de ellas se puede resumir en la siguiente tabla:
Tabla 1: Tamao de la muestra
AO
N DE PROFESORES
ETAPA EDUCATIVA
1998
162
Infantil y Primaria
2001
169
Secundaria
2005
254
Infantil, Primaria y Secundaria
Una de las primeras cuestiones analizadas en torno a la formacin de los docentes en materia tecnolgica es el conocimiento de la situacin inicial de la que
partamos en cada uno de estos momentos, es decir, en qu medida el profesorado
encuestado se senta suficientemente formado para emplear las TICs en el aula
con:
VOLVER AL NDICE
NECESIDAD FORMATIVA DEL PROFESORADO ACERCA DE LA UTILIZACIN DE LAS TICS...451
Grfico 1:
El profesorado se siente formado para trabajar con las TICs en el aula
Los datos vertidos en este grfico reflejan un notable crecimiento de ese sentimiento de estar formado en materia tecnolgica fruto, probablemente, de la formacin recibida durante este tiempo, as como de un cambio de percepcin en
torno a la introduccin de las TICs en el aula. Mientras que en 1998 un importante
porcentaje de profesores crean que la incorporacin del ordenador en el trabajo
escolar responda a una moda pasajera, en 2005 la percepcin dominante es la de
una clamorosa necesidad de adaptar la escuela a las realidades que los alumnos
viven fuera de ella.
En relacin a las cifras expuestas en el grfico 1, debemos indicar que a medida que la edad del docente aumenta, el sentimiento de formacin y capacitacin
en el uso de nuevas tecnologas disminuye. Atendiendo a la distribucin de la
muestra por intervalos de edades podemos decir que son los profesores entre 35 y
45 aos los que manifiestan sentirse ms formados y aquellos con ms de 55 aos
los que confiesan no tener apenas formacin en este mbito.
Sin embargo, resulta paradjico que a pesar de hallar un porcentaje importante de profesores que se creen suficientemente formados para trabajar con estas
tecnologas en el aula, prcticamente la totalidad de ellos siguen demandando
ms formacin. Esta demanda refleja precisamente esa actitud de renovacin permanente a la que aludamos anteriormente. En trminos numricos la demanda
formativa se sita en torno al 92% de los docentes encuestados, no encontrndose
grandes diferencias entre 1998 y 2005.
VOLVER AL NDICE
452
Grfico 2:
El profesorado demanda ms formacin en materia tecnolgica
Al contrario de lo que ocurra con el sentimiento de formacin, la demanda no

disminuye a medida que la edad del profesorado aumenta.
Los interrogantes que nos suscita esta situacin son:
1. Qu tipo de formacin demandan los docentes extremeos y
2. Cmo orientamos esta formacin para conseguir su implicacin y cambio
de actitudes y no una mera preparacin tcnica.
En este sentido, en el cuestionario pasado a los profesores se incluan tres
opciones de respuesta que en algunos casos se combinaron entre s. Estas opciones comprendan una formacin tcnica centrada en el aprendizaje y dominio del
montaje e instalacin del hardware de un ordenador y de todos sus perifricos (impresora, escner). Dentro de la opcin tcnica tambin se inclua el aprendizaje
de programas de grabacin de CDs, DVDs, de capturas de sonidos, etc.
Otro tem hace alusin a una formacin de carcter ms didctico que pone el
nfasis en el conocimiento de los distintos software que hay en el mercado o en la
red etiquetados como educativos y en los objetivos educativos que se perseguan
con ellos.
Y el tercer tem gira en torno a una formacin psicopedaggica que permita
a los docentes identificar qu capacidades reales trata de fomentar el programa
VOLVER AL NDICE
informtico que utilizan (no las que indica el tutorial del software), bajo qu enfoque, cul es el papel del profesor, etc.
A estas tres opciones aadimos una cuarta en el estudio del ao 2005 centrada
en la formacin orientada al diseo y elaboracin de materiales propios ajustados
a los alumnos que cada profesor tiene en su aula.
El resultado de estas demandas se recoge en los siguientes grficos:
Grfico 3: Demandas de formacin en 1998.
VOLVER AL NDICE
454
El cambio de percepcin de las TICs de considerarse una moda pasajera a una

necesidad pedaggica, sumando esa exigencia de implicacin y renovacin continua, un aumento de la demanda formativa de tipo psicopedaggica y centrada en
el diseo de materiales, explicaran la adopcin de los roles de orientador y gua
hacia la que los docentes se decantan. La ingente cantidad de informacin que
discurre por la red invalida el rol de transmisor de contenidos imperante durante
dcadas en el ejercicio docente.
Quienes an desempean esta funcin se muestran convencidos de que el trabajo con ordenadores dentro del aula les va a generar un cambio de funciones
que no todos ven con buenos ojos. En cambio, quienes adoptan posiciones ms
prximas a las de orientador y gua en el aprendizaje del alumnado, no creen que
el hecho de emplear unos u otros materiales implique la adopcin de diferentes
roles.
En el siguiente grfico se muestra cmo el profesorado ha ido asumiendo esas
funciones de orientacin y, consecuentemente, ha ido disminuyendo la creencia
del cambio implcito de funciones que acompaa al trabajo con las TICs en el
aula.
VOLVER AL NDICE
Grfico 6:
El trabajo con ordenadores dentro del aula implica un cambio de roles en el
profesorado
Como resultado de este acercamiento al pensamiento del profesorado sobre la

funcionalidad de las TICs en el proceso de enseanza y aprendizaje escolar y la
necesidad o no de formacin, nos permite concluir que:
Conocer las demandas del profesorado nos va a posibilitar adecuarnos a sus
intereses y disear estrategias de formacin que permita orientar al docente hacia
ese cambio de actitudes y hacia la utilizacin estratgica de las TICs en el aula
conforme a las necesidades y capacidades que presentan sus alumnos. El conocimiento de cmo disear sus propios materiales se presenta como un reto a conseguir en un corto periodo de tiempo.
VOLVER AL NDICE
VOLVER AL NDICE
ORIENTACIN Y TIC
UNA EXPERIENCIA COOPERATIVA SOBRE
RECURSOS DIDCTICOS DESDE EL CEFIRE DE ELDA
JESS MARA GARCA SENZ vacaselda@centres.cult.gva.es

JESS NGEL GARCA ABRIL medielda@centres.cult.gva.es
AGUSTN CARUANA VA tecnoelda@centres.cult.gva.es
GERMN BERNABEU SORIA matepelda@centres.cult.gva.es
PEDRO CIVERA COLOMA direelda@centres.cult.gva.es
CEFIRE de Elda. c/ San Crispn, 14. 03600 Elda. Alicante
RESUMEN
El Centro de Formacin, Innovacin y Recursos Educativos, CEFIRE, de Elda
(Alicante) es uno de los 17 que componen la red de CEFIRE en la Comunidad
Valenciana. Ocho personas, entre asesores y personal administrativo, atendemos
las necesidades formativas y de recursos de unos 3.000 docentes de nuestra zona
de influencia.
Desde el curso 2001-2002 desarrollamos en el mbito de las TIC una labor
cooperativa de produccin y difusin de materiales, que ha dado su fruto en forma
de biblioteca virtual de recursos educativos en Internet (http://cefirelda.infoville.
net) y de cuatro recopilaciones en formato CD-ROM (a partir del curso 20032004, DVD). Lo que surgi como un producto en respuesta a la demanda bsica
de recursos constituye tambin una actividad de cooperacin, un entorno dinmi-
VOLVER AL NDICE
458
co de transmisin de experiencias y fomento de relaciones entre profesionales, en

los que la orientacin educativa juega un papel destacado.
INTRODUCCIN
Desde un principio, nuestra labor se ha visto muy condicionada por diversas
caractersticas de la zona de influencia del CEFIRE y por sus propias dimensiones. Entre los primeros factores, caben destacarse la diseminacin de centros en
pequeas y medianas ciudades, siempre inferiores a 60.000 habitantes y un alto
porcentaje de profesorado flotante, que vive fuera de esta zona, hechos, entre
otros ms generales, que complican el servicio y la comunicacin de nuestro CEFIRE con los centros educativos. Entre los segundos, las limitaciones de personal
en servicios relativos a la difusin o a la consulta y disposicin de recursos.
Todos estos condicionantes llevaban a un desaprovechamiento incluso cuando
los recursos estaban emplazados en nuestro centro, acumulando polvo, sin llegar
a interesar a casi nadie o en condiciones de uso bastante restringidas. Tambin
urgan a plantearnos una estrategia diferente, una deslocalizacin, utilizando un
trmino de moda, que, utilizando los medios tecnolgicos disponibles, supliera
las desventajas contextuales en cuanto a la generacin y la promocin de recursos
didcticos en general y, en particular en el mbito de la orientacin, la atencin a
la diversidad y la accin tutorial. Gran parte de la culpa de esta orientacin singular en el panorama de nuestros centros viene como consecuencia directa de las
propias limitaciones, sin olvidar nuestro convencimiento de que muchas de ellas
pueden superarse contra lo que cabra esperarse.
La experiencia, cuyo punto de partida podra ilustrarse en la mxima de que un
buen negocio es aqul en el que todos obtienen beneficios, pretende cumplir con
una funcin ineludible por parte de nuestro centro en el captulo de los recursos
educativos y, a la vez, beneficiar a toda la comunidad educativa y a su entorno. Al
profesorado, tanto reconociendo a los autores y autoras de trabajos y amplificando
su labor, surgida de la accin educativa diaria, como proporcionndoles materiales innovadores, libres, flexibles, en funcin de la heterogeneidad creciente de los
grupos, y de mxima aplicacin prctica y una formacin adecuada a sus necesidades. Al alumnado, facilitndole herramientas de trabajo, consulta y autoevaluacin accesibles. Por fin, a nuestra comunidad incrementando su presencia en los
contenidos propuestos y personalizando de forma progresiva algunos de nuestros
recursos.
Lejos de despersonalizar la prctica orientadora, la opcin por las TIC ha
generado relaciones antes ms difciles de establecer entre los miembros de las
VOLVER AL NDICE
ORIENTACIN Y TIC. UNA EXPERIENCIA COOPERATIVA SOBRE RECURSOS DIDCTICOS...459
comunidades educativas de nuestra rea de referencia y entre las diversas entidades y estructuras sociales en las que participan a travs de las siguientes
claves:
- Explotando las posibilidades del CEFIRE en cuanto a centro de formacin
y de innovacin educativa (Pragmatismo).
- Sacando provecho de la diversidad, siendo conscientes de la riqueza que
aporta una perspectiva intercultural en el sistema educativo de poblaciones
multiculturales (Interculturalidad).
- Adaptando las herramientas con las que contamos y mejorando aquellas
que pueden tener mayor protagonismo en todas las reas educativas, particularmente en la orientacin, la tutora y la psicopedagoga (Innovacin)
- Motivando para la participacin en esfuerzos y entornos cooperativos (Cooperacin).
- Estableciendo un lugar de encuentro de propuestas y enfoques diversos (Integracin).
LA BIBLIOTECA VIRTUAL Y LAS COLECCIONES DE RECURSOS

EDUCATIVOS
La biblioteca virtual de recursos, creada en 2001, presenta a travs de la pgina
web http://cefirelda.infoville.net un espacio de colaboracin y de consulta para
el profesorado de niveles no universitarios. En ella se encuentran recursos educativos en diversos formatos agrupados por niveles y reas, informacin de tipo
legal y administrativo, utilidades de software generales o especialmente indicadas
para la prctica educativa, entre ellos Gentest un generador de test de produccin
propia, enlaces generales y especficos de inters y, a partir del curso 2003-2004,
un banco de imgenes digitales de libre uso, que hoy en da, consta de 30.000
fotografas.
Las secciones de orientacin, tutora y psicopedagoga, particularmente la de
ESO se encuentran especialmente nutridas con aportaciones de orientadores que
trabajan en centros de secundaria que nos ofrecen documentos de enorme utilidad
prctica y aplicabilidad (Tablas 1 y 2). La biblioteca ofrece tambin la oportunidad de descargar publicaciones completas del CEFIRE, disponibles asimismo
en papel, varias de las cuales estn directamente relacionadas con la orientacin
escolar.
VOLVER AL NDICE
460
Tabla 1. Seleccin de Documentos Presentes en la Seccin de Orientacin de Eso

- Proyecto de funcionamiento y evaluacin del departamento de orientacin.
- Proyecto de orientacin educativa, psicopedaggica y profesional.
- Proyecto de orientacin vocacional y profesional.
- Programa base de diversificacin curricular.
- Programa de asesora personal y vocacional para alumnos con necesidades educativas especiales.
- Programa para la mejora de la integracin de alumnos con necesidades educativas.
- Proyecto de atencin al continuo de la diversidad.
- Cronograma de tareas - Departamento de Orientacin.
- Cuestionarios personales de diagnstico.
- Diagnstico y orientacin personal y vocacional del alumnado con necesidades educativas
especiales.
- Documento de adaptacin curricular significativa.
- Documentos para el registro y seguimiento de demandas al Departamento de Orientacin.
- Informe de competencia curricular.
- Informe psicopedaggico
Proyecto de funcionamiento y evaluacin del Departamento de Orientacin - Plan general de
trabajo por funciones.
Todos ellos aportados por: Julia Rebolloso Snchez y Leandro Oseguera Lomea
La existencia de las cuatro recopilaciones de Recursos educativos hasta la fecha, dos en CD-ROM y dos en DVD (Civera y cols. 2002, 2003, 2004, 2005),
corre un camino parejo al de nuestra biblioteca virtual y puede entenderse a la
vez como su evolucin y como su fuente de alimentacin, ya que anualmente
el contenido de estos repertorios se vuelca a la biblioteca. Con ello tratamos de
proporcionar una informacin semejante pero eliminando las barreras que la conexin a Internet pudiera imponer, sobre todo, en el manejo incmodo de ficheros
de gran tamao.
Tanto la biblioteca como las colecciones de recursos, ofrecen un marco de
desarrollo y difusin de proyectos personales y de grupo con gran inters que,
de otro modo, podran pasar inadvertidos para la mayor parte de la comunidad
educativa. Segn han aumentado las aportaciones de trabajos y se han abierto a
profesorado no exclusivo de nuestra zona, han surgido nuevos retos en la gestin
y desarrollo de los recursos, tanto los que se derivan de la seleccin como los que
regulan su presentacin y difusin. Una breve relacin de instrucciones para participar se encuentra en la pgina http://intercentres.cult.gva.es/cefire/03402061/.
La orientacin, la accin tutorial, a psicopedagoga y la atencin a la diversidad han sido campos pioneros en la constitucin de un tejido docente lo suficien-
VOLVER AL NDICE
temente denso como para alimentar este proyecto, tanto referido a las etapas de
Primaria y Secundaria, donde se incluyen programas y proyectos de orientacin,
planes, documentacin, informes, diagnsticos, etc. (Tablas 1 y 2).
Tabla 2. Seleccin de Documentos de la Seccin de Tutora de la Eso
- Actividades sobre prevencin de drogodependencias en la ESO - CP Reina Sofa (Petrer).
Concepcin Pagn Blasco y otros.
- Actividades sobre prevencin de drogodependencias en la ESO - IES de Sax.
Concepcin Romero Llopis y otros.
- Actividades sobre prevencin de drogodependencias en la ESO - IES Paco Moll (Petrer).
Milagros Sanjuan Galiano y otros.
- Trabajo cooperativo: la tcnica de los debates.
Leandro Oseguera Lomea y Julia Rebolloso Snchez
- Accin tutorial y organizacin del centro educativo.
Mara Jos Miralles Romero.
- Accin tutorial y organizacin del centro educativo. Actividades prcticas.
Mara Jos Miralles Romero
- Tutora participativa y flexible para alumnado poco motivado.
Agustn Caruana Va y otros.
- Plan de accin tutorial para el grupo clase.
- Plan de accin tutorial de 1 de E.S.O.
- Plan de accin tutorial para la asesora personal.
- Plan de accin tutorial para la atencin a las familias.
- Plan de accin tutorial para la coordinacin pedaggica.
Leandro Oseguera Lomea y Julia Rebolloso Snchez
- Dinmicas de grupo para trabajo en equipo.
Virginia Snchez Martn
- Programa de accin tutorial y asesoria para alumnos con necesidades educativas especiales.
Julia Rebolloso Snchez y Leandro Oseguera Lomea
En especial, en el captulo de publicaciones, se recogen varios libros en formato.pdf con actividades prcticas de tutora, propuestas para mejorar la convivencia y con las aportaciones de un grupo de profesionales de la psicopedagoga
y de docentes de la provincia de Alicante, que han reunido sus experiencias y
los recursos utilizados para desarrollar su tarea. Estos libros se han publicado
previamente en papel, pero, dada la limitacin de su tirada, se ha pensado en
Internet como medio para que puedan leerse por profesionales de cualquier lugar
del mundo (Tabla 3).
VOLVER AL NDICE
462
Cmo localizar documentos de inters para el orientador o la orientadora?

A travs de la pgina web de la biblioteca virtual pueden encontrarse bien en el
apartado de recursos didcticos, asignados a cada etapa educativa, bien en el de
publicaciones, generalmente en formato.pdf. La estructura del DVD es similar.
A travs del men lateral derecho puede accederse a cada etapa y despus a las
secciones relacionadas con distintos mbitos de la orientacin. Tambin por medio de este men se puede entrar en la seccin de publicaciones, con contenidos
similares a los de la pgina web.
Tabla 3. Seleccin de Publicaciones de Orientacin, Tutora y Psicopedagoga
- Intercambio de experiencias en Psicopedagoga.
Agustn Caruana Va (coordinador)
I.S.B.N.: 84-699-2980-1
- Orientacin y tutora. Intercambio de experiencias y recursos. Curso 2000-2001.
I.S.B.N.: 84-699-5613-2
- Tutora en la E.S.O. - 20 Actividades Prcticas.
Fernando Snchez iguez
I.S.B.N.: 84-699-6145-4
- Orientacin, Tutora y Psicopedagoga. Experiencias y recursos. Curso 2001-2002.
I.S.B.N.: 84-699-8899-9
- Propuestas y experiencias educativas para mejorar la convivencia.
I.S.B.N.: 84-482-3803-6
- Programa de educacin emocional para la prevencin de la violencia. 2 ciclo de ESO
I.S.B.N.: 84-482-4105-3
Son muchas las satisfacciones que nos ha proporcionado nuestro proyecto en

su triple dimensin: recursos materiales, recursos humanos (formacin) y relaciones comunitarias. En el captulo de recursos podemos hablar de mejoras en
los procedimientos, en las herramientas de trabajo, la coordinacin y las decisiones de gestin, cada vez ms complejas. En cuanto a la difusin, tanto de la
pgina web como de las colecciones de recursos han ido en aumento con el paso
del tiempo. Al mes solemos recibir visitas de ms de 30 pases. En total, hemos
registrado casi 100.000 accesos a la pgina inicial de la biblioteca. En resumen,
los aspectos ms positivos de la experiencia tienen que ver con un aumento en la
utilizacin de recursos propuestos por el centro y un aumento del nmero de los
propios recursos
Por otro lado, los recursos TIC nos permiten integrar ms las acciones formativas relacionadas con la orientacin y el trabajo en las aulas dando una continuidad
prctica a los cursos, jornadas y grupos de trabajo convocados y potenciando su
reconocimiento. Tambin hemos registrado un crecimiento del profesorado que se
VOLVER AL NDICE
ha matriculado en acciones formativas relacionadas con el proyecto y en la participacin como autores y autoras de ms docentes que trabajan fuera de nuestra
rea de influencia, tendencia que se ha acentuado con una difusin mayor de la
posibilidad de participar entre otros CEFIRE de la Comunidad Valenciana.
Con relacin a la comunidad, valoramos positivamente las presentaciones de
nuestras herramientas de trabajo y la presencia ms frecuente en foros de encuentro con otras instituciones que dan lugar a acuerdos para la extensin ms sistemtica de estos recursos.
La opcin por Internet como forma de expresin de la mayora de estos retos,
confirma las posibilidades de un centro de nuestras caractersticas y, en especial,
de nuestro tamao a la hora de conciliar la accin local con la global y alcanzar
una proyeccin hasta ahora impensable, sacando partido a los recursos disponibles ya que estimamos que, en el campo de la formacin docente, existencia y
disponibilidad de recursos no siempre vienen de la mano.
Por un lado, servirnos de las TIC en el mbito de la orientacin, contribuye
decisivamente a fortalecer la sinergia entre todos los grupos que integran la comunidad educativa. Por otro, el uso de la tecnologa como respuesta a las preocupaciones cotidianas de esta comunidad, plantea nuevas direcciones y retos: su
corresponsabilidad en la dotacin de materiales, el fomento de espacios reales y
virtuales de encuentro y colaboracin, la reflexin sobre la propia prctica docente y las mejores estrategias para la utilizacin de recursos de forma pertinente y
cercana a los intereses actuales y futuros del alumnado y de la sociedad, el compromiso por la alfabetizacin tecnolgica, etc.
CONCLUSIN
Es mucho lo que queda por hacer. Entre las principales necesidades de mejora
en el campo de la orientacin hemos de destacar el esfuerzo por establecer niveles
comunes de referencia que permitan, desde la formacin del profesorado hasta la
produccin de los materiales, una mayor unidad de accin sobre los recursos y
una mejor seleccin de los materiales ms pertinentes. Asimismo, en general, es
preciso actualizar los procedimientos implicados por el manejo de los materiales
desde su recepcin hasta la edicin definitiva y, por el lado de la formacin de las
y los docentes, integrar el aprovechamiento de los materiales y la metodologa en
el conjunto de las prcticas de todas las reas. Esto es congruente con el enfoque
de la orientacin como un conjunto de acciones que tienen lugar en un contexto
abierto y plural donde elementos curriculares de todas las reas conviven y tienen
sentido en las acciones concretas de individuos y comunidades.
VOLVER AL NDICE
464
Confiamos en la continuidad de un proceso que cada convocatoria va ganando

en nmero de participantes. Pero el verdadero mrito, por encima de integrar cada
vez ms experiencias y recursos, pasa por establecer el tejido profesional y humano al que nos referamos en torno a esta labor, incentivando la corresponsabilidad
de los usuarios y usuarias con la posibilidad de asumir la autora y contribuir, con
este proceso dialgico, a una mejora en la prctica docente. Por todo ello, nos
gustara invitaros a conocer nuestra biblioteca de recursos y a colaborar con ella,
conscientes del enriquecimiento cuantitativo y cualitativo que supone una participacin cada vez mayor en este tipo de proyectos cooperativos abiertos.
BIBLIOGRAFA
CIVERA COLOMA, P., BERNABEU SORIA, G., LILLO MORENO, R., GARCIA ABRIL, J.S., y CARUANA VA, A. (Coords.) (2002). Recursos Educativo. CEFIRE de Elda. Curso 2001 - 2002. Elda: Cefire (CD-ROM).
CIVERA COLOMA, P., BERNABEU SORIA, G., LILLO MORENO, R., GARCIA ABRIL, J.S., y CARUANA VA, A. (Coords.) (2003). Recursos Educativos. CEFIRE de Elda. Curso 2002 - 2003. Elda: Cefire (CD-ROM).
CIVERA COLOMA, P., BERBABEU SORIA, G., GARCIA ABRIL, J.S., y CARUANA VA, A. GARCA SEZ, J.M. (Coords.) (2004). Recursos Educativos CEFIRE de Elda. Curso 2003 - 2004. Generalitat Valenciana, Conselleria
de Cultura, Educaci i Esport (DVD).
CIVERA COLOMA, P., BERNABEU SORIA, G., GARCIA ABRIL, J.S., CARUANA VA, A. y GARCA SENZ, J.M.(Coords.) (2005). Recursos educativos. Valencia 2004 - 2005: Generalitat Valenciana, Conselleria de Cultura,
Educaci i Esport (DVD).
VOLVER AL NDICE
SOFTWARE SOCIAL, CONOCIMIENTO COMPARTIDO

Y TOMA DE DECISIONES EN LA ORIENTACIN ACADMICA
PAULINO GARCA-GASCO BRETN
(Paulino.Garcia-Gasco@uv.es )
I.E.S. DE RASCANYA (Valencia)
RESUMEN
El nuevo contexto social influido por la innovacin tecnolgica, frente a otras
pocas, determina nuevos espacios de interaccin social y cultural, nuevos planteamientos y tendencias muy potentes de colaboracin personal y profesional. La
orientacin educativa desde un posicionamiento crtico, debe estudiar las posibilidades expresivas y en especial las de comunicacin colaborativa que potencialmente
ofrecen las T.I.C. En este trabajo pretendemos analizar las posibilidades que ofrece
la combinacin de algunas herramientas como los BLOGS, las WEBQUEST y su
uso en combinacin con la web del centro o del departamento de orientacin con la
finalidad de impulsar el trabajo colaborativo entre alumnos de enseanza secundaria, potenciando la creacin de una red social en el grupo de clase.
1. SOCIEDAD DE LA INFORMACIN, T.I.C. Y ORIENTACIN ESCOLAR

N. Postman (1999) en su libro El fin de la educacin plantea que la crisis
actual de la escolaridad es fundamentalmente una crisis provocada por la ausencia
de una narrativa global que d sentido, significado y finalidad a la educacin en
las escuelas.
VOLVER AL NDICE
466
Vivimos una sociedad globalizada e intensamente comunicada, donde la interaccin, comunicacin y participacin han salido reforzadas y el mundo educativo
debe afrontar una nueva etapa an asumiendo riesgos y estableciendo estrategias
novedosas: formas de enseanza multimedial, aprendizaje colaborativo y tutora
mediada por herramientas tecnolgicas que darn como resultado una motivacin
crecida y muy necesitada en nuestros alumnos ms y mejor alfabetizados que sus
profesores y orientadores en estos tiempos de innovacin trepidante. Necesitamos
una nueva narrativa para la educacin o recrear las de siempre. Es ah, en esa
visin de la educacin como medio de cooperacin social y como medio para
alcanzar el progreso y bienestar social, donde nos situamos, recurriendo a Dewey,
J. (1962) quien aporta una idea bsica a nuestra argumentacin consistente en que
la solucin inteligente de los problemas aumenta con la calidad de la cooperacin
de los participantes.
Se trata de arbitrar los medios pedaggicos y tcnicos necesarios para pasar de
la sociedad de la informacin a la sociedad del conocimiento, o, si se quiere,
como dice Marina, J. A. (1999) transformarla en sociedad del aprendizaje buscando como objetivo final, transformarla en sociedad de la inteligencia en la que
los grupos aumentan la capacidad sobre los individuos para resolver problemas.
La orientacin educativa debe evolucionar y generar nuevas estrategias adaptadas. Necesita de la reflexin para ser capaz de modular las caractersticas tcnicas previamente delimitadas, y transformarlas en utilidades expresivas al servicio
de la orientacin educativa.
2. REFERENTES TEORICOS
Desarrollamos marcos tericos como son: conocimiento explcito y tcito; redes sociales y aprendizaje colaborativo mediado por el ordenador que nos servirn
de referencia a la hora de proponer objetivos y estrategias en el uso de herramientas que algunos especialistas comienzan a llamar software social y con el objetivo de explorar sus posibilidades en procesos de orientacin educativa.
2.1. Conocimiento explcito y conocimiento tcito
Nonaka (1995) distingue dos tipos de conocimiento: el explcito aquel que
puede ser estructurado, almacenado y distribuido y el tcito aquel que forma
parte de las experiencias de aprendizaje personales de cada individuo y que, por
tanto, resulta sumamente complicado, si no imposible, de estructurar, almacenar y
distribuir. Segn esta distincin, las tecnologas de la informacin y la comunicacin slo permitiran almacenar y distribuir conocimiento explcito.
VOLVER AL NDICE
SOFTWARE SOCIAL, CONOCIMIENTO COMPARTIDO Y TOMA DE DECISIONES...
467
Algunas formas de conocimiento que antes eran consideradas como conocimiento tcito han pasado a ser conocimiento explcito gracias a las posibilidades
que ofrecen las redes de comunicacin, los archivos multimedia y las tecnologas
audiovisuales.
Por lo que respecta al conocimiento explcito, queda claro, pues, que es posible
y conveniente almacenarlo en bases de datos, bases documentales, intranets/extranets. Sin embargo, como hemos comentado, no resultar factible estructurar y
almacenar el conocimiento tcito, por lo que la mejor estrategia para gestionarlo
ser fomentar la creacin de redes de colaboracin entre las personas, en nuestro
caso con nuestros alumnos, que componen la organizacin o grupos de clase (sharing networks) e incluso con personas externas a la misma (otros centros), y la elaboracin de un mapa de conocimiento al que todo el mundo pueda acceder y en el
que se especifiquen los conocimientos de cada uno de los agentes educativos del
centro. El conocimiento tcito ser tanto ms valioso cuanto mayor sea su incorporacin al proceso colaborativo y participativo en los procesos de orientacin.
El modelo de proceso de creacin del conocimiento de Nonaka y Takeuchi
(1995) describe el ciclo de generacin de conocimiento en las organizaciones mediante cuatro fases y que nosotros adaptamos a la orientacin escolar:
1. Socializacin: los alumnos comparten experiencias, ideas, informacin o
procesos personalizados de toma de decisiones. El conocimiento tcito individual se transforma en colectivo.
1. Externalizacin: el conocimiento tcito colectivo se transforma en conocimiento explcito.
2. Combinacin: intercambio de conocimiento explcito va documentos, correos electrnicos, blogs, etc
3. Interiorizacin o aprendizaje: el conocimiento explcito colectivo se transforma en conocimiento tcito individual.
Por ello, todo modelo de gestin del conocimiento estar tpicamente basado
en la codificacin del conocimiento explcito y en la difusin y socializacin del
conocimiento tcito. La codificacin se fundamenta en almacenar conocimiento
explcito en bases de datos , de manera que ste pueda ser utilizado con posterioridad. Por su parte, la difusin y socializacin del conocimiento tcito consiste
en fomentar la comunicacin entre los alumnos que componen la red, grupos de
clase o red de centros cercanos, a fin de que se vuelva colectivo su conocimiento
individual.
VOLVER AL NDICE
468
Llegados a este punto, es frecuente ltimamente que en orientacin acadmica, los alumnos accedan espontneamente, va internet, a bases de datos acerca
de carreras, ciclos profesionales, planes de estudio y condiciones de acceso a las
mismas. Pero este tipo de conocimiento, incluido el proceso de toma de decisiones
puede ser compartido con otros mediante herramientas que lo enriquezcan y complementen con conocimiento tcito. Por otra parte, sucede que los departamentos
de orientacin intervienen en procesos de toma de decisiones mediante actuaciones puntuales, sin asistir al intercambio entre interpares de los procesos que contribuyen a la eleccin. Nuestro inters se basa en estar presente en ese proceso.
Recurrimos a los planteamientos de la compaa Arthur Andersen que identific
en 1997 dos tipos de sistemas necesarios para que el conocimiento sea transferido:
1. Sharing networks: serie de herramientas inform T.I.C. as (foros de discusin, espacios de trabajo en grupo, blogs, webs interactivas, etc.) que
permiten el acceso comn a una comunidad virtual formada por alumnos,
padres y/o orientadores en reas con intereses afines.
2. Knowledge space: bases de datos documentales donde se almacenan desde
las prc T.I.C. as ms destacables y procesos integrales de orientacin acadmica, webs institucionales universitarias y de administraciones educativas, etc.
2.2. Redes sociales
Uno de los beneficios ms patentes de las T.I.C. es aquel que potencia las relaciones sociales y colaborativas en mbitos tan diversos como el educativo, sentimental, profesional, cultural y de negocio, etc. Esta utilidad irrumpe con fuerza y
da lugar a nuevos conceptos llamados Redes Sociales y software social.
No deja de ser curioso que Frigyes Karinthy formul en 1929, la teora de
los seis grados de separacin que demuestra que cualquier persona est conectada con otra, mediante una cadena de conocidos, con slo 6 puntos de conexin
(Universidad de Columbia). Las investigaciones demuestran que la veracidad y la
bondad de la teora es correcta y la red apoya su teora generando comunidades
virtuales con un entusiasmo por parte de todos y en especial de nuestra juventud,
que la educacin no puede ignorar. Algunas empresas estn desarrollando estas
posibilidades ofreciendo la creacin de redes (Alianzo)
Proliferan webs con la finalidad de establecer redes sociales de personas afines
mediante el mecanismo del boca a boca invitando a otros amigos estableciendo
una dinmica conocida en el mundo anglosajn como FOAF (friend-of-a-friend).
VOLVER AL NDICE
469
Segn Orihuela, las herramientas informticas para potenciar la eficacia de las

redes sociales online (software social), operan en tres mbitos, las 3Cs, de
forma cruzada:
Comunicacin (nos ayudan a poner en comn conocimientos), como Comunidad de Bitcoras, Educ.ar Weblog, El Weblog de Portal Solidario o
Exiliados.
Comunidad (nos ayudan a encontrar e integrar comunidades), tales como
Friendster, LinkedIn, Ryze, Tribe, Spoke o Orkut.
Cooperacin (nos ayudan a hacer cosas juntos), como Bloggers Parliament,
Bridges.org, NetAid , Wikipedia o Motivados.org.
Nosotros utilizamos para nuestra propuesta los BLOGs y WEBQUESTs como
herramientas que potencian la colaboracin entre alumnos, padres y profesionales
de la orientacin.
3. NUEVAS TECNOLOGAS Y ORIENTACIN ESCOLAR

3.1. Anlisis de las ventajas e inconvenientes en el uso de las T.I.C.
En todos los estudios relacionados con la curricularizacin de las T.I.C. en
educacin, se destacan sus posibilidades pero tambin se advierte de los inconvenientes y en especial destacamos sus riesgos en los procesos de toma de decisiones vocacionales.
Las ventajas:
-
Adaptabilidad a las condiciones personales en el aprendizaje

Integracin de canales y cdigos.
Aumento de la motivacin.
Actividades colaborativas y cooperativas.
Tambin es cierto que el uso de las nuevas tecnologas con fines educativos presenta sus riesgos e inconvenientes, que deben ser previstos para un uso ptimo.
Entre ellos habra que destacar:
- La informacin superficial. El tener acceso a gran cantidad de informacin no significa estar mejor informado. Son necesarias, por tanto, dotar
VOLVER AL NDICE
470
al estudiante de herramientas y de estrategias que le permitan seleccionar

la informacin relevante frente a la que no lo es, as como a distinguir la
informacin con fines tendenciosos o manipuladores.
- La saturacin de la informacin. Internet nos ofrece la posibilidad de obtener mucha informacin en un corto espacio de tiempo. Por ello, es posible
que el estudiante no disponga del tiempo para poder reflexionar sobre ella,
para analizarla y para poder interiorizar la informacin relevante, producindose en algunos casos una sobrecarga de informacin que puede conducir a un efecto de saturacin cognitiva, que producira un bloqueo de la
toma de decisiones con efectos contrarios al perseguido.
- La dependencia tecnolgica. Otro de los riesgos del uso de las T.I.C. es que
con el uso de los sistemas informticos en la educacin se le d un mayor
valor al saber cmo que al saber qu o por qu, con el consiguiente
problema que ello comporta.
3.2. El aprendizaje colaborativo mediado por ordenador
Driscoll y Vergara (1997: 91), explicitan que para que exista un verdadero
aprendizaje colaborativo no slo se requiere trabajar juntos sino que hay que cooperar para alcanzar una determinada meta que no podra lograrse de forma individual. En este sentido, indican la existencia de cinco elementos bsicos que
caracterizan el aprendizaje colaborativo:
a) Responsabilidad individual: todos los miembros del grupo son responsables de su desempeo individual dentro del grupo.
b) Interdependencia positiva: los miembros deben lograr una meta comn.
c) Habilidades de colaboracin: las habilidades necesarias par que el grupo
funcione de forma efectiva, como el trabajo en equipo, la solucin de conflictos, el liderazgo, etc.
d) Interaccin promotora: los miembros del grupo interactan para desarrollar
relaciones interpersonales y establecer estrategias efectivas de aprendizaje.
e) Proceso de grupo: el grupo reflexiona en forma peridica y evala su funcionamiento, efectuando los cambios necesarios para incrementar su efectividad.
Por su parte Kaye, (1991) define seis elementos como los ms importantes a
tratar de delimitar el campo del aprendizaje colaborativo en redes.
VOLVER AL NDICE
471
a) El aprendizaje es inherentemente un proceso individual, no colectivo, que

es influido por una variedad de factores externos, incluyendo las interacciones grupales e interpersonales.
b) Las interacciones de grupo e interpersonales implican el uso del lenguaje
(como proceso social) en la reorganizacin y modificacin de las estructuras de conocimiento y comprensin de cada persona, por lo que el aprendizaje es simultneamente un fenmeno social y privado.
c) Aprender colaborativamente implica intercambio entre pares, interaccin
entre iguales, y capacidad de intercambio de roles, de tal manera que diferentes miembros de un grupo o comunidad pueden desempear distintos
roles (Alumno, profesor, documentalista, gestor de recursos, facilitador) en
diferentes momentos, dependiendo de las necesidades.
d) La colaboracin lleva a la sinergia, y asume que , de alguna forma el todo
es ms que la suma de las partes, de tal forma que aprender colaborativamente tiene el potencial de producir ganancias de aprendizaje superiores al
aprendizaje aislado.
e) No todas las tentativas en el aprendizaje colaborativo tienen xito, ya que
bajo ciertas circunstancias, la colaboracin puede conducir a la conformidad, a procesos intiles, falta de iniciativa, malentendidos, conflictos y
compromisos: los beneficios potenciales, no siempre son alcanzados.
f) El aprendizaje colaborativo no implica necesariamente aprendizaje en grupo, sino la posibilidad de ser capaz de confiar en otras personas para apoyar
el propio aprendizaje y proporcionar feedback, cuando sea necesario, en un
contexto no competitivo.
No obstante, conviene hacer unas reflexiones previas a la puesta en prctica de
nuestras experiencias, teniendo en cuenta los resultados de algunas investigaciones y entre ellas destacamos el estudio de las variantes en la composicin de los
grupos en relacin a la capacidad para alcanzar objetivos (Webb, 1991). De sus
trabajos, se extraen las conclusiones siguientes:
a) El grupo moderadamente hetereogneo (con integrantes con habilidad alta
y media; o media y baja), facilita el desarrollo de intercambio y de explicaciones durante el proceso de aprendizaje.
b) Los grupos hetereogneos que formados por alumnos con habilidades altas, medias y bajas no suelen ser tan efectivos como el primero, porque
VOLVER AL NDICE
472
los estudiantes de habilidad media son casi siempre excluidos de la interaccin.

c) Los grupos homogneos de estudiantes con habilidades altas, no alcanzan
interacciones de tipo colaborativo porque prefieren la bsqueda de la solucin individualmente.
d) Por ltimo, los grupos homogneos de bajas competencias, no cuentan con
las herramientas para ayudarse creativamente entre pares.
3.3. La intervencin orientadora a travs de medios tecnolgicos
Algunos autores (Morrill, 1974): Rodrguez Espinar, (1986 y 1993) identifican
un sexto modelo de intervencin al que podramos denominar modelo tecnolgico al que consideran complementario de los modelos clsicos de la orientacin
y especialmente del que enfatiza la figura del orientador como consultor ya que
las nuevas tecnologas contribuyen a resolver dudas, proporciona acceso fcil y
rpido a la informacin y por tanto contribuye a la reflexin previa a la toma de
decisiones.
Es evidente que nosotros compartimos esta posicin y nuestro inters se basa
en explorar nuevas herramientas, que en ningn modo sustituyan procesos convencionales y fiables por experiencia contrastada. Slo se trata de complementar
esos procesos tradicionales.
En estos momentos un alumno necesitado de ayuda en su eleccin vocacional,
puede recurrir al ordenador en busca de (Marco, 1995):
-
Informarse sobre distintas ocupaciones posibles.

Comparar programas educativos.
Recabar informacin sobre becas y otras ayudas para la informacin.
Explorar el campo de las opciones profesionales.
Determinar si posee las habilidades requeridas para una ocupacin.
Averiguar qu ocupaciones se ajustan a sus intereses.
Ayudarse en la toma de decisin.
Aprender estrategias de bsqueda de empleo.
Reorientar su vida profesional.
Lo ms interesante de esta estrategia que proponemos es que el orientador puede asumir sin grandes costes econmicos ni de recursos ni de tiempo la generacin
de actividades colaborativas destinados a sus alumnos utilizando la informacin y
servicios disponibles en Internet.
VOLVER AL NDICE
473
4. PROPUESTA DE USO DE SOFTWARE SOCIAL EN ORIENTACIN

Nuestra propuesta se basa en integrar el uso de los BLOGS y la WEBQUEST
en la web del centro, asociada a la informacin y como complemento a la misma
que ofrece la seccin del departamento de orientacin en centros de secundaria y
para alumnos de bachillerato.
4.1. La WEBQUEST, instrumento de busqueda de informacion mediada
Se trata de una herramienta que ayuda al alumno a a acceder a informacin
acadmica pero pautada por el tutor u orientador. Tiene como marco la web y con
esta herramienta, se desarrolla no tanto la capacidad de bsqueda de informacin
puesto que los sitios web a visitar han sido previamente seleccionados por el profesor sino las capacidades de sntesis, seleccin y reutilizacin de la informacin.
Otras razones para la eleccin son:
Razones de la eleccin:
- Potencia el trabajo colaborativo de tutores-alumnos y alumnos-alumnos.
- Facilita el uso de estrategias que pautan la navegacin que de otra manera
difcilmente surgiran espontneamente en los alumnos a la hora de acceder
a informacin acadmica.
- Respeta el ritmo de aprendizaje y posibilita estructuras de navegacin acorde a los intereses vocacionales favoreciendo respuestas adaptativas a la diversidad y mecanismos de inclusin para todos.
- Es una herramienta muy til y de amplia adaptabilidad para alumnos con
discapacidad; problemas de retraso escolar; desmotivacin; con rechazo
a las actividades habituales de lpiz y papel; compensacin educativa y
con necesidad de rpida alfabetizacin digital por proceder de otras culturas.
- Permite la integracin de las T.I.C. en los procesos de toma de decisiones
de los alumnos.
- Posibilidad de crear materiales propios en funcin de los intereses del alumnado relacionados con su orientacin.
- Facilitan la puesta en comn de las conclusiones a las que han llegado los
alumnos.
VOLVER AL NDICE
474
Descripcin y partes de una WEBQUEST

Una WebQuest, segn B. Dodge y T. March, se compone de seis partes esenciales: Introduccin, Tarea, Proceso, Recursos, Evaluacin y Conclusin.
- La INTRODUCCIN provee a los alumnos la informacin inicial y orientaciones necesarias sobre el tema o problema sobre el que tiene que trabajar.
- La TAREA es una descripcin formal de algo realizable e interesante que
los estudiantes debern haber llevado a cabo al final de la WebQuest.
- El PROCESO describe los pasos que el estudiante debe seguir para llevar
a cabo la Tarea, con los enlaces de internet incluidos en cada paso. La descripcin del proceso debe ser corta y clara.
- Los RECURSOS consisten en una lista de sitios Web con informacin acadmica que el tutor ha localizado para ayudar al estudiante a completar la
tarea. Estos son seleccionados previamente para que el estudiante pueda
enfocar su atencin en el tema en lugar de navegar a la deriva.
- La EVALUACIN es aadido reciente en el modelo de las WebQuests.
Los criterios evaluativos deben ser precisos, claros, consistentes y especficos para el conjunto de Tareas. Una forma de evaluar el trabajo de los estudiantes es mediante una plantilla de evaluacin, donde se recojan las aportaciones individuales al grupo. Es conveniente que los procesos se recojan
en impresos (o formato digital) para visualizar los resultados obtenidos.
- Por ltimo, la CONCLUSIN resume la experiencia y estimula la reflexin
acerca del proceso de tal manera que extienda y generalice lo visitado y seleccionado. Con esta actividad se pretende que el tutor u orientador anime
a los alumnos para que intercambien informacin e ideas.
Como ejemplo podemos visitar la webquest: Un viaje a tu futuro inmediato
4.2. Blogs para potenciar el conocimiento compartido
Se trata de una aplicacin informtica muy popular ltimamente. Se le denomina weblog, cuaderno de bitcora o simplemente blog.
En principio, se trata de un diario cuyo uso no requiere conocimientos de informtica, donde se puede ir plasmando el proceso de toma de decisiones por
VOLVER AL NDICE
475
parte de los alumnos (individualmente o colectivamente) y el resto de compaeros

pueden entrar y participar proponiendo temas de debate o aportando comentarios
a las propuestas de los compaeros.
La actividad genera un proceso de colaboracin en la bsqueda muy til en la
toma de decisiones.
El blog es conveniente vincularlo a la web del centro, a la webquest para compartir la informacin obtenida en la investigacin o bien funcionar independientemente.
4.3. Propuesta para departamentos de orientacion
Partimos de la idea de que el centro posee una web con una seccin interactiva
del departamento de orientacin. Las reas que deben contemplarse en la web del
departamento de orientacin son:
- Informacin relacionada con formacin e instituciones universitarias.
- Informacin relacionada con formacin profesional y centros que oferten
estos estudios.
- Informacin relacionada con bsqueda de empleo e insercin laboral.
- Informacin relacionada con enseanzas de rgimen especial.
- Informacin relacionada con becas y ayudas para el estudio.
Junto al acceso a este tipo de informacin se ofrecern:
- BLOG para cada uno de los grupos de bachillerato.
- WEBQUEST (formato .html o formato .pdf y que permitan vnculos interactivos) para cada grupo y diferenciados de acuerdo con cada una de las
reas arriba mencionadas que constituyan cuadernillos digitales de apoyo al
proceso de toma de decisiones.
- BLOG para padres de alumnos que les permitan compartir y debatir las
opciones.
- Los centros deben coordinarse para el diseo de modelos vlidos para todos.
VOLVER AL NDICE
476
BIBLIOGRAFIA
Borgatti, S (2003) Conceptos bsicos de redes sociales [en lnea] Disponible en
www.analy T.I.C. tech.com/borgatti/ [consulta 2005, 22 octubre]
Dewey, J. (1960) La educacin de hoy. Buenos Aires, Losada.
Driscoll, M.P. y Vergara, A. (1997). Nuevas Tecnologas y su impacto en la educacin del futuro, en Pensamiento Educativo, 21.
Kaye, (1991). en Salinas, J. (2000). El aprendizaje colaborativo con los nuevos
canales de comunicacin, 199 227. En Cabero, J. (ed.) (2000). Nuevas tecnologas aplicadas a la educacin. Madrid: Sntesis.
Marco, R.(1995) La tecnologa informtica en el asesoramiento profesional, en F.
Rivas: Manual de asesoramiento y Orientacin vocacional, Madrid, Sntesis
Marina, J. A. (1999) El timo de la sociedad de la informacin, en MARINA, J. A.
et. al. Educacin e Internet. Documentos del 1 Congreso Educacin e Internet.
Educnet 99. Madrid: Santillana.
Morrill, W.H.; Oetting, E.R. y Hurst, J.C.(1974): Dimensions of intervensins for
Student Development, New York, John Wiley
Nonaka, I. (1995): The knowledge creating company. Oxford: Oxford Press.
Rodrguez Espinar, S.(1986) Proyecto docente e investigador . Barcelona. Universidad de Barcelona.
Rodrguez Espinar, S.(Coord.), Alvarez, M., Echevarra, B. Y Marn, M.A.
(1993b): Teora y prctica de la orientacin educativa Barcelona, PPU.
Serradell, E. Y Juan, A (2005) La gestin del conocimiento en la nueva economa
[en lnea] Disponible en: http://www.uoc.edu/dt/20133/index.html [consulta
2005, 22 octubre]
Velaz de Medrano, C. (2002) Orientacin e intervencin psicopedaggica Malaga: Ediciones Aljibe.
Webb, N.M. Ender, P.& Lewis, S. (1986). Problem Solving Strategies and
Group Processes in Small Groups Learning Computer Programming. American Educational Research Journal, 23 (2), 243 261.
VOLVER AL NDICE
477
OTROS RECURSOS DE CONSULTA

BLOGS PARA EDUCAR (REVISTA TELOS) http://www.campusred.net/telos/
ENCICLOPEDIA VIRTUAL DE TECN. EDUCATIVA
QUADERNS DIGITALS (MONOGRFICO DE WEBQUEST)
COMUNITAT CATALANA DE WEBQUEST: http://www.webquestcat.org/
AULA DE TECNOLOGIA DEL SIGLO XXI: http://www.aula21.net/
WEBQUEST EN ESPAOL: http://www.eduteka.org/webquest.php3
Universidad de Columbia: http://smallworld.columbia.edu/
Alianzo networks: http://www.alianzo.com/
VOLVER AL NDICE
VOLVER AL NDICE
ESCALA INFORMATIZADA DE APTITUDES

INTELECTUALES (EIDAP)
Autores:
De las apruebas: CARLOS YUSTE HERRANZ y DAVID YUSTE PEA
Del diseo informtico: IMPACTWARE AND COMM
De los tests: CARLOS YUSTE HERNANZ Y DAVID YUSTE PEA
Del desarrollo informtico: IMPACTWARE AND COMM
EIDAP es un programa en soporte informatizado para ser utilizado delante de

un ordenador. Est integrado actualmente por 244 pruebas de aptitud y un banco
de ms de 4.000 elementos. Tiene como finalidad la evaluacin individualizada
de aptitudes intelectuales, aunque se puede adaptar a una aplicacin colectiva en
un aula de informtica, a partir de los 7 aos de edad. Las explicaciones, ejemplos,
tiempo, ritmo de presentacin de elementos est regulado por el programa, por lo
que la aplicacin se hace muy cmoda y captada como muy interesante por la mayora de los sujetos que la realizan. Est organizado en cinco reas de evaluacin
(Batera Bsica, Batera de Memoria, Batera de Atencin, Batera No-Verbal,
Batera Complementaria) y cada rea en ocho o nueve niveles de edades, desde
los 3 hasta los 19 aos. Utiliza imagen y sonido y adapta la aplicacin a la edad
y al porcentaje de aciertos que el sujeto va obteniendo. El tiempo de aplicacin
vara tambin en funcin de la edad y los aciertos. La Batera Bsica, completa,
por ejemplo, se tarde en aplicar entre 25 y 50 minutos.
Breve descripcin: el EIDAP es un conjunto de pruebas de aplicacin individual (se trabaja tambin la aplicacin en grupos en un aula informtica) en soporte
informatizado respondiendo el sujeto en un ordenador. Est integrado por unas
230 pruebas de aptitud y un banco de ms de 4000 elementos.
VOLVER AL NDICE
480
Finalidad: la evaluacin individualizada de aptitudes intelectuales, aunque se

puede adaptar a una aplicacin colectiva en un aula de informtica partir de los 7
aos de edad.
Utilizacin Informtica: utiliza un poderoso sistema informtico llamado MAIL (Multimedia Area Input Language) desarrollado por Impactware and
Comm, S.L.U. Es un Lenguaje de Autor, que permite la utilizacin de sonido
(voz), imagen en movimiento, con todo tipo de imgenes y presentaciones en formato .JPG, respuestas incluso abiertas introducidas por el teclado alfanumrico...
etc y que est especficamente diseado para evaluacin de cualquier tipo de aptitud o conocimiento (tambin cuestionarios de intereses o personalidad), permitiendo acciones como: ordenar aleatoriamente en cada presentacin los estmulos,
contabilizar aciertos y errores a medida que se trabaja para guiar las siguientes
presentaciones en funcin de los resultados que se van obteniendo, presentar cada
estmulo con su tiempo o dejar un tiempo determinado para un conjunto de elementos. Se puede ver una demo en la pgina Webb Impactware.Comm.
Estructura: las pruebas han sido trabajadas siguiendo modelos factorialistas
de aptitudes, en la tradicin de Spearman, Thurstone, Vernon, Cattell-Horn, Carroll. Mediante la Batera Bsica se evala la Inteligencia General como un factor
de tercer orden (siguiendo el modelo de los tres estratos de Carroll), adems de
cuatro factores de segundo orden (Razonamiento Lgico, Factor Verbal, Factor
Numrico, Factor Espacial) y seis de primer orden. Mediante la Batera No-Verbal se evala una inteligencia fluida, libre de influjos culturales utilizando para
ello contenidos viso-espaciales de muy tangencial tratamiento educativo y por lo
tanto muy poco influidos por desarrollos culturales. Mediante la Batera de Memoria se evala capacidad de retencin a corto plazo, en tareas visuales, verbales
y numricas. Mediante la Batera de Atencin se evala capacidad perceptiva con
contenidos tambin visuales, numricos y verbales. Y mediante la Batera Complementaria podemos evaluar otras aptitudes: estn desarrolladas ms de 150 pudiendo ser ampliadas las que se deseen en un futuro, con escasas limitaciones.
Experimentacin: la experimentacin de un conjunto tan amplio de pruebas
parte de una investigacin bsica desde hace ms de 25 aos. Muchos de los
elementos han sido probados en multitud de ocasiones integrando elementos de
las bateras BADyG (seis niveles), BADyG renovado (seis niveles), IGF (cuatro
niveles), IGF renovado (seis niveles), INVE (cuatro niveles), THM (seis niveles), TIR (cuatro niveles), COBAR (niveles de tres a siete aos), ADLMAE... etc.
La ltima experimentacin antes de adaptarlas al formato informatizado con que
ahora se presentan se realiz durante el curso escolar 2002-2003, a unos 1.200
sujetos integrados en seis niveles de aplicacin. Se elaboraron cuadernos de aplicacin colectiva, con el color y la presentacin similares, adaptndolos al modelo
VOLVER AL NDICE
ESCALA INFORMATIZADA DE APTITUDES INTELECTUALES (EIDAP)
481
informtico. De esta aplicacin se realizaron anlisis estadsticos y se reordenaron

los elementos tal como aparecen en el actual EIDAP. La validez estructural la
hemos comprobado en multitud de ocasiones adems de esta ltima, obteniendo
en mltiples anlisis un factor de tercer orden de InteligenciaGeneral, varios de
segundo orden (Razonamiento, Verbal, Numrico, Espacial). Como pronstico de
rendimiento acadmico las correlaciones se han ido situando entre .40 y .70. Las
fiabilidades de los factores ms especficos han oscilado en torno a un Alfa de .80.
Los factores de segundo orden en torno a .90 y el de tercer orden en torno a .95.
Ya en la versin informatizada durante los cursos escolares 2003-2004 y 20042005 hemos realizado aplicaciones a ms de 4.000 sujetos de entre 4 y 19 aos de
edad y en varias autonomas: Madrid, Castilla la Mancha, Castilla-Len, Valencia,
Andaluca. Y durante el presente curso escolar se est realizando la recogida de
muestras con unos 1.000 sujetos ms en las autonomas del Pas Vasco, Galicia y
Extremadura. Los datos de esta ltima aplicacin informatizada estn siendo procesados y de momento no se pueden ofrecer resultados de fiabilidad y validez definitivos, pero van siendo incluso mejores que los obtenidos en las aplicaciones colectivas, creemos que debido fundamentalmente a dos variables: mayor concentracin
e inters de los sujetos en la realizacin y mejor discriminacin de las pruebas al
adaptarlas a las edad y permitir continuar a los que aciertan un alto porcentaje.
De la aplicacin individual con ordenador, vamos obteniendo ya algunas conclusiones evaluadores ciertas por ms que sean subjetivas: a) los sujetos realizan
una verdadera inmersin aumenta su inters y motivacin frente a las pruebas
escrita con soporte papelconcentrndose intensamente, incluso los ms pequeos,
que por supuesto responden sealando la eleccin con el dedo y/o verbalmente.
La motivacin positiva est garantizada. b) por lo anterior la aplicacin se hace
muy cmoda. Quien administra las pruebas no tiene que, explicar ningn ejemplo
ni hacer las preguntas de los elementos oralmente. El programa de ordenador lo va
haciendo por l, con grandes ventajas, como por ejemplo dejar el mismo tiempo
para todos los sujetos, uniformar las explicaciones que se hacen en cada pruebas.
c) a partir de los 7 aos los nios realizan las pruebas con total independencia
de quien supervisa su administracin (con cascos individuales para escuchar las
normas) que no tiene casi nunca que intervenir de principio a fin del conjunto de
pruebas que administra. d) las pruebas de la Batera Bsica y No-Verbal sitan
el punto de partida de las preguntas dependiendo de la edad (al grabar su fecha de
nacimiento) y se van valorando los resultados a medida que el sujeto va respondiendo. Y le baja o sube de nivel de acuerdo con los resultados que va obteniendo,
con lo que discrimina mejor en funcin de la edad y capacidad de cada sujeto para,
por ejemplo, obtener su CI. e) la correccin y obtencin de resultados comparados
y listado de documentos es inmediata. Por supuesto en aplicacin con soporte
papel se debe hacer manualmente.
VOLVER AL NDICE
482
mbito de administracin, duracin: Se estructuran las pruebas en nueve

niveles de edades y en cinco reas de aptitud. Los nueve nivele se organizan en
tres grupos de edades:
Infantil (3 a 5 aos), Nios (6 a 11) y Jvenes (12 aos en adelante). Al entrar
ser la Fecha de Nacimiento la que decida en qu nivel inicia un sujeto las pruebas.
Tiempo de aplicacin aproximado: la Batera Bsica se puede aplicar entre

15 y 50 minutos, dependiendo del nivel y de la cantidad de aciertos. A mayor
edad, nivel ms alto y mayor tiempo de aplicacin. A mayor cantidad de aciertos
al sujeto se le presentan ms elementos y por lo tanto tambin tarda ms. Lo mismo ocurre con la batera No-Verbal que se puede aplicar entre 10 y 30 minutos.
La Batera de Memoria se podr aplicar en unos 15 minutos al igual que la Batera
de Atencin. La Batera Complementaria depende del nmero de pruebas que se
quieran aplicar, desde una sola hasta un conjunto de ellas.
reas de evaluacin: Batera Bsica compuesta por seis pruebas de aptitud
en cada uno de los nueve niveles de edad. Batera de Memoria, compuesta por
tres pruebas en cada nivel. Batera de Atencin, tres pruebas por nivel, Batera
No-Verbal con cinco pruebas por nivel y Batera Complementaria, con entre siete
y dieciocho pruebas por nivel.
VOLVER AL NDICE
Variables a evaluar:
Batera BSICA (B)
01Rv.- Analogas Verbales

02Rn.- Series Numricas
03Re.- Matrices Lgicas
04Vv.- Completar Oraciones
05Nn.- Problemas Numricos
06Ge.- Encajar Figuras
IG=Inteligencia General. CI=Cociente Intelectual RR= Razonamiento Lgico EF = Eficacia

RA=Rapidez ER=Tasa de Error VV= Factor Verbal NN= Factor Numrico EE=Factor Espacial
Batera MEMORIA (M)
07Ma.- Memoria de Figuras

08Mn.- Memoria de Dgitos
09Mv.- Memoria de Conceptos
VOLVER AL NDICE
483
484
Batera ATENCIN (A)

-
14Ma.- Matrices Lgicas

15Do.- Giros de Figuras
16De.- Figuras Recortadas
17En.-Encaje de Figuras
18Sp.- Superposicin de Figuras
Batera NO VERBAL (N)
10Pe.- Discriminacin de Figuras

11Pn.- Discriminacin de Dgitos
12Pv.- Discriminacin de Conceptos
Batera COMPLEMENTARIA (C)

Percepcin (P)
- Auditiva
- 23Pf.-Discr. Fonemas, Palabras, Pseudopalabras
- Visual
- 20Pc.-Agudeza de Cerca
- 21Pl.-Agudeza de Lejos
- 22Pd.-Atencin Sostenida
- 28Pi.-Discriminacin de Formas Invertidas
VOLVER AL NDICE
Memoria (Q)
- Auditiva
- 40Qd.-Amplitud Memoria de Dgitos (visoauditiva)
- Visual
- 41Ql.-Amplitud Memoria de Letras
- 42Qo.-Memoria Visual Ortogrfica
- 43Qf.-Amplitud Memoria de Figuras
Razonamiento (R)
- 60Rr.-Razonamiento Espacial. Triagrama
- 61Ro.-Razonamiento con fichas de Domin
- 62Rp.-Patrones Superpuestos
- 63Rt.-Razonamiento Transitivo
- 64Ri.-Inclusin de Clases
- 65Rd.-Figuras Desplegadas
Lenguaje (S)
- 80Sm.-Comprensin Lingstica: Morfologa
- 81Sx.-Comprensin Lingstica: Sintaxis
- 82Sv.-Velocidad/Comprensin Lectoras
- 83Sd.-Comprensin de Diagramas
- 84Sp.-Ideas Principales/Secundarias
Ejemplo de algunos elementos de prueba
VOLVER AL NDICE
485
VOLVER AL NDICE
Comunicaciones
Orientacin en la
Universidad
VOLVER AL NDICE
VOLVER AL NDICE
PROFESIONALIZACIN
Y TAREAS ESPECFICAS
DE LA ORIENTACIN UNIVERSITARIA
MANUEL MONTANERO.
Servicio de Orientacin y Formacin Docente
Campus Universitario
Badajoz
mmontane@unex.es
RESUMEN
En este trabajo se argumenta la importancia de potenciar, reorganizar y profesionalizar los servicios de asesoramiento y orientacin de las universidades espaolas. En la primera parte, se exponen los principales cambios que han tenido
lugar en nuestras universidades a lo largo de los ltimos 5 aos y que hacen necesaria la consideracin de los servicios de orientacin como un importante elemento de calidad. En la segunda parte, se propone un modelo funcional y organizativo
en dos niveles. En la tercera parte se detallan las nuevas tareas y retos que los
orientadores deben afrontar en el momento actual, as como algunas claves para
su formacin y profesionalizacin.
INTRODUCCIN
La tutora y la orientacin psicopedaggica es una actividad mucho menos extendida y profesionalizada en la Educacin Superior espaola que en otros pases
VOLVER AL NDICE
490
europeos y que en el resto de niveles de nuestro propio sistema educativo. En los

ltimos aos, sin embargo, las universidades estn tomando consciencia de la importante funcin y el valor aadido que supone contar con servicios especializados de asesoramiento del profesorado y orientacin de los alumnos. Podramos
destacar 3 importantes cambios que han favorecido la progresiva consolidacin
profesional del orientador en la mayora de las universidades espaolas, durante
los ltimos 5 aos.
En primer lugar, el descenso demogrfico de alumnos universitarios ha coincidido con la proliferacin de universidades pblicas y privadas y una oferta
cada vez mayor de titulaciones. Al mismo tiempo se ha implantado un sistema
de distrito abierto, por el que los alumnos pueden acceder a titulaciones de universidades pblicas, fuera de su Comunidad Autnoma, aunque estas se oferten
tambin en su regin. Todas estas circunstancias han contribuido a una creciente
competitividad por la captacin del alumnado.
Los servicios de orientacin han sido vistos como una buena herramienta para
difundir las titulaciones a travs de diversas actividades de informacin a estudiantes de Secundaria, as como para articular la orientacin de ambas etapas
educativas, de modo que los alumnos tengan mayor informacin y apoyo a la hora
de escoger una carrera universitaria. Por otro lado, la implantacin de tutoras
personalizadas, centradas en la acogida y el asesoramiento acadmico del alumno,
constituye, no slo un indudable reclamo que las universidades privadas llevan
ya tiempo utilizando (principalmente para los padres), sino tambin un indudable elemento de calidad de la oferta formativa de la titulacin. La orientacin se
concibe, en definitiva, como un recurso de las universidades para conseguir ms
y mejores estudiantes.
El proceso de convergencia que han iniciado nuestras universidades hacia un
Espacio Europeo de Educacin Superior (E.E.E.S.) constituye una segunda transformacin que ha repercutido directamente sobre la Orientacin universitaria.
Hasta ahora las funciones de los especialistas en Psicologa y Pedagoga se circunscriban a la orientacin personal y directa sobre los alumnos (lo que en otros
pases se denominan Counseling and Guidances Services).
La Convergencia Europea conlleva una importante demanda de formacin y
asesoramiento psicopedaggico al profesorado. Adems de importantes cambios
en la estructura, el cmputo y el mapa de titulaciones (dirigida en gran parte a
favorecer la movilidad de estudiantes y trabajadores), la Convergencia Europea
representa todo un movimiento de renovacin pedaggica. Para algunos supone
incluso un cambio de paradigma, hacia un nuevo modelo de enseanza-aprendizaje centrado en el alumno. Sea como fuere, el inminente diseo de Planes de
VOLVER AL NDICE
PROFESIONALIZACIN Y TAREAS ESPECFICAS DE LA ORIENTACIN UNIVERSITARIA 491
Estudios en los nuevos Grados y Postgrados requerir, por un lado, un proceso de

reflexin y coordinacin mucho ms complejo que en el pasado (incorporando
el anlisis de perfiles y competencias profesionales, la cuantificacin del trabajo
del alumno con un nuevo tipo de crdito, guas y planes docentes, mecanismos de
coordinacin y evaluacin de la calidad, etc.).
Por otro lado, exigir cambios significativos en los mtodos de enseanza y
evaluacin de las materias. Todo ello hace imprescindible la implantacin de nuevas estructuras de coordinacin y asesoramiento curricular a los equipos de profesores que imparten docencia en una determinada titulacin.
Un ltimo cambio, directamente relacionado con el anterior, tiene que ver con
la implantacin, a partir de la promulgacin de la Ley Orgnica de Universidades
en 2001, de mecanismos de acreditacin de las titulaciones como requisito para
su oferta oficial. En este sentido, se han creado diversas agencias nacionales y
autonmicas de evaluacin de la calidad y acreditacin (como ANECA) que han
elaborado complejos sistemas de criterios y protocolos para la evaluacin, el diseo de propuestas de mejora y acreditacin de las titulaciones.
El desarrollo efectivo de estos procesos requiere la formacin de comits de
evaluacin, el diseo de Planes de mejora de la Calidad y, sobre todo, el asesoramiento de especialistas en evaluacin institucional, mayoritariamente reclutados
de profesores y tcnicos de Psicologa y Pedagoga.
FUNCIONES GENERALES Y MODELO ORGANIZATIVO

Este nuevo escenario ha propiciado, como ya se ha dicho, un proceso progresivo de consolidacin de las funciones y servicios de asesoramiento y orientacin
educativa en la Universidad. Diversos informes y obras especializadas coinciden
en reclamar la potenciacin de estas funciones, a un nivel siquiera cercano al reconocimiento profesional que tienen en otros niveles educativos, como importante
factor de calidad (lvarez, 2002; lvarez Rojo y Lzaro, 2002; Apodaca y Lobato, 1997; Bricall, 2000; Rodrguez, 2004; Watts y Van Esbroeck, 2000).
En el cuadro 1 se representa una posible clasificacin de dicha funciones en
dos grandes reas, as como las acciones o tareas ms representativas para afrontarlas.
VOLVER AL NDICE
492
Cuadro 1. Funciones de los servicios de asesoramiento y orientacin educativa
ORIENTACIN
DE ESTUDIANTES
EVALUACIN Y
ASESORAMIENTO CURRICULAR
mbitos
Objetivos
Actividades
a) Asesorar los procesos de Evaluacin de la actividad docente del profesor

evaluacin docente e insti- Evaluacin y acreditacin de titulaciones y centros
tucional
Asesoramiento a la elaboracin o mejora de Planes Docentes y Planes de Estudios
b) Formar y asesorar a los Coordinacin y/o asesoramiento a proyectos de
profesores en el diseo y
innovacin y mejora de la calidad (experiencias de
desarrollo curricular de las
implantacin de metodologas ECTS, plurilingistitulaciones
mo, integracin de TICs)
c) Coordinar y asesorar el (Coordinacin didctica entre el Bachillerato y las
desarrollo de acciones de
titulaciones universitarias)
prevencin de problemas Coordinacin de acciones de nivelacin (cursos 0)
y formacin transversal (estrategias de aprendizade aprendizaje y desarrollo
de capacidades de aprendije, uso de TICs)
zaje autnomo
d) Orientar la transicin de Se- Coordinacin y/o informacin de las PAU
Coordinacin con los departamentos de orientacundaria a la Universidad
cin de Secundaria
e) Facilitar el proceso de aco- Difusin de la oferta de la universidad (o centro) y
gida e integracin del alumapoyo a la eleccin de titulaciones (Jornadas de
nado (con particular atenPuertas Abiertas, eventos de informacin fuera de
la universidad)
cin al que ingresa en los
primeros cursos, extranjero Acogida y orientacin de la matriculacin
o con condiciones de disca- Informacin sobre normativa, procedimientos adpacidad)
ministrativos, servicios de la universidad
f) Coordinar el PAT y asesorar Asesoramiento a las actividades de tutorizacin
a los tutores de la titulacin
acadmica (eleccin de optativas e itinerarios formativos, movilidad, concrecin de la agenda del
estudiante, apoyo a estrategias de aprendizaje)
Asesoramiento a otras actividades de tutorizacin
de la carrera y diseo del proyecto profesional
g) Coordinar o promover diver- Orientacin o derivacin de alumnos con problesas acciones de desarrollo
mas de ajuste psicosocial (Counseling)
personal, social y cultural
Promocin de actividades de cooperacin y desarrollo social y cultural de los universitarios
h) Orientar y apoyar la transi- Formacin y orientacin laboral, empleabilidad
cin al mundo laboral
Conexin con las empresas
En la actualidad las universidades espaolas dedican bastantes recursos al desarrollo de todas estas actividades. Los recursos personales, sin embargo, se extraen frecuentemente del propio profesorado (con una escasa o nula reduccin de
la carga docente) o de Personal de Administracin y Servicios con poca formacin
especializada. Por otro lado, las anteriores funciones se encuentran en muchos
casos fragmentadas o asignadas a muy diferentes servicios y unidades de gestin
universitaria, con una escasa coordinacin entre s. Dichos servicios se organizan
VOLVER AL NDICE
en un modelo demasiado centralizado, de modo que no se cuenta con el tiempo ni

el conocimiento para atender las necesidades especficas de orientacin y asesoramiento de cada centro y titulacin.
El futuro modelo organizativo pasa por un proceso de descentralizacin que
ya est siendo acometido por algunas universidades (Pantoja, 2005) en un doble
nivel (figura 1). En un primer escaln, relativo al gobierno de las universidades,
es necesario que se consoliden los Servicios o Secretariados dedicados a coordinar las acciones de evaluacin, asesoramiento y orientacin (dependientes de los
correspondientes Vicerrectorados) que diseen las directrices y coordinen la actividad orientadoras en los diferentes campus. En un segundo escaln, la contextualizacin y desarrollo de dichas acciones requiere la creacin de nuevas estructuras
en cada uno de los centros universitarios (Facultades o Escuelas) que aseguren la
coordinacin de las titulaciones (funcin que no pueden abarcar la mayora de los
actuales vicedecanatos), con el asesoramiento y la colaboracin de al menos un
tcnico especialista en orientacin, a tiempo completo.
Figura 1. Modelo organizativo de la orientacin universitaria
Cada centro dispondra, por tanto, de un decano, un vicedecano, un secretario, un

coordinador por titulacin (o 2 titulaciones afines) y un tcnico orientador. En el caso
de centros con pocas titulaciones o alumnos, el vicedecano y/o el secretario tendran
adems asignadas la coordinacin directa de una titulacin concreta. La coordinacin
debe abarcar tanto las enseanzas como la accin tutorial de los alumnos del ttulo.
VOLVER AL NDICE
494
En cuanto a las enseanzas, coordinaran el proceso de elaboracin del Plan

de Estudios (la contextualizacin del perfil profesional y las competencias
de la titulacin, los requisitos y la coordinacin de los Planes Docentes de
las diversas asignaturas); las prcticas externas y oferta de proyectos fin
de carrera; la oferta de actividades susceptibles de ser reconocidas como
crditos de libre eleccin; los procesos de evaluacin para la mejora, innovacin y acreditacin de la titulacin
En cuanto a la orientacin y la accin tutorial, colaboraran en la difusin
de las titulaciones (Gua Acadmica del Ttulo, Jornadas de Puertas Abiertas); contextualizaran y coordinaran el Plan de Acogida y Tutorizacin
en la Titulacin; recogeran sugerencias de los estudiantes sobre los procesos acadmicos; colaboraran en los programas de movilidad
El coordinador de cada titulacin/es y el orientador del centro seran, pues,
los agentes esenciales de cara a apoyar el trabajo de los equipos de profesores y
tutores de cada titulacin. Ambas figuras contribuiran, sin duda, a ese salto de
calidad en la mejora de la calidad docente y tutorial en el marco de las titulaciones. La implantacin de esta nueva estructura de coordinacin y asesoramiento no
supondra, por contra, una inversin econmica excesiva. Tngase en cuenta que
casi todos los coordinadores podran surgir de una reconversin de los actuales
vicedecanos o subdirectores. La contratacin de un tcnico de orientacin por
centro no debera considerarse un lujo. Basta con comparar la cantidad de alumnos y profesores que trabajan en los centros universitarios, con el de la mayora
de los institutos de Secundaria (que cuentan, todos ellos, con varios profesionales
de la orientacin). La distribucin de una plantilla de orientadores en los diversos
centros facilitara, adems, una progresiva especializacin, en las tareas de asesoramiento y orientacin, lo que contribuira, sin duda, a su calidad. En los apartados siguientes se desarrollan ms especficamente el contenido de esas tareas en
el marco de la coordinacin de cada la titulacin.
ACCIONES DE EVALUACIN Y MEJORA DE LA CALIDAD

En los ltimos aos las universidades espaolas han iniciado un proceso dirigido a la evaluacin de las fortalezas y debilidades de las titulaciones oficiales,
con objeto de proporcionar informacin til para la toma de decisiones, desarrollar un plan de mejora de la calidad de la enseanza y, en su caso, acreditar la
implantacin o desarrollo de esos ttulos. Dicho proceso requiere complementar
dos perspectivas: interna (la autoevaluacin de los profesores, alumnos y PAS que
participan en un centro y titulacin) y externa (por especialistas de una agencia
independiente).La valoracin se fundamenta en complejos sistemas de criterios de
VOLVER AL NDICE
calidad de la organizacin del centro y las enseanzas: liderazgo del equipo directivo, recursos materiales y personales, planificacin de los procesos de enseanzaaprendizaje, tutorizacin de los alumnos, rendimiento acadmico, satisfaccin de
profesores y alumnos, etc. Algunos de estos criterios y procedimientos estn claramente inspirados en modelos de evaluacin de la calidad de las organizaciones
empresariales (como las normas ISO o el modelo EFQM). Otros han sido elaborados ad hoc para la evaluacin de instituciones de Educacin Superior, como los
Criterios y Directrices para la Garanta de la Calidad de la ENQA (2005).
El desarrollo efectivo de este tipo de evaluacin requiere de un asesoramiento
a los responsables del proceso y los agentes implicados en la autoevaluacin,
en cuestiones tales como el estudio del protocolo o gua de autoevaluacin; la
planificacin del trabajo; la identificacin, recogida y anlisis de la informacin
relevante; la elaboracin del Informe de Autoevaluacin y del Plan de Mejoras
Tambin es necesario que el orientador acte como interlocutor o mediador entre
el Comit de Autoevaluacin, el Comit de Evaluacin Externa y la propia Agencia de Calidad. Las directrices generales y la supervisin de la actuacin de los
coordinadores de titulacin y el tcnico orientador en todas estas tareas estaran
marcadas desde el Secretariado de Evaluacin y asesoramiento.
ACCIONES DE ASESORAMIENTO CURRICULAR

El proceso de Convergencia Europea plantea dos importante innovaciones que
tendrn una importante repercusin el diseo de los Planes de Estudios y los programas de sus respectivas materias. Por un lado, se reclama que los diseos curriculares arranquen de la delimitacin de los perfiles acadmicos y profesionales de
cada titulacin y de la concrecin de un sistema de competencias que los alumnos
deben desarrollar a lo largo de sus estudios. Todo Plan de Estudios se encuentra
supuestamente vinculado a un contexto profesional, es decir, al tipo de profesionales que demanda el sistema productivo y la sociedad en general, a las funciones
y competencias que se requieren. Las enseanzas de las materias deberan, por
tanto, fundamentarse en una prospeccin y actualizacin de dichas competencias,
acorde con los constantes cambios tecnolgicos y profesionales del mercado de
trabajo.
Por otro lado, el EEES se asienta sobre la sustitucin del anterior modelo de
cuantificacin de los estudios, centrado en el profesor, por un nuevo Sistema Europeo de Transferencia y Acumulacin de Crditos (con las siglas ECTS en ingls), centrado en el trabajo del alumno. El crdito europeo se basa en la convencin de que el volumen de trabajo que un estudiante a tiempo completo necesita
para conseguir los aprendizajes de un curso acadmico podra computarse como
VOLVER AL NDICE
496
60 crditos. Tomando como referencia un mximo de 40 semanas de trabajo, cada

crdito tendra un valor de 25-30 horas; incluyendo, no slo la asistencia a clase,
sino tambin cualquier otra actividad de aprendizaje que se realice fuera del aula
(ya sea de manera completamente autnoma o tutorizada). Esta nueva concepcin facilitar la medida de los aprendizajes cursados de un modo compartido y
comprensible, el reconocimiento acadmico y la movilidad de los estudiantes.
Tambin tendr una importante relevancia en la planificacin de la actividad docente del profesor. A partir de ahora los profesores debern hacer una estimacin
bastante precisa de las actividades de aprendizaje que el alumno debe desarrollar
fuera del aula, as como potenciar estrategias de tutorizacin y trabajo autnomo
de los alumnos.
Con estos presupuestos, el diseo y mejora de los Planes de Estudio en cada
Universidad requiere el asesoramiento psicopedaggico acerca de cmo disear
la enseanza en torno a competencias, cmo estimar la inversin de tiempo que
supone el plan de trabajo del estudiante en las diferentes materias, como desarrollar estrategias didcticas que fomenten y permitan articular el trabajo presencial y no presencial del alumnado, cmo adecuar la evaluacin a este nuevo
escenario (Montanero et al., 2005; Zabalza, 2003). Estas complejas acciones
requieren un trabajo coordinacin a pie de obra, que sera desempeado en
cada centro por los coordinadores y orientadores. Las directrices y supervisin
general, as como determinadas acciones de formacin, corresponderan al Secretariado de Evaluacin y asesoramiento, as como al Secretariado de Planificacin acadmica.
ACCIONES DE DIFUSIN DE LAS TITULACIONES Y ORIENTACIN

DE LOS ALUMNOS
La transicin a los estudios universitarios constituye un proceso complejo en
el que actan mltiples factores y agentes educativos. Una adecuada orientacin
desde la Secundaria es fundamental para prevenir posibles fracasos en los estudios
universitarios. En este sentido los servicios de orientacin universitaria organizan diversas actividades de coordinacin con los orientadores y profesores de
los centros de Secundaria. Las reuniones de coordinacin con los orientadores
pueden plasmarse en el diseo conjunto de materiales y acciones de informacin
y orientacin que realizan los tutores y los orientadores de Secundaria (vase Sosa
y Montanero, 2002). Los materiales incluyen informacin sobre las titulaciones,
becas, acceso a la Universidad, procedimiento de matriculacin, con objeto de
que los tutores de Secundaria difundan este informacin entre el alumnado y colaboren en la orientacin de los alumnos hacia las titulaciones que mejor se adapten
a sus intereses, aptitudes, etc., y faciliten su transicin a la Universidad.
VOLVER AL NDICE
En cuanto a los profesores de Bachillerato, los servicios de orientacin universitario coordinan el trabajo conjunto con los profesores universitarios para la
elaboracin de las Pruebas de Acceso a la Universidad (coordinacin de enseanzas, elaboracin de los exmenes, unificacin de criterios a la hora de realizar las
correcciones, etc.)
Los servicios de orientacin tambin desarrollan acciones o eventos de informacin, directamente dirigida al alumnado de Secundaria. Una de las ms extendidas consiste en la realizacin de Jornadas de Puertas Abiertas. Esta iniciativa
brinda la mejor oportunidad para que los alumnos de Secundaria conozcan los
centros y las titulaciones universitarias in situ, mediante actividades de informacin general sobre el acceso, visitas guiadas por el campus y los centros, charlas
sobre el contenido de titulaciones especficas
Por otro lado, la orientacin del alumno universitario debe abordarse como un
proceso continuo y sistemtico, desde antes de formalizar su primera matrcula. Se
trata de ofrecer al alumno un apoyo y un seguimiento ms directo de las decisiones
que debe tomar a lo largo de su carrera, desde la eleccin de asignaturas o planificacin del trabajo a desarrollar en el marco de los nuevos crditos europeos (ECTS),
hasta su orientacin profesional, al finalizar los estudios. Esta nueva demanda exige las universidades pongan el acento en las la accin orientadora y tutorial, como
un elemento consustancial a la docencia, y que ayuda a que sta se desarrolle con
eficacia; aspiracin que requiere dos importantes actuaciones (Rincn, 2000; Rodrguez Espinar, 2004). Tanto el profesor como el propio alumnado universitario
deben percibir esta labor como una actividad habitual, integrada plenamente dentro del proceso educativo en su paso por la universidad. Ello requiere, sobre todo,
un complejo trabajo de formacin y asesoramiento del profesorado en su nueva
funcin tutorial, como criterio de calidad en la acreditacin de los nuevos ttulos
en el EEES. La Convergencia europea conlleva nuevas demandas de aprendizaje
autnomo y gestin del tiempo en el sistema ECTS, nuevas oportunidades de movilidad y formacin permanente de los alumnos, una valorizacin de las competencias transversales y el fomento de la empleabilidad que hacen ms necesaria
que nunca esta nueva funcin (Garca Nieto, 2004). Los servicios de orientacin
tienen la misin de dinamizar el P.A.T. de cada centro y coordinar el programa de
actividades y la participacin de diversos apoyos y servicios universitarios. Las
actividades de tutora se concentran principalmente en 3 momentos a lo largo de
cada ciclo: el ingreso en la universidad (la acogida, el asesoramiento a la matrcula,
la informacin sobre los servicios universitarios, el anlisis del Plan de Estudios de
la titulacin); la planificacin o evaluacin cuatrimestral (concrecin y anlisis
de la agenda del estudiante, estrategias de aprendizaje y gestin del tiempo, evaluacin de resultados acadmicos, eleccin de optativas); la finalizacin de los
estudios (anlisis de itinerarios formativos y salidas profesionales).
VOLVER AL NDICE
498
Finalmente, los servicios de orientacin pueden realizar mltiples actividades

de orientacin directa del alumnado (sin mediacin del tutor). Por ejemplo, mediante la orientacin laboral; el asesoramiento a alumnos con problemas decisionales o de ajuste psicosocial; la derivacin a servicios clnicos, la orientacin a
otros servicios o actividades de cooperacin (como el voluntariado) y desarrollo
social o cultural de los universitarios; la organizacin de actividades especficas
de formacin y orientacin laboral, o de conexin con las empresas (portales web
de empleo, etc).
Las directrices generales y la coordinacin de otras unidades implicadas en el
apoyo a todas estas tareas (Unidad de apoyo a la discapacidad, Oficina de cooperacin, etc.) seran responsabilidad del Secretariado de Orientacin.
Alcn, E., et al. (2003). La tutora y los nuevos modelos de aprendizaje en la Universidad. Madrid: Ctedra.
lvarez, P. (2002). La funcin tutorial en la Universidad. Una apuesta por la
mejora de la calidad en la enseanza. Madrid: EOS.
lvarez Rojo, V., & Lzaro, A. (2002). Calidad de las Universidades y Orientacin universitaria. Mlaga: Aljibe.
Apodaca, P., & Lobato, C. (1997). Calidad en la Universidad: orientacin y evaluacin. Barcelona: Laertes.
Bisquerra, R. (2000). El psicopedagogo en la orientacin universitaria. En B. Rincn (coord.), Presente y futuro del trabajo psicopedaggico (pp. 125-140).
Barcelona: Ariel.
Bricall, J. (coord.) (2000). Informe Universidad 2000. Barcelona: CRUE.
ENQA (2005). Criterios y Directrices para la Garanta de la Calidad en el EEES.
Helsinki: ENQUA.
Garca Nieto, N. (Dir.) (2004). Gua para la labor tutorial en la Universidad en
el EEES. Madrid: MECD.
Montanero M., (1998). La accin tutorial. En R. Bisquerra (coord.), Modelos de
orientacin e intervencin psicopedaggica (pp. 149-165). Barcelona: Praxis.
VOLVER AL NDICE
Montanero M., et. al. (2005). Gua para la elaboracin del Plan Docente en la
UEx (Documento no publicado).
Pantoja, A. (2005). La accin tutorial en la universidad: propuestas para el cambio. Cultura y Educacin, 17 (1), 67-82.
Rincn, B. (2000). Tutora personalizadas en la Universidad. Cuenca: Universidad de Castilla-La Mancha.
Rodrguez, M. L. (2004). La orientacin universitaria. Barcelona: Octaedro.
Rodrguez Espinar, S. (coord.) (2004). La tutora en la Universidad. Estrategias
para la accin. Barcelona: Octaedro.
Sosa D., & Montanero, M. (2002). Valoracin de un Programa de Orientacin
Acadmica y Profesional. Ciencia Psicolgica, 9, 42-56.
Watts, A. G, & Van Esbroeck, R. (2000). New skills for new futures: a comparative review of higher education guidance and counselling services in the
European Union. International Journal for the Advancement of Counselling
22, 173187.
Zabalza, M. A. (2003). Competencias docentes del profesorado universitario. Calidad y desarrollo profesional. Madrid: Nancea.
VOLVER AL NDICE
VOLVER AL NDICE
CONCEPTUALIZACIN Y MEDICIN
DE LAS HABILIDADES SOCIALES
EN UN CONTEXTO UNIVERSITARIO MEXICANO
MA. DEL CARMEN RAMREZ DORANTES

Universidad Autnoma de Yucatn, Mxico
Calle Ocaa No. 130 2. Izada
Madrid, Espaa
rdorant@uady.mx
RESUMEN
El objetivo de este trabajo fue realizar un estudio exploratorio y descriptivo de
la asercin y las habilidades sociales en una muestra de estudiantes universitarios
mexicanos usando la Escala de Habilidades Sociales (EHS) de Elena Gismero
Gonzlez, cuyo ndice de confiabilidad Alfa de Cronbach es de r = 0.884.
La escala fue administrada a un grupo de 40 estudiantes universitarios de la
carrera de psicologa, en abril de 2005, siendo el 72.5% mujeres (29) y el 27.5%
hombres (11), cuyas edades fluctuaban en un rango de 18 a 27 aos con una media
de 20.6 aos y una desviacin estndar de 1.72. Del total de 40 sujetos, el 55%
(21) estaba cursando el cuarto semestre y el 45% (19) el sexto semestre.
Los resultados aunque importantes como descriptores de los dos grupos, resultan estadsticamente significativos nicamente en cuanto a la subescala de hacer
peticiones.
VOLVER AL NDICE
502
INTRODUCCIN
En la actualidad, sabemos que el desarrollo social de la persona es tan importante como cualquier otro aspecto de la misma, esto se debe a la constatacin de
la importancia de las habilidades sociales en el desarrollo infantil y en el posterior
funcionamiento psicolgico, acadmico y social de los sujetos.
Asi mismo existe un alto grado de consenso de los estudiosos del tema, en
la idea de que las relaciones entre iguales contribuyen significativamente al correcto funcionamiento interpersonal y proporcionan oportunidades nicas para el
aprendizaje de habilidades especficas que no pueden lograrse de otra manera ni
en otros momentos.
Los datos empricos actuales alertan acerca de las consecuencias negativas
que la inhabilidad interpersonal tiene para la persona, tanto a corto plazo, en la
infancia, como a mediano y largo plazo, en la adolescencia y en la vida adulta.
Desajustes y dificultades como son baja aceptacin, rechazo, ignorancia y aislamiento, problemas emocionales y escolares, desajustes psicolgicos, delincuencia
juvenil y diversos problemas de salud mental en la vida adulta. (Elliot y Gresham,
1991; Hundert, 1995; Goldstein, Sprafkin, Gershaw y Klein, 1989; Michelson,
Sugai, Word y Kazdin, 1987; Pelechado, 1996).
En los paradigmas actuales de la educacin, las escuelas no slo son instituciones que tienen como objetivo fomentar el conocimiento, sino en las que tambin
se considera importante que los nios y jvenes tengan la oportunidad de interactuar con los iguales de su edad para tener la oportunidad de poner en prctica y
perfeccionar su desarrollo psicosocial potenciando sus habilidades sociales.
Actualmente se asume que la escuela debe ser un lugar y un espacio vital en el
que los que aprenden y los que ayudan a aprender convivan, jueguen, piensen y
aprendan a ser personas en su contexto social actual y a la vez procurar construirse
como personas con una perspectiva del futuro.
Martnez Martn, (et. al) (2001), describen a la escuela como un lugar donde
nos formamos como personas y, por lo tanto, donde aprendemos a crear vnculos,
aprendemos nuestras limitaciones y nuestras posibilidades, a ser felices o no, a ser
ms o menos dependientes o independientes, a resolver conflictos y a vivir con
ellos, a sentir moralmente como agente u observador y a regular nuestras conductas y sentimientos.
Por lo tanto, si el desarrollo psicosocial del ser humano es considerado como
una de las fuentes del adecuado desarrollo humano y si consideramos que la edu-
VOLVER AL NDICE
CONCEPTUALIZACIN Y MEDICIN DE LAS HABILIDADES SOCIALES EN UN CONTEXTO...503
cacin es el proceso intencional, integral y permanente que busca el perfeccionamiento del ser humano a travs de su desarrollo integral, podramos considerar al
desarrollo psicosocial como parte vital de este proceso y a las habilidades sociales
como parte fundamental de ste desarrollo.
En el estudio de las habilidades sociales es importante tener en cuenta una
definicin de socializacin que ha sido comn a los estudios sobre el tema y que
Monjas (1999) la concibe como el aprendizaje de conductas consideradas apropiadas por la cultura del individuo. En esta definicin se considera el aspecto de la
cultura en la que est inmerso cada individuo y que es la que determinar cuando
una conducta es vlida y cuando no.
En la extensa bibliografa sobre las habilidades sociales contamos con numerosas definiciones sobre las mismas. Caballo (1993), menciona que la conducta
socialmente habilidosa es un conjunto de conductas realizadas por un individuo
en un contexto interpersonal que expresa sentimientos, actitudes, deseos, opiniones o derechos de un modo adecuado a la situacin, respetando esas conductas en
los dems, y que generalmente resuelve los problemas inmediatos de la situacin
mientras reduce la probabilidad de que aparezcan futuros problemas.
Monjas (1999) define las habilidades sociales como conductas o destrezas sociales especficas requeridas para ejecutar competentemente una tarea de ndole
interpersonal (por ejemplo, hacer amigos o negarse a una peticin). Sus caractersticas son las siguientes: a) son conductas y repertorios de conducta adquiridos
principalmente a travs del aprendizaje; b) contienen componentes motores manifiestos, emocionales, afectivos y cognitivos, c) son respuestas especficas a situaciones especficas; d) se usan en contextos interpersonales; y e) su consecuencia
es positiva. Esta definicin se centra en las conductas sociales como parte fundamental de una tarea interpersonal. Es importante notar que pone de relevancia su
carcter aprendido y que no slo tienen componentes emocionales y afectivos,
sino tambin cognitivos y fsicos.
De ambas definiciones se pueden extraer elementos comunes para conceptualizar a la habilidad social como la conducta integral del ser humano que nos permite
desempearnos de manera exitosa en tareas de naturaleza interpersonales y que
tienen como finalidad una repuesta positiva de las personas con las que se interacta. Su uso es aprendido, por lo que podemos considerar que cualquier persona es
capaz de desarrollar estas habilidades sociales y que a travs de la educacin pueden ensearse estas destrezas para mejorar el desempeo social del individuo.
VOLVER AL NDICE
504
Propsito
El propsito del presente trabajo es describir la asercin y las habilidades sociales, en un grupo de estudiantes universitarios mexicanos, mediante su medicin y evaluacin, a travs de la Escala de Habilidades Sociales (EHS) de Elena
Gismero Gonzlez, y describir los resultados a manera de estudio exploratorio de
este constructo en una poblacin con esas caractersticas. Es importante mencionar que el uso de un instrumento de medicin baremado para una poblacin con
caractersticas sociales y culturalmente diferentes introduce una limitacin en la
interpretacin de los resultados y particularmente en el caso de las habilidades
sociales.
Participantes
La escala fue administrada a un grupo de 40 estudiantes universitarios de la carrera de psicologa, siendo el 72.5% mujeres (29) y el 27.5% hombres (11), cuyas
edades fluctuaban en un rango de 18 a 27 aos con una media de 20.6 aos y una
desviacin estndar de 1.72. Del total de 40 sujetos, el 55% (21) estaba cursando
el cuarto semestre y el 45% (19) el sexto semestre.
Instrumento
Se utiliz la Escala de Habilidades Sociales (EHS) de Elena Gismero Gonzlez
por consideraciones prcticas, como la facilidad de aplicacin y calificacin dado
el nmero de reactivos de que consta y tambin considerando el propsito del
estudio. Su ndice confiabilidad de Alfa de Cronbach de r = 0.884.
La EHS consta de 33 tems, 28 de los cuales estn redactados en el sentido
de falta de ascensin o dficit en habilidades sociales y 5 de ellos en el sentido
positivo. Esta escala mide seis factores, integrados cada uno por un determinado
nmero de reactivos. A continuacin se describen los factores y los reactivos que
los integran:
A) FACTOR 1: AUTOEXPRESIN EN SITUACIONES SOCIALES. Este
factor refleja la capacidad de expresarse uno mismo de forma espontnea y
sin ansiedad, en distintos tipos de situaciones sociales. Los tems incluidos
en este factor son 8: 1, 2, 10, 11, 19, 20, 28, y 29. La puntuacin mnima es
8 y la mxima es 32.
B) FACTOR 2: DEFENSA DE LOS PROPIOS DERECHOS COMO CONSUMIDOR. Una alta puntuacin refleja la expresin de conductas asertivas frente a desconocidos en defensa de los propios derechos en situacio-
VOLVER AL NDICE
nes de consumo. Los tems incluidos en este factor son 5: 3, 4, 12, 21 y 30.
La puntuacin mnima es 5 y la mxima es 20.
C) FACTOR 3: EXPRESIN DE ENFADO O DISCONFORMIDAD. Bajo
este factor subyace la idea de evitar conflictos o confrontaciones con otras
personas; Una puntuacin alta indica la capacidad de expresar enfado,
sentimientos negativos justificados o desacuerdo con otras personas. Los
tems que se incluyen en ste factor son 4: 13, 22, 31 y 32. La puntuacin
mnima es 4 y la mxima es 16.
D) FACTOR 4: DECIR NO Y CORTAR INTERACCIONES. Este factor refleja la habilidad para cortar interacciones que no se quieren mantener as
como el negarse a prestar algo cuando nos disgusta hacerlo. Los tems incluidos en este factor son 6: 5, 14, 15, 23, 24 y 33. La puntuacin mnima
es 6 y la mxima es 24.
E) FACTOR 5: HACER PETICIONES. Esta dimensin refleja la expresin
de peticiones a otras personas de algo que deseamos, sea a un amigo o en
situaciones de consumo. Los tems incluidos en este factor son 5: 6, 7, 16,
18 y 27. La puntuacin mnima es 5 y la mxima es 20.
F) FACTOR 6: INICIAR INTERACCIONES POSITIVAS CON EL SEXO
OPUESTO. El factor se define por la habilidad para iniciar interacciones
con el sexo opuesto y de poder hacer espontneamente un cumplido, un
halago, hablar con alguien que te resulta atractivo. Se incluyen en este
factor 5 tems: 8, 9, 17, 18 y 27. La puntuacin mnima es 5 y la mxima
es 20.
Para recoger las respuestas del sujeto la EHS, proporciona cuatro alternativas
de respuesta que va desde no me identifico en absoluto hasta muy de acuerdo. Para su calificacin e interpretacin el manual proporciona las instrucciones necesarias, asi como dos tablas de baremos segn que la poblacin se trate
de jvenes o de adultos y de hombres o mujeres. A mayor puntuacin global,
el sujeto expresa ms habilidades sociales y capacidad de asercin en distintos
contextos.
Para el presente estudio se realizaron algunos cambios en la redaccin de los
reactivos en cuanto a expresin en los enunciados y en el lenguaje de equidad de
gnero, ya que al leer los enunciados, se encontraron algunas frases y expresiones
que a juicio de la responsable del proyecto no seran entendidas con claridad por
los sujetos que integraban la muestra, dadas las caractersticas de la poblacin
mexicana a la que se iba a ser aplicada la escala.
VOLVER AL NDICE
506
Esta decisin se tomo para asegurarse que los enunciados seran interpretados
correctamente por los respondientes y tambin considerando una de las recomendaciones en la normas de aplicacin del manual en relacin a que en el momento
de la aplicacin es posible poder sustituir alguno de los trminos que resulten
poco comprensibles para los sujetos, por algunos sinnimos u otros que sean familiares para stos.
En cuanto al cambio de expresin en los enunciados, se modificaron 6 de los
reactivos. Por ejemplo, se modific el reactivo que deca: Si salgo de una tienda
y me doy cuenta que me han dado mal la vuelta, regreso all a pedir el cambio
correcto por uno que deca Si salgo de una tienda y me doy cuenta que me han
dado mal el vuelto, regreso all a pedir el cambio correcto.
Adems, la redaccin de los reactivos se transform en un lenguaje que incluy
cambios en cuanto al gnero del respondiente. Por ejemplo, se modific el reactivo
que deca: A veces evito hacer preguntas por miedo a parecer estpido por uno
que deca A veces evito hacer preguntas por miedo a parecer estpido (a).
An cuando el cuestionario esta redactado en el idioma espaol, existen expresiones que son distintas en ambas culturas y por eso se tom la decisin de modificarlas, tratando de conservar la esencia de la pregunta.
Procedimiento
La escala se administr a los estudiantes durante el desarrollo de la clase de
orientacin y consejo psicolgico en las aulas de la facultad de psicologa de la
Universidad. El responsable de la administracin fue el profesor de la clase y se
trataron de conservar las indicaciones que proporciona el manual en cuanto a la
aplicacin del instrumento como son el buen clima del lugar y el establecimiento
de una comunicacin efectiva. El tiempo promedio de aplicacin fue de 15 minutos.
Anlisis de datos
Los datos del resultado de aplicacin fueron calificados usando el paquete estadstico, (SPSS, 12,0) y se realizaron la sumatoria de los tems que componan
cada uno de los factores para obtener las puntuaciones directas de los seis factores
y posteriormente se realiz la sumatoria de cada uno de los factores para obtener
la puntuacin directa de la puntuacin global, como lo indica el manual de aplicacin de la EHS.
VOLVER AL NDICE
Asi mismo se obtuvieron las medias y la desviacin tpica para la muestra total
y despus las mismas medidas para hombres y mujeres por separado y finalmente
se procedi a determinar la significancia estadstica de esas diferencias.
Resultados de la muestra en cada subescala

Para caracterizar a la muestra de estudiantes en relacin a su nivel de ascensin
y habilidades sociales se obtuvo la puntuacin media de cada una de las subescalas que integran la EHS, asi como de la puntuacin global.
Tabla 1. Medias y desviacin tpica para el total de la muestra
AESS
DPDC
EED
DNCI
Media
14.3750
12.5500
7.5500
11.2250
12.2500
10.3250
68.2750
Desviacin tp.
5.14252
2.54145
2.43847
3.19043
2.48843
2.74924
12.90992
26.446
6.459
5.946
10.179
6.192
7.558
166.666
Rango
22.00
9.00
10.00
12.00
10.00
13.00
52.00
Mnimo
7.00
8.00
4.00
6.00
7.00
4.00
48.00
Mximo
29.00
17.00
14.00
18.00
17.00
17.00
100.00
Percentil
3.00
25.00
10.00
10.00
10.00
20.00
5.00
Varianza
HP
IIPSO
PGLOBAL
Como se aprecia en la Tabla 1, en trminos generales las medias de las puntuaciones obtenidas en la muestra de sujetos universitarios en cada subescala son
bajas, asi mismo la puntuacin global tambin lo es. Si se analizan por separado
cada una de las escalas los resultados son los siguientes: en la subescala 1 que corresponde a autoexpresin en situaciones sociales (AESS) se obtuvo una media de
14.37 que corresponde a un percentil de 3. A pesar de que esta fue la puntuacin
media ms alta de la muestra, comparada con la poblacin normativa es realmente
baja.
En la subescala 2 que corresponde a defensa de los propios derechos como
consumidor (DPDC), se obtuvo una media de 12.55 que corresponde a un percentil de 25. A pesar que la puntuacin media en esta subescala no fue la ms alta que
obtuvo la muestra, si corresponde a un percentil alto comparada con la poblacin
normativa, lo cual indica que es la subescala en la que ms se asemeja la muestra
a la poblacin normativa. Es decir ambas poblaciones son semejantes al momento
de expresar conductas asertivas frente a desconocidos en defensa de los propios
derechos en situaciones de consumo, (no dejar colarse a alguien en una fila o
en una tienda, pedir a alguien que habla en el cine que se calle, pedir descuentos,
devolver un objeto defectuoso, etc.)
VOLVER AL NDICE
508
En la subescala 3 que corresponde a expresin de enfado o disconformidad

(EED), se obtuvo una media de 7.55 que corresponde a un percentil de 10. La
puntuacin media en esta subescala fue la ms baja de la muestra. Dado que bajo
este factor subyace la idea de evitar conflictos o confrontaciones con otras personas, una puntuacin baja indica dificultad o poca capacidad de expresar enfado,
sentimientos negativos justificados o desacuerdo con otras personas, asi mismo
indica la dificultad para expresar discrepancias y el preferir callarse lo que a uno
le molesta con tal de evitar posibles conflictos con los dems (aunque se trate de
amigos o familiares).
En la subescala 4 que corresponde a decir no y cortar interacciones, (DNCI)
se obtuvo una media de 11.22 que corresponde a un percentil de 10. Este factor
refleja la habilidad para cortar interacciones que no se quieren mantener, as como
el negarse a prestar algo cuando nos disgusta hacerlo. Se trata de un aspecto de la
asercin en que lo crucial es poder decir no a otras personas, y cortar las interacciones a corto o a largo plazo- que no se desean mantener por ms tiempo. Es
decir, la muestra mexicana manifiesta poca habilidad en este factor.
En la subescala 5 que corresponde a hacer peticiones (HP) se obtuvo una media
de 11.25 que corresponde a un percentil de 10. Dado que esta dimensin refleja la
expresin de peticiones a otras personas de algo que deseamos, sea a un amigo o
en situaciones de consumo (en un restaurante no nos traen tal como lo pedimos y
queremos cambiarlo, o en una tienda nos dieron mal el cambio), una puntuacin
baja como la de la muestra, indicara que son capaces de hacer peticiones semejantes a stas, pero con excesiva dificultad.
En la subescala 6 que corresponde a iniciar interacciones positivas con el
sexo opuesto (IIPSO), se obtuvo una media de 10.32 que corresponde a un percentil de 20. Nuevamente, aunque la puntuacin media de la muestra es baja
es el segundo factor que ms se asemeja a la poblacin normativa. Este factor
se define por la habilidad para iniciar interacciones con el sexo opuesto (una
conversacin, pedir una cita) y de poder hacer espontneamente un cumplido,
un halago, hablar con alguien que te resulta atractivo. Es decir, una puntuacin
baja indica dificultad para tales conductas, como iniciativa para iniciar interacciones con el sexo opuesto, y para expresar espontneamente lo que nos gusta
del mismo.
Finalmente, en la puntuacin global se obtuvo una media de 68.27 que corresponde a un percentil de 5. Es decir en trminos globales la muestra se ubica
muy por debajo de la media poblacional, lo que quiere decir que muestra un nivel
muy bajo de conducta asertiva y habilidades sociales en contextos generales, tal y
como son medidos estos constructos en la EHS.
VOLVER AL NDICE
Resultados por gnero

Cuando se analizan los resultados de la muestra obtenidos por gnero, resulta
interesante observar que las mujeres de la muestra obtiene una puntuacin media
ms alta en tres de las seis subescalas, y son autoexpresin en situaciones sociales,
(M=14.93, SD=5.6); defensa de los propios derechos como consumidor (M=12.79,
SD=2.5); e iniciar interacciones positivas con el sexo opuesto, (M=10.72, SD=2.8);
en tanto que los hombres obtienen medias ms elevadas en dos de las seis subescalas; expresin de enfado y disconformidad (M=8.27, SD=2.2) y hacer peticiones
(M=13.18, SD=1.5). La Tabla 2 muestra estos resultados.
Tabla 2. Medias y desviacin tpica por gnero
HOMBRES MUJERES
GNERO
AESS
DPDC
EED
DNCI
HP
IIPSO
GLOBAL
Media
14.9310
12.7931
7.2759
11.2069
11.8966
10.7241
68.8276
Desviacin
tpica
5.62476
2.52670
2.49136
3.39516
2.70376
2.86477
13.83595
Media
12.9091
11.9091
8.2727
11.2727
13.1818
9.2727
66.8182
Desviacin
tpica
3.36019
2.58668
2.24013
2.72363
1.53741
2.19504
10.52443
Por lo cual se podra decir que en trminos generales las mujeres se manifiestan con ms conducta asertiva y habilidades sociales en cuanto expresarse en
forma espontnea y sin ansiedad en distintos tipos de situaciones sociales, mayor
expresin de conductas asertivas frente a desconocidos en defensa de los propios
derechos en situaciones de consumo y mayor habilidad para tener iniciativas para
iniciar interacciones con el sexo opuesto y para expresar espontneamente lo que
les gusta del mismo.
Por otro lado, los hombres de la muestra se manifiestan con una mayor capacidad para expresar enfado, sentimientos negativos justificados o desacuerdo
con otras personas. Asimismo, no tienden a evitar conflictos o confrontaciones
con otras personas. Tambin se muestran ms capaces de hacer peticiones a otras
personas, como sus amigos, de algo que desean, como por ejemplo pedir que les
devuelvan algo que dieron prestado o pedir favores, o en situaciones de consumo
como cuando en un restauran no les traen algo como lo pidieron o en una tienda
cuando les dan mal el cambio.
Estos resultados aunque importantes como descriptores de los dos grupos, resultan estadsticamente significativos nicamente en cuanto a la subescala de hacer peticiones, es decir, es la nica subescala de las seis que fueron medidas por la
EHS en la que los hombres se distinguen de las mujeres
VOLVER AL NDICE
510
CONCLUSIONES
Dados los resultados anteriores se podra concluir que la muestra mexicana se
ubica muy por debajo de la media poblacional en las seis dimensiones que son medidas por la EHS, es decir, la muestra manifiesta un nivel muy bajo de conducta
asertiva y habilidades sociales en contextos generales.
Sin embargo, si intentamos caracterizar a la muestra mexicana podramos concluir que son jvenes que mostraron un nivel alto en cuanto a la capacidad para
expresarse de forma espontnea y sin ansiedad, en distintos tipos de situaciones
sociales, como entrevistas laborales, tiendas y lugares oficiales, en grupos y reuniones sociales. Asi mismo, tienen la habilidad para expresar conductas asertivas
frente a desconocidos en defensa de los propios derechos en situaciones de consumo, como no dejar colarse a alguien en una fila o en una tienda, pedir a alguien
que habla en el cine que se calle o pedir descuentos. Y tambin poseen habilidades
para hacer peticiones a otras personas de algo que desean, sea a un amigo o en
situaciones de consumo, aunque con dificultad.
Una dimensin que mostraron los estudiantes universitarios es su dificultad
o poca capacidad para expresar enfado, disconformidad, sentimientos negativos
justificados o desacuerdo con otras personas. As mismo, mostraron tendencia a
evitar conflictos o confrontaciones con otras personas, dificultad para expresar
discrepancias y preferir callarse lo que les molesta con tal de evitar posibles conflictos con los dems.
Finalmente, dado que las habilidades sociales son conductas y repertorios de
conducta adquiridos principalmente a travs del aprendizaje, valdra la pena intentar disear estrategias de intervencin educativas para entrenar a los jvenes
en la potenciacin de algunas de estas habilidades sociales sin perder de vista el
contexto de la cultura mexicana.
BIBLIOGRAFA
Caballo, V. (1993). Manual de evaluacin y entrenamiento de las habilidades
sociales. Madrid: Siglo XXl.
Elliot, S.N. y Gresham, F.M. (1991). Social skills intervention guide. Austin:Proed.
Goldstein, A et. al. (1989). Habilidades sociales y autocontrol en la adolescencia.
Barcelona: Martnez Roca.
VOLVER AL NDICE
Hundert, J. (1995). Enhacing social competente in young students. Austin:Proed.

Martnez M. y Bujons, C. (2001).Un lugar llamado escuela. En la sociedad de la
informacin y de la diversidad. Barcelona: Ariel.
Monjas, M. (1999). Programa de enseanza de habilidades de interaccin social
para nios y nias en edad escolar (PEHIS). Madrid: Ciencias de la Educacin
Preescolar y Especial.
Pelechano, V. (1996). Habilidades interpersonales. Teora mnima y programas
de intervencin. Vol. II Programa para nios y adolescentes. Valencia: Promolibro.
VOLVER AL NDICE
VOLVER AL NDICE
EL DEPARTAMENTO DE ORIENTACIN
EN EL CONTEXTO UNIVERSITARIO EXTREMEO
SUSANA SNCHEZ HERRERA

Facultad de Educacin
UEX. Avda. de Elvas s/n. 06071 Badajoz
ssanchez@unex.es
NURIA GIL IGNACIO

E.O.E.P. de Talarrubias
Avda. de la Constitucin, n 104. 10640, Talarrubias
numagil@yahoo.es
PRUDENCIA GUTIRREZ ESTEBAN

Facultad de Educacin
UEX. Avda. de Elvas s/n. 06071 Badajoz
pruden@unex.es
RESUMEN
La comunicacin que presentamos parte de la idea de que la orientacin se
constituye como el elemento de la estructura orgnica universitaria que apoya a la
institucin a cumplir con encargos ineludibles. De nuestras reflexiones y anlisis
destacamos la necesidad imperante de crear un Departamento de Orientacin Universitaria para atender a las demandas del alumnado en el mbito acadmico, personal y profesional, Para ello, esbozamos una propuesta en la que exponemos sus
funciones, destinatarios, mbitos, momentos, acciones y niveles de intervencin.
VOLVER AL NDICE
514
INTRODUCCIN
Las prioridades, en lo que a la Universidad se refiere, han pasado, desde hace
poco tiempo, de intentar dar cabida en ella a un nmero cada vez mayor de alumnos/as, convirtindose en una universidad de masas, a buscar mayores niveles de
calidad del servicio que ofrece.
A su vez, la calidad ha pasado de ser identificada con la competitividad, el
individualismo y el elitismo a ser concebida como un concepto relativo y multidimensional en relacin a los objetivos y factores del sistema universitario (Snchez, Vicente y Guerrero, 2004).
En este sentido, la Universidad se encuentra ante el reto de combinar su dimensin social de servicio pblico, abierto a toda la sociedad, con las exigencias de
calidad en la docencia y en la investigacin propias de una institucin dedicada al
desarrollo humano y a la creacin y transmisin de la ciencia, de la tecnologa y
de la cultura superior (Apodaca y Lobato, 1997).
Autores como Rodrguez Espinar (1997) y Apodaca y Lobato (1997), entre
otros, consideran que un elemento determinante de la calidad de la educacin
superior es la orientacin. De hecho, en los niveles educativos preuniversitarios
se entiende la orientacin como pieza clave para el logro de ms y mejores cotas
de calidad. Sin embargo, en lo que a la Universidad se refiere, en la actualidad, la
orientacin no slo constituye una posibilidad de mejora, dentro de los parmetros
de excelencia, sino una necesidad.
EL DEPARTAMENTO DE ORIENTACIN UNIVERSITARIO

A continuacin exponemos las lneas tcnicas y cientficas que debern guiar
(Bonet, 2000) la puesta en marcha y futuro desarrollo de un Departamento de
Orientacin Universitario:
FASE I: ANLISIS INICIAL

Es preciso efectuar un estudio previo de las condiciones necesarias que permitan la puesta en marcha del Servicio que proponemos. As, haremos referencia a
la viabilidad y a la implementacin de dicho Servicio de Orientacin en la Universidad de Extremadura:
VOLVER AL NDICE
EL DEPARTAMENTO DE ORIENTACIN EN EL CONTEXTO UNIVERSITARIO EXTREMEO 515
1. Viabilidad
Se trata de determinar las condiciones bsicas e idneas que permitan la implementacin del Servicio. En este apartado destacaremos los siguientes tipos de
viabilidad:
Viabilidad socio-poltica: El Servicio debe dar respuesta a las necesidades
detectadas a travs del anlisis de las demandas, y debe ser asumido por el
Equipo de Gobierno de la Universidad.
Garantizar este tipo de viabilidad supone sensibilizar y concienciar a la comunidad universitaria, apostando y creyendo en las aportaciones que dicho
Servicio puede ofrecer, pues si el programa es impuesto, ser probable que
los beneficiarios no colaboren en la implementacin y desarrollo del mismo.
Viabilidad tcnica: Responde a la necesidad de asegurar los aspectos tcnico-metodolgicos del Servicio. Con esa finalidad debe tenerse en cuenta
que:
1. Los objetivos planteados se correspondan con la finalidad para la que
fue pensado el Servicio.
2. Dicho Servicio dispondr de la infraestructura y los recursos necesarios
para su implementacin: instalaciones, material informtico, audiovisual, etc., que sern facilitados por el Vicerrectorado de Alumnos.
3. Del mismo modo, contar con profesionales cualificados y formados en
la intervencin orientadora, que permitirn atender todas y cada una de
las funciones que el Servicio tiene asignadas.
4. El Servicio aglutinar una estructura central con recursos distribuidos.
Su actuacin se centrar en dos niveles: un nivel centralizado en el Vicerrectorado de Alumnos, que se encargar de la coordinacin general de
la accin orientadora, y un segundo nivel descentralizado, con puntos de
informacin en cada uno de los centros.
Esta organizacin funcional permitir al Servicio adaptarse a la s necesidades educativas globales de la Universidad y a las especficas de cada
uno de los centros. Asimismo, es fundamental la coordinacin con los
Centros de Enseanza Secundaria, pues con ello garantizamos el princi-
VOLVER AL NDICE
516
pio de continuidad de la accin orientadora. Tambin se procurar contar

con asesores externos a la Universidad de Extremadura y establecer relaciones y vnculos de colaboracin con otros Servicios.
5. Ubicacin del Servicio. Localizar el Servicio en un lugar estratgico
permite tanto la accesibilidad de los usuarios como el establecimiento de redes de comunicacin entre los diferentes servicios que posee la
Universidad, as como entre los diferentes Puntos de Informacin que el
Departamento crear en cada uno de los Centros.
6. Se propondrn indicadores para la evaluacin y validacin del trabajo
del Servicio. Se elaborar una memoria final del curso acadmico donde
se reflejarn las acciones y la dinmica del Servicio que permitir reflexionar sobre propuestas de mejora para prximos cursos.
Viabilidad econmica: Se trata de constatar que los clculos globales de
coste del Servicio no sobrepasen los recursos disponibles. Se dispondr de
la dotacin econmica que permita abordar los objetivos con garanta de
xito. Concretamente, la financiacin del Departamento de la UEX correr
a cargo del Vicerrectorado de Alumnos y de los convenios establecidos con
la Consejera de Trabajo de la Junta de Extremadura.
Viabilidad de gestin: El Servicio en su totalidad debe quedar garantizado
desde el principio hasta el final. Puesto que se va a ir implementando progresivamente en sucesivos cursos acadmicos, desde un primer momento
para integrar su organigrama en el seno de la UEX habr que organizar y
gestionar aspectos como las relaciones externas, la obtencin de informacin, la bsqueda de fondos econmicos, motivacin del personal colaborador, etc.
Una gestin adecuada implicar:
-
Integrar, adaptar y coordinar iniciativas y actuaciones ya existentes.
La bsqueda de experiencias en otras Universidades e Instituciones

para definir y desarrollar el modelo orientador de nuestra Universidad.
Desarrollar una normativa bsica que regule el funcionamiento y organizacin del Departamento de Orientacin Universitario.
Crear nuevos mbitos de actuacin e implementarlos progresivamente

en los distintos centros y a lo largo de sucesivos cursos acadmicos.
VOLVER AL NDICE
Apoyar otras iniciativas o proyectos, cuyas finalidades y objetivos estn en consonancia con las perseguidas por nuestro Servicio, para lo
cual se establecern canales o vas de colaboracin y coordinacin necesarias.
2. Implementacin
Obtenidos los resultados del estudio de la viabilidad, procederemos a disear
el organigrama del Servicio y su temporalizacin. A tal efecto, pueden seguirse
las fases que se presentan a continuacin:
a) Anlisis de necesidades. Constituye un anlisis formal que muestra y documenta las lagunas o espacios existentes entre los resultados actuales y
los que se desean alcanzar, ordena esas lagunas en un orden prioritario y
selecciona las necesidades que se van a satisfacer con el programa de actuacin. Supone una identificacin de necesidades a partir del anlisis de
la realidad, del aqu y del ahora. Por ello, los programas son diseados
ad hoc y aunque tengan los mismos objetivos no suponen actuaciones
homogeneizadas, sino adecuadas a la realidad de cada una de las Escuelas
y Facultades. Del anlisis de las necesidades previamente detectadas en el
alumnado, profesorado y en el conjunto de la institucin, se derivarn las
actuaciones del Departamento de Orientacin.
b) Programacin. Deben establecerse de manera operativa tanto los objetivos
que se pretendan conseguir como las estrategias y actividades que vayan a
desarrollarse. Del mismo modo, deber establecerse un Organigrama que
permita conocer la estructura organizativa y funcional del Servicio.
c) Puesta en marcha del Departamento. Una implementacin realista del
Servicio de Orientacin supone partir del personal que se dispone, los medios y los objetivos planteados. Esta fase es crtica, ya que es preciso transmitir a la comunidad universitaria que el servicio es eficiente, necesario y
eficaz. Se tratara de vender el producto. Por otro lado, resulta importante
hacer una temporalizacin gradual por aos acadmicos que nos permita
ajustar mejor nuestra actuacin.
d) Seguimiento. Es necesario tener diseados una serie de indicadores que
permitan hacer un seguimiento de la actuacin y la satisfaccin que el Servicio genera en la comunidad universitaria, as como para detectar aquellas
lagunas que se produzcan e identificar nuevas necesidades. En este sentido, desde el Departamento de Orientacin se elaborarn Cuestionarios de
VOLVER AL NDICE
518
Evaluacin, a travs de los cuales profesorado y alumnado pueda expresar

su opinin y aportar sugerencias acerca del funcionamiento del Servicio al
final de cada curso acadmico.
e) Memoria final. El Departamento de Orientacin elaborar anualmente una
memoria de trabajo donde se reflejarn las acciones y la dinmica del Servicio durante el curso acadmico. Debe estructurarse de tal manera que a
travs de ella puedan tomarse todo tipo de decisiones: personales, administrativas, tcnicas, etc.
FASE II: CONCRECIN

Partiendo de las decisiones tomadas al trmino de la Fase I, exponemos los
objetivos que se persiguen con la implementacin de dicho Servicio:
Atender las demandas de aquella poblacin que presenta necesidades de
orientacin y asesoramiento relacionadas con las caractersticas acadmicas de los estudios, sus salidas profesionales, intereses personales... durante
el tiempo de permanencia en los centros universitarios.
Dar respuestas rpidas, flexibles y globales a las demandas, adaptando y
optimizando los recursos y potenciando procesos que faciliten el desarrollo
personal, acadmico y profesional del estudiantado universitario, ayudndole a poner en relacin sus propias capacidades e intereses con las posibilidades reales del mundo laboral.
Informar sobre los derechos del estudiantado y asesorar sobre el modo de
ejercerlos y /o reclamarlos.
Facilitar al alumnado estrategias de transicin al mundo laboral y de promocin profesional, formndoles una idea del mundo laboral relacionado
con la profesin elegida.
Asegurar la coordinacin del equipo docente y la colaboracin del profesorado que participa en la docencia universitaria.
Dotar al profesorado universitario de los recursos necesarios as como fomentar su participacin en el desempeo de la funcin tutorial y orientadora.
Facilitar la integracin de los estudiantes con discapacidades en la vida de
la Universidad.
VOLVER AL NDICE
En definitiva, el Departamento de Orientacin de la UEX deber contar con

una buena accesibilidad, profesionales bien formados (orientadores, tutores,...),
oferta de formacin continua, recursos y fondos, desarrollo de la supervisin y
evaluacin, adems de una amplia variedad de acciones y promover la orientacin
entre iguales.
Partiendo de lo anteriormente expuesto, los puntos a contemplar en esta fase
son:
1. Principios de Actuacin
Tener en cuenta todos y cada uno de los aspectos citados anteriormente para la
implementacin de un Departamento de Orientacin en la UEX, nos obliga a resaltar el carcter sistemtico que ha de tener nuestra actuacin, pues sta quedar
recogida en unos programas que se elaborarn de forma sistemtica, con unos objetivos, contenidos y una evaluacin especfica, evitando ser dispensadores de recetas
para evitar problemas inmediatos, as como una actuacin puramente teraputica y
de carcter correctivo. Esta caracterstica nos lleva a destacar otra no menos importante que es el carcter colaborativo, en la medida en que la orientacin es una tarea
de equipo que puede ser compartida por un conjunto de profesionales que participan
en la misma. Por ltimo, es preciso resaltar su carcter preventivo y orientado al
desarrollo, ya que el objetivo principal no es remediar el problema inmediato sino
evitar la aparicin de nuevos problemas y favorecer el desarrollo integral (personal,
acadmico y profesional) de las personas destinatarias del Servicio.
2. Personal Necesario para la Implementacin del Servicio

La puesta en prctica de estos programas requiere una actuacin conjunta de
diferentes profesionales que establezcan entre s canales fluidos de comunicacin
y estrategias colaborativas eficaces. Entre dichos profesionales cabe destacar:
Psicopedagogos/Psiclogos/Pedagogos: responsables de la coordinacin,
con dedicacin exclusiva.
Personal de Administracin y Servicios: desarrollar las tareas propias de
tcnicos y auxiliares administrativos.
Personal informtico y documentacin: se encargarn de elaborar bases de
datos y actualizar informacin sobre becas, concursos, convocatorias de
oposiciones, bsquedas bibliogrficas, etc.
VOLVER AL NDICE
520
Voluntarios: colaborarn principalmente en la atencin a los estudiantes

con discapacidad. Su tarea se centrar sobre todo en prestar ayuda en desplazamientos, facilitar la comunicacin con el profesorado, la utilizacin de
material informtico y NNTT, etc.
Alumnado en prcticas y becarios: colaborarn y ayudarn en las tareas que
les sean encomendadas.
De todos estos profesionales, es el Psicopedagogo el que tiene mayor peso y
responsabilidad en la gestin y eficaz desarrollo del Departamento de Orientacin. Siguiendo a Moreno (2000), el Psicopedagogo debe ser una persona que
presenta un perfil especfico, en el que se incluya:
Habilidades psicolgicas: innovador, emprendedor, emptico, mediador,
inductor, comprometido, dinmico,... con conocimiento de habilidades sociales y de trabajo en equipo.
Capacidad de inferir en el tejido social.
Manejo de tcnicas de resolucin de problemas de forma creativa y habilidosa en la toma de decisiones y dominio de tcnicas de motivacin.
Conocimiento de tcnicas diagnsticas: entrevista, observacin, autoinforme,...
Conocimiento del mbito socioeconmico y laboral.
Conocimiento de tcnicas de insercin sociolaboral.
Conocimiento de caractersticas del desarrollo de personas con discapacidad, apoyos y ayudas tcnicas que necesitan para su acceso al mundo universitario y laboral.
3. Elementos Materiales
En este sentido, el Servicio de Orientacin deber contar con las instalaciones
adecuadas y estar dotado del material necesario que le permita alcanzar los objetivos
propuestos, sobre todo, con las ltimas tecnologas educativas y de comunicacin
(Internet, videoconferencia, etc.). Del mismo modo, debe estar situado en un lugar
accesible y conocido por la comunidad universitaria y tener comunicacin con el
resto de servicios de la UEX. No debemos olvidar elaborar una relacin detallada
de los materiales que son necesarios para garantizar la mxima eficacia en la implementacin de programas, siempre teniendo en cuenta los recursos disponibles.
Como materiales tiles para la puesta marcha de un Servicio de Orientacin,
podemos sealar algunos de los que ya se utilizan en otras Universidades espaolas
con resultados excelentes, como es el caso de la Universidad Jaume I de Castelln:
VOLVER AL NDICE
Agenda acadmica: consiste en una agenda de curso, dirigida al estudiantado universitario, con un doble objetivo: inculcar en el alumnado hbitos
de trabajo y adecuada planificacin de su tiempo y facilitar una informacin
educativa relevante para el alumnado como: normativa de exmenes, direcciones de inters, derechos y deberes, calendario acadmico, etc.
Monografas sobre titulaciones de la Universidad (en soporte informtico
y en papel).
Pgina Web del Servicio.
Documentos de apoyo para los centros de Educacin Secundaria con objeto
de informar sobre itinerarios educativos, pruebas de acceso a la Universidad,
notas de corte, preinscripcin, planes de estudio, vdeos sobre la UEX, etc.
Folletos y trpticos sobre cada una de las titulaciones de la Universidad.
FASE III: INTERVENCIN

En esta fase se han de contemplar los siguientes aspectos generales:
Dar a conocer a la comunidad educativa y a los responsables polticos
las funciones del servicio de orientacin y conseguir que stos presten el
apoyo necesario para el desarrollo del mismo. Para ello se llevarn a cabo
campaas de difusin del Servicio, a travs de presentaciones y reuniones
con alumnos y profesores, trpticos, carteles, agenda acadmica, etc.
Analizar los recursos de que dispone la Universidad e interrelacionarlos
con nuestras necesidades.
Promover el acercamiento del estudiantado a la Universidad en la que cursan sus estudios.
Establecer redes de comunicacin con todos aquellos servicios de la UEX
que estn relacionados con los objetivos y fines del Servicio, el cual no ha
de trabajar de forma aislada sino que se han de elaborar proyectos que integren a aquellos servicios implicados y trabajar estrechamente.
Por otro lado, la intervencin debe centrarse en diferentes momentos: antes de
entrar en la Universidad, durante la vida acadmica y despus de finalizados los
estudios universitarios:
VOLVER AL NDICE
522
En cuanto al primer momento, antes, se tratara de informar al alumnado

sobre el acceso a la Universidad: preinscripcin, cumplimentacin de la
matrcula, planes de estudio, confeccin de horarios, eleccin de asignaturas, orientacin e informacin a padres, alojamientos, instalaciones deportivas y centros culturales,... stas y otras actuaciones son ms operativas si su
puesta en prctica se realiza en colaboracin y coordinacin con los centros
de Educacin Secundaria.
Durante la vida acadmica: es conveniente informar sobre itinerarios acadmicos, programas de intercambio, orientacin e informacin sobre el mundo
laboral y las salidas profesionales, etc. Adems, en esta fase se desarrollarn
de manera planificada actividades orientadoras, segn las necesidades y demandas planteadas en los distintos cursos y centros universitarios.
Y una vez finalizados los estudios, sera preciso informar sobre Tercer ciclo, transicin al mundo laboral, convocatorias de oposiciones, bolsas de
trabajo, cursos de postgrado,...
Por lo que respecta a las TAREAS o actividades orientadoras a llevar a cabo,
su planificacin ha de ser secuencial a lo largo del continuo temporal de la vida
universitaria, intentando responder a las necesidades diferenciales de cada una de
las etapas, a travs del desarrollo de programas que permitan reforzar ese carcter
procesual de la orientacin universitaria. Por tanto, se deben concretar programas
de actuacin que den respuesta a los tres momentos citados anteriormente. Podemos incluir dentro de los programas las siguientes actuaciones o tareas, agruparse
en torno a cuatro grandes bloques:
1. Tareas de orientacin personal (prevencin y desarrollo)

Tcnicas para la mejora del autoconcepto, autoestima, autoconfianza y seguridad.
Programas para el desarrollo de las habilidades sociales y de comunicacin
interpersonal.
Pautas de educacin emocional y de afrontamiento de situaciones conflictivas.
Desarrollo de habilidades vitales, es decir, resolucin de problemas relacionados con asuntos personales, familiares, de tiempo libre y de la comunidad.
VOLVER AL NDICE
Propuesta de nuevas actividades de ocio y tiempo libre que permitan sentirse tiles.
2. Tareas de orientacin acadmica

Tcnicas para la adquisicin de hbitos de relajacin y control de la ansiedad y estrs ante los exmenes.
Asesoramiento e informacin sobre becas, ayudas y otras vas de financiacin para realizar los estudios universitarios, as como de las ofertas de cursos, estancias en universidades extranjeras, convocatorias de investigacin,
congresos y seminarios,...
Tcnicas de estudio y de trabajo en equipo.
Talleres de Informacin sobre la realizacin de la preinscripcin, cumplimentacin de la matrcula, planes de estudio, confeccin de horarios, eleccin de asignaturas, planificacin de exmenes,...
Asesoramiento jurdico acerca de las normas de permanencia, derechos y
deberes, asociaciones de estudiantes, etc.
Estrategias para mejorar la atencin, la memoria y la motivacin.
Estrategias para afrontar el curso y para superar determinadas asignaturas.
3. Tareas de orientacin profesional

Actividades de orientacin sobre el Prcticum, prcticas de empresa, etc.
Tcnicas de bsqueda de empleo, autoempleo e insercin laboral.
Talleres y jornadas de informacin sobre bolsas de trabajo, E.T.T., empleo
en la empresa privada, oferta de oposiciones,...
Informacin y ayuda en trmites administrativos y burocrticos.
Asesoramiento sobre itinerarios formativos de grado y postgrado de las diferentes titulaciones.
VOLVER AL NDICE
524
Orientacin sobre las salidas profesionales y toma de decisiones en el mundo laboral.
4. Tareas de atencin a la diversidad

Servicio de recogida a domicilio para los estudiantes que as lo necesiten.
Servicio de intrpretes de lengua de signos para los estudiantes sordos o
con dificultades auditivas, que podrn solicitarse tambin para actividades
curriculares como conferencias, reuniones, seminarios, etc.
Adquisicin de lectores para estudiantes con dificultades de visin.
Adaptaciones especiales para exmenes: ms tiempo, salas ms silenciosas,
copia del examen con fuente de mayor tamao, posibilidad de realizar los
exmenes en ordenador, etc.; que el objetivo de los exmenes sea evaluar
los conocimientos del estudiante, no su discapacidad.
Publicacin de una gua para estudiantes con discapacidad, con todos los
servicios, mapas de accesibilidad, puntos de informacin y contacto, normativa universitaria, etc.
Organizacin de cursos de formacin del voluntariado con contenidos especficos sobre discapacitados y otros proyectos.
Servicio de movilidad en el campus, facilitando sillas de ruedas para uso
temporal o coches, en caso de que sea necesario, para desplazarse dentro
del campus.
Organizacin de cursos, jornadas, etc., sobre discapacidad, con el fin de
sensibilizar y mejorar la integracin de estos alumnos, tanto en el centro
universitario como en residencias.
Por otro lado, y centrndonos en los ejes de dicha intervencin, podemos
destacar los siguientes:
Intervencin directa: aunque se procura la intervencin en grupo, en muchos casos se hace necesario actuar de forma individual. Para ello se hace
necesario establecer un horario fijo de atencin tanto para profesores como
para alumnos. En general las competencias del servicio en este mbito se
extiende a distintas temticas como: salidas profesionales, oferta de optati-
VOLVER AL NDICE
vas, caractersticas del plan de estudios, trmites administrativos, cambios

de universidad, estudios y becas en el extranjero, pasarelas entre titulaciones, problemticas acadmicas,...
Intervencin indirecta: a travs de la formacin y asesoramiento de diferentes profesionales que actuarn como mediadores para fomentar un
adecuado desarrollo de la comunidad universitaria. Con ellos se trabajarn de forma individual, en pequeos grupos o con instituciones o comunidades.
En este apartado no podemos dejar de hacer mencin a la importante labor que
tiene el psicopedagogo en la formacin del profesorado en aspectos como: atencin al alumnado con discapacidad, planificacin de la accin tutorial, evaluacin
de la eficacia docente, tcnicas de trabajo en equipo, etc.
Finalmente, y centrndonos en la metodologa, algunas tcnicas que podemos
utilizar para llevar a cabo estas tareas pueden resumirse en las siguientes:
a) Conferencias, charlas-coloquio, debates, jornadas, seminarios, etc., sobre
determinados aspectos.
b) Seguimiento al alumnado egresado, lo cual permite obtener una visin
general y realista del quehacer del universitario una vez finalizada la carrera.
c) Cursos y talleres de informacin/formacin.
d) Proyeccin de vdeos.
e) Mesas redondas con profesionales.
f) Simulacin de casos a travs de Internet (por ejemplo: enviar el curriculum
vitae a pginas de empleo).
g) Visitas organizadas y guiadas a empresas.
h) Cursos de tcnicas de bsqueda de empleo, de formacin ocupacional,...
i) Elaboracin de trpticos, dossieres, folletos informativos u otros materiales
que contengan temas de inters para los universitarios.
j) Campaas de informacin y sensibilizacin.
VOLVER AL NDICE
526
FASE IV: EVALUACIN

El Servicio de Orientacin, como un servicio ms integrado en la Universidad,
debe ser objeto de evaluacin. La evaluacin de un programa debe cumplir tres requisitos: estar bien diseada, ser sistemtica y tener una correcta temporalizacin.
Adems, es necesaria, ya que:
Lo ms importante es comprobar si el Departamento de Orientacin est
dando respuestas a las necesidades de los destinatarios.
Sirve de base a la mejora del programa.
A menos que se lleve a cabo una evaluacin sistemtica bien diseada y
planificada, las decisiones sobre el programa necesariamente estarn basadas en rumores, intuiciones,...
Los resultados de la evaluacin son necesarios para informar a la comunidad a estar mejor informada de la toma de decisiones.
En definitiva, la finalidad principal de la evaluacin ser identificar la efectividad de la ayuda y sealar las mejoras que hagan falta. Ello llevar consigo el establecimiento de una serie de criterios conducentes al xito, que sean susceptibles
de ser evaluados a corto, medio y largo plazo
CONCLUSIONES
Para cumplir con los compromisos que se derivan de estas funciones, la Universidad tiene que hacer compatibles el desarrollo y formacin cientfica de profesorado y alumnado con el desarrollo de excelentes competencias profesionales
de sus titulados, y stas han de ser coherentes con las demandas de los sistemas
productivos y empleadores.
Por otra parte, la atencin a la diversidad de estudiantes que acceden a los estudios superiores, la personalizacin que requiere un adecuado desarrollo para la
carrera y la multiplicidad de vas de insercin sociolaboral de los titulados, hace
necesaria una flexibilizacin eficiente de la planificacin acadmica, y una mayor y mejor atencin personalizada al estudiantado en los momentos que ejercen
como tales, as como asumir responsabilidad de atencin con los egresados tanto
en los primeros momentos de insercin laboral como en el desarrollo de su proyecto de vida profesional.
VOLVER AL NDICE
BIBLIOGRAFA
Apodaca, P. y Lobato, C. (Eds.) (1997). Calidad en la Universidad: Orientacin
y Evaluacin. Barcelona: Laertes Psicopedagoga.
Bonet, B. (2000). La orientacin en la universidad: estudio del Departamento de
orientacin en la Universitat Jaume I. Castelln de la Plana: Universitat Jaume
I. Tesis de Licenciatura no publicada.
Moreno, Y. (2000). La funcin del Psicopedagogo/a en los gabinetes universitarios para la formacin profesional ocupacional y la bsqueda de empleo.
En Actas del Congreso Orientacin Educativa en las universidades. Granada:
Universidad de Granada.
Moreno, Y. (2000). La funcin del Psicopedagogo/a en los gabinetes universitarios para la formacin profesional ocupacional y la bsqueda de empleo.
En Actas del Congreso Orientacin Educativa en las universidades. Granada:
Universidad de Granada.
Rodrguez Espinar, S. (1997). Orientacin universitaria y evaluacin de la Calidad. En Apodaca, P. y Lobato, C. (Eds.). Calidad en la Universidad: Orientacin y Evaluacin. (pp. 23-52). Barcelona: Laertes Psicopedagoga.
Snchez, S; Vicente, F, Guerrero, E (2004). Demandas de orientacin de los universitarios extremeos. Cceres: Servicio de Publicaciones de la Universidad
de Extremadura.
VOLVER AL NDICE
VOLVER AL NDICE
EL SERVICIO DE ORIENTACIN EN LA UNIVERSIDAD.

EXPERIENCIA DEL CENTRO DE ESTUDIOS UNIVERSITARIOS
CARDENAL SPNOLA DE SEVILLA
ISABEL M GRANADOS CONEJO

Coordinadora del Servicio de Orientacin y
Profesora del CES Cardenal Spnola. CEU Andaluca.
Licenciada en Psicologa y en Pedagoga, Maestra.
Campus Universitario de Bormujos s/n
41930 Bormujos. Sevilla
e-mail: igc@cica.es
DIEGO ESPINOSA JIMNEZ

Director Acadmico y Profesor del CES Cardenal Spnola.
CEU Andaluca
Licenciado en Psicologa.
e-mail: diesji@cica.es
M DOLORES CALLEJN CHINCHILLA

Profesora del CES Cardenal Spnola. CEU Andaluca.
Profesora de Bachillerato.
Licenciada en Bellas Artes.
e-mail: dcallejon@cica.es
VOLVER AL NDICE
530
INTRODUCCIN
La Universidad es una empresa de servicios que sugiere no solo la
intangibilidad del resultado sino la complejidad de su proceso de elaboracin. La calidad precisa de una especificacin clara del producto deseado
establecida en funcin de la percepcin del resultado por parte del demandante. Si perseguimos la Calidad Total, hemos de estructurar de gestin de
la calidad que asegure la satisfaccin global sistematizando un proceso de
mejora continua basada en la mentalizacin y participacin generalizadas
de hacer las cosas cada vez mejor, interiorizando esta actitud hasta convertirla en una cultura propia de nuestra Universidad.
Panera Mendieta, F (1999)
Son muy numerosas las dificultades que encuentran los universitarios en su trayectoria formativa. Por ello, nuestra comunicacin tiene como objeto de reflexin
la necesidad imperiosa de la Orientacin en la Universidad y la implantacin de
los Servicios de Orientacin como una posible va para solventar cualquier tipo
de obstculos o dificultades que encuentren en su formacin e informacin. Todo
ello, con el fin de encauzar su desarrollo en funcin de sus intereses personales,
acadmicos y/o profesionales hacia una futura insercin en el mundo laboral.
Es preciso sealar la existencia de pocos modelos terico-prcticos explcitos
y coherentes de orientacin educativa, mucho ms si nos movemos en el mbito
de la Orientacin y accin tutorial de tipo universitario. Los trabajos que hay suelen quedarse en desarrollos tericos o parciales respecto a lo que consideramos
tiene que suponer la orientacin. O bien en servicios con tecnologa avanzada
sin un eje vertebrador que le permitan ser algo ms que un buen servicio que
se le ofrece al alumno de manera ms o menos puntual. As la orientacin en la
universidad entendida como proceso continuo de intervencin conscientemente
programado ha asumido diversos planteamientos que pueden ser resumidos en
tres corrientes (Rodrguez Espinar, 1989): a) a orientacin como administracin,
b) la orientacin como filosofa educativa y c) la orientacin como disciplina de
accin.
Tambin se puede establecer una doble categora del papel que el agente orientador puede asumir. En una, la orientacin se concibe como funcin suplementaria del programa acadmico, pudiendo asumir diversos enfoques: gestin del
currculum extraescolar; asesora basada en una relacin personalizada y dirigida
a alcanzar el conjunto de objetivos educativos, personales y profesionales; atencin clnica para la resolucin de problemas; y acciones dirigidas a completar
las provenientes de la enseanza de las asignaturas. En la otra, la orientacin es
VOLVER AL NDICE
EL SERVICIO DE ORIENTACIN EN LA UNIVERSIDAD
531
entendida como funcin educativa total a la que le concierne el desarrollo de los

individuos y que debe comprometerse, como agente de cambio social, no slo con
individuos, sino tambin con las instituciones.
Nuestra intencin es presentar lo que hacemos a nivel de orientacin en el
Centro de Estudios Universitarios Cardenal Spnola, CEU, Andaluca, adscrito a
la Universidad de Sevilla , para compartirlo en este encuentro.
Somos conscientes de que aunque no existe marco legal especfico referente
a la orientacin en la universidad, sta se considera hoy un factor imprescindible para la mejora de la calidad de la enseanza (Daz Allue, 1995; Apodaca
y Lobato, 1997).
As, las nuevas propuestas(Rodrguez Espinar, 1989; Lzaro, 1997) reconocen
el importante papel que la orientacin ocupa en la calidad de la enseanza universitaria, se plantean la orientacin como una ayuda institucional (es la institucin
quien la apoya y, en su conjunto y en sus integrantes, a quien se dirige) (debe implicar al alumnado y a los distintos agentes educativos) y se concibe la orientacin
como una ayuda integral, facilitndose la coordinacin de las diversas acciones.
La evaluacin se considera clave: tanto para el anlisis inicial de las necesidades cuanto al seguimiento y comprobacin de resultados en orden a mejorar su
eficacia
La orientacin se basar en la presencia de programas especficos que sistematicen la accin (ha de estar planificada).
A veces se considera que los alumnos universitarios son personas adultas que
libre y responsablemente, acceden a una formacin superior. Las ltimas investigaciones realizadas en el campo de la orientacin universitaria confirman que
la etapa universitaria, es un momento clave en el que se toman decisiones que
trascendern la vida entera y el alumno se enfrenta a situaciones nuevas tanto en
el mbito personal como en el acadmico de la vida del joven estudiante, en el que
se produce un importante proceso de desarrollo y maduracin personal y que por
tanto es un momento en el que es preciso acompaar y formar.
Por otra parte consideramos que el profesorado tambin necesita ser asesorado,
y ha de poder contar con los recursos y medios no slo para atender eficazmente al
alumno, sino tambin para realizar un seguimiento cercano de ste.
Por todo ello en el CES Cardenal Spnola, desde el curso 2003-2004, venimos
llevando a cabo un plan de orientacin realizado por el Servicio de Orientacin,
VOLVER AL NDICE
532
pero en el que se encuentra implicado el resto de la comunidad educativa, especialmente el profesorado.

Este servicio se realiza tanto a nivel interno como externo, y que pasamos a
explicar.
De qu tipo de alumno partimos?
Los ltimos informes de evaluacin universitaria recogen distintas carencias
en los alumnos que hacen aconsejable la puesta en prctica de planes de tutora.
Tradicionalmente, el devenir por la carrera se descompone en tres momentos:
a) el inicial o de incorporacin en la vida universitaria
desconocimiento de la institucin, falta de informacin sobre el plan de estudios (especialmente de las asignaturas de libre eleccin, perfil profesional
de las titulaciones, etc) y ausencia de estrategias para la toma de decisiones
necesidad de conocer y practicar nuevas tcnicas de estudio e investigacin,
familiarizarse con las nuevas fuentes y aprender a generar y administrar su
propio plan de aprendizaje
la nueva institucin educativa universitaria, les requiere mayor autonoma e
implicacin personal, lo que exige de ellos asumir continuamente la direccin de sus actuaciones, lo que supone, como requisito previo, al conocerse
en profundidad sus aptitudes, intereses, limitaciones...
necesidad de adaptarse al nuevo hbitat , en ocasiones, por el abandono del
domicilio habitual
el progreso a lo largo de los diversos cursos que la componen y
b) el momento final, que es la antesala a la incorporacin al mundo laboral
encauzarlos hacia el mundo laboral o mejora profesional (otros estudios,
investigacin, etc)
continuar su formacin personal (HHSS, autoestima, motivacin, vida sana,
control del estrs, autocontrol, etc).
VOLVER AL NDICE
533
Los estudiantes de Magisterio que vienen a nuestro Centro, suelen ser alumnos
rebotados de otras carreras, o con bajas notas. Con frecuencia muestran un grado
de inseguridad bastante fuerte, unos niveles acadmicos muy bajos y la sensacin
de que van a pagar su ttulo. Dependiendo de la especialidad el nivel de vocacin
es distinto, mostrando mejores expectativas los de EE y EF. Los de Musical suelen
estar bastante motivados, pero sus niveles son quizs ms bajos. Esto no es aplicable a los estudiantes de la licenciatura de Psicopedagoga, o a los que realizan una
segunda especialidad. En todos estos encontramos un alto grado de motivacin.
Cul es nuestra opcin?

La orientacin entendida como funcin educativa total a la que le concierne el
desarrollo de los individuos y que debe comprometerse, como agente de cambio
social, no slo con individuos, sino tambin con las instituciones.
De alguna forma, la Universidad siempre se ha considerado responsable de la
formacin integral del alumnado que acuda a ella, an cuando la diversificacin
de los conocimientos, los avances tecnolgicos y la excesiva preocupacin con las
leyes del mercado hayan contribuido a difuminar el carcter integrador y formativo de los estudios universitarios.
Nos decantamos por una orientacin universitaria, entendida como proceso
continuo de intervencin conscientemente programada en respuesta a unas necesidades evaluadas previamente en el contexto social y universitario.
Como dice Pallars (Pallars Gonzlez, J. L.(1997) El hombre como persona
es una unidad radical, aunque su naturaleza sea pluridimensional. El hombre todo
entero, es al que hemos de formar. Por ello su formacin ha de ser integradora y
armnica.
Esto va ser un referente continuo a la hora de ofrecer cualquier servicio de
orientacin y accin tutorial al alumno. Por lo tanto, la orientacin educativa se
configura como una ayuda encaminada a que cada persona, alcance el mximo
desarrollo, que, aunque se diversifica en modalidades -acadmico, profesional y
personal-, constituye una unidad. Como dice Toscanoo (2002), La orientacin
es entendida como funcin educativa total a la que le concierne el desarrollo de
los individuos y que debe comprometerse, como agente de cambio social, no slo
con individuos, sino tambin con las instituciones.
Frente a un modelo en el que la orientacin se entiende como un listado de
servicios, funciones y tareas, nos parece ms rico optar por un modelo global
VOLVER AL NDICE
534
e integrador, en el que la organizacin responde a unos objetivos, que ordenan

los planes de actuacin, donde se explique el qu, cmo, cundo y porqu se va
a hacer, as como los recursos, instrumentos y criterios de evaluacin, donde se
requiere por tanto un trabajo en equipo, una concrecin de planes y un sistema de
evaluacin.
Nuestra propuesta es que este trabajo no se realice exclusivamente desde el
Departamento de Orientacin sino que se desarrolle por medio, entre otros de la
Accin tutorial llevada a cabo por el equipo de Tutores.
Algunos indican, que respecto a la Orientacin Universitaria, es relevante
atender: la acogida, la atencin a la diversidad de estudiantes, planes de accin tutorial, Orientacin profesional y acadmica, acciones para la insercin
laboral, formacin complementaria a estudiantes y profesorado, satisfaccin
percibida por estudiantes, profesores y centros a travs de anlisis del impacto de las actividades desarrolladas.
Para todo esto ser preciso partir de una evaluacin de las necesidades, y de
una toma de decisiones que tendr que responder a las preguntas qu queremos
hacer y a qu estamos dispuestos.
A quin atendemos y qu actividades llevamos a cabo?.

El Servicio de Orientacin pretende ofrecer una atencin orientadora y psicopedaggica abarcando dos niveles de actuacin:
A nivel interno
La atencin personalizada de los alumnos, tanto a nivel acadmico como
personal, realizando un plan de trabajo y seguimiento de aquellos que presenten alguna dificultad.
El trabajo con tutores.
Bolsa de trabajo y talleres para el empleo .
A nivel externo
Aula de atencin Psicopedaggica Externa, servicio que lleva a cabo la
atencin psicopedaggica a nios y adolescentes de la zona del Aljarafe
Sevillano, promoviendo a su vez, prcticas de los alumnos de la licenciatura
de Psicopedagoga y 3 de Educacin Especial.
VOLVER AL NDICE
535
Vamos a explicitar ms concretamente en qu consisten y qu se realiza desde

cada uno de estos niveles de actuacin.
A nivel interno
1. Hacia los alumnos
1.1 Estudiantes de primero
1.1.1. Jornada de Acogida
Que supone una primera toma de contacto tanto con las instalaciones del Centro, como con los Servicios y personas que los dirigen.
1.1.2. Pruebas iniciales
Con ellas pretendemos evaluar diferentes capacidades de los alumnos que se
matriculan por primera vez en el Centro. Con ello se persigue tener un seguimiento personalizado de aquellos que muestren alguna deficiencia.
Concretamente, se evaluaron la Aptitud verbal; el Razonamiento abstracto la
Aptitud numrica y la Aptitud espacial, ms concretamente aspectos como la expresin y comprensin escrita y lectora as como el nivel de conocimientos bsicos en matemticas.
Los resultados de las primeras se ofrecen posteriormente a los profesores junto
con otras puntuaciones de pruebas realizadas por ellos mismos. Para la realizacin
de las pruebas se utilizaron 2 cuestionarios (EFAI) de formas paralelas facilitados
por TEA Ediciones. La correccin de los mismos fue llevada a cabo de forma
mecanizada tambin por TEA. Tambin se utiliza el 16PF. Estos resultados se
entregan de forma individual a travs del DNI del alumno y con un grfico de cada
una de las aptitudes evaluadas.
Se llevaron tambin a cabo evaluaciones de Factores de Personalidad, hbitos
y aptitudes hacia el estudio.
Estos resultados se presentan a los alumnos de forma individualizada.
1.2. Talleres para los alumnos
Se han puesto a disposicin de los tutores, aportando los recursos y materiales
para su implementacin los siguientes talleres:
En primero, dado que nuestros alumnos nos llegan con bastante inmadurez y
muchas necesidades:
VOLVER AL NDICE
536
Taller de crecimiento y desarrollo personal.

Tcnicas de estudio en la universidad
Tcnicas de trabajo en grupo
Estrategias de control de ansiedad ante los exmenes
En segundo curso, y dado que han de enfrentarse a las prcticas y consolidarse en su opcin vocacional como maestros:
Tcnicas de Resolucin de conflictos
Taller de Habilidades sociales ante las prcticas
Tcnicas de Trabajo en grupo.
Tcnicas para trabajar las conductas problemticas en el aula
En tercer curso, dado que han de madurar en su opcin como maestros, ilusionarse, hacer crecer el deseo de seguir autoformndose y sobre todo buscar empleo:
Tcnicas de bsqueda de empleo y salidas profesionales.
Tcnicas para trabajar las conductas problemticas en el aula
Teniendo como teln de fondo en todo momento, la necesidad de trabajar la
autorreflexin, y el afianzamiento vocacional.
En cuarto de Psicopedagoga
Taller de crecimiento y desarrollo personal
Tcnicas de Resolucin de conflictos
Estrategias de control de la ansiedad ante los exmenes
En quinto de Psicopedagoga
Tcnicas de bsqueda de empleo y salidas profesionales.
1.3. Consultas: atencin individualizada.
Durante el curso, se atienden a un nmero bastante elevado de alumnos en
consultas directas en el Servicio de Orientacin.
Estas consultas se han refieren a temas de orientacin acadmica, profesional
y personal; metodologa de estudio; planteamiento y seguimiento de planes de
trabajo; profundizacin en las pruebas de exploracin de hbitos de estudio y dificultades en el rendimiento acadmico del alumno; orientacin profesional, sobre
cursos monogrficos y/o de formacin especfica, bsquedas de empleo, salidas
VOLVER AL NDICE
537
profesionales, elaboracin del curriculum vitae y orientacin personal: problemas

familiares, de autoestima, pensamientos irracionales, ansiedad, fobias, temores,
inmadurez, etc.
Del mismo modo se atiende a diversos padres que as lo han solicitado, tanto a
nivel personal en consultas directas, como a nivel telefnico.
1.4. Con alumnos especiales
Hemos de sealar que se cada ao se lleva a cabo un seguimiento individualizado con aquellos alumnos que tienen un gran nmero de suspensos o con los que,
lejos de haber acabado la carrera, se encuentran estancados tras aos de matriculacin. A cada uno de ellos se les llama intentando aclarar el motivo de su situacin
y realizndose con todos aquellos que acceden, un plan de ayuda y seguimiento,
que en general resulta ser satisfactorio.
2. Con el profesorado
2.1. Reuniones de tutores
Cada ao se realizan de manera peridica una serie de reuniones con los tutores.
En las primeras que se tuvieron con este Plan de Orientacin, hace casi dos
aos, se plante el siguiente guin:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
De qu tipo de alumnos partimos?

Qu concepcin de la tutora defendemos?
Cules son nuestros objetivos? Qu queremos transmitir?
Cmo nos organizamos?
Qu funciones tiene el tutor universitario?
Vamos a emplear otros recursos: proyecto Mentor, compaeros tutores...
etc?
Cmo se designan los tutores?
Qu procesos de formacin se contemplan? (tanto para los alumnos, como
para los profesores)
Qu vamos a llevar a cabo (talleres, atencin individual o en grupo y en
qu momentos (temporalizacin) lo haremos?
Desarrollo del programa de actividades
Por ello y a raz de las conclusiones que se derivaron de esta reunin, se marcaron, de manera secuenciada, por cursos y mirando las necesidades y/o carencias
de los alumnos una serie de talleres, sealados ms arriba, y el Servicio de Orientacin ide un CD con materiales y recursos para que fuese el propio tutor/a quien
VOLVER AL NDICE
538
se implicase en la accin tutorial, que tiene no slo una vertiente informativa, sino
tambin formativa.
As, cada ao se elabora un calendario en el que estn recogidas, a modo de
orientacin, nunca de manera prescriptita, todas las actividades y talleres que se
van a realizar, por cursos, de septiembre u octubre a julio.
2.2. Consultas
Tambin se mantienen diversas consultas con los profesores que lo solicitan,
bien para tratar el caso de algn alumno concreto, o bien para facilitar el buen
funcionamiento de las tutoras.
Se atienden, tambin, en el Servicio de Atencin Psicopedaggico Externo, a
familiares de personal del Centro.
A Nivel externo
1. Servicio de Atencin Psicopedaggica externa
Se trata de un ambicioso proyecto con el Ayuntamiento de Bormujos, a travs
de la firma de un Convenio de colaboracin, consistente en la creacin se un
servicio de atencin psicopedaggico externo, totalmente gratuito,con una doble
finalidad: por un lado, atender las necesidades de atencin psicopedaggicas de
la zona de Bormujos que as lo soliciten, (tratndose sobre todo a familias que no
tienen recursos); de otra, el facilitar una mejor calidad docente en nuestro Centro,
a travs de la oferta de unas prcticas a los alumnos de Psicopedagoga y 3 de
Educacin Especial, mediante la presencia directa en la resolucin de los casos
que se atiendan en el citado servicio.
Desde la firma de los documentos base para el convenio con el Ayuntamiento
de Bormujos, se han atendido a un total de 53 nios y adolescentes, derivados
por el Ayuntamiento de Bormujos, el IES los lamos de dicha localidad, algunos
casos de la zona del Aljarafe, de familiares del Centro o hijos de alumnos. La
atencin , de una hora semanal por caso, es llevada a cabo por la responsable de
este Servicio, estando presentes, hasta ahora un total de 50 alumnos de 4 y 5 de
psicopedagoga y de 3 de Educacin Especial.
La edad de los nios y adolescentes tratados ha oscilado entre los 20 meses y
los 17 aos, siendo los problemas de tipo comportamental y las dificultades de
aprendizaje los ms abordados. Habindose realizado una evaluacin, diagnstico, tratamiento y seguimiento de los casos. La entrevistas y la colaboracin con
las familias ha sido una baza fundamental en todo el proceso.
VOLVER AL NDICE
539
La Metodologa de trabajo es la siguiente:

Derivacin de los casos por parte de los Servicios Sociales del Ayuntamiento de Bormujos o la Orientadora del IES Los lamos de esta localidad.
Previa cita, se atiende al nio o adolescente y a los padres. Las peticiones se
atienden por orden de llegada y en funcin de la disponibilidad de profesionales, despachos y horarios en cada momento.
La responsable, est acompaada en todas las sesiones por uno o dos
alumn@s en prcticas, de Psicopedagoga.
Se procede a la evaluacin diagnstico o intervencin, adems de las entrevistas que se requirieron en cada caso.
Cuando el nio precisa una intervencin a nivel de dificultades de aprendizaje que puedan ser realizadas por alumnos de Educacin Especial, se ha
contado con la presencia de alumnos de 3 de esta especialidad. Despus de
cada jornada se celebra una reunin con los alumnos participantes, en la que
se analizan las distintas sesiones y en las que se plantean los posibles programas de intervencin y prximos pasos a seguir en la prxima sesin.
A medida que se ha ido realizando la evaluacin y diagnstico, se proponen
los distintos programas de intervencin psicopedaggica. Dos alumnos se
encargan de trabajar con un grupo de nios (nunca ms de tres), con problemticas similares, bajo supervisin de la responsable, para as poder ir
admitiendo casos nuevos.
En todo caso nuestro cometido, nunca es emitir informes s es dar consejo orientador, a las familias o Centros educativos que faciliten y/o mejoren
la situacin del nio o adolescente con el que hemos trabajado o an estamos trabajando.
Con el fin de optimizar recursos, y para aquellos casos que ya haban sido
diagnosticados el curso pasado o fueran requirindolo en el presente, se han
creado grupos de trabajo con los alumnos de 5 de Psicopedagoga que han
trabajado de dos en dos con distintas problemticas.
Los test y cuestionarios necesarios han sido pasados por alumnos de 5 de
la licenciatura de Psicopedagoga, bajo la supervisin de varios profesores
del Centro. Esto resulta muy enriquecedor porque profesores de distintas
asignaturas pueden participar en el programa.
VOLVER AL NDICE
540
Tambin los alumnos de 4 de Psicopedagoga pueden participar a travs de

la asignatura de Diagnstico psicopedaggico.
Igualmente, existen un grupo de alumnos y becarios que a travs de un
proyecto participan buscando y proporcionando programas y recursos
actualizados para poder aplicarlos en las diversas problemticas que se
plantean en este Servicio, y as mejorar las intervenciones que se lleven a
cabo.
Se mantienen entrevistas peridicas y en algunos casos cuando el alumno lo
requiere, con la orientadora del IES Los lamos, o los responsables de los
Servicios Sociales encargados de derivarnos los distintos casos.
Aunque no lo sealamos en el resumen, en algunos casos, y dado que no
era posible solucionar la situacin del nio, sin tratar con cierta profundidad
la problemtica familiar, casi siempre originada por los problemas de los
padres, hemos tenido que emplear un tiempo, de entrevistas, etc, slo con
los padres, para intentar ayudar al nio.
3. Otros convenios y colaboraciones
3.1. Bolsa de trabajo , nuevos convenios de colaboracin, prcticas y empleo
En este curso, nos hemos propuesto no slo abrir nuevos nichos profesionales para nuestros estudiantes de Psicopedagoga, sino adems, hacerlos a ellos
mismos descubrir esos nuevos campos profesionales, ms all del mbito de la
orientacin en Centros docentes, en los que ellos pueden intervenir.
Para ello, tambin hemos debido contactar con muchas empresas ofreciendo la
posibilidad de prcticas de nuestros alumnos de 5 de Psicopedagoga y abrindoles a las funciones que stos pueden realizar.
Despus de numerosas gestiones hemos conseguido que algunos de nuestros
alumnos realicen sus prcticas en mbitos empresariales u otros cuyas funciones salen del marco escolar. As, hemos firmado convenios de colaboracin
con grandes empresas como Abengoa, Sadiel, Centros de Acogida y Ayuntamientos para realizar programas educativos diversos en zonas marginales, o en
Bibliotecas, etc. As hemos dado el primer paso e incluso firmado convenios
de insercin laboral de nuestros alumnos, con buenas perspectivas de futuro.
De suerte que a algunos de ellos les han dado becas, dentro del convenio de
insercin laboral de Universidad Empresa, que se convertir en trabajo para
el curso que viene.
VOLVER AL NDICE
541
3.2 Colaboraciones con IES

A partir de la puesta en marcha del Servicio de Atencin Psicopedaggico Externo, nos han solicitado, desde algn instituto, colaboracin del Centro, a travs
del asesoramiento de su profesorado. De diversos se nos ha solicita ayuda para
disear e implementar programas contra el Bullyng que se produce en sus aulas.
Hasta ahora, por falta de recursos y la ausencia de contrapartidas, no hemos podido atender esas peticiones.
3.3 Talleres para el empleo
A travs del Servicio de Orientacin Profesional de la Junta de Andaluca:
Andaluca Orienta que ha aportado a varios tcnicos, se han impartido e imparten varios talleres para el empleo.
Estos consisten en la elaboracin de su currculum, por parte de cada alumno,
el manejo de la pgina Web de este Servicio, y el colgar los CVs en portales de
empleo de Internet. Tambin trabajamos tcnicas de autoempleo, etc.
En estos talleres intervienen alumnos de 5 de, y de 3 de distintas especialidades.
4. Con antiguos alumnos o post- titulados
4.1. Consultas: atencin individualizada. A todos aquellos alumnos que han
formulado inters acerca de nuevos estudios, oposiciones, entrevistas de trabajo
etc.
4.2. Asesoramiento a alumnos en el desenvolvimiento en su primer empleo.
Otras actividades
1. Reuniones de coordinacin
A lo largo de todo el curso se realizan reuniones para coordinar las diferentes
actividades llevadas a cabo por el Servicio .
2. Elaboracin de materiales para tutoras y talleres ( Dossiers y CD)
Se han entregado diversos materiales para facilitar el trabajo de los tutores, y
animar la participacin de stos en la aplicacin de talleres con sus alumnos.
3. Aplicacin de una Encuesta de Mejora Continua.
Tanto a finales del primero como del segundo cuatrimestre se realiz una encuesta a los alumnos sobre la labor de todos los profesores del Centro.
VOLVER AL NDICE
542
Todas ellas encaminadas a conocer la opinin de estos acerca de la calidad de

la enseanza que reciben.
CONCLUSIN
Deseamos hacer nuestras las palabras de un estudioso del tema. Nos parece
que por ese camino debemos andar, y que aunque estamos al principio, por ah
queremos ir.
La gestin de la Orientacin Educativa de las Universidades ha de
integrarse transversalmente en todos los niveles de accin acadmico - docente. De no ser as, ser percibida por la Comunidad Universitaria como
un elemento externo no relevante. Solo cuando la estructura de orientacin
sea en forma de Gabinete o Servicio est vinculada con las acciones acadmico-docente y con sus responsables de ms alto nivel, tiene posibilidades
de generar intervenciones de mejora. Por tanto si se genera una estructura,
aunque sea simple, que no est incorporada en los planes de los mximos
responsables en materia acadmico docente, no ser posible estabilizarla...
Es mejor optar por la implicacin de los Centros, sus responsables, sus
docentes y todo el alumnado partiendo de diagnsticos que incidan en sus
intereses, motivaciones sugerencias buscando la complicidad. No se puede
hacer orientacin al margen de los centros y sus docentes no se puede imponer por evidentes y necesaria que nos parezca.
La decisin de los mbitos de accin debe estar vinculada a intereses
propios de la institucin y los de toda la comunidad universitaria.
Una estructura se estabiliza si resulta eficaz para resolver problemas
(capacidad para resolver cuestiones relevantes para el desarrollo de la
docencia). La estabilidad de las estructuras de orientacin depende en
grado sumo de los resultados que de ello se obtengan sean reconocidos
por la mayora de la comunidad universitaria como resultados relevantes
y aporten evidencias suficientes ms all de nuestra propia autovaloracin.
Honorio Salmern Prez (2001). Los Servicios de Orientacin en la Universidad. Procesos de creacin y desarrollo Universidad de Granada.
Por ello debemos ir reforzando las:
VOLVER AL NDICE
543
Condiciones Estructurales
Claridad conceptual y operativa de los programas que vayan a funcionar.
Intentar llegar a objetivos comunes por parte de todos los implicados.
Explicitacin de los compromisos y acuerdos entre los implicados en el
proceso de la orientacin, profesores y el Centro.
Delimitacin de las responsabilidades de los diferentes agentes que participan en cada programa.
Cuestiones inciales
1.
2.
3.
4.
5.
Acciones y elementos considerados como tiles

Acciones y elementos menos tiles
Actuaciones positivas pero no vlidas en su prctica
Revalorizacin la tutora, cmo hacerlo?
Elaboracin de materiales en base a los perfiles de los alumnos -por cursos
y especialidades6. Cundo y cmo coordinarse, elaborar, aportar, etc?
Las notas que parece deberan caracterizar la orientacin universitaria son las
siguientes:
Se reconoce el importante papel que la orientacin ocupa en la calidad de la
enseanza universitaria.
Se plantea la orientacin como una ayuda institucional en tanto que es la
institucin que la apoya y en cuanto que es la institucin, en su conjunto y
en sus integrantes, a quien se dirige.
La ayuda debe concebirse de modo integral, facilitndose la coordinacin
de las diversas acciones.
La orientacin estar presente a lo largo de todo el transcurrir del alumnado
por la vida universitaria, enlazando con momentos anteriores y posteriores.
La evaluacin estar presente en el proceso orientador tanto en el anlisis
inicial de las necesidades cuanto al seguimiento y comprobacin de resultados en orden a mejorar su eficacia.
VOLVER AL NDICE
544
La orientacin se basar en la presencia de programas especficos que sistematicen la accin.

De acuerdo con las anteriores premisas las notas que caracterizan el modelo de
orientacin para la universidad se apoyan en los siguientes principios:
La accin orientadora ha de estar planificada

Ha de ser un proceso coherentemente acumulativo
La intervencin ha de ser evolutiva
La intervencin ser diferencial
La accin orientadora ha de ser integral
Debe estimular la implicacin activa del alumnado
Se apoya en la implicacin de los distintos agentes educadores.
Esperamos enriquecernos todos en este campo, an con mucho espacio por

explorar.
Apodaca, P y Lobato, C. Eds. (1997). Calidad en la Universidad: Orientacin y
evaluacin. Barcelona: Laertes.
Daz Allue, M.T. (1995). Orientacin en la Universidad. Congreso Nacional
sobre Orientacin y Evaluacin Universitaria. Universidad de la Corua. Conferencia.
Lzaro Martnez, A. (1997). La accin tutorial de la funcin docente universitaria. En Pedro Apodaca y Clemente Lobato: Calidad en la Universidad:
orientacin y evaluacin. Barcelona: Laertes.
Lzaro Martnez, A. (1997). Evaluacin del concepto de tutor en los alumnos.
Actas VIII Congreso Nacional de Modelos de Investigacin. Sevilla: AIDIPE,
729-732.
Pallars Gonzlez, J. L.(1997) Poltica Institucional de la Fundacin Universitaria San Pablo- CEU Aprobado por el Patronato el da 8 de Febrero de
1997 p. 5 y 6).Madrid: CEU.
Panera Mendieta, F(1999) Calidad Total en la enseanza universitaria en Revista
Valenciana D Estudis Autonics n27 - Segundo trimestre de 1999 (p 237).
VOLVER AL NDICE
545
Rodrguez Espinar, S (1982). La funcin orientadora y la actuacin profesional

del orientador. Barcelona: Oikos-Tau.
Rodrguez Espinar, S. (1989). Problemtica y tendencias de la Orientacin
Universitaria. En AEOEP, La Reforma Educativa: Un reto para la orientacin. V Jornadas Nacionales de Orientacin Educativa. Valencia: AEOEP.
Rodrguez Espinar, S. (1990). Problemtica y tendencias de la orientacin universitaria. La Reforma Educativa: Un reto para la Orientacin. Actas V
Jornadas Nacionales de Orientacin Educativa (Valencia, noviembre 1989).
Valencia: A.E.O.E.P., (107-122).
Rodrguez Espinar, S. (Coord) (1993). Teora y prctica de la orientacin educativa. Barcelona: PPU.
Rodrguez Espinar, S.- (1997).Orientacin universitaria y evaluacin de la calidad. En P. Apocada y C. Lobato (Ed.), Calidad en la Universidad: Orientacin y evaluacin Barcelona: Laertes. (pp. 112-136).
Salmern Prez,H (1997). La formacin de orientadores en la Unin Europea
para diagnosticar en educacin. En Salmern Prez (Coord.): Diagnosticar
en Educacin. III Jornadas Andaluzas de Orientacin. Granada: FETE-UGT.
Salmern Prez, H. (2001) Los Servicios de Orientacin en la Universidad. Procesos de creacin y desarrollo . Granada: Universidad de Granada.
Salmern Prez, H. y LOPEZ PALOMO,V. (coords.)(2000): Orientacion Educativa en las universidades. Granada: GEU.
Snchez Asian, J. A. (1996). Hacia una nueva cultura del trabajo. El Pas,
25.07.1996.
Toscano Cruz, M de la O (2001).Necesidad de la Orientacin en la Universidad Huelva: Universidad de Huelva
VOLVER AL NDICE
VOLVER AL NDICE
NECESIDADES DE ORIENTACIN PERSONAL PERCIBIDAS POR

EL ALUMNADO DE LA UNIVERSIDAD DE EXTREMADURA
NURIA GIL IGNACIO

E.O.E.P. de Talarrubias.
Avda. de la Constitucin, n 104. 10640, Talarrubias
numagil@yahoo.es
PRUDENCIA GUTIRREZ ESTEBAN

Facultad de Educacin, Universidad de Extremadura
Avda. de Elvas s/n. 06071 Badajoz
SUSANA SNCHEZ HERRERA

Facultad de Educacin, Universidad de Extremadura
Avda. de Elvas s/n. 06071 Badajoz.
ssanchez@unex.es
RESUMEN
Son muy numerosas las dificultades que encuentran los universitarios en su
trayectoria personal y formativa. Por ello, en este artculo pretendemos poner de
manifiesto la necesidad de la Orientacin en la Universidad de Extremadura, concretamente en la personal, pues la orientacin de los jvenes universitarios no
debe circunscribirse nicamente al mbito acadmico y profesional, ya que durante el proceso de formacin profesional el joven est experimentando un intenso
proceso personal de maduracin y de preparacin para el mundo adulto en el que
afloran incertidumbres, dudas y desajustes de expectativas.
As, con el fin conocer las demandas de orientacin personal de los universitarios extremeos, se aplic una encuesta de carcter exploratorio elaborada ad
VOLVER AL NDICE
548
hoc, como instrumento de evaluacin, a estudiantes de primero y tercero de titulaciones de primer ciclo y al alumnado de primero y quinto de las licenciaturas,
adscritos al Semidistrito de Badajoz de la Universidad de Extremadura. Los resultados obtenidos ponen de manifiesto que los universitarios extremeos demandan,
principalmente, orientacin sobre temas profesionales y, en menor medida sobre
temas personales.
INTRODUCCIN
De alguna forma, la Universidad siempre se ha considerado responsable de la
formacin integral del alumnado que acuda a ella, an cuando la diversificacin
de los conocimientos, los avances tecnolgicos y la excesiva preocupacin con las
leyes del mercado hayan contribuido a difuminar el carcter integrador y formativo de los estudios universitarios.
Pero la orientacin universitaria, entendida como proceso continuo de intervencin conscientemente programada en respuesta a unas necesidades evaluadas
previamente en el contexto social y universitario, es algo ms prximo a nuestra
realidad actual. En cambio, no existe un marco legal especfico que recoja alguna
normativa referente a la orientacin en la Universidad, an cuando sta se considera hoy un factor imprescindible para la mejora de la calidad de la enseanza
(Rodrguez Espinar, 1989; Daz Allu, 1995; Apodaca y Lobato, 1997).
As, la Universidad, como institucin insertada en la sociedad y al servicio de
ella, en la medida en que tiene a su cargo la formacin de futuros profesionales de
las ms variadas especialidades, no puede obviar las necesidades de la poblacin
a la que atiende.
Entendemos que el acceso al mundo universitario supone para el/la joven, nuevas exigencias diferentes a las que haba tenido en etapas educativas anteriores.
El alumnado universitario se va a enfrentar a nuevas tcnicas de trabajo intelectual, nuevas fuentes de consulta y, sobre todo, a la ausencia de un plan de
aprendizaje tan guiado como en etapas anteriores. Ante esta situacin el alumnado
requerir conocer esas nuevas tcnicas de estudio, familiarizarse con las nuevas
fuentes y aprender a generar y administrar su propio plan de aprendizaje.
De igual modo, la mayor autonoma a la que el alumnado se enfrenta y la mayor implicacin personal que se requiere, exige asumir continuamente la direccin
de sus actuaciones, lo que supone, como requisito previo, conocer en profundidad
sus aptitudes, intereses, motivaciones, expectativas, limitaciones... An cuando
VOLVER AL NDICE
NECESIDADES DE ORIENTACIN PERSONAL PERCIBIDAS POR EL ALUMNADO...
549
es de esperar que en etapas anteriores se hayan trabajado estos aspectos, probablemente el momento madurativo ms adecuado para que cobre su total sentido
sea ste, por lo que ser necesario que vuelva, con seriedad, a plantearse quin es,
cmo es, dnde est, a dnde quiere ir,...
A todos los anteriores aspectos se le une, en ocasiones, el abandono del domicilio familiar con todo lo que esto supone: ausencia del contexto habitual y,
consiguientemente, necesidad de adaptarse al nuevo hbitat.
Ante tales cambios, el alumnado universitario puede experimentar durante su
trayectoria acadmica necesidades relativas al afrontamiento de situaciones conflictivas, control del estrs y la ansiedad, de seguridad y confianza en s mismo y
de desarrollo de la identidad personal, autoestima y autoconcepto, que le permitan
un ptimo equilibrio personal y emocional, que, sin duda, va a repercutir en una
mejora de su calidad de vida personal, acadmica y profesional.
Uno de los mbitos de la orientacin educativa es la orientacin personal, que
tiene como objetivo que el alumnado logre el ajuste personal y la autoaceptacin. Busca la integracin del sujeto consigo mismo y su mbito de inters lo
constituyen las ideas, valores, creencias, actitudes, autoestima, autoconcepto, etc.
(Sampascual, Navas y Castejn, 1999). Es en este mbito de la orientacin donde
centraremos nuestro anlisis.
SITUACIN ACTUAL DE LA ORIENTACIN EN LA UNIVERSIDAD

La Ley de Reforma Universitaria (LRU), con la implantacin de nuevas titulaciones para responder de modo ms eficaz a las necesidades del mundo laboral,
trajo como consecuencia una mayor complejidad en la eleccin a la hora de ingresar en la Universidad y mayores dificultades, en el momento de organizar las opciones acadmicas dentro ya del contexto universitario. Se trataba de aprovechar,
de acuerdo con los intereses propios, la flexibilidad y optatividad que el sistema
de crditos ofreca, o tendra que ofrecer.
Por otra parte, la familia y la sociedad, como contextos donde la persona crece
y se desarrolla, presentan aspectos problemticos que, unido a las dificultades de
insercin en el mundo laboral, vienen a sumarse en el conjunto de circunstancias
ante las cuales el universitario siente necesidad de ayuda y la universidad, como
institucin formadora, debe dar respuestas adecuadas.
La orientacin en la Universidad entendida, como ya se ha comentado anteriormente, como proceso continuo de intervencin conscientemente programado,
VOLVER AL NDICE
550
ha asumido diversos planteamientos que pueden ser resumidos en tres corrientes

(Rodrguez Espinar, 1989): a) la orientacin como administracin, b) la orientacin como filosofa educativa y c) la orientacin como disciplina de accin. Tambin se puede establecer una doble categora del papel que el agente orientador
puede asumir. En una, la orientacin se concibe como funcin suplementaria del
programa acadmico, pudiendo asumir diversos enfoques: gestin del currculum
extraescolar; asesora basada en una relacin personalizada y dirigida a alcanzar
el conjunto de objetivos educativos, personales y profesionales; atencin clnica
para la resolucin de problemas; y acciones dirigidas a completar las provenientes
de la enseanza de las asignaturas. En la otra, la orientacin es entendida como
funcin educativa total a la que le concierne el desarrollo de los individuos y que
debe comprometerse, como agente de cambio social, no slo con individuos, sino
tambin con las instituciones.
De acuerdo con Rodrguez Espinar (1989) y Lzaro (1997), las caractersticas
de la orientacin universitaria son, entre otras, las siguientes:
Se reconoce el importante papel que la orientacin ocupa en la calidad de la
enseanza universitaria.
Se plantea la orientacin como una ayuda institucional, en tanto que es la
institucin la que apoya y en cuanto que es la institucin, en su conjunto y
en sus integrantes, a quien se dirige.
La ayuda debe concebirse de modo integral, facilitndose la coordinacin
de las diversas acciones.
La orientacin estar presente a lo largo de todo el transcurrir del alumnado
por la vida universitaria, enlazando con momentos anteriores y posteriores.
La evaluacin estar presente en el proceso orientador tanto en el anlisis
inicial de las necesidades cuanto al seguimiento y comprobacin de resultados en orden a mejorar su eficacia.
La orientacin se basar en la presencia de programas especficos que sistematicen la accin.
Asimismo, siguiendo a lvarez (1995), estas premisas que caracterizan el modelo de orientacin para la Universidad se apoyan en los siguientes principios: la
accin orientadora ha de estar planificada; ha de ser un proceso coherentemente
acumulativo; la intervencin ha de ser evolutiva y diferencial; la accin orientado-
VOLVER AL NDICE
551
ra ha de ser integral; debe estimular la implicacin activa del alumnado y se apoya

en la implicacin de los distintos agentes educadores.
NECESIDAD DE LA ORIENTACIN PERSONAL

EN LA UNIVERSIDAD DE EXTREMADURA
Con el objetivo de conocer en qu medida los estudiantes universitarios del
Semidistrito de Badajoz han demandado o demandan orientacin sobre temas personales, se les formularon determinadas cuestiones para que opinaran sobre una
serie de aspectos relativos a dichos temas, valorando en qu grado necesitan o han
necesitado orientacin:
Aptitudes y conocimientos previos requeridos para unos estudios determinados.
Adquisicin de hbitos de estudio y tcnicas de trabajo intelectual.
En este sentido, mediante una escala de 1 a 5, indicando el 1 ninguna orientacin y el 5, mucha orientacin, la puntuacin media otorgada es en el eje escalar
el 3,0.
En el grfico 1 se ofrece la valoracin media otorgada por los estudiantes a
cada uno de los aspectos incluidos en este indicador:
Grfico 1: Orientacin y necesidades personales.
VOLVER AL NDICE
552
No se aprecia un alto requerimiento, en cuanto a necesidades personales se

refiere, ya que tanto la puntuacin media otorgada como las dadas a cada aspecto
no superan el listn del punto de corte terico (3,0).
Esta situacin se aprecia tambin si las necesidades se analizan en relacin
con el gnero. Ni los varones ni las mujeres manifiestan grandes necesidades de
orientacin en estos temas.
Tan slo cabe destacar que las mujeres muestran ms necesidad de orientacin,
sobre todo, en las aptitudes y conocimientos previos requeridos para unos estudios
determinados. (Vase Tabla 2).
Tabla 1: Grado de orientacin sobre necesidades personales, segn el gnero.
VARONES
MUJERES
Aptitudes y conocimientos previos requeridos para unos estudios

determinados.
ASPECTOS
2,7
2,9
Adquisicin de hbitos de estudio y tcnicas de trabajo intelectual.
2,7
2,7
Grado de ajuste entre las propias capacidades y las exigencias de

determinada profesin
2,8
2,9
En la Tabla 3, atendiendo a la edad, tampoco se observa la existencia de necesidades de orientacin en estos aspectos.
Tabla 2: Grado de orientacin sobre necesidades personales segn la edad (en aos)
ASPECTOS
de 18 a 20
de 21 a 23
de 24 a 26 de 27 ms
Aptitudes y conocimientos previos requeridos

para unos estudios determinados.
2,9
2,8
2,8
2,2
Adquisicin de hbitos de estudio y tcnicas

de trabajo intelectual.
2,8
2,7
2,7
2,7
Grado de ajuste entre las propias capacidades

y las exigencias de determinada profesin
2,8
3,0
2,9
2,7
Tabla 3: Grado de orientacin sobre necesidades personales, segn la situacin actual.
ASPECTOS
SOLO
ESTUDIA

ESTUDIA Y
BUSCA
EMPLEO
TRABAJA
TIENE GARGAS
FAMILIARES
2,8
2,8
2,6
3,0
Adquisicin de hbitos de estudio y tcnicas

de trabajo intelectual.
2,7
2,7
2,7
3,0

2,9
2,9
2,6
3,1
VOLVER AL NDICE
553
nicamente se aprecia una ligera necesidad de orientacin en el grado de ajuste entre las capacidades personales y las exigencias de algunas profesiones por
parte del alumnado que asumen responsabilidades familiares.
Tabla 4: Grado de orientacin sobre necesidades personales, segn el curso.
ASPECTOS
Aptitudes y conocimientos previos requeridos para

unos estudios determinados.
2,8
2,8
2,8
Adquisicin de hbitos de estudio y tcnicas de

trabajo intelectual.
2,8
2,7
2,7
Grado de ajuste entre las propias capacidades y las

exigencias de determinada profesin
2,8
2,9
3,0
De los datos anteriores, se desprende que no hay diferencias importantes en

cuanto a las necesidades de orientacin personales que manifiestan los alumnos
de 1, 3 y 5 curso.
Por otro lado, en el alumnado de 5 curso podemos apreciar una ligera necesidad de orientacin en el grado de ajuste entre las propias capacidades y las
exigencias de determinada profesin (puntuacin de 3,0).
Tabla 5: Grado de orientacin sobre necesidades personales, segn el rea de enseanza.
HUMANSTICA
SOCIAL
CIENTFICA
BOMDICA
TCNICA

ASPECTOS
3,0
2,8
2,8
2,8
2,9
Adquisicin de hbitos de estudio y tcnicas de

trabajo intelectual.
2,8
2,8
2,7
2,7
2,8

3,0
2,8
2,8
2,9
3,0
El alumnado del rea Biomdica y tcnica son quienes presentan mayores necesidades de orientacin personal, no apreciando diferencias importantes entre
ambos.
Adems, se solicit del estudiantado del Semidistrito pacense que valorara
cuatro opciones relativas a la funcin de apoyo y orientacin personal que podra
realizarse desde un Departamento de Orientacin en la Universidad de Extremadura, utilizando la misma escala de 1 a 5, indicando el 1 ninguna importancia y el
5 mucha importancia.
En el grfico 2 presentamos la puntuacin media otorgada por los estudiantes
a cada una de las cuatro opciones.
VOLVER AL NDICE
554
Grfico 2: Valoracin de la funcin de apoyo y orientacin personal en la Universidad.
En las Tablas siguientes se recogen las valoraciones otorgadas a las cuatro

opciones, atendiendo a las variables gnero y curso:
Tabla 6: Valoracin de la funcin de apoyo y orientacin personal
que podra realizarse en la Universidad, segn el sexo.
OPCIONES
VARONES
MUJERES
A: Afrontamiento de situaciones conflictivas
3,3
3,5
B: Control de estrs y ansiedad
3,2
3,6
C: Orientacin para el desarrollo de la identidad

personal, el autoconcepto y la autoestima positiva
3,2
3,7
D: Seguridad en uno mismo
3,3
3,7
Si tenemos en cuenta el sexo, encontramos que las mujeres se muestran ms

entusiastas que los varones, especialmente en dos de las cuatro opciones valoradas: orientacin para el desarrollo de la identidad personal, el autoconcepto y
la autoestima positiva y seguridad en uno mismo (3,7 en ambos casos).
Por otro lado, se ha contrastado esta variable con el Factor B: control del
estrs y ansiedad (con una puntuacin de 3,2 y 3,6 de hombres y mujeres respectivamente) no aprecindose diferencias significativas en funcin del sexo
(Ji-cuadrado= 1,04; p=0,309). Tambin se ha contrastado el sexo con el Factor
C: orientacin para el desarrollo de la identidad personal, el autoconcepto y la
autoestima positiva (Ji-cuadrado= 0,99; p= 0,679), no encontrndose tampoco
diferencias significativas entre hombres (puntuacin de 3,2) y mujeres (3,7); y
con el Factor D: Seguridad en uno mismo (puntuacin hombres: 3,3 y mujeres:
VOLVER AL NDICE
555
3,7) (Ji-cuadrado= 0,92; p= 0,660), no mostrndose tampoco, en este caso, diferencias estadsticamente significativas.
Tabla 8: Valoracin de la funcin de apoyo y orientacin personal
que podra realizarse en la Universidad, segn el curso.
1
A: Afrontamiento de situaciones conflictivas
OPCIONES
3,3
3,5
3,5
B: Control de estrs y ansiedad
3,4
3,5
3,5
C: Orientacin para el desarrollo de la identidad

personal, el autoconcepto y la autoestima positiva
3,4
3,6
3,5
D: Seguridad en uno mismo
3,5
3,6
3,5
Segn el curso en el que se encuentra nuestro alumnado, el grupo de 5 curso

otorga la misma puntuacin a las cuatro opciones valoradas (3,5), seguido de cerca por el alumnado de 3.
En lneas generales, atendiendo al curso, no se observan importantes diferencias en cuanto a la valoracin de la funcin de apoyo y orientacin personal en la
Universidad de Extremadura.
CONCLUSIN
En sntesis, podemos decir que las necesidades de orientacin personal de la
poblacin universitaria extremea no son relevantes, manifestando una mayor
preocupacin por la orientacin sobre temas profesionales. As, las necesidades
de orientacin personal adquieren un valor por debajo de la puntuacin media terica de la escala utilizada, siendo los aspectos relacionados con la adquisicin de
hbitos de estudio y tcnicas de trabajo intelectual el aspecto sobre el que menos
necesidades de orientacin expresan.
A modo de conclusin, consideramos que la orientacin educativa y profesional en la Universidad no debe limitarse a la orientacin previa a la eleccin de la
carrera y a la orientacin destinada a entrar en el mundo laboral. La demanda de
orientacin para el joven universitario puede tener un carcter acadmico y profesionalizador o puede tener un carcter de orientacin personal. A menudo detrs
de una demanda se esconde la otra.
Alcanzar un ptimo ajuste emocional y afectivo, una progresiva asuncin de
responsabilidades, una mayor participacin en la vida cotidiana, el desarrollo de
la autoestima y el autoconcepto, la adquisicin de competencias sociales y una
buena adaptacin al entorno son, entre otros, objetivos que se fomentan desde el
VOLVER AL NDICE
556
mbito de la orientacin personal en cualquiera de las etapas educativas, pues el

fin principal de la educacin es favorecer en el alumnado el pleno desarrollo de
su personalidad para insertarse eficazmente en la sociedad en que viven. De ah la
importancia y necesidad de la orientacin personal a lo largo de toda la vida.
lvarez, M. (1995). Orientacin Profesional. Barcelona: CEDECS.
Apodaca, P. y Lobato, C. (1997). Calidad en la Universidad: Orientacin y Evaluacin. Barcelona: Alertes.
Daz Allu, M. T. (1995). Orientacin en la Universidad. Congreso Nacional sobre Orientacin y Evaluacin Universitaria. Universidad de la Corua. Conferencia.
Lzaro, A. (1997). La accin tutorial de la funcin docente universitaria. En P.
Apodaca y C. Lobato. Calidad en la Universidad: orientacin y evaluacin.
Barcelona: Laertes.
Rodrguez Espinar, S. (1989). Problemtica y tendencias de la Orientacin Universitaria. En A.E.O.E.P., La Reforma Educativa: Un reto para la orientacin. V Jornadas Nacionales de Orientacin Educativa. Valencia: AEOEP.
Sampascual, G., Navas, L y Castejn, J. L. (1999). Funciones del orientador en
Primaria y Secundaria. Madrid: Alianza Editorial. Uno.
VOLVER AL NDICE
Comunicaciones
Orientacin profesional
e insercin laboral
VOLVER AL NDICE
VOLVER AL NDICE
CMO MEJORAR LOS SERVICIOS DE ORIENTACIN Y APOYO AL

AUTOEMPLEO Y EL EMPRENDIMIENTO. UN MODELO DE ITINERARIO PARA EMPRENDER EN EL ENTORNO LOCAL: EL SIAE
ANA ISABEL HERNNDEZ DOLS
Agente de Empleo y Desarrollo Local
ahernandez@empesa.es; ana.dols@gmail.com
EMPRESA MUNICIPAL DE PROMOCIN ECONMICA (E.M.P.E.S.A.)

Concejala de Empleo, Industria y Comercio
Ayuntamiento de Mstoles (Madrid)
Calle E, nm. 20
Polgono Industrial Arroyomolinos
28938 Mstoles (Madrid)
Telfono: 91 664.76.11/ 609 214 713
www.empesa.es
www.ayto-mostoles.es
RESUMEN
Las polticas y medidas previstas por los poderes pblicos en relacin con la
promocin del espritu emprendedor y el fomento de la competitividad empresarial no estn siendo las adecuadas como lo demuestra el dbil dinamismo de la
actividad empresarial espaola.
Faltan medidas especficas, su aplicacin se caracteriza por la escasa coordinacin de los agentes implicados y adolecen de marcos tericos y modelos en
los que apoyarse.
Se hace imperativa la existencia de recursos en red cuya aplicacin integre
todas las intervenciones dirigidas a la creacin de empresas, su consolidacin y la
promocin del espritu empresarial.
VOLVER AL NDICE
560
Es crucial potenciar el papel de los orientadores de autoempleo en tanto que

una accin tutorial adaptada a este entorno puede aumentar las posibilidades
de xito del emprendimiento. La colaboracin con la Administracin Educativa
es importante no slo por la utilidad del referente terico de la orientacin educativa, sino por la necesidad de fomentar el espritu emprendedor y su valoracin
social.
El SIAE es un modelo de Servicio de Orientacin para el Autoempleo promovido por el Ayuntamiento de Mstoles, basado la prospeccin de oportunidades empresariales, la captacin proactiva de emprendedores, un itinerario
integrado de emprendimiento y el centrar sus esfuerzos en la consolidacin de
las empresas.
1. INTRODUCCIN
De acuerdo con los datos del CES1, la actividad empresarial espaola se
caracteriza por un dbil dinamismo, que afecta a principalmente a la competitividad de las empresas de reciente creacin y su supervivencia. Esta comunicacin
analiza las polticas y las medidas dirigidas al fomento del espritu emprendedor
as como la labor que actualmente prestan los Servicios de Orientacin y Apoyo
al Autoempleo y el Emprendimiento. Derivado de este anlisis se concluye la
necesidad de potenciar el papel de los orientadores de autoempleo al entender
que la orientacin y la implementacin de un tipo de accin tutorial adaptada
al entorno de la empresa y los emprendores es fundamental para aumentar
las posibilidades de xito del emprendimiento y crear empresas con mayor
proyeccin de futuro. El marco terico de la Orientacin Educativa puede servir
de referente para apoyar la labor de estos profesionales orientadores al servicio de
la actividad empresarial cuya labor es fundamental, como se ver.
Una gran mayora de las empresas de reciente creacin son unipersonales o
constituidas por autnomos (cerca del 60 por 100 del tejido empresarial); y se
caracterizan por su pequea dimensin as como por las graves dificultades que
encuentran en su proceso de consolidacin en el corto y medio plazo. As mismo, en el sector de las empresas dedicadas a actividades de alto valor aadido,
innovadoras y/o de base tecnolgica, se observan, adems de problemas de consolidacin, dificultades en la creacin.
Existen una serie de factores procedentes del entorno, sobre los que, en un
principio, el empresariado no tiene capacidad de control, que afectan negativa1
Consejo Econmico y Social (2005). El proceso de creacin de empresas y el dinamismo empresarial. Informe
Nmero 5/2005. Madrid: Consejo Econmico y Social
VOLVER AL NDICE
CMO MEJORAR LOS SERVICIOS DE ORIENTACIN Y APOYO AL AUTOEMPLEO...
561
mente a la actividad emprendedora y que pueden limitar sus posibilidades de consolidacin. Destacan como obstculos a la iniciativa empresarial, la falta de apoyo financiero y la complejidad administrativa a la hora de crear la empresa. A
estos factores se unen tambin otros, tales como la fiscalidad empresarial, la falta
de cultura innovadora en Espaa, un sistema educativo que no promueve el
espritu emprendedor y la escasa valoracin social del emprendimiento.
Este dbil dinamismo de la actividad empresarial espaola est ligado a una
respuesta inadecuada en relacin con la promocin del espritu emprendedor y el
fomento de la competitividad empresarial por parte de los poderes pblicos.
A este respecto, cul es la respuesta institucional?. Qu medidas, pues, deberan tomarse y qu papel podran jugar los actuales Servicios de Orientacin y
Apoyo al Autoempleo y el Emprendimiento.
Mi objetivo es plantear algunas respuestas pero, fundamentalmente, aportar
una dimensin prctica a esta Comunicacin, al presentar un modelo de servicio de orientacin para el autoempleo y el emprendimiento que se propone
implantar el Ayuntamiento de Mstoles en las estructuras de apoyo que presta
a los emprendedores y empresas del municipio y que cristaliza en el SIAE, un
itinerario de empredimiento que pretende integrar muchas de las propuestas
actualmente planteadas para atender eficazmente las necesidades y demandas de
las emprendedoras y emprendedores en el nivel local.
2. DESARROLLO DE CONTENIDOS
2.1. Situacin Actual
El primer rasgo de la respuesta institucional a la realidad descrita lneas ms
arriba se caracteriza por la escasez de medidas especficas que se centren tanto
en la creacin como en la consolidacin de las empresas.
Los Servicios existentes se dirigen ms bien a incentivar con carcter general la actividad empresarial. Estas medidas de promocin resultan ineficientes, como se ha visto, fundamentalmente por dos razones. Porque no se satisfacen
las verdaderas necesidades de los emprendedores y las empresas, necesidades que
varan segn el perfil del emprendedor/ a y el punto concreto del proceso de emprendimiento (en el nacimiento de la empresa, en su consolidacin) y, finalmente,
por su carcter indiscriminado, al no atender, con carcter general, a la especial
bondad o cualificacin del proyecto en relacin a su capacidad para la creacin de
empleo o a su capacidad innovadora, etc.
VOLVER AL NDICE
562
Otro de los problemas que se observa en la respuesta de las instituciones se

refiere a la escasa coordinacin entre las medidas existentes, lo que conlleva su
solapamiento la mitad de las veces y la duplicidad de ciertos recursos en detrimento de la prctica inexistencia de otros. Existen, pues, numerosos servicios y
recursos destinados al autoempleo y al emprendimiento, que actan de forma
desordenada y respecto de los cuales falta una informacin sistemtica y accesible
para los usuarios.
Por ltimo, muchos de estos servicios y recursos estn adscritos a Programas
subvencionados y por esta razn, en muchas ocasiones, son en los aspectos cuantitativos e inmediatos en donde se pone todo el peso, frente a la bsqueda de parmetros de calidad y de beneficios a largo plazo. Por este motivo lo que se precisan
son recursos ms adecuados, constantes y coordinados (recursos en red).
Otra de las carencias que pueden observarse en los Servicios de orientacin
y apoyo al autoempleo y el emprendimiento es precisamente que no realizan
una verdadera accin orientadora, con el concepto que conocemos desde el
sistema educativo.
Las intervenciones se basan en proporcionar informacin y/o dar consejos
no individualizados, imperando un modelo de intervencin asistencialista y de
asesoramiento unidireccional, de carcter puntual frente a un modelo de intervencin centrado en la persona, observada desde una perspectiva global e
integral. Sucede que muchos de estos servicios de atencin al emprendedor no
han integrado la accin orientadora entendida como un proceso continuo de
ayuda y acompaamiento profesionalizado dirigido al desarrollo personal,
competencial, profesional y social del emprendedor.
Finalmente, los tcnicos de autoempleo y emprendimiento que prestan sus servicios en estas estructuras son profesionales cualificados que se ven inmersos en
el ejercicio de una prctica laboral caracterizada por la falta de marcos tericos y
modelos en los que apoyarse, por la falta de herramientas consensuadas y por
la ausencia de referentes. Carecen de procedimientos de trabajo y adolecen de una
insuficiente definicin de sus funciones y de una deficiente identidad profesional.
2.2. Propuestas de Mejora

Las polticas, las medidas que se apliquen y los concretos Servicios de Orientacin y Apoyo al Autoempleo destinados a la creacin de empresas, a su consolidacin y, en general, a la promocin del espritu empresarial se han de integrar, para resultar eficaces, en una estrategia poltica coherente y diferenciada
VOLVER AL NDICE
563
(que tenga una traduccin y ejecucin coordinada en los distintos niveles de

intervencin: estatal, autonmico y local), que se caracterice por una utilizacin
ms eficiente de los recursos y donde se prioricen, como ya se adverta, las actividades de aquellas empresas de base tecnolgica y de alto valor aadido, las
generadoras de empleo, innovacin y progreso tecnolgico.
Este aspecto ltimo, no puede tener un carcter puntual (hoy ya existen algunos instrumentos concretos, como algunas subvenciones y lneas financieras destinadas a empresas de base tecnolgica) sino que debera implementarse como
parte de la labor de prospeccin que estos Servicios de Orientacin y Apoyo
al Autoempleo y el Emprendimiento deberan llevar a cabo. De tal manera que
promovieran aquellos sectores de empleo emergente (yacimientos de empleo) y
centraran sus esfuerzos (introduciendo factores de elegibilidad) en los proyectos
con mayor valor aadido.
Adems, dichas polticas de Orientacin y Apoyo al Autoempleo y el Emprendimiento deberan coordinarse con las existentes polticas de orientacin educativa en los mbitos de educacin secundaria y formacin profesional, mediante la
colaboracin de los Agentes de Desarrollo Local con los centros educativos de su
mbito de influencia.
Desde el punto de vista prctico, y ante la ausencia de un estatuto de referencia para los orientadores de autoempleo y emprendimiento, es necesaria una
estructura de apoyo (observatorios, comits, etc.) que se encargue de impulsar
y coordinar la recopilacin de informacin sobre programas y actividades
relacionados con el espritu empresarial para facilitar el acceso a los mismos
y aumentar la difusin de informacin sobre herramientas, metodologas pedaggicas y buenas prcticas.
As mismo, los Servicios de Orientacin y Apoyo al Autoempleo han de estar
integrados por equipos multidisciplinares de profesionales cualificados El orientador de autoempleo ha de poseer, pues, una serie de conocimientos tcnicos y en
permanente puesta al da2 y fundamentalmente orientar al emprendedor en la
articulacin de todos los aspectos que se necesitan para dar forma a la idea
de negocio, trabajando sus competencias y negociando con l itinerario de
trabajo para el desarrollo del proyecto, la puesta en marcha y consolidacin.
El modelo elegido debe ofrecer un servicio individualizado y de calidad que
tenga en cuenta la realidad y el perfil del emprendedor analizar las competen2
De ah la importancia de las guas de recursos y de buenas prcticas que mencionbamos, as como de la existencia de una red coordinada de recursos de la que hablbamos antes para que los Servicios ofrezcan servicios de
valor aadido y no dupliquen esfuerzos intilmente, que es lo que est sucediendo ahora).
VOLVER AL NDICE
564
cias que posee y las que necesita desarrollar para llevar a cabo la actividad; todo
ello mediante un proceso de ayuda y gua continuos con el emprendedor para
que integre su experiencia personal y profesional en el proyecto emprendedor,
proponindole incentivos ms que asistirle.
Desde una perspectiva ms amplia y en el largo plazo, el fomento del espritu
emprendedor en mbito de la Orientacin Educativa (profesional) permitir
progresivamente la extensin de una cultura empresarial y el consecuente
desarrollo de las competencias necesarias para emprender3 que ahora hay que
trabajar desde los ms a fondo, precisamente por la ausencia de ese caldo de cultivo.
La colaboracin, pues, entre la Administracin Educativa, Administracin
Laboral y el resto de los Agentes sociales se hace absolutamente necesaria para
garantizar la solvencia de los programas de emprendimiento y las polticas
que los promueven.
Por ltimo, el modelo de Servicio de orientacin para el autoempleo ha de estar
basado en procesos de orientacin de tipo circular con retroalimentacin en
cada una de sus fases: en la fase de planificacin, en la del desarrollo del proyecto y en la de puesta en marcha de la empresa, as como en la fase de seguimiento
y consolidacin, realizando los orientadores un trabajo de asistencia tcnica
y acompaamiento con las personas emprendedoras desde que se realiza su
entrada en el Servicio hasta que se constituye la empresa y se consolida sin
abandonar la estructura de apoyo marcada por el Servicio.
2.3. El SIAE, un caso prctico

La Empresa Municipal de Promocin Econmica (EMPESA) es una empresa
municipal que presta servicios de orientacin, asesoramiento, intermediacin y
formacin y cuya finalidad es consolidar y desarrollar el tejido econmico y la
competitividad empresarial del municipio, as como la cantidad y la calidad del
empleo.
Servicio Integral de Asistencia/Asesoramiento/Acompaamiento al Emprendimiento (SIAE) es uno de sus proyectos ms ambiciosos e innovadores. Su objetivo es prestar un servicio gratuito dirigido a fomentar la creacin de empresas rentables y con proyeccin de futuro (consolidadas) y a la promocin del
asociacionismo de las empresas locales. Otro de sus objetivos es constituir una
3
La capacidad de trabajar en equipo, el estar dotado de espritu de iniciativa, la capacidad de hacer frente al
fracaso, la posibilidad de resolver los problemas por si mismo, la predisposicin al cambio, la cooperacin,etc.
VOLVER AL NDICE
565
red de apoyo para los emprendedores coordinando sus actividades con varias
entidades del municipio y de la propia Comunidad Autnoma que ya estn interviniendo en la promocin del espritu empresarial. El SIAE, por tanto, aglutina
tambin los recursos de otras entidades, para lo que se han celebrado acuerdos de
colaboracin con los distintos agentes sociales para la prestacin del servicio bajo
la coordinacin de EMPESA. Una de las ideas del proyecto es el intercambio y
apoyo mutuo entre estas organizaciones para evitar la duplicidad de tareas
y esfuerzos.
Para servir de soporte al SIAE y potenciar su eficacia, se ha desarrollado una
herramienta informtica que permite gestionar mejor los flujos de trabajo y la
optimizacin de los recursos humanos y materiales y el trabajo en red: Base de
Datos del SIAE.
El SIAE se basa en el diseo de un itinerario adaptado a las exigencias de
cada proyecto empresarial cuyo propsito es abarcar desde el nacimiento de la
idea de negocio hasta los dos primeros aos de vida de la empresa; servicios entendidos desde una perspectiva multidisciplinar que contemplan medidas formativas, de orientacin y asesoramiento y de acompaamiento en la puesta en marcha
y consolidacin empresarial; de acuerdo a las siguientes Fases:
FASE I:
Captacin de emprendedores y de mercados emergentes (prospeccin)
Su propsito es fomentar el espritu emprendedor a nivel local como punto de
partida para la creacin de empresas y empleo
Para ello se ha puesto en marcha el programa Emprender en Mstoles: Jornadas de Autoempleo y Emprendimiento encaminadas a fomentar la vocacin empresarial entre la poblacin dando a conocer en qu consiste el trabajo por cuenta
propia y, en particular, las frmulas de autoempleo y de economa social como
alternativa efectiva para participar en el mercado laboral; haciendo especial incidencia en los nuevos yacimientos de empleo del municipio, como la conciliacin
de la vida familiar y laboral y de este modo promover la transformacin del
saber informal de las mujeres en empresas.
Se pretende, as mismo, la colaboracin con las estructuras de Orientacin
Educativa, para fomentar a largo plazo el espritu emprendedor y la valoracin
social del emprendimiento.
La labor de los Orientadores en esta fase se centra en facilitar una toma de
decisiones y en:
VOLVER AL NDICE
566
Concienciar sobre la necesidad y la utilidad de poseer unas determinadas habilidades, destrezas y/o conocimientos para gestionar cualquier
negocio as como la idea de que tales habilidades, destrezas y/o conocimientos se pueden adquirir: aprender a emprender.
Impulsar una actitud y un enfoque empresariales, impulsar la percepcin
sobre la importancia de asociarse y de una adecuada preparacin y planificacin del proceso de creacin de la empresa para aumentar las posibilidades de xito del proyecto.
Promover el autoempleo (empresario/a individual, empresas de economa
social, etc) como una opcin profesional viable.
Sensibilizar sobre la existencia de oportunidades empresariales (yacimientos de empleo) que se generan por la existencia de necesidades sociales para las que no existe una oferta de servicios suficientemente cubierta
(nichos de mercado) y cuyo desarrollo podra constituir potenciales ideas
de negocio.
Dar a conocer la existencia de los numerosos recursos de informacin,
orientacin, asesoramiento, formacin y/o de tipo econmico, etc dirigidos a la generacin de empleo que el SIAE (y las entidades que lo
integran) as como otros agentes sociales ponen a su disposicin.
FASE II:
(Tutoras individualizadas)
Anlisis del perfil del emprendedor
Trabajar la decisin de ser empresaria/o:
- Una reflexin sobre lo que significa ser empresaria/o y sus
competencias(actitudes, capacidades)
- Una reflexin sobre las implicaciones de ser empresaria/o: El orientador debe trabajar con el usuario para clarificar sus objetivos, expectativas y compromisos personales, potenciar su autoestima y dotarle de herramientas (en particular a las emprendedoras) para que pueda negociar
con su entorno ciertos apoyos para que pueda emprender el proyecto4.
4
El objetivo es introducir de manera transversal en las herramientas de orientacin la perspectiva de gnero y mecanismos especficos para el emprendimiento femenino y as favorecer la igualdad de oportunidades
en el acceso a los sistemas de apoyo a emprendedores.
VOLVER AL NDICE
567
Trabajar la idea de negocio

- Orientacin del autoempleo significa ayudar a madurar, definir y poner
en marcha la idea de negocio.
- Analizar los puntos crticos del proyecto: factores de xito, factores de
fracaso, anlisis de los riesgos.
Definicin/ negociacin del itinerario con el emprendedor: El trabajo realizado nos permite un pre-diagnstico de viabilidad: en funcin de la potencialidad de nuestra/o emprendedora/or y la madurez de su idea de
negocio.
En resumen, el/la orientador/a ha de analizar las necesidades y competencias
del usuario y a travs de determinadas herramientas5 evaluar el grado de madurez de su proyecto y de su perfil como emprendedor, elaborar un pre- diagnstico y negociar con l/ ella el itinerario qu van a seguir.
FASE III:
Puesta en marcha del itinerario
Mdulos de educacin emprendedora:
- Acciones de formacin empresarial.
- Los/las emprendedores/as elaboran su plan de empresa.
Diagnstico de viabilidad
Creacin de la empresa
- Tramitacin de posibles ayudas y subvenciones (pre-creacin de la empresa o post-creacin). Informar sobre posibles lneas financieras y facilitar las herramientas para la negociacin de los prestamos.
- Se crea la empresa a travs de la Ventanilla nica Empresarial (una
herramienta que simplifica los trmites administrativos).
La labor de sensibilizacin sobre esta fase de anlisis del proyecto y del propio emprendedor es fundamental
porque los usuarios no observan en un principio como tiles este tipo de sesiones en la medida en que asocian
los Servicios de Orientacin y Apoyo al Autoempleo a la funcin de informacin y tramitacin de ayudas y
subvenciones.
VOLVER AL NDICE
568
Fase IV:
Consolidacin
Acciones de acompaamiento empresarial y de promocin especializadas
para contribuir a la mejora de la capacidad competitiva de la empresa.
Favorecer el intercambio entre empresas ya constituidas y emprendedores
(mentoring, bechmarking).
Este mdulo es uno de los ms novedosos (y necesarios, como se ha visto)
en el terreno de los Servicios de Orientacin y Apoyo al Autoempleo y el Emprendimiento y no suele ser comn porque requiere un sistemas complejos de
trabajo con las empresas y con las infraestructuras de apoyo a la implantacin empresarial.
3. CONCLUSIN
La primera conclusin es clara. Falta un verdadero esfuerzo de planificacin
y una estrategia coherente que unifique, integre y articule todas las intervenciones (en nivel local, autonmico y estatal) dirigidas a la creacin de empresas, a su
consolidacin y, en general, a la promocin del espritu empresarial.
Las polticas de promocin de la actividad empresarial deberan plantear objetivos- clave a medio y largo plazo y establecer los programas y las medidas
correspondientes para su logro, con un sistema de seguimiento y evaluacin que
permitiera medir su funcionamiento en todos los niveles de la Administracin e
identificar no slo las medidas acertadas (para potenciarlas), como las que demuestren su ineficiencia (para reformarlas o prescindir de ellas).
La intervencin de los poderes pblicos debe producirse, as pues, si se quiere
crear empresas con proyeccin de futuro desde un enfoque ascendente, global
e integrado (para maximizar su eficiencia) partiendo de las necesidades reales de los emprendedores y las empresas de nueva creacin. A este respecto,
resulta evidente, pues, la inutilidad de la existencia de mecanismos de apoyo
indiscriminado a la creacin, recursos que deben ms bien orientarse hacia
la consolidacin y/o la creacin de empresas conforme a criterios de elegibilidad
(empresas de base tecnolgica y con valor aadido, etc.).
As mismo, es imprescindible coordinar los esfuerzos de Orientacin y Apoyo al Autoempleo y el Emprendimiento, con las actividades de Orientacin
Educativa, de modo que se fomente el espritu emprendedor y la valoracin so-
VOLVER AL NDICE
569
cial del emprendimiento. En estas polticas, resulta imprescindible implicar de

modo ms directo y activo a los interlocutores sociales.
Como respuesta a los anteriores planteamientos, hemos presentado un ejemplo
prctico para la implementacin de un modelo de servicio para la orientacin
de autoempleo y emprendimiento, que es el SIAE, desarrollado por EMPESA,
en el Ayuntamiento de Mstoles. Sus ejes fundamentales son la prospeccin de
oportunidades empresariales (enfoque ascendente), la captacin proactiva de
emprendedores, un itinerario integrado de emprendimiento y el centrar sus esfuerzos en la consolidacin de las empresas.
Alonso, J. (1995). Orientacin Educativa: teora, evaluacin e intervencin. Madrid: Sntesis.
Ayse, S.A.(2004). El papel de las Agencias de Desarrollo Local en el fomento del
espritu emprendedor. Madrid: Desarrollo Territorial Compartido.
Bizquerra, R. (Coord.). (2000). Modelos de orientacin e intervencin psicopedaggica. Barcelona: Praxis.
Ceniceros, J. (2005). Construccin de itinerarios en orientacin sociolaboral y el
diagnostico de la empleabilidad. Madrid: Fundacin Tomillo.
Comisin de las Comunidades Europeas (2001). Futuros objetivos precisos de los
sistemas educativos. Bruselas: Comisin6
Consejo Econmico y Social (2005). El proceso de creacin de empresas y el dinamismo empresarial. Informe Nmero 5/2005. Madrid: Consejo Econmico
y Social .
EUROPEAN COMISIN, ENTERPRISE AND INDUSTRY DIRECTORATE
GENERAL. (2005). Mini-companies in Secondary Education[en lnea].
European Commission. Disponible en: http://europa.eu.int/comm/enterprise/
entrepreneurship/support_measures/index.htm
Fundacin INCYDE. (2003). Creacin y consolidacin de empresas. Polticas de
apoyo. Madrid: Cmara de Comercio de Madrid.
6
Bruselas, 31.01.2001 COM (2001) 59 final. Disponible en formato electrnico en http://europa.eu.int/comm
VOLVER AL NDICE
570
FUNDACIN METIS (2003): Emprendedores[en lnea]. Fundacin Metis. Disponible en: http://www.fundacionmetis.org [consulta 2005, 31 de octubre].
Gordillo, M.V. (1986). Manual de orientacin educativa. Madrid: Alianza.
L.O. 10/2002, de 23 de diciembre, de Calidad de la Educacin.
Lzaro, A., Casarrubios, R., Lpez R., Manzano, N., Municio, P. y Ortiga, M.
(2004). Psicopedagoga. Formacin de profesores de Educacin Secundaria.
Madrid: ICE, Instituto de Ciencias de la Educacin de la Universidad Complutense.
MEC (1990). La orientacin educativa y la intervencin psicopedaggica. Madrid: MEC.
Moncls, A. (2004). Educacin y sistema educativo. Madrid: ICE, Instituto de
Ciencias de la Educacin de la Universidad Complutense.
Ryan, P. (2000). Pioneros en la pedagoga del emprender. Soriano, P. (2000). Ms
de 20 aos uniendo educacin y empresa. Davies, M. (2000) Cmo conseguir
la simbiosis educacin-empresa. El caso neocelands. Irigoyen, P. (2000) Modelo de intervencin desde un centro de empresas, de primaria a la Universidad. Roure, N. (2000). La asimilacin del espritu emprendedor en el sistema
educativo. En J. Cataln Mezquriz (Dir.), Aprender a emprender. Estrategias
y metodologa del fomento de la cultura emprendedora en la educacin (pp.
9-16, pp.17-27, pp.37-45, pp. 61-70, pp. 87). Navarra: Cein, S. A. Centro Europeo de Empresas e Innovacin de Navarra.
Toboso, R. Equipo de Formacin Escuela Julin Besteiro- UGT. (2005) Orientacin Profesional y Educacin Permanente. Madrid: Escuela Julin BesterioUGT.
VOLVER AL NDICE
EMPLENET:
ORIENTACIN E INSERCIN LABORAL
EN LA SOCIEDAD DE LA INFORMACIN
JESS ANTONIO ALQUZAR PREZ

Licenciado en Psicopedagoga
Doctorando en Sociedad de la Informacin
Jefe de Departamento de Formacin y Empleo del Instituto Municipal
de Empleo y Fomento Empresarial de Zaragoza (IMEFEZ)
Coordinador del Subproyecto 2 de EMPLENET
Presidente de la Asociacin de Psicopedagoga de la UOC
C/ Jardn de Ricla, 19. 50058 Zaragoza
jalquezar@uoc.edu jalquezar@imefez.org
RESUMEN
EMPLENET es un proyecto de cooperacin entre Europa y Amrica Latina
dirigido a reducir la tasa de desempleo en los pases Latinoamericanos mediante la utilizacin de las TICs dentro de la Administracin Local, como
herramienta clave en su relacin con los ciudadanos. Los gobiernos locales
precisan cada vez ms fomentar el empleo, constituyendo el desarrollo y utilizacin de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TICs) una oportunidad inmejorable
En qu consiste?
SP1: REDUCCIN DE LA BRECHA DIGITAL.
Servicio de formacin que permite a los ciudadanos acceder a las nuevas tecnologas y proporcionales una formacin profesional para el acceso al empleo.
VOLVER AL NDICE
572
SP2: SERVICIO DE ACCESO AL EMPLEO

Servicio de orientacin y asesoramiento profesional, informacin sobre puestos vacantes e insercin en el mercado laboral.
SP3: SERVICIO DE APOYO PARA LA CREACIN DE EMPRESAS
Servicio de promocin empresarial capaz de informar y apoyar a emprendedores.
INTRODUCCIN
Tal y como afirma Castells (2004), el final del siglo XX y este ajetreado comienzo del XXI supone un extrao intervalo en la historia que se caracteriza por la
transformacin de nuestra cultura en virtud de un nuevo paradigma tecnolgico
organizado en torno a las tecnologas de la informacin, es decir, en el que la informacin es la materia prima sobre la que actan las tecnologas.
No cabe duda que la aparicin de la llamada nueva economa con base global y donde la productividad y la competitividad dependen tanto de la capacidad
de generar conocimiento e informacin como de la innovacin tecnolgica como
factor crtico supone no slo la generacin de un nuevo espacio macroeconmico
sino tambin de un mercado de trabajo inevitablemente ms flexible, adaptable,
con productos, procesos y mercados cambiantes.
Nos enfrentamos a un mercado global donde la deslocalizacin es un factor
esencial y en el que cada vez ms la fuerza de trabajo se organiza a travs de
un modelo triangular: 1) unas cada vez ms pequeas estructuras estables que
otorgan la lnea de continuidad a la empresa, con un alto rendimiento productivo;
2) una amplia externalizacin de las tareas meramente productivas con multidiversificacin de proveedores(outsourcing), muchos de ellos con una visin de
monocultivo y con un nico cliente, la empresa matriz; 3) una legin de los para
mi mal llamados pequeos emprendedores, pues en realidad se trata de trabajadores independientes, que deben asumir los costes de implantacin, sus costes
sociales, el esfuerzo inversor (infraestructura y equipamientos), que adems exige
en la SI una actualizacin permanente de los equipos, y adems una formacin
permanente cuyo coste recae asimismo en el trabajador.
Es en este escenario global en el que el proyecto EMPLENET se plantea la
reduccin del desempleo en Latinoamrica, uno de los problemas ms alarmantes
de la regin. Las Administraciones Locales, como entidades que representan a
los ciudadanos y que tienen un contacto directo con ellos, conocen perfectamente
las necesidades y demandas de la sociedad. Se considera necesario que las Ad-
VOLVER AL NDICE
EMPLENET: ORIENTACIN E INSERCIN LABORAL EN LA SOCIEDAD DE LA INFORMACIN 573
ministraciones Locales desarrollen estrategias de ayuda al empleo, basadas en las

Nuevas Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (NTIC) con el fin de
llegar a un mayor nmero de ciudadanos. En este proyecto las entidades pblicas
europeas comparten su amplia experiencia en dichas metodologas y servicios.
La estrategia de ayuda al empleo se fundamenta en el lanzamiento de un servicio
avanzado para el desempleo que consistir en un servicio de formacin electrnica profesional, la posibilidad de acceder al servicio de empleo (orientacin profesional, base de datos del empleo, informacin actualizada...) y un servicio de
ayuda para la creacin de empresas.
CONTEXTUALIZACIN
Dos de los fenmenos ms preocupantes y graves que padece Latinoamrica,
debido a las crisis de los ochenta y noventa, son el desempleo y el subempleo que,
en algunos de estos pases, llegan a ser especialmente alarmantes. El desempleo
en Latinoamrica durante la dcada de los noventa se increment del 4,6% en
1990 al 8,6% en1999.
Los porcentajes son incluso superiores cuando se trata de la poblacin urbana,
donde se crea que la tasa de desempleo en 1999 era del 10,8%.
El aumento del desempleo no se ha generalizado en toda Latinoamrica, pero
afect principalmente a Argentina, Brasil y Colombia, pases donde este fenmeno no dejaba de crecer. En Uruguay tambin se registr una tendencia al alza,
mientras que Nicaragua redujo esta tasa.
La tasa de desempleo es diferente entre los pases de destino del proyecto, a
saber: Argentina, Brasil, Colombia, Nicaragua y Uruguay, pero entre las prioridades de todos ellos est la reduccin de dicha tasa. No obstante durante el periodo
2000-2004 hemos asistido a lo que podramos definir como un importante crecimiento econmico con un moderado progreso laboral. Atendiendo a datos de
la Organizacin Internacional del Trabajo (OIT) las tasas de desempleo urbano
durante el ao 2004 se pueden cifrar en:
Colombia: 154%,
Argentina: 144 %
Uruguay: 165 %
Nicaragua:102 %
Brasil: 123%
Media de desempleo urbano en Latinoamrica: 106 %
Una vez descrita la situacin actual de Latinoamrica en relacin con el desempleo, se procede a la explicacin de la relevancia del uso de las NTIC por
parte de las Administraciones Locales con el fin de reducir el desempleo entre los
ciudadanos.
VOLVER AL NDICE
574
Las NTIC son herramientas de gran potencial para la realizacin de polticas y

programas para la reduccin del desempleo dada su gran efectividad y repercusin
y permiten llegar a un mayor nmero de ciudadanos.
Las Administraciones Locales, como entidades representativas ms cercanas a
los ciudadanos, tienen una gran capacidad de relacin con los ciudadanos. Por esta
razn entendemos que deben ser las Administraciones Locales las que realicen
el despliegue y la aplicacin efectiva de las herramientas basadas en las nuevas
tecnologas, para facilitar el acceso a los ciudadanos y colaborar en la lucha contra
el desempleo.
La promocin de este tipo de proyectos desde las Administraciones locales o
instituciones pblicas es de especial importancia en Latinoamrica, con objeto
de garantizar su universalidad: el riesgo de que la brecha digital interna aumente
es mayor que la amenaza de aumento de la brecha existente entre Latinoamrica
y el resto de los pases desarrollados (segn el documento Globalizacin y Desarrollo elaborado por la Comisin Econmica para Latinoamrica y el Caribe,
CEPAL).
En consecuencia, nuestra actuacin se desarrolla en seis ciudades latinoamericanas: Bucaramanga en Colombia, Niteroi y Sao Louis en Brasil, Len en Nicaragua, Montevideo en Uruguay y, finalmente, Trelew en Argentina.
OBJETIVOS DEL PROYECTO

El proyecto EMPLENET se present conforme a la convocatoria de licitacin
para los Proyectos de Demostracin del ao 2002, en el marco del gobierno local
electrnico, del Programa @lis. La coordinacin general del proyecto corresponde al Ayuntamiento de San Sebastin. A continuacin se describen los objetivos
de EMPLENET.
Objetivo general:
Reducir la tasa de desempleo en los pases de Hispanoamrica mediante la
utilizacin de las NTIC dentro de la Administracin local, como herramienta clave en su relacin con los ciudadanos.
Contribuir a la mejora de la relacin entre los ciudadanos y los gobiernos e
instituciones locales de Hispanoamrica.
VOLVER AL NDICE
Reducir la brecha digital en los pases Latinoamericanos participantes.

Facilitar a los ciudadanos el acceso al empleo.
Ayudar a los ciudadanos en el proceso del establecimiento de las pequeas
microempresas.
Favorecer la relacin entre las Administraciones locales hispanoamericanas y las europeas, para establecer el camino a futuras transacciones
comerciales, tcnicas y culturales utilizando las NTIC como herramienta
bsica.
Se pretende que mediante al este proyecto, seis administraciones / organismos
locales de cinco pases de Iberoamrica puedan:
Proporcionar al ciudadano una infraestructura (NTIC y centros de enseanza para la formacin digital) donde pueda beneficiarse de las ventajas de la
sociedad de la informacin.
Formar a un mayor nmero de ciudadanos con el fin de facilitar su integracin en el mercado de laboral.
Ayudar de forma eficaz al ciudadano en la bsqueda de empleo y de formacin profesional.
Ayudar al ciudadano en la creacin de nuevas empresas o microempresas.
METODOLOGA
La transmisin y la validacin de estas soluciones fundamentadas en Nuevas
TIC se estructuran en tres subproyectos de demostracin:
Subproyecto 1: Reduccin de la brecha digital. Coordinado por el Ayuntamiento de San Sebastin.
Subproyecto 2: Servicio de acceso al empleo. Coordinado por el Instituto
Municipal de Empleo y Fomento Empresarial de Zaragoza.
Subproyecto 3: Servicio de ayuda para la creacin de empresas. Coordinado por la Confederacin de Empresarios de Zaragoza.
VOLVER AL NDICE
576
Estos tres subproyectos se estn llevando a cabo en los seis pases Latinoamericanos participantes. Por razones inherentes a la temtica de este II Encuentro
Nacional de Orientadores en esta comunicacin desarrollaremos de forma ms
amplia los aspectos relacionados con el Subproyecto 2.
Subproyecto 1: Reduccin de la Brecha Digital

Objetivo general:
Reducir la brecha digital entre ciudadanos y proporcionarles una formacin
profesional con el fin de ayudarles en la bsqueda de trabajo en sectores
con una mayor demanda de empleo.
Subproyecto 2: Servicio de Acceso al Empleo. Orientacin e Insercin Laboral

Objetivo General:
Ayudar a los Latinoamericanos desempleados, desde la Administracin local, a encontrar un trabajo, poniendo a disposicin de los ciudadanos un
servicio basado en la Red destinado a la orientacin profesional, el asesoramiento profesional, las vacantes y la insercin en el mercado laboral.
Crear un modelo de intervencin en el mercado laboral para el aumento
del empleo mediante el refuerzo de las habilidades de los ciudadanos y la
bsqueda de recursos, como solicitantes de empleo activos.
Ayudar a la Administracin local y a los dems agentes socioeconmicos a
definir una estrategia de acciones acordadas, con el fin de reducir el desempleo en la regin de destino.
Ofrecer apoyo al ciudadano cuando solicite un trabajo, con un grupo de tcnicos especializados y con herramientas capaces de orientar a ciudadano de
una forma profesional y formativa, con la intencin de acercarle al mercado
laboral.
Ofrecer apoyo al desempleado en el proceso de integracin en el mercado
laboral con herramientas para buscar trabajo, vacantes y anuncios de trabajo y supervisar la solicitud del trabajo.
VOLVER AL NDICE
Subproyecto 3: Servicio de Ayuda para la Creacin de Empresas

Objetivo general:
Ayudar al ciudadano sudamericano durante el proceso de creacin de una
nueva empresa/microempresa.
La metodologa para la aplicacin de cada uno de estos tres subproyectos
requiere, por lo general, el seguimiento de las siguientes fases:
- Entrenamiento previo. El objetivo de esta primera fase es involucrar
en el subproyecto a todos los agentes socioeconmicos pertinentes en
cada caso. La formacin ha corrido a cargo de del Centro de Formacin
Internacional (CFI), situado en Turn e integrado en la estructura de la
OIT (ILO), adaptando los contenidos de formacin a la realidad de la
regin.
- Adaptacin de las infraestructuras de las NICTs. Todos los socios
latinoamericanos han puesto en marcha un centro NTIC, con la infraestructura adecuada para ofrecer los servicios recogidos en el proyecto
EMPLENET: el centro para las NTIC, servicios, servicio de formacin
electrnica, servicio de acceso al empleo y servicio de apoyo a la creacin de empresas. Los socios europeos han transferido los requisitos exigidos (recursos humanos, establecimientos e infraestructura tecnolgica)
para la puesta a punto de los mismos.
- Transmisin de la metodologa del servicio. La metodologa empleada
con xito por los socios europeos, las buenas prcticas, ser utilizada
como punto de referencia con el fin de poner en marcha cada puesta en
marcha de cada uno de los servicios de apoyo al empleo en Latinoamrica. Esta metodologa es primeramente puesta en comn por los socios europeos y despus transferida a los profesionales latinoamericanos
asignados por los socios. Los socios americanos adaptan la metodologa
transferida a su propia realidad.
- Transmisin de las herramientas basadas en las NTIC. Una vez
determinada la metodologa de trabajo, se estn aplicando las propias
herramientas basadas en las NTIC en cada una de las cinco regiones
latinoamericanas con el apoyo de los socios europeos. Estas herramientas son adaptadas a la realidad de cada regin por los tcnicos locales,
respaldados por los socios europeos.
VOLVER AL NDICE
578
- Formacin en el uso de las herramientas. El socio europeo est formando a los tcnicos locales en el modo de utilizar y administrar las
herramientas transferidas.
- Lanzamiento del servicio y validacin. Se ha realizado el lanzamiento
de un primer ensayo piloto en cada uno de los subproyectos para detectar
y corregir las deficiencias eventuales de los servicios.
- Difusin. Se estn desarrollando conferencias de prensa, donde se procede a informar a los servicios existentes. Por otra parte, los socios latinoamericanos mantienen una serie de entrevistas que se utilizar para elaborar un Plan de Comunicacin de Servicios, cuyo objetivo es anunciar
los nuevos servicios creado en el mbito local para todo el conjunto de
la sociedad, al ms bajo precio y con la mayor eficacia posible. Se hace
un anlisis exhaustivo de los contactos y su nivel en el siguiente mbito:
instituciones pblicas locales y nacionales, organizaciones empresariales locales, entidades financieras, universidades, medios de comunicacin y otras instituciones que trabajan en el mbito de la promocin de
creacin de empresas.
- Gestin. La metodologa para la gestin de cada subproyecto se incluye
en un Cuadro de Control Cualitativo y Tcnico destinado a garantizar la
cualidad de la aplicacin de las TIC. Otra cuadro de gestin incluido es
el Seguimiento de los Indicadores de Proyecto, destinados a la cuantificacin de los objetivos cumplidos.
ACTIVIDADES DE IMPLEMENTACIN DEL SERVICIO DE ACCESO

AL EMPLEO
El objetivo es la transferencia de un modelo mixto de intervencin en el mercado laboral que garantice un incremento de la empleabilidad de los usuarios, a
travs del incremento de sus habilidades y de sus recursos como buscadores activos de empleo, mediante dos herramientas:
Club de Empleo
Sistema Virtual de Mejora de la Empleabilidad
Club de Empleo
Esta estrategia se compone de las siguientes acciones:
VOLVER AL NDICE
Planificacin y organizacin de la estructura encargada de ofrecer el Servicio para desarrollar esta estrategia (Club de Empleo)
Desarrollo de las funciones de este Servicio de Informacin, Orientacin y
Apoyo a la Colocacin.
Modelos de Intervencin para la accin orientadora
Mtodos y tcnicas de evaluacin y diagnstico
Estrategias de intervencin: Elaboracin de Itinerarios Profesionales para
la Insercin y tcnicas de desarrollo.
Mtodos de investigacin y acceso a la informacin
Metodologa, tcnicas y herramientas de seguimiento y evaluacin de los
procesos de orientacin
Estrategias de motivacin e informacin para el autoempleo
Didctica y entrenamiento en tcnicas y estrategias de bsqueda y acceso al
empleo
Diseo y elaboracin de instrumentos de apoyo a la accin orientadora:
manuales, CD-Rom, guas, fichas, cuestionarios.
Manejo de instrumentos de informacin y orientacin basados en las nuevas tecnologas
Organizacin de recursos materiales, tcnicos e informativos.
Estrategias de colaboracin con otros servicios y entidades
Metodologa y estrategias de sensibilizacin y motivacin del tejido empresarial
Desarrollo de la red de contactos con empresas
Metodologa y herramientas de gestin de Bolsa de Empleo
Formacin de Profesionales en el mbito de la orientacin Profesional y
laboral en aspectos tcnicos y actitudinales.
VOLVER AL NDICE
580
Todas estas funciones se llevan a cabo por parte de la Administracin Local

de forma presencial o de un modo virtual, a travs de los Servicios Web validados
durante el subproyecto 2.
La plataforma de servicios web estar basada en software gratuito: el servidor
Linux, el servidor web Apache, el servidor de pginas dinmicas PHP4 y el servidor de bases de datos MySQL. A esta plataforma se podr acceder desde cualquier
PC con acceso a Internet. Por ejemplo, desde el PC de los centros de las Nuevas
TIC que se han validado en el subproyecto 1.
Sistema Virtual de Mejora de la Empleabilidad (SVME)

Se trata de una plataforma de servicios web basada en software gratuito: el
servidor Linux, el servidor web Apache, el servidor de pginas dinmicas PHP4
y el servidor de bases de datos MySQL. A esta plataforma se podr acceder desde
cualquier PC con acceso a Internet. Por ejemplo, desde el PC de los centros de las
Nuevas TIC que se han validado en el subproyecto 1.
Los principales contenidos de la plataforma de servicios web que permiten las
funciones mencionadas anteriormente son:
Servicio de Teletutora
Agenda de eventos
Servicio de Teleformacin
Gestor documental temtico
Servicio de Teleorientacin
Gestor de reportajes temticos
- Gestin de publicaciones propias

- Gestin de normativa
- Gestin de publicaciones digitales
- Hemeroteca
Gestor de foros de debate
Gestor de Bolsa de Empleo
Gestor de Buscador de Formacin
Gestor de reas de trabajo

propias
Manuales de bsqueda de empleo
Manuales de formacin de
profesionales
Gestor de noticias externas
Gestor de entrevistas temticas
Observatorio de Empleo
Gestor de publicaciones
Gestor de Enlaces temticos
Gestor de noticias internas
RED EMPLENET
El presente proyecto ha generado una red de trabajo virtual de cooperacin
entre Latino Amrica y Europa. Se trata de una comunidad capaz de generar y
compartir conocimiento en el marco del programa @lis. Creo que es una referencia interesante de knowledge-based communities, en este caso teniendo
como ejes la brecha digital, el empleo y la creacin de empresas en la nueva
economa.
VOLVER AL NDICE
AMRICA
LATINA
EUROPA
Esta red de trabajo incluye a los siguientes socios:

Ayuntamiento de San Sebastin. Espaa
Instituto Empresarial de Empleo y Fomento Empresarial de Zaragoza (IMEFEZ). Espaa
Ayuntamiento de Zaragoza. Espaa
Ayuntamiento de Gijn. Espaa
Confederacin de Empresarios de Zaragoza. CEZ. Espaa
Ebrpolis. Espaa
Centro Internacional de Formacin de la OIT. Italia
Naestved Kommune. Dinamarca
Bildungswerk der Thringer Wirstchaft e.V. Alemania
Alcalda de Len. Nicaragua

Municipalidad de Trelew. Argentina
Ayuntamiento de Montevideo. Uruguay
Corporacin Metropolitana de Planeacin y Desarrollo de Bucaramanga. Colombia
Instituto Brasileiro de Administraao Municipal. Brasil
Prefeitura de Niteroi. Brasil
Prefeitura de So Lus. Brasil
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS:
Alquzar, J., Alquezar, C., y Garca,M. (2005) Club de Empleo. Instituto Municipal de Empleo y Fomento Empresarial.
Carnoy, M. (2002). Sustaining the New Economy, Work, Family, and the Community in the Information Age. Russell Sage Foundation. Harvard University
Press.
Carnoy, M (2004). Las TICS en la enseanza: posibilidades y retos
Castells, M. (2004). The Rise of the Network Society. Blackwell Publishing.
Castells, M. Y Himanen, P. (2002). El Estado del bienestar y la Sociedad de la
Informacin. Alianza Editorial
VV.AA (2002). Acercamiento de la Administracin Local a los ciudadanos con
el fin de reducir la tasa de desempleo a travs de las Nuevas Tecnologas de la
Informacin y la Comunicacin. Consorcio Emplenet
VOLVER AL NDICE
VOLVER AL NDICE
MODELO DE INTERVENCIN PERSONALIZANTE

EN LA INDECISIN VOCACIONAL COMPLEJA
FRESIA NORA ROBLEDO POMA
Soluziona: www.soluziona.com
C/Viloria de la Rioja,4 Atico B. CP: 28050 Madrid
e-mail: fresia@fresia.info - www.fresia.info
RESUMEN
Las experiencias en la Orientacin Vocacional-Ocupacional-Profesional se
iniciaron en 1925 con un perfil predominantemente psicotcnico, siendo este un
abordaje insuficiente para sanear la problemtica de eleccin vocacional-ocupacional-profesional de los jvenes. Otros hitos importantes son el ao 1957 como
un paso crucial en la institucionalizacin de un servicio a nivel universitario, a travs de la creacin del Departamento de Orientacin Vocacional de la Universidad
de Buenos Aires, y en el ao 1958 se crean las primeras carreras de Psicologa en
Universidades como Rosario y Buenos Aires. Es as cuando se inicia la prctica
de la Modalidad clnica que comprende un proceso de orientacin vocacionalocupacional-profesional a lo largo de la vida (POVOP).
El Modelo de Intervencin Personalizante es una estrategia de abordaje a la
problemtica de la indecisin compleja y surge como alternativa a la modalidad
actuarial predominantemente psicotcnica centrada ms en la puntuacin o en los
resultados de las pruebas o cuestionarios administrados a las personas que desean
ser orientadas (que en adelante llamaremos orientados) que en un proceso de
esclarecimiento mediante entrevistas y tcnicas proyectivas, plsticas, ldicas,
dramticas, psicomtricas e informativas.
Por una cuestin de sntesis y de tiempo disponible toda la informacin concerniente a este Modelo de Intervencin, se encuentra en www.fresia.info
VOLVER AL NDICE
584
1. INTRODUCCIN
Mediante este texto espero iniciar un camino de dilogo con aquellas personas
que deseen renovar preguntas en un mundo difcil, a fin de que puedan encontrar
un camino personal y un lugar creativo en el ejercicio profesional de la orientacin, as como tambin aspiro a difundir instrumentos conceptuales y tcnicos
para facilitar a los orientadores ese recorrido.
Nos encontramos en un espacio y en un tiempo muy complejo, como tantas
veces hemos escuchado desde los distintos sistemas de comunicacin, y dentro de
esta realidad se hace imprescindible la actualizacin profesional de los orientadores, quienes tiene un rol clave a la hora de intervenir en orientacin vocacionalocupacional-profesional de adolescentes, jvenes y adultos.
Las caractersticas ms destacadas del marco social que contienen a los orientadores estn relacionadas con: las nuevas demandas que plantean las transformaciones socioculturales y econmicas de la educacin; la gestin del conocimiento
en la sociedad de la informacin, el papel de las nuevas tecnologas en el aprendizaje; las peculiares caractersticas del mercado de trabajo y las necesidades de
formacin para las ocupaciones; las competencias requeridas para la insercin
ocupacional, el mantenimiento y el desarrollo de la carrera laboral a lo largo de
toda la vida.
En el tema vocacional hacemos referencia a un sujeto que se pregunta sobre s
mismo y su lugar en la sociedad. Encontramos de esta manera un entrecruzamiento de mbitos, el educativo, el psicolgico, el laboral, el social, el econmico, el
poltico, en un devenir histrico con circunstancias cambiantes.
Desde lo educativo encontramos los arduos problemas de las tasas de repitencia y de desercin escolar, el porcentaje relativamente bajo de jvenes que
completan los estudios secundarios, y el pocentaje an ms bajo , de los que cursan y completan estudios universitarios, con escasas oportunidades para quienes
proceden de familias de bajos ingresos.
Ante esta perspectiva, la escuela fracasa en su objetivo terico de preparar
para la vida y promover la educacin pos-escolar, tanto como en brindar una
preparacin vlida para encarar alguna ocupacin.
La planificacin educativa no contempla una sistemtica preparacin profesional para pberes y adolescentes que no puedan o no deseen seguir estudiando,
y accedan precozmente al campo laboral. Por otra parte, existe sobresaturacin
de egresados de ciertas profesiones, as como dficit en las promociones de otras,
VOLVER AL NDICE
MODELO DE INTERVENCIN PERSONALIZANTE EN LA INDECISIN VOCACIONAL...
585
adems del alto porcentaje de desercin en los cursos universitarios y superiores,

no slo atribubles a factores de ndole econmica.
Este panorama obliga a replantear el perfil del orientador en todos sus mbitos
profesionales, con una formacin slida en todas las reas relacionadas con la
vocacin y con la ocupacin; y con la flexibilidad necesaria para ir modificando
dicho perfil en funcin de las necesidades de cambio que el medio le demandan,
apuntando fundamentalmente a una poltica preventiva.
Dentro de la enunciacin anterior debemos aclarar que no ser tarea del orientador la modificacin de esa realidad social que nos desborda, pero si le corresponde
una pequea parcela que debe revisar continuamente en su quehacer profesional.
Conforme a este marco social el objetivo principal de este artculo, es presentar
una modalidad clnica de abordaje a la problemtica vocacional-ocupacional-profesional de adolescente, jvenes y adultos.
Sera un logro, en palabras de Marina Mller, que el proceso de orientacin
vocacional-ocupacional contribuya a disminuir la disociacin, a veces grande, entre situaciones de trabajo deshumanizado y tiempo libre que intenta rescatarse
(muchas veces infructuosamente) para el goce y la creacin, o la reiterada brecha
existente entre lo que desean y lo que producen los seres humanos. Para que todos
los tiempos vividos por cada cual sean precisamente ms humanizados, menos
alienantes en su ser y en su quehacer.
2. DESARROLLO DE CONTENIDOS Y/O ACTIVIDADES

2.1. La evolucin del constructo: Orientacin
Segn Lpez Bonelli, en un primer perodo, ligado a la etapa de las diferencias individuales, la orientacin vocacional cientfica es un examen psicotcnico. Domina
este perodo el afn de objetividad, que llega a su culminacin con el estudio factorial
de los resultados de los tests. La estadstica, la psicometra y el anlisis factorial alcanzan su apogeo. Se trata de un mero apareamiento entre aptitudes y carreras.
Es una especie de instntnea que no toma de modo principal la historia personal del sujeto, la compleja causalidad de sus series complementarias. No podemos
saber por qu acta as el sujeto, de dnde surgen sus aspiraciones, cules son las
races profundas de su conducta.
En un segundo perodo, con la inclusin de la historia personal la orientacin
comienza a hacerse cargo del proceso. Al estudio de la inteligencia y aptitudes
VOLVER AL NDICE
586
se agrega el estudio de la personalidad a travs de inventarios de personalidad.

Aparecen referencias a perfiles profesionogrficos ya ms elaborados. Existan
previamente algunos estudios sobre la profesin militar, el trabajo musical, etc.
Subsiste sin embargo, una insuficiencia radical ligada a los instrumentos de exploracin.
En el tercer momento de carcter dinmico, asistimos a la utilizacin de pruebas proyectivas que permiten sondear la estructura dinmica de la personalidad y
su originalidad irrepetible. De la profundizacin de este anlisis, surge el inters
por analizar las motivaciones conscientes e inconscientes de la eleccin. La tcnica particularmente ligada a esta concepcin, adems de las tcnicas proyectivas,
es la entrevista psicolgica. Sin embargo, en esta dimensin se produce un cambio
respecto a las tcnicas que se utilizan y la modalidad total del abordaje. El mtodo
clnico exige profesionales particularmente entrenados para poder observar, diagnosticar y obrar en el aqu y ahora de la entrevista.
Puede distinguirse un cuarto perodo compatible con el anterior y surge de la
visualizacin y profundizacin de los aspectos sociolgicos de la eleccin. Se utilizan tcnicas de dinmica grupal. La orientacin se dirige a grupos. Hay mayor
conciencia de la necesidad de extender los servicios de orientacin.
Estos posibles modelos de abordaje conviven actualmente en el desempeo
profesional del rea. En sntesis: el proceso de OVO persigue tres objetivos, la
definicin de una carrera o un trabajo; aprender a elegir (deuteroeleccin) y la
promocin de la identidad vocacional (y por tanto su identidad personal).
2.2. Fuentes tericas hacia un concepto de proceso de orientacin vocacional

ocupacional
El modelo de abordaje de orientacin vocacional ocupacional profesional que
se plantear en el presente texto tiene dos fuentes tericas bsicas segn Marina
Mller, quin nos referencia que la fundamentacin del POVOP, parte de marcos
de referencia tericos, de los cuales se derivan las distintas tcnicas y un mtodo
especfico, el clnico, al que tambin denominamos operativo.
Las fuentes tericas de la estrategia clnica en POVOP provienen bsicamente
del psicoanlisis y de la psicologa social.
Del Psicoanlisis: derivan, en especial los conceptos de instancias psquicas:
yo, ello y Super-yo y la idea de un inconsciente actuante, dinmico que no solo
se expresa en sueos, actos fallidos, sntomas, sino tambin en todo un sistema de
VOLVER AL NDICE
587
percepcin del mundo y expresin personal, mediante la bsqueda de objetivos

que ponen en juego deseos profundos y motivaciones muchas veces desconocidas
conscientemente. La constitucin del yo y del Super-yo, el narcisismo, el ideal del
yo, los mecanismos de identificacin, idealizacin, sublimacin, los conceptos de
identidad, tranferencia, contratransferencia y resistencia, las estructuras de personalidad y sus diversas modalidades de vivenciar y resolver los conflictos, entre
otros son los aportes de Freud, Lacan entre otros.
De la Psicologa Social proceden las nociones del vnculo grupal interno, estructura y dinmica de los grupos, entrevista como campo situacional, reas fenomnicas (mente, cuerpo, mundo), universal implcitos (enfermedad, fantasa,
curacin; ansiedades bsicas, situacin teraputica negativa; aprendizaje y comunicacin), vectores de evaluacin grupal, indagacin operativa, momentos del
acontecer grupal, principios que rigen la configuracin de una estructura (policausalidad, pluralidad fenomnica, continuidad gentica y funcionalidad, movilidad
de las estructuras), aportes de Pichon Rivire, Fernando Ulloa, Hernn Kesselman
y otros.
De estas bases se deriva el mtodo clnico-operativo que pone en primer plano
al sujeto consultante, en su peculiaridad nica, en su historia personal y familiar,
sus disposiciones, sus posibilidades, conflictos y obstculos propios. En el mtodo clnico operativo ponemos en accin toda nuestra personalidad, que sumada
a la situacin de encuentro se convierten en instrumentos valiosos en la tarea, ya
que sta consiste en darle a cada sujeto un espacio y un tiempo para manifestar sus
preocupaciones y problemas, y acompaarlo en la reflexin y el esclarecimiento, para que por s mismo vaya elaborando su proyecto vocacional-ocupacionalprofesional, definiendo su eleccin y delimitando los obstculos que le impiden
resolver su problema.
La aplicacin de tcnicas, sean ellas tests u otros recursos, slo adquieren
sentido en el contexto ms amplio abarcativo de planteamientos y resolucin del
conflicto, donde cada consultante es nico e irrepetible, y donde cada encuentro
es una experiencia personal para la cual no existen supuestos previos rgidos,
recetas, soluciones estereotipadas, ni conclusiones o consejos dados por el orientador.
EL POVOP no es un dictamen, ni un estudio psicolgico del cual se desprendan resultados, ni un consejo o prescripcin de tipo mdica o mgica.
Siguiendo con Marina Mller, afirmamos que es un PROCESO, un recorrido,
una evolucin mediante la cul los orientados reflexionan sobre su problemtica
y buscan caminos para su elaboracin. Su centro pasa por el consultante y no por
VOLVER AL NDICE
588
el facilitador o las tcnicas. Todo lo que se trabaje durante el POVOP tiene por
finalidad movilizar al orientado para poner en prctica su protagonismo en cuanto
a concerse, conocer la realidad y tomar decisiones reflexivas y de mayor autonoma, que tengan en cuenta tanto sus propias determinaciones psquicas como las
circunstancias sociales. Algo que se hace muy complejo si tenemos en cuenta
que los horizontes vocacionales de los orientados estn siendo construdos por
sectores de la sociedad circunscriptos a intereses particulares (lase como ejemplo determinados concursos de televisin que muestran la posibilidad de triunfo
a corto plazo).
Podramos resumir lo anterior en dos modalidades que conviven actualmente
segn Bohoslavsky:
1. Modalidad actuarial: Para los profesionales colocados en esta posicin, el
joven que debe elegir una carrera o un trabajo puede ser asistido por un profesional que una vez conocidas sus aptitudes e intereses, puede encontrar
entre las oportunidades existentes, aquellas que ms se ajusten a las posibilidades y gustos de futuro profesional. El test es el instrumento fundamental
para describir con rigor las cualidades personales del interesado, que luego
recibe un consejo u orientacin que resuma lo que al joven le convienen
hacer.
2. Modalidad clnica: Para los profesionales ubicados en esta posicin la eleccin de una ocupacin, puede ser asistida si el consultante puede llegar a
tomar en sus manos la situacin que enfrenta y al comprenderla llegar a una
decisin personal responsable. La entrevista es el principal instrumento. El
profesional se abstiene de adoptar un rol directivo, no porque desconozca
las posibilidades de un buen ajuste, sino porque considera que una adaptacin a la situacin de aprendizaje o trabajo es buena si supone una decisin
autnoma por parte del consultante.
2.3. Hay una modalidad de orientacin que sea mejor que otra?
Hay diferentes modos de abordar la Orientacin vocacional Ocupacional
(OVO) segn Gelvan de Veinsten, el Dr. Omar Ipar afirmaba refirindose a las
psicoterapias, que no crea que alguna fuera en s misma, mejor o ms eficaz que
otra, lo definitorio es el encuentro y el acuerdo que ambas personas implicadas
(orientador-orientado) establecen.
No es un test, un cuestionario o un programa el que pueda resolver por s solo,
interrogantes de un consultante, porque este trmino asigna a una persona en una
VOLVER AL NDICE
589
situacin de bsqueda, una posicin activa y una decisin de responsabilidad en

quin consulta.
No es tampoco un protagonista u orientado que parece preferir ser sumiso
y ser sumido en pruebas que le indicarn qu hacer, sin preguntarse mucho quin
quiere ser y qu le duele para ser.
Cuando se elige ser un orientador o facilitador para un orientado o protagonista que tambin es su propio autor, se renuncia las teoras y mtodos que
coarten o aplaquen la apertura a las incgnitas y a los enigmas del mundo y de s
mismo; se toman y se recrean tcnicas y herramientas para cada individualidad y
circunstancia que requieran su indagacin, descubrimiento y des-cumbrimiento
de la persona que elige. Esta necesita llaves maestras que le abran cerraduras y
cerrojos, aflojen las cristalizaciones que amurallan la indagacin y clausuran su
curiosidad. Slo as podr ir construyendo, con los materiales obtenidos, en otra
dimensin que la inicial.
2.4. El orientador o facilitador del proceso de orientacin vocacionalocupacional-profesional

Segn Marina Mller, la Orientacin vocacional es un campo extenso y de
vastas proyecciones tanto en lo referente a la prevencin, en los aprendizajes sistemticos y asistemticos, como en cuanto a la atencin clnica de la problemtica
vocacional y la investigacin psicolgica y pedaggica relacionada.
Por ello cabe hacernos preguntas claves que orientarn los ejes de este texto: Cules son las condiciones de trabajo y remuneracin del orientador?, cul
es la imagen de s mismos como profesionales?, cul es la imagen social de la
profesin?, cul es la construccin y valorizacin de la identidad laboral?, cul
es el nivel de productividad terica personal y social?, cmo y cul es el nivel
de intercambio con otros profesionales? por qu y para qu hemos elegido esta
profesin? Cmo juegan la identidad profesional y los aspectos vocacionales de
los orientadores en su tarea?
Quizs el lector se pregunte en este momento, el porqu de estas preguntas, la
respuesta es: no podemos orientar a adolescentes, jvenes y adultos en el recorrido del camino hacia la construccin vocacional-ocupacional-profesional, si no
experimentamos antes el mismo proceso en nuestra eleccin vocacional-ocupacional-profesional que es la orientacin. Este es el espritu base que orientar la
modalidad del Modelo de Intervencin Personalizante.
VOLVER AL NDICE
590
2.5. El sujeto de la orientacin vocacional-ocupacional-profesional

El Orientador tiene mltiples funciones, en este texto no abordaremos el rol del
orientador en su totalidad, sino que trabajaremos especficamente una modalidad
de abordaje para orientar vocacional, ocupacional y profesionalmente a adolescentes, jvenes y adultos en sus procesos, para que logren decisiones que les permitan
ingresar o continuar en el mundo adulto del modo menos conflictivo posible.
Situemos entonces al orientador con un grupo de adolescentes, jvenes y adultos que plantean una diversidad de situaciones que van desde las ms saludables a
las ms conflictivas. La primera tarea del orientador ser la posibilidad de poder
diagnosticar la situacin en la que se encuentra cada uno de los orientados para
establecer los niveles de estrategias que le permitirn realizar un trabajo grupal y
personalizado a la vez.
Por ejemplo, imaginemos por un momento que tenemos un grupo de personas
que van a integrar un equipo de ftbol, los hay muy delgados, obesos, atlticos pero
sin hbitos deportivos, unos con mucho entusiasmo para jugar, otros muy poco
motivados, y as sucesivamente podramos continuar con las caractersticas.
El paralelismo con el Proceso de Orientacin Vocacional-Ocupacional-Profesional (POVOP) es que todos pasarn por las cuatro etapas del entrenamiento para
jugar el partido. Pero cada uno de ellos podr asumir con mayor o menor eficacia
cada una de las pruebas que se les encomienden segn el estado en el que se encuentran. Por ello el entrenador deber realizar trabajos paralelos que le permitir
aprovechar al mximo los trabajos grupales. Algunos de estos niveles pueden traducirse a partir de preguntas como y ahora (qu s que no me gusta estudiar,que
voy a terminar la ESO,que tengo que elegir la especialidad del Bachillerato,
que estoy en el segundo ao y no me gusta lo que eleg, que voy a terminar FPII
y no se que hacer ,que estoy trabajando y estudiando y lo que estudio no tienen
nada que ver con mi trabajo) qu hago? Cualquier aproximacin satisfactoria a
estas respuestas, podra iniciar su camino de resolucin con un POVOP.
Algunas corrientes de pensamiento en orientacin ponen el acento en que frente a la situacin de oferta y demanda laboral el orientado debe conocerlas, formarse segn esta oferta y entonces podr ubicarse conforme a sus competencias
en alguno de esos espacios ofertados. Esto nos planteara la posibilidad de pensar
que mientras ms informado y conocimientos tenga un sujeto, mayores sern sus
posibilidades de decidir su situacin ocupacional.
Sin embargo existe un elemento clave que es la capacidad de seleccin, eleccin y decisin que todos las personas transitamos a la hora de hacer algo. Por
VOLVER AL NDICE
591
ejemplo: para ir decidirnos por una pelcula primero tenemos que conocer todas
las opciones que tenemos (en cuanto a recomendaciones de amigos o de peridicos, gnero que nos gustara ver, horarios, precios, distancias desde donde nos
encontramos, etc) luego nos quedamos con 2 o ms pelculas que hemos elegido,
pero solamente cuando estamos sentados dentro del cine podemos decir que nos
hemos decidido por UNA.
La lnea de trabajo que se plantea en este texto implica otra perspectiva. Consideramos que el orientado que tiene dificultades para reconocer su entorno, que se
encuentra insatisfecho con su presente y desconoce sus posibilidades de futuro, se
debe, no a una ausencia de informacin respecto a lo que hay en el mercado, sino a
su incapacidad para reconocer quin es y quin desea ser. La respuesta a estas
preguntas, conducir a la respuesta a la pregunta Qu puedo ser, hacer y tener
En realidad el problema bsico, es cul es el nivel de motivacin que tiene
una persona para elegir y decidir un cambio en su vida? Son mltiples los aspectos causales de ese nivel, pero podramos comenzar diciendo que la edad, el nivel
educativo de esa persona influye significativamente, como el entorno socioeconmico en el que se desenvuelve, como las aspiraciones personales y familiares respecto a su calidad de vida, como las ofertas del mercado, como la identificacin o
competitividad con pares, entre otros aspectos.
2.6. Etapas del POVOP

El proceso de Orientacin Vocacional Ocupacional (OVO) segn Marina Mller es una tarea cuyo objetivo es acompaar a uno o ms sujetos en el planteo
de sus reflexiones, conflictos y anticipaciones sobre su futuro, para intentar la
elaboracin de un proyecto personal que incluya una mayor conciencia de s mismos y de la realidad socio-econmica, cultural y laboral que permita a los orientados aprender a elegir un estudio u ocupacin y prepararse para desempearlo.
El encuadre terico del POVOP clnico-operativo, las tcnicas principales son: la
entrevista psicolgica clnica-operativa, grupal e individual, los tests proyectivos,
los recursos psicodramticos, ldicos, expresivos, y las tcnicas de informacin
ocupacional.
Segn Marina Mller, la OVO es un campo compartido, interdisciplinario: que
ana dos vertientes: la psicolgica, personas que se plantean problemas, dudas,
crisis en sus proyectos de vida estudiantil o laboral; la pedaggica, personas que
necesitan aprender a acerca de s mismas, informarse sobre datos de la realidad
educacional y ocupacional, aprender a hacer proyectos y a ponerlos en prctica
imaginando, eligiendo, decidiendo.
VOLVER AL NDICE
592
Para ello el POVOP se desarrolla en cuatro etapas:

ETAPA
1 DIAGNSTICO
Preguntas del orientador:
Quiero que los jvenes elijan? Quiero
que puedan elegir?
Me atrevo a ayudarlos?
Preguntas del Orientado:
Quiero elegir?
Puedo elegir?
Me atrevo a elegir?
DEFINICIN
TCNICAS
Por qu y para qu elegir?

Segn Gelvan de Veinsten para poder
elegir, hay que saber y para saber hay que
revisar lo que se tiene como cierto y lo que
se desconoce, teniendo en cuenta que se
tiende a sostener lo que se conoce, tanto
ms obstinadamente, cuanto ms otras
cosas se desconocen.
Carta abierta
Juego de palabras
El intercambio de regalos
La Caja
Cuestionario Money
Collage: Podra graficar
la identidad profesional
del orientador vocacional?
Cuento por relevos
El desvn
Phillipson
DAT
Quin soy? Adems de su nombre, tiene una historia, por la que puede saber
cmo lleg a ser quin es: su forma de
enfrentar las situaciones, sus preferencias,
sus temores, su modalidad social, las habilidades que adquiri y otras que no desarroll. Construyendo su propia historia
entender su estilo personal y podr responder: quiere mantenerse as? quiere
cambiar,? Qu quiere cambiar? Estos
cambios son posibles?
Desiderativo Vocacional
Cul fue su juguete favorito?
Collage: quin soy? Y
quin quiero ser?
La foto imaginaria
Inversin de roles
Representaciones.
El doble o yo auxiliar
El rbol genealgico
El camino con obstculos
No se vive fuera de la expectativa de los

dems. Haciendo lo que ellos esperan o
por oposicin, los tenemos en cuenta. Lo
que se espera de cada persona, no siempre es dicho directamente; se cuela entre
los comentarios que hacen de la persona
o se pinta en los gestos de aprobacin o
desaprobacin.
Asamblea con padres.

Cambio de roles
La silla vaca
Carta Abierta
N Encuentros: 1, 2 y 3 Diagnstico:
Motivo de encuentro, encuadre, contrato, primer diagnstico: trabajos grupales,
individuales y asesoramiento para derivaciones.
2 AUTOCONOCIMIENTO
Ya ha revisado su novela familiar?
quiere escribir su propia novela?
Cul es su novela escolar? y cul es su
novela socio-cultural?
Encuentros: 4,5,6 y 7 Autoconocimiento I: Ajuste del primer diagnstico;
incorporacin de tcnicas auxiliares; pronstico.
Encuentros: 8,9,10 y 11 Autoconocimiento II: Esclarecimiento operativo
acerca de los puntos de urgencia detectados.
2 VALORACIN DE EXPECTATIVAS
Cuales son las expectativas de los dems?
Los familiares, los amigos, los docentes,
los colegas, los directivos y en lo que se
publicita como mejor o deseable representan el conjunto de expectativas que
afectan la eleccin del orientado.
Lo que se espera del sujeto, ser ms o
menos importante segn su relacin con
ellos, normalmente no se desea defraudar
a los que se ama y se sabe que le aman.
Deber diferenciar esas expectativas de

las suyas propias y de lo que significa
sus eleccin en trminos de su contexto
social.
usted qu propone? usted qu se-propone? usted a quin se propone?
VOLVER AL NDICE
ETAPA
3 INFORMACIN
Sabe lo que le gusta, lo que puede y lo
que le conviene?
Que busca usted cuando quiere saber?
Qu teme usted cuando renuncia a saber?
En qu pueden ayudarme u obstaculizarme mis elecciones?
Encuentros: 12, 13 y 14 Informacin:
Tcnicas informativas.
4 MOMENTO DE CIERRE
Sabe lo que hay , lo que conviene?
Encuentros: 15 Cierre: Continuacin del
esclarecimiento. Sntesis. Conclusiones y
Despedida.
593
DEFINICIN
TCNICAS
La informacin est conformada por un

conjunto de recursos y tcnicas guas de
campos ocupacionales, universidades
y carreras, documentos informativos,
planes,etc., empleados para transmitir informacin.
RO-RO
Visin de Futuro
Fichaje.
Seleccin de diarios
Atando cabos
Kiosco de Profesiones.
Visita a Facultades: folletos, web, revistas, peridicos
Entrevista con estudiantes: Gua.
Entrevista con Profesionales
Paneles de expertos.
Foro.
Panel integrado o tcnica
del portavoz
Gua del Estudiante
Servicios Informativos
La informacin vocacional, en la medida en

que interviene en un proceso esencialmente dinmico como es el de la formacin de
las imgenes profesionales ligadas al desarrollo de la identidad vocacional, se va
interiorizando a lo largo de la historia personal del orientado.
En el camino o proceso orientador, se van

estableciendo estaciones que focalizan alternativamente a la persona que elige en
sus diferentes posiciones electivas, a su
micromundo de mandatos y propuestas, al
contexto ms amplio con sus oportunidades y limitaciones para el hacer y el tener,
en un continuo de saberes que se oponen,
se interponen y se integran en movimientos
diacrnicos y sincrnicos, hasta llegar por
fin a destino: la decisin vocacional-ocupacional-profesional. Y desde esa decisin,
se inician nuevos recorridos.
El viaje
La despedida
3. CONCLUSIN
Segn Silvia B. Gelvan de Veinsten En la modernidad cunde cierta vanagloria por la condicin humana y su suprema excelencia. La tecnologa ayuda a
sentirnos superiores. Pero en la intimidad crece la conciencia de soledad de quien
se mira en el espejo y no se encuentra, caa pensante que deca Pascal, pero ms
caa que pensante.
En consecuencia el hombre que se busca en su vocacin, y en todas las edades
de la vida, se des-cubre, se devela, borrando velos de frases hechas, creencias
consuetudinarias y mandatos fetichistas, re-velndose.
En mi trayectoria profesional me he desempeado en numerosos roles que me
han permitido ir construyendo mi identidad profesional, primero como educadora, luego como docente, tutora, orientadora, directora, asesora, coordinadora
VOLVER AL NDICE
594
y consultora. En cada uno de ellos fui descubriendo el siguiente, para volver a

reanudar el ciclo otra vez. Esta construccin permanente de la identidad profesional slo acaba con la muerte, a veces nos encuentra ms motivados para iniciar
los cambios, actualizaciones y las mejoras en nuestro desempeo, pero tambin
pasamos por tiempos bajos que nos atrapan en una rutina que reconfirma nuestra
aparente seguridad. El nico modo que he encontrado hasta ahora para no dejarme
atrapar demasiado tiempo por lo consuetudinario es la participacin en una red
de profesionales con un continuo intercambio de informacin, dudas, soluciones
e interrogantes, que nos permiten sostener la automotivacin en el desempeo de
nuestra identidad profesional.
Si luego de la lectura de este texto tiene usted una idea acabada de lo
que constituye la reflexin acerca del rol del orientador en la organizacin,
desconfe.
Slo as lo extrao ser clarificado; lo ajenizado, propio; lo ignoto,
descubierto y lo hecho, recreado. Esto depende de cada uno, de la pericia
para analizar la vida, sin tener que apresarla en una mecnica reducida
a una teora o a unas tcnicas. Por eso los invito a que continuemos clarificndonos, apropindonos, descubriendo y recreando nuestro desempeo
profesional.
Campoy Aranda, T. J. y Pantoja Vallejo, A. (2000). Orientacin y Calidad Docente. Pautas y estrategias para el tutor. Madrid: Eos
Krichesky, M.,Molinari, A., Weisberg, V. y Capellacci, I. (1999). Proyectos de
Orientacin y Tutora. Buenos Aires: Piados.
Gelvan de Veinsten, S. B. (2004). La eleccin vocacional ocupacional. Estrategias-Tcnicas. Buenos Aires: Marymar.
Gelvan de Veinsten, S. B. (2004). Dime cmo eliges y te dir.... Buenos Aires:
Marymar.
Gelvan de Veinsten, S. B. y Hutler Wolkowicz, C. (2004). Proyecto para orientadores. Buenos Aires: Marymar.
Gell Barcel, M. y Muoz Redon, J. (2000). Desconcete a ti mismo. Programa
de alfabetizacin emocional. Barcelona: Piados.
VOLVER AL NDICE
595
Lpez Bonelli, A.R. (2004). La orientacin vocacional como proceso. Buenos

Aires: El Ateneo
Bohoslavsky, R. (2004). Orientacin vocacional. La Estrategia Clnica. Buenos
Aires: Nueva Visin.
Mller, M. (2001). Orientacin vocacional. Aportes clnicos y educacionales.
Buenos Aires: Mio y Dvila.
Mller, M. (2002). Aprender para ser. Principios de psicopedagoga clnica. Buenos Aires: Bonum.
Mller, M. (2004). Nuevos aportes educacionales y clnicos de orientacin vocacional. Buenos Aires: Bonum.
Mller, M. (2004). Docentes tutores. Orientacin educativa y tutora. Buenos
Aires: Bonum.
Mller, M. (1998). Orientar para un mundo en transformacin. Los jvenes entre
la educacin y el trabajo. Buenos Aires: Bonum.
Sanz Oro, R., Franco Gutierrez, S., Gonzlez de la Higuera, J.J., Tjar Hurtado,
A., Chica Maestre, J. D. y Delgado Snchez, J.A. Programa de formacin de
tutores para la ESO. Madrid: Grupo Editorial Universitario.
Soler Nages, J. L. (2004). Orientacin y Tutora. Congreso Internacional Asociacin Aragonesa de Psicopedagoga. Zaragoza: Mira Editores.
www.fresia.info
VOLVER AL NDICE
VOLVER AL NDICE
LA AGENDA DE BSQUEDA DE EMPLEO:

HERRAMIENTA DE FORMACIN, ORIENTACIN PROFESIONAL
E INSERCIN LABORAL EN EDUCACIN SECUNDARIA
PILAR BLASCO CALVO

Orientadora del IES. Sorolla de Valencia
C/ Jos Mara Haro n 2, 46022-Valencia. Telfono: 963725220
Profesora Asociada del Departamento de Mtodos de Investigacin y Diagnstico en
Educacin (MIDE) de la Universidad de Valencia.
Avda. Blasco Ibez n 30. 46010-Valencia. Telfono: 963864313
pilar.blasco@uv.es
RESUMEN
La comunicacin que se presenta aborda la elaboracin de un material didctico (gua del profesorado y materiales para el alumnado), para trabajar contenidos
de orientacin profesional e insercin laboral desde el mbito curricular y desde
la tutora.
Evidencia la falta de formacin del alumnado que opta por un itinerario de
insercin laboral y justifica la necesidad de incluir estos contenidos mediante un
proceso de inmersin curricular para abordarlos desde el escenario del aula (materias curriculares y tutora) y del centro docente.
Incorpora una propuesta concreta de intervencin experimentada en un centro
de enseanza secundaria, el IES. Sorolla de la ciudad de Valencia, y va dirigida
al alumnado que, al finalizar la enseanza obligatoria, decide o no le queda otra
alternativa que incorporarse al mundo del trabajo.
VOLVER AL NDICE
598
Pretende ser una herramienta de formacin, orientacin profesional e insercin

laboral que se pueda adaptar a otros profesionales y a otros centros y que forme
al alumnado en la adopcin de contenidos, preferentemente procedimentales, y
actividades propios de los procesos de orientacin profesional e insercin laboral
desde el contexto escolar.
INTRODUCCIN
El objetivo de este trabajo es dar a conocer el contenido de los materiales
didcticos elaborados y presentados a la convocatoria de los Premios 2002 de la
Comunidad Valenciana bajo el ttulo La Agenda de Bsqueda de Empleo: Herramienta de Formacin, Orientacin Profesional e Insercin Laboral. Gua del
Profesorado y Materiales para el alumnadoque ha supuesto la obtencin del primer premio en la convocatoria de los Premios 2002 de la Comunidad Valenciana
a la Innovacin Educativa.
Entendemos que todo material didctico que se quiera llevar a la prctica de
una forma viable y realista debe cumplir tres requisitos que, desde nuestro punto
de vista, son bsicos y complejos a la par:
Disponer de un sustento terico que lo vertebre, lo haga compacto y coherente y le aporte calidad cientfica: marco terico y referencial que lo
fundamenta.
Redactarlo y darle vida sin perder de vista el contexto y escenario de partida, las necesidades que lo justifican, sus destinatarios as como los profesionales y colectivos que se deben implicar en su diseo, desarrollo, coordinacin y evaluacin, y todo ello, contando con los recursos humanos y
materiales que lo hagan viable.
Experimentarlo y darle vida para incorporar en l las modificaciones y propuestas de mejora que proceda.
Esperamos ser capaces de plasmar en esta comunicacin los tres requisitos
antes mencionados. Ello colmar con creces el esfuerzo, tiempo, dedicacin, entusiasmo e ilusin que en este trabajo hemos depositado y facilitar su posible
difusin a otros centros y a otros profesionales como herramienta de formacin,
orientacin profesional e insercin laboral propicia y adecuada para el alumnado
cada vez ms numeroso que, desde los 16 aos, decide buscar trabajo sin haber
adquirido en la mayora de los casos dentro del propio escenario escolar, las habilidades bsicas para ello.
VOLVER AL NDICE
LA AGENDA DE BSQUEDA DE EMPLEO
599
DESARROLLO
De la Teora a la Prctica Educativa: Algunas preguntas para la reflexin
Contextualizar este trabajo en un plano marcadamente terico y academicista
no es difcil. Pero cul es la realidad de nuestros centros de Secundaria?. Las
personas que trabajamos en ellos constatamos que, con demasiada frecuencia, la
distancia entre teora y prctica es abismal.
Resulta relativamente sencillo plasmar desde un plano terico las posibles
soluciones a las realidades cotidianas y necesidades que plantea nuestro alumnado; el papel, con demasiada frecuencia, es sufrido y agradecido; basta con
poseer conocimientos cientficos sobre un tema y una cierta facilidad expresiva
para plasmar por escrito posibles soluciones, muchas veces utpicas, a situaciones, problemtica y realidades muy concretas. Sin embargo, los profesionales
que tenemos que aplicarlas y que pisamos la arena da a da, comprobamos
que, en muchas ocasiones, las soluciones propuestas y plasmadas en el papel
son, sencillamente inviables, unas veces por falta de medios y otras porque estn
demasiado alejadas de la realidad de nuestros centros y, sobre todo, de nuestros
alumnos y alumnas.
Esbozamos a continuacin algunas preguntas que nos formulamos con relativa frecuencia los profesionales de Enseanza Secundaria, con las que personalmente me siento plenamente identificada y que me hacen reflexionar con relativa frecuencia: qu est pasando?, por qu no estudian algunos de nuestros
alumnos y alumnas?, por qu faltan a clase? , por qu abandonan el sistema
escolar?, por qu se identifican con calificativos como insumiso/a, desertor/a
escolar?, por qu parece no importarles suspender?, por qu alguno/a no abre
la mochila en clase?, qu est pasando?, cmo podemos mejorar esta situacin?, qu podemos hacer?, cmo influye la dinmica familiar en la vida acadmica y escolar?, qu grado de confianza percibe el profesorado?, se siente
respaldado?, qu se espera de los orientadores y orientadoras en los centros de
secundaria?...
Necesidades Detectadas
Algunas de las realidades que me han inducido a disear estos materiales han
sido, bsicamente, las siguientes: la prolongacin del proceso de transicin a la
vida adulta y activa y del tiempo de permanencia en la escuela, lo cual supone
un desplazamiento del momento de la toma de decisiones y de iniciacin del
proceso de insercin laboral; el incremento de la tasa de abandonos escolares
VOLVER AL NDICE
600
prematuros (desertores/as escolares en el argot educativo); el cambio en la poblacin de transicin, el grupo o cohorte de poblacin en transicin ha sufrido
diferentes cambios a diferencia de lo que tradicionalmente ocurra que se catalogaba como colectivo estable; la diversificacin en el proceso de transicin, los
itinerarios tradicionales de insercin, que eran casi nicos y estables, se han visto
sustituidos por una red de mltiples vericuetos: han aumentado numricamente
las opciones entre las que elegir, tambin lo ha hecho el grado de incertidumbre
entre quienes deciden; la alta cualificacin acadmica no se correlaciona con el
acceso a puestos de alto nivel; la baja cualificacin acadmica se ve duramente
perjudicada y sesgada...
Junto a las realidades anteriores, un cmulo de necesidades detectadas como
son: la frecuente desconexin entre el mundo educativo y el mundo del trabajo; el
desconocimiento del proceso de bsqueda de empleo por parte del alumnado de
la etapa educativa de Secundaria Obligatoria; la existencia de un colectivo nutrido
de alumnos y alumnas que desean incorporarse al mundo laboral y carecen de
formacin para ello; el convencimiento de que la accesibilidad al empleo es un
proceso complejo que necesita preparacin especfica desde el sistema educativo
reglado y el carcter tanto terminal como propedetico de esta etapa, hacen imprescindible un sistema eficaz, coherente y progresivo de orientacin profesional
e insercin laboral, integrado en el propio proceso de enseanza y llevado a trmino desde las reas curriculares y la tutora, que propicie el desarrollo personal del
alumnado y le capacite para tomar decisiones realistas sobre su futuro acadmico
y profesional en base al conocimiento de todos los posibles itinerarios a seguir,
tanto formativos como de insercin laboral.
El xito o fracaso de las acciones profesionales propuestas depender, en gran
medida, del nivel y grado de implicacin y colaboracin de todos y cada uno de
los agentes que intervengan en la experimentacin de estos materiales. Concretamente nos referimos al grado de implicacin y compromiso de la propia comunidad educativa: alumnado, profesorado, madres y padres, personal de administracin y servicios, departamentos didcticos y de orientacin, equipo directivo y los
agentes sociales y econmicos del entorno.
La experiencia nos demuestra que muchas veces: con frecuencia lo que les
enseamos a nuestros alumnos y alumnas no les interesa, la forma en que lo hacemos les aburre, un alto porcentaje de los contenidos que aprenden no lo aplicarn
nunca, se constata falta de motivacin de parte del alumnado y tambin del profesorado, carencia de hbitos de trabajo, desencanto, prdida de valores, muchas
horas ante el televisor y el ordenador, falta de comunicacin...
VOLVER AL NDICE
601
Proyecto Curricular / Programaciones Didcticas / Plan de Accin Tutorial /

Plan de Orientacin
Si pretendemos introducir estos materiales didcticos en la vida del centro, es
absolutamente necesario incorporar al Proyecto Curricular, a las Programaciones
de Aula, al Plan de Accin Tutorial (PAT) y al Plan de Orientacin Educativa,
Psicopedaggica y Profesional (POEP en el mbito de la Comunidad Valenciana)
del centro, acciones innovadoras de carcter profesionalizador, que faciliten al
alumnado el conocimiento y la conexin con: los sistemas productivos del entorno, los diferentes modelos de organizacin empresarial y de relaciones laborales y
los mecanismos de insercin laboral y preparacin para el autoempleo.
Es por ello por lo que insertaremos las acciones profesionales en el marco ms
amplio de los documentos pedaggicos del centro. De esta manera los materiales
didcticos que presentamos formarn parte del quehacer diario y del engranaje
educativo, sus acciones se extendern a todos y cada uno de los niveles educativos
(acciones preventivas) y por triple va: Curriculum Escolar / Tutora Orientacin
/ Actividades Extraescolares. De su desarrollo y experimentacin se beneficiar
todo el alumnado del centro puesto que a l va dirigido.
Entendemos que es bsico este planteamiento de inmersin (infusin curricular para algunos autores) en el Proyecto Curricular y la vida propia del centro, ya
que de no ser as siempre se correr el riesgo de que las acciones propuestas sean
slo puntuales, dirigidas a un pequeo sector del alumnado y pasen inadvertidas
para el resto de la comunidad educativa.
Propuesta de Intervencin
Objetivo general
Implantar y desarrollar acciones que faciliten la formacin, orientacin profesional e insercin laboral del alumnado y conexionen el centro con el entorno
econmico y social ms prximo, integrando en el Proyecto Curricular, las
Programaciones Didcticas, el Plan de Accin Tutorial, el Plan de Orientacin
y el Plan de Actividades Extraescolares los materiales didcticos diseados.
Destinatarios
El destinatario de este proyecto es el alumnado del segundo ciclo de Enseanza
Secundaria Obligatoria y de Programas de Garanta Social, entendido ste en el
ms amplio sentido de la palabra.
VOLVER AL NDICE
602
Con el riesgo de omitir algn grupo, la tipologa en la que podemos encuadrar

al alumnado, usuario de la Agenda de Bsqueda de Empleo es la siguiente:
Alumnado que se encuentra en cursos terminales de etapa educativa (4 ESO),
tanto si decide optar por un itinerario formativo o de insercin laboral.
Alumnado que se encuentra en cursos no terminales de etapa educativa (3
ESO), mayor de 16 aos, que decide optar por un itinerario de insercin
laboral a corto plazo.
Alumnado que se encuentra en cursos no terminales de etapa educativa, que
promocionar o repetir curso pero que, desde una u otra opcin, permanecer en el sistema escolar a la espera de cumplir 16 aos para optar por un
itinerario de insercin laboral.
Alumnado con grave riesgo de abandono del sistema escolar, alumnado del
Programa de Adaptacin Curricular en Grupo (PACG).
Alumnado con severas dificultades de aprendizaje y con expectativa de ttulo de Graduado, alumnado del Programa de Diversificacin Curricular
(PDC).
Alumnado que cursa Programas de Garanta Social (PGS).
Orientaciones Metodolgicas y Didcticas

Pretendemos la aproximacin a la realidad mediante su comprensin significativa, utilizando preferentemente el entorno ms prximo como recurso educativo
y todo ello por medio de una metodologa proactiva y participativa.
Conscientes de que el proceso de enseanza debe estar presidido por la construccin de aprendizajes significativos y funcionales, que aseguren su puesta en
prctica en las circunstancias reales que el alumnado los necesite; la orientacin
que pretendemos dar a estos materiales didcticos requiere la utilizacin de recursos educativos basados en la relacin entre el centro docente y el entorno socioeconmico ms prximo, que permitan y faciliten la implementacin de la actividad econmica y profesional en la prctica educativa cotidiana y la propia vida
de cada centro.
La metodologa de aprendizaje ser preferentemente de carcter activo y participativo, potenciando siempre que sea posible el trabajo en equipo y la elabo-
VOLVER AL NDICE
603
racin y puesta en prctica de sencillos proyectos, planteamiento de casos y simulaciones, acciones e iniciativas realizadas por los propios alumnos y alumnas.
Tendremos siempre presente que en este escenario a la vez educativo y profesionalizador, los protagonistas son ellos y no nosotros, y todo ello sin perder de vista
el objetivo final de estos materiales que es formar, orientar y facilitar la insercin
profesional del alumnado y su incorporacin al mundo del trabajo habiendo adquirido en el marco escolar competencias bsicas para el empleo.
Contenidos
Gua del Profesorado (diseada en formato papel y CD ROM)
Programaciones Didcticas:
Estos materiales estn diseados para ser trabajados desde el curriculo escolar de las reas de 2 ciclo de ESO, los mbitos del Programa de Adaptacin
Curricular en Grupo (PACG) y del Programa de Diversificacin Curricular
(PDC) y las reas de Formacin Bsica y Formacin y Orientacin Laboral
(FOL) de los Programas de Garanta Social (PGS).
Ya que son los profesores y profesoras especialistas en cada rea o mbito
los que deben aplicarlos en el aula, se ha elaborado una Ficha de Programacin Didctica que precede a cada programacin y explica los elementos
que la configuran: Objetivos, Contenidos, Metodologa, Recursos y Criterios de Evaluacin. Con ella pretendemos facilitar la comprensin de la
terminologa pedaggica y su mejor adaptacin al contexto de cada grupoclase.
Se ha procedido a la revisin de la normativa legal vigente relativa al currculo de la Educacin Secundaria Obligatoria, la Atencin a la Diversidad
y los Programas de Garanta Social y se ha localizado en ella contenidos
curriculares que permitan implementar a su vez contenidos de orientacin
profesional e insercin laboral y, en base a ello, se han elaborado las fichas
de programacin correspondiente a cada rea o mbito.
A partir del procedimiento descrito se han elaborado las siguientes Fichas
de Programacin Didctica:
VOLVER AL NDICE
604
reas 2 Ciclo Eso
Ciencias de la Naturaleza
Ciencias Sociales
Educacin Fsica
Educacin Plstica y Visual
tica
Lenguas:
- Castellano
- Valenciano
- Lenguas Extranjeras
Matemticas
Msica
Tecnologa
Medidas de Atencin a la
Diversidad
Programas de
Garanta Social
Programa de Adaptacin Curricular en Grupo (PACG):

- mbito Lingstico y Social
- mbito Cientfico
- mbito Tecnolgico y Plstico
Programa de Diversificacin
Curricular (PDC):
- mbito Lingstico y Social
- mbito Cientfico
Formacin Bsica:
- Comunicacin Lingstica
- Expresin Matemtica
Formacin y Orientacin Laboral (FOL)
Bloques de Contenido
Se han diseado materiales didcticos para desarrollar los bloques de contenido que detallamos a continuacin:
Bloque 1: El Mercado Laboral y T.

Bloque 2: Conocimiento de Estudios y Profesiones.
Bloque 3: Conocimiento del Mundo del Trabajo.
Bloque 4: Recursos y Herramientas para la Bsqueda de Empleo.
Bloque 5: Proceso de Seleccin.
A su vez, cada bloque de contenido consta de cuatro descriptores: Ficha Tcnica, Ficha de Desarrollo de las Actividades, Ficha de Materiales Didcticos y
Propuesta de Materiales Didcticos:
BLOQUE DE CONTENIDO
Ficha Tcnica
Objetivos de orientacin.
Contenidos curriculares y de orientacin.
Actividades.
Criterios de evaluacin.
Ficha Desarrollo
Actividades
Nombre de la actividad.
Breve descripcin.
Ficha de Materiales
Didcticos
Propuesta de
Materiales Didcticos
Relacin de materiales didcticos

(documentos de
trabajo).
Documentos de
trabajo para el aula.
Materiales para el alumnado

Agenda de Bsqueda de Empleo (en formato papel y CD ROM con enlaces a pginas web) que consta de las siguientes secciones:
VOLVER AL NDICE
605
SECCIONES DE LA AGENDA
1. Para qu una
Agenda de Bsqueda de Empleo?.
2. Datos Personales.
3. Calendario.
4. El Mercado Laboral
y T.
5. Conocimiento del
8. Planificacacin a
Entorno de Trabajo.
Corto y Medio Plazo.
6. Herramientas para
9. Fechas a recordar.
la Bsqueda de
10. Webs de Inters.
Empleo.
7. El Proceso de Se11. ndice Telefnico.
leccin de Personal. 12. Direcciones Profesionales.
13. Telfonos / Direcciones / Webs ms

visitadas.
14. Notas.
15. Valoracin del
uso y utilidad de la
Agenda.
En cada una de las secciones se parte de una informacin bsica, algunos ejemplos, casos, ejercicios ya resueltos y finalmente otros para resolver.
Formamos al alumnado en el uso, manejo y rentabilidad de la Agenda

Quin forma? Preferentemente el profesorado y los tutores: los profesores
y profesoras mediante la inmersin de los contenidos de orientacin profesional
e insercin sociolaboral en el currculo ordinario (en la medida que las programaciones didcticas lo permitan) y los tutores y tutoras puesto que el diseo de
los contenidos que configuran la Agenda hace viable su aplicacin, uso y experimentacin en la sesin semanal de tutora con el grupo-clase, como material de
tutora.
Desde el Departamento de Orientacin coordinaremos todas estas acciones y
seremos, junto a instituciones de nuestro entorno (empresas, organismos, instituciones...), soporte tcnico en todo el proceso.
Cmo? Mediante del uso cotidiano de la Agenda que debe ser una herramienta til y prctica de formacin dentro del centro y facilitadora del proceso
de insercin profesional en un futuro muy prximo (para el alumnado que opte
por seguir un itinerario de insercin laboral) o menos prximo (para quien decida
proseguir un itinerario propedutico).
Dnde? Preferentemente en el aula, a travs de la docencia y la tutora; pero
tambin fuera de ella, aprovechando las actividades extraescolares, culturales y
deportivas desde una perspectiva tambin profesionalizadora.
Para qu? Para formar a nuestros alumnos y alumnas, progresivamente y
dentro del marco escolar, en la adquisicin de competencias (expresadas en trminos de conocimientos, procedimientos y actitudes) propias de los procesos de
orientacin profesional e insercin laboral.
VOLVER AL NDICE
606
Coordinacin, Fases y Temporalizacin

Este proyecto se estructura en tres fases y se puede ejecutar a lo largo de uno
o ms cursos escolares. Desde el Departamento de Orientacin canalizaremos,
coordinaremos y facilitaremos todas las fases del mismo, mediante contactos frecuentes con: Jefatura de Estudios y Coorninador/a de ESO; Vicedireccin; Comisin de Coordinacin Pedaggica (COCOPE); Profesorado; Alumnado; Padres y
Madres; Profesionales del entorno...
La temporalizacin anual que proponemos es flexible, sobre todo en aquellas
fases que puedan implicar a representantes, entidades, organismos e instituciones
externos al centro.
Primera Fase (Primer Trimestre)
Coordinacin con Departamentos Didcticos (septiembre / octubre).
Presentacin y difusin de los materiales didcticos a la Comunidad Educativa (octubre).
Uso planificado de la Agenda en clase y tutora: secuenciacin de bloques
de trabajo para el primer trimestre.
Visitas y actividades extraescolares programadas para el primer trimestre:
Fichas Profesionales.
Evaluacin de las actividades realizadas en el trimestre y elaboracin de las
propuestas de mejora que proceda incorporar.
Segunda Fase (Segundo Trimestre)
Uso planificado de la Agenda en clase y en tutora: secuenciacin de bloques de trabajo para el segundo trimestre.
Organizacin de mesas redondas, paneles... en los que intervengan representantes del sector social y profesional.
Visitas y actividades extraescolares programadas para el segundo trimestre:
VOLVER AL NDICE
607
Tercera Fase (Tercer Trimestre)

Uso planificado de la Agenda en clase y en tutora: secuenciacin de bloques para el tercer trimestre.
Organizacin de charlas, mesas redondas y actividades en el centro en las
que intervengan representantes del sector social y profesional.
Visitas y actividades extraescolares programadas para el tercer trimestre:
Evaluacin y Propuestas de Mejora

Las orientaciones generales para proceder a la evaluacin requieren un seguimiento sistemtico, claro y objetivable que nos permita observar y valorar la
aplicacin de los materiales didcticos a lo largo de sus tres fases de desarrollo.
Por ello hemos intercalado, al finalizar cada fase y correspondiendo con el final de
cada trimestre, un apartado relativo a la evaluacin de las acciones y actividades
realizadas.
El eje central de la evaluacin atender a la capacidad demostrada por el
alumnado para formular propuestas concretas y resolver cuestiones y procedimientos que el propio diseo y desarrollo de estos materiales pueda plantear.
Ello comportar contemplar especialmente aspectos a menudo ms cualitativos
que cuantitativos tales como el cambio o progreso en las actitudes del alumnado
o la adquisicin de habilidades y competencias para la vida social y profesional.
Este carcter de evaluacin del proceso no impedir establecer los oportunos
instrumentos de seguimiento y control que facilitarn una evaluacin final operativa y objetivable a la par.
La evaluacin final de las acciones profesionales desarrolladas nos ayudar a
situar en qu grado de cumplimiento y con qu rigor se ha llevado a la prctica
nuestro proyecto, qu fallos y limitaciones ha tenido y cules son las propuestas
de mejora que nos permite incorporar.
VOLVER AL NDICE
608
CONCLUSIN
Una vez finalizada esta breve comunicacin slo espero haber sido capaz de
transmitir con claridad y coherencia el contenido de una extensa experiencia as
como constatar una vez ms que una formacin de calidad debe incorporar de
forma progresiva y sistemtica desde el marco escolar acciones innovadoras de
carcter profesionalizador que supongan trabajar desde el escenario escolar contenidos que faciliten la formacin, orientacin profesional e insercin laboral, una
necesidad ampliamente demandada en la sociedad del siglo XXI.
lvarez Gonzlez, M. (1995). Orientacin Profesional. Barcelona: Cedecs.
Blasco Calvo, P. y Prez Boullosa, A. (2001). Orientacin e Insercin Profesional: Competencias y entrenamiento para su prctica. Valencia: Nau Llibres.
Blasco Calvo, P., Prez Boullosa, A. y Fossati Marz, R. (2003). Orientacin Profesional e Insercin Laboral. Casos prcticos para el desarrollo profesional.
Valencia: Nau Llibres.
Casal, J., Masjuan, J.M. y Planas, J. (1991). La insercin profesional y social de
los jvenes. Barcelona: MEC.
Delors, J. (1996). La educacin encierra un tesoro. Madrid: Santillana.
Garca Montalvo, J. y Peir, J.M. (2001). Capital Humano. El Mercado Laboral
de los jvenes: Formacin, transicin y empleo. Valencia: Fundacin Bancaja
/ IVIE.
Prez Boullosa, A. y Blasco Calvo, P. (2001). Orientacin e Insercin Profesional: Fundamentos y tendencias. Valencia: Nau Llibres.
Rivas, F. (Coord.) (2005). Asesoramiento Vocacional. Teora, prctica e instrumentacin. Barcelona: Ariel Educacin.
Roig, J. (1996). El estudio de los puestos de trabajo. La valoracin de tareas y la
valoracin personal. Madrid: Daz Santos.
Salv Mut, F. (2000). Formacin e insercin laboral. Conceptos bsicos, polticas, programas y recursos para la intervencin. Madrid: Pirmide.
VOLVER AL NDICE
609
Sebastin, A. (Coord.), Rodrguez Moreno, M L. y Snchez, M F. (2003). Orientacin Profesional. Un proceso a lo largo de la vida. Madrid: Dykinson.
Sobrado Fernndez, L. (Ed.) (2000). Orientacin profesional: Diagnstico e insercin sociolaboral. Barcelona: Estel.
VOLVER AL NDICE
VOLVER AL NDICE
METODE.BACH1: MTODO PARA LA TOMA DE DECISIONES

AL FINALIZAR EL BACHILLERATO
JOS A. BENAVENT,
FRANCISCO BAYARRI,
JULIN GARCIA Y LUIS RAMREZ.
Facultad de Filosofa y Ciencias de la Educacin.
Universitat de Valncia. Campus Blasco Ibez.
46010 VALENCIA.
E-MAIL: Jose.Benavent@uv.es
Francisco.Bayarri@uv.es
Julian.Garcia@uv.es
luisigna@ono.com
RESUMEN
METODE.Bach, actualmente en fase experimental, ser contrastado y validado tanto interna como externamente, a fin de demostrar su eficacia, utilidad,
facilidad de manejo, economa de recursos, e idoneidad del consejo orientador
resultante. Adems, su aplicacin individualizada o grupal, fomenta el intercambio de opiniones en el seno familiar sobre el futuro acadmico y profesional del
alumno y la reflexin en el grupo de iguales, a la vez que abre debates sugerentes
en el proceso orientador convirtindolo en un instrumento motivador de las tareas de la accin tutorial, y propicia una toma de decisiones con base cientfica y
garanta de acierto/xito. METODE.Bach viene a llenar una laguna existente en
la toma de decisiones del alumnado en la nueva ordenacin del Bachillerato y su
acceso a la Formacin Profesional Especfica de grado superior, a las Enseanzas
artsticas y deportivas, y a la Universidad, de aquellos que obtengan el ttulo de
1
Proyecto I+D en el marco del Plan Nacional de Investigacin Cientfica, Desarrollo e Innovacin Tecnolgica
2000-2003, cofinanciado por el Ministerio de Ciencia y Tecnologa y FEDER, y con nmero de referencia
BSO2003-09667/PSCE.
VOLVER AL NDICE
612
Bachiller, as como del egreso del sistema educativo de un segmento poblacional

muy significativo que abandonar definitivamente la vida de las aulas al finalizar
los dos cursos del actual Bachillerato sin obtener el ttulo y que tendr que integrarse en el mundo del trabajo.
1. INTRODUCCIN
METODE.Bach pretende ser un eficaz instrumento para facilitar la toma de decisiones acadmicas y profesionales de los alumnos de Bachillerato. Destreza que
tendrn que desarrollar a lo largo de los dos cursos de duracin que actualmente
tiene este nivel educativo del vigente sistema escolar espaol.
Nuestro mtodo es oportuno y necesario para la informacin y orientacin del
alumnado en estos momentos decisivos de su formacin, pues viene a llenar un
vaco existente en la promocin de los escolares de 16 a 18 aos en el Bachillerato
LOGSE, as como en las reformas que posiblemente introducir la Ley Orgnica
de Educacin (LOE), actualmente en Proyecto (MEC, 2005). METODE.Bach,
an en fase experimental, est diseado para que pueda autoaplicarse individualmente, o trabajarse en el grupo de alumnos, e integrarse en el PAT de cada centro
educativo como una actividad ms de la accin tutorial ordinaria. El mtodo puede completarse en una o en dos sesiones de trabajo, previa informacin exhaustiva, clara y detallada de los itinerarios acadmicos y la oferta de titulaciones del
sistema educativo al finalizar la secundaria post-obligatoria, as como de las oportunidades laborales que brinda el mercado del trabajo a los egresados del sistema
educativo, con o sin el ttulo de Bachiller.
De la literatura cientfica consultada para la construccin de nuestro mtodo
hemos elegido la que consideramos ms idnea para nuestros objetivos, contrastando los fundamentos, diseos experimentales, dimensiones contempladas en los
distintos modelos existentes en el mercado y aportaciones originales de los diferentes autores, a fin de introducir nuevas variables, seleccionar, actualizar y adaptar aquellos materiales que se aproximen ms a las necesidades del heterogneo
alumnado que est cursando alguna de las cuatro modalidades del Bachillerato
LOGSE: Ciencias de la Naturaleza y la Salud, Tecnologa, Humanidades y Ciencias Sociales, y Artes.
2. DESCRIPCIN
El Mtodo para la toma de decisiones al finalizar el Bachillerato (METODE.
Bach), todava en fase experimental, se presenta en formato texto en un cuaderni-
VOLVER AL NDICE
METODE BACH
613
llo autoaplicable (papel y lpiz) de 87 pginas. Adems, una vez validado el mtodo, tenemos proyectado disear un programa original interactivo en CD-Rom para
ordenador personal, a fin de que el alumno lo pueda utilizar de modo autnomo e
individual en el centro escolar o en el hogar.
El cuadernillo del METODE.Bach en formato texto autoaplicable, versin
papel y lpiz, incluye distintos instrumentos y presenta la siguiente estructura:
ndice. Datos personales. Introduccin. 1 Parte: Resultados acadmicos (rejillas
autoaplicables con escala de valoracin de resultados). 2 Parte: Aplicacin de
los cuestionarios y valoracin de los resultados (cuestionarios CPP y Q, hoja de
respuestas, registro de datos, ajuste de puntuaciones y escalas de valoracin). 3
Parte: Proceso de toma de decisiones y consejo orientador (distintas estrategias
para la combinacin de los resultados de los instrumentos utilizados que facilitan
y conducen a la toma de decisiones). 4 Parte: reas vocacionales y niveles de opcin (informacin para utilizar en el proceso). Anexos: Otros estudios y direcciones postales, electrnicas y telemticas de inters (informacin complementaria
y de ampliacin).
3. FUNDAMENTACIN
Nuestro mtodo de toma de decisiones autoaplicable se inscribe en la corriente
terica que fundamenta la Orientacin escolar y profesional en el tratamiento cognitivo de la informacin. Desde este posicionamiento, la Orientacin la entendemos como un proceso educativo en el que, con el asesoramiento del orientador y/o
el profesor-tutor, el aprendizaje que realiza el alumno sobre si mismo, su medio y
los itinerarios acadmicos y profesionales que se le ofertan, contribuye al desarrollo de la significacin y comprensin de la realidad escolar y laboral facilitando la
eleccin y la toma de decisiones responsables. Dicho aprendizaje se produce en la
medida en que se acta gracias al autocontrol que hace el aprendiz de sus viejos
conocimientos para la solucin de los nuevos problemas o aprendizaje ambiental reactivo (Duchastel, 1986). Este enfoque conceptual supone: 1) Disponer
de recursos informativos adaptados a las caractersticas de los sujetos sobre las
principales reas cognitivas implicadas en la eleccin y 2) Disear un paradigma
adecuado para la solucin de problemas y la toma de decisiones.
Entre los numerosos modelos cognitivos que cumplen estos requisitos hemos
elegido el desarrollad en los EE.UU. por la Florida State University (Peterson
et al., 1991). Modelo base que describimos y adaptamos al contexto educativo
espaol en un trabajo anterior (Benavent, 1994), y que utilizamos con xito en
el diseo, construccin y validacin del programa CESOF para la toma de decisiones al finalizar la ESO (Benavent et al., 2000, 2000a, 2001 y 2002). Nuestro
VOLVER AL NDICE
614
paradigma tiene en cuenta las siguientes dimensiones cognitivas: 1) Autoconocimiento: reflexin sobre las propias aptitudes, capacidades. sentimientos y valores.
2) Conocimiento y comprensin de las opciones acadmicas y profesionales a las
que tiene acceso el alumnado al finalizar la educacin secundaria post-obligatoria
(Bachillerato). 3) Comprensin de s mismo en relacin con sus opciones. 4) Conocimiento y comprensin de la situacin social, econmica y cultural en las que
est inmerso el alumno y su familia. 5) Conocimiento, comprensin y desarrollo
de destrezas para la toma de decisiones y 6) Metacognicin: reflexin sobre la
toma de decisiones y conviccin de que se ha tomado una decisin coherente y
responsable.
Para transformar este paradigma terico, en un modelo de intervencin eficaz que responda a las caractersticas y necesidades del alumnado de Bachillerato, nuestro equipo ha realizado un estudio crtico, exhaustivo y riguroso de
los principales mtodos, programas y procedimientos autoaplicables generados
en Espaa sobre orientacin profesional y toma de decisiones de los alumnos al
finalizar la educacin secundaria en los anteriores planes de estudio de BUP y
COU, y en algunos casos, de sus posteriores adaptaciones al nuevo Bachillerato
LOGSE (lvarez y Fernndez, 1987 y 1996; lvarez Rojo, 1991; Bisquerra,
1989; Corominas, 1996; De la Cruz, 1993 y 1997; Garca Mediavilla et al.,
1990; Martnez y Valls, 1999; Repetto, 1999; Rivas et al., 1989 y 1998; Rodrguez Moreno, 1994; Yuste, 1988 y 2001). Tambin se han tenido en cuenta los
ltimos trabajos realizados sobre evaluacin de los intereses bsicos acadmico
profesionales y sobre las preferencias hacia los ciclos formativos de los alumnos
de educacin secundaria (Hernndez Franco, 2004; Hernndez Franco et al.,
2004) Adems, hemos analizado la problemtica escolar y el clima institucional
de una muestra de centros que imparten Bachillerato en la conurbacin de la ciudad de Valencia y entrevistado a sus profesores-tutores y orientadores, as como
las caractersticas sociales, culturales, econmicas y laborales del medio en que
estn inmersos los alumnos y sus familias, a fin de adecuar nuestro mtodo a las
necesidades observadas y manifestadas y, propiciar en lo posible, el logro del
los siguientes objetivos.
4. OBJETIVOS
a) Facilitar al alumno informacin actualizada y suficiente sobre las caractersticas del sistema educativo y el mundo del trabajo que afectan directamente el momento de transicin en que se encuentra y que condicionan su toma de decisiones.
b) Favorecer el desarrollo de estrategias y habilidades para la toma de decisiones.
c) Posibilitar el ajuste y objetivacin del autoconcepto para una adecuada valoracin de las opciones acadmicas y socio-laborales que se le presentan al finalizar
VOLVER AL NDICE
METODE BACH
615
el Bachillerato. d) Concienciar la importancia de controlar y dirigir la propia toma

de decisiones y e) Reforzar una toma de decisiones coherente y responsable con
el apoyo de la familia.
5. METODOLOGA
Nuestra investigacin se est desarrollando, a lo largo del trienio 2003-2006,
temporalizada en tres anualidades, y en estos momentos, noviembre de 2005,
hemos cumplimentado su segunda anualidad. La primera anualidad (11/200310/2004) ha tenido como principales actividades: a) La fundamentacin tericocientfica del Proyecto, b) El anlisis de la situacin acadmica en los centros de
Bachillerato, c) La determinacin de necesidades para una acertada toma de decisiones acadmicas y/o profesionales de los alumnos que finalizan el Bachillerato
y d) La construccin de un primer modelo tentativo del Mtodo y su aplicacin a
una muestra piloto (N = 90). Durante esta segunda anualidad (11/2004-10/2005),
superada la prueba piloto y teniendo en cuenta sus resultados, el equipo investigador ha trabajado en colaboracin con profesores, tutores y psicopedagogos
de los centros seleccionados de la muestra experimental bruta (N = 1.000) y ha
completado las siguientes actividades: a) Pulido del primer modelo tentativo y
construccin del modelo experimental de aplicacin del Mtodo. b) Aplicacin
del Mtodo a la muestra experimental para su validacin interna. La tercera y definitiva anualidad (11/2005-10/2006) tiene como objetivo la finalizacin del proyecto de investigacin, para lo cual tenemos previstas las siguientes actividades:
a) Validacin externa del Mtodo, b) Seguimiento de los sujetos de la muestra
y de los resultados alcanzados, c) ltimo pulido y preparacin de los materiales
para la edicin definitiva de METODE.Bach, d) Presentacin de resultados en
congresos, jornadas, seminarios y reuniones cientficas, e) Edicin del Mtodo en
versiones papel y lpiz, y electrnica en CD-Rom y f) Su presentacin oficial en
los foros acadmicos y cientficos.
En este proceso estamos utilizando distintas estrategias, tcnicas, instrumentos y pruebas propias de la metodologa cuantitativa y cualitativa de las Ciencias
Sociales para el tratamiento de datos y su anlisis crtico y estadstico. Para la
construccin de los cuestionarios hemos utilizado una escala Likert con cinco
posibilidades de respuesta. Los datos recogidos al aplicar los cuestionarios en la
prueba piloto han sido sometidos a un anlisis factorial por el mtodo de extraccin de componentes principales y de rotacin por normalizacin Varimax con
Kaiser, mientras que la consistencia interna de dichos cuestionarios se ha determinado mediante el clculo del coeficiente de Cronbach. La toma de decisiones se
facilita por medio de una estrategia original creada por el equipo investigador que
combina e interpreta los datos que se van acumulando y arrastrando a lo largo del
VOLVER AL NDICE
616
proceso. La validacin externa de METODE.Bach se determinar por el grado de

satisfaccin expresado por alumnos, padres, profesores tutores y orientadores que
hayan participado en la elaboracin de nuestro mtodo, por medio de sus respuestas a unos cuestionarios especficos que hemos construido para este propsito.
5.1. Diseo. Nuestra investigacin, en funcin de los objetivos que pretendemos alcanzar, es un estudio mixto emprico experimental ex-post-facto y responde
a una estrategia de tipo transversal en la que se ha utilizado una muestra del universo de estudiantes de Bachillerato LOGSE de la Comunidad Valenciana. Adems, tras un anlisis exhaustivo y riguroso de los programas de orientacin profesional existentes en el mercado, de analizar la problemtica escolar de los centros
que imparten Bachillerato en nuestro territorio y de ajustarnos a los fundamentos
cientficos expresados, decidimos disear un mtodo funcional que reuniera las
siguientes caractersticas: a) Facilidad de comprensin. b) Sencillez manipulativa
de materiales e instrumentos. c) Economa de recursos y d) Mxima adecuacin a
las caractersticas personales, familiares y del contexto ecolgico del alumnado.
5.2. Muestras. Para la realizacin de esta investigacin hemos contado con
dos muestras incidentales de carcter no probabilstico de alumnos de primero y
segundo curso de los Bachilleratos LOGSE. La primera muestra, utilizada en la
prueba piloto, est compuesta por un total de 90 casos vlidos (N = 90), de los que
57 son mujeres y 43 varones y proceden de tres IES y un colegio privado de la provincia de Valencia. La segunda muestra, empleada en la aplicacin experimental
del Mtodo, consta de un total bruto de 1.000 alumnos, de los que se han recogido
un total de 967 casos, resultando finalmente vlidos 948, de los que 403 estaban
en 1 curso y los 545 restantes en 2 curso, pertenecientes a l4 IES y 4 colegios
privados con ofertas no concertadas de Bachillerato, todos ellos de la Comunidad
Valenciana (Castelln, Valencia y Alicante). Por ltimo, el 5220 % son mujeres
y el 4780 % varones.
5.3. Variables. Para dar cumplimiento a los objetivos propuestos y ceirnos
a las caractersticas de funcionalidad que acabamos de exponer, consideramos
que debamos de disponer, como mnimo, de informacin significativa sobre las
siguiente variables:
Resultados acadmicos. Calificaciones correspondientes a los expedientes
acadmicos de los alumnos en el momento de la aplicacin del mtodo.
reas vocacionales preferentes. Definidas como primera y segunda rea
de preferencia, en funcin de las puntuaciones ajustadas y jerarquizadas
obtenidas con el pase del cuestionario CPP entre las 17 reas recogidas en
el mismo.
VOLVER AL NDICE
METODE BACH
617
Condicionantes de la toma de decisiones. Definidos como generales, personales y del estudio, en funcin del ajuste dimensional de los resultados
obtenidos con el pase del cuestionario Q entre las 7 dimensiones contempladas en el mismo.
5.3. Instrumentos. Atendiendo a los principios y fundamentos cientficos y
criteriales expuestos anteriormente se han diseado, construido y validado los siguientes instrumentos:
Ocho rejillas para la tabulacin de las notas acadmicas del alumno en
el momento de la aplicacin del Mtodo. Dos rejillas, una para primero y
otra para segundo curso, por cada una de las modalidades del Bachillerato
LOGSE (Ciencias de la Naturaleza y la Salud, Tecnologa, Humanidades y
Ciencias Sociales, y Artes).
Cuestionario de Preferencias Profesionales (CPP). El CPP tiene como
marco terico de referencia los intereses bsicos y la lnea trazada por las
investigaciones anglosajonas y su literatura cientfica sobre escalas de intereses profesionales desde el Vocational Interest Blank (Strong, 1927), hasta
sus ltimas revisiones y adaptaciones (Campbell, 1971; Hansen and Campbell, 1985; Harmon et al., 1994). El CPP contempla 17 reas vocacionales
de intereses profesionales bsicos en 182 items con cinco posibilidades de
respuesta (Likert), en los que el encuestado expresa su agrado o desagrado
con las profesiones y actividades profesionales propuestas, con lo que se
pretende jerarquizar las preferencias o intereses personales de las 17 reas
vocacionales que presenta el cuestionario. La seleccin de las 17 reas vocacionales del CPP se ha llevado a cabo teniendo en cuenta algunos de los
principales trabajos sobre el tema realizados en Espaa, dada la fiabilidad
y consistencia contrastada de los instrumentos utilizados para el estudio de
los intereses profesionales de los alumnos de secundaria (Yuste, 1988; Garca Mediavilla et al. 1990; De la Cruz, 1997; Rivas, et al. 1998; Hernndez
Franco, 2004). El CPP puede considerarse como un cuestionario de autopercepcin de intereses expresados que integra items correspondientes a 17
reas vocacionales. Para determinar su fiabilidad se ha utilizado el paquete
estadstico SPSS y la hoja de clculo EXCEL y se ha obtenido un coeficiente de Cronbach de 0.967 para la edicin experimental, lo que nos indica
que el cuestionario presenta una alta consistencia que garantiza su validez
interna. Los perfiles obtenidos, a partir de las puntuaciones alcanzadas por
un sujeto, nos muestran las preferencias relativas de una rea respecto a las
restantes y permite que el alumno identifique su primera y segunda reas
vocacionales de inters preferente, en un proceso subjetivo de autoexploracin de sus cogniciones vocacionales.
VOLVER AL NDICE
618
Cuestionario de Condicionantes de la toma de Decisiones (Q). El cuestionario Q, con sus 35 items, es el resultado de la sntesis de una batera de
siete cuestionarios de 30 items cada uno (total 210 items), de los que por
razones de funcionalidad y economa de tiempos, se seleccionaron, despus
de la prueba piloto, los 5 ms significativos de cada cuestionario y que nos
aportan informacin sensible sobre las siguientes siete condicionantes de la
toma de decisiones: 1) Econmicos. 2) Familiares. 3) Geogrficos. 4) De la
salud. 5) Personales. 6) Hbitos de estudio y 7) Rendimiento acadmico. El
resultado obtenido al calcular el coeficiente de Cronbach (0.611) es bajo,
lo que nos indica una deficiente consistencia interna del mismo, debido
lgicamente a las 7 escalas que lo componen y que nos exige posteriores
revisiones para su mejora.
6. TOMA DE DECISIONES
El Mtodo culmina con la toma de decisiones y la formulacin del correspondiente consejo orientador. La decisin final la alcanza el alumno utilizando todos
los datos acumulados y arrastrados a lo largo del proceso, informacin que es
tratada por medio de originales y sencillas estrategias de operativa combinatoria
propias del Mtodo. Las puntuaciones cuantitativas se transforman en escalas cualitativas de cinco escalones, que permiten un cotejo binario de los condicionantes,
las calificaciones escolares y las opciones acadmicas y/o laborales en funcin de
las reas vocaciones preferentes, por medio de la elaboracin de tablas de equivalencias de doble entrada y la auto-asignacin de un nmero clave, indicador
del grado de libertad de la eleccin en cada caso. Si el nmero clave que se autoasigna el sujeto, le indica que su eleccin es totalmente dependiente, es decir, que
carece del grado mnimo de libertad para elegir responsablemente y con garantas
de xito, se interrumpe el proceso, no le permite la toma de una decisin final y le
recomienda hablar con el orientador/a o tutor/a de su centro educativo.
7. CONCLUSIN
Por ltimo, deseamos constatar que METODE.Bach, actualmente en edicin
experimental, es el resultado de una rigurosa y laboriosa investigacin aplicada,
tan oportuna como necesaria, que contribuir de modo positivo a la orientacin
acadmica y profesional de las poblaciones escolares que estn cursando el Bachillerato, para facilitarles la toma de decisiones al finalizar su educacin secundaria
post-obligatoria. Aunque estamos convencidos de que nuestro Mtodo autoaplicable, una vez validado interna y externamente, facilitar la tarea de los profesores tutores y orientadores en la formulacin del consejo orientador al finalizar el
VOLVER AL NDICE
METODE BACH
619
Bachillerato, consideramos conveniente, por haber sido construido en el mbito

geogrfico de la Comunidad Valenciana, su contraste y validacin en las restantes
CC. AA. de Espaa. De este modo, en una segunda fase y con la colaboracin de
todos los profesionales de la orientacin que lo utilicen, queda abierta la posibilidad de elaborar baremos, a partir de perfiles empricos procedentes de grupos
normativos, que permitan las comparaciones entre los resultados obtenidos en las
distintas CC. AA., as como su pulido, adaptacin y traduccin a todas las lenguas
oficiales del Estado Espaol, a fin de mejorar su adecuacin a los diferentes marcos socio-culturales y optimizar su eficacia.
8. BIBLIOGRAFA
lvarez Rojo, V. (1991). Tengo que decidirme. 2 vol.: Cuaderno del tutor y Cuaderno del alumno. Sevilla: Edit. Alfar.
lvarez, M. y Fernndez, R. (1987). Programa de orientacin de estudios y
vocacional al trmino de la escolaridad obligatoria. (5 ed. revisada 1996),
Barcelona: PPU.
Benavent, J. A. (1994). Un modelo cognitivo base para la elaboracin de programas de Orientacin para el desarrollo de la carrera. En AEOEP, Desarrollo de
la carrera: Modelos y programas actuales (pp. 37-43). Valencia: Asociacin
Espaola de Orientacin Escolar y Profesional. Delegacin de Valencia.
Benavent, J. A., Bayarri, F., Garca, J., Ramrez, L. y Vivo, S. (2000). Programa de autoayuda para la toma de decisiones al finalizar la ESO (CESOF). 2
vol.: Cuaderno del Orientador-tutor y Cuaderno del alumno. Valencia: Departamento de Didctica y Organizacin Escolar. Universidad de Valencia.
Benavent, J. A., Bayarri, F., Garca, J., Ramrez, L. y Vivo, S. (2000a). Programa de autoayuda para la toma de decisiones al finalizar la ESO (CESOF).
Versin de aplicacin: CD-Rom interactivo. Valencia: Macromedia Inc. - SiCon.
Benavent, J. A., Bayarri, F., Garca, J., Ramrez, L. y Vivo, S. (2001). Programa
de autoayuda para la toma de decisiones al finalizar la Educacin Secundaria
Obligatoria (ESO). CESOF/06. Revista Espaola de Orientacin y Psicopedagoga, 12(22):283-302.
Benavent, J. A., Bayarri, F., Garca, J., Ramrez, L. y Vivo, S. (2002). Programa de autoayuda para la toma de decisiones al finalizar la Educacin Secun-
VOLVER AL NDICE
620
daria Obligatoria (ESO). CESOF/06. En lvarez, M. y Bisquerra, R. (Eds),

Manual de Orientacin y Tutora (pp. 330/275-330/301). Vol. II. Barcelona:
Editorial CISS-Praxis.
Bisquerra, R. et al. (1989). Quadern dorientaci als estudiants. Barcelona: Generalitat de Catalunya.
Cambell, D. P. (1971). Handbook for the Strong Interest Vocational Blank. Stanford, C.A.: Stanford University Press.
Corominas, E, et al. (1999). Programa de Orientacin Profesional Autoaplicado
(POPA). En lvarez M. y Bisquerra, R. (Eds.), Manual de Orientacin y
Tutora (pp. 330/155-330/176). Barcelona: Edit. Praxis.
De la Cruz, M. V. (1993). IPP Inventario de Intereses y Preferencias Profesionales: Manual. (3 ed. revisada 1997). Madrid: TEA Ediciones.
Duchastel, P. (1986). Intelligent computer assisted instruction system: The natur of learner control. Journal of Educational Computing Research, 2(3):379393.
Garca Mediavilla, L., Izquierdo, R. y Snchez-Cabezudo, J. (1990). El test
CIP-II. Como descubrir los intereses profesionales. Madrid: Edit. Bruo.
Hansen, J. C. and Campbell, D. P. (1985). Manual for the SVIB-SCII: StrongCampbell Interest Inventory. Palo Alto, C.A.: Consulting Psychologist Press.
Harmon, L. W., Hansen, J. C., Borgen, F. H. and Hammer, A. L. (1994). Strong
Interest Inventory. Applications and Technical Guide. Stanford, C.A.: Stanford
University Press.
Hernndez Franco, V. (2004). Evaluacin de los intereses bsicos acadmico
profesionales de los estudiantes de secundaria. Revista Espaola de Orientacin y Psicopedagoga, 15(1):117-141.
Hernndez Franco, V., Muoz San Roque, I., Asensio, C. y Caro, C. (2004).
Ciclos formativos. Preferencias de los estudiantes de la Comunidad de Madrid. Madrid: Universidad Pontificia de Comillas. Servicio de Publicaciones.
Martnez, J. M. y Valls, F. (1999). Estudio preliminar para la adaptacin del programa autoaplicable de eleccin vocacional Self-Directed Search de John L.
Holland. Revista Espaola de Orientacin y Psicopedagoga, 10(18):353-368.
VOLVER AL NDICE
METODE BACH
621
MEC (2005). Proyecto de Ley Orgnica de Educacin y Memoria Econmica.

Madrid: Autor. Secretara de Publicaciones. Tambin disponible en: http://
www.mec.es (2005, 27 de octubre).
Peterson, G. W., Sampson, J. P. and Reardom, R. C. (1991). Career Development and Services: A Congnitive Approach. Pacific Grove, CA: Brooks/Cole.
Repetto, E. (1999). Tu futuro profesional. 5 vol.: Libro del Profesor-tutor, 2 vol.
y Libro del alumno, 3 vol. Madrid: Edit. CEPE S. L.
Rivas, F. et al. (1989). Sistema de Autoayuda Vocacional: SAV. Valencia: Consejera de Cultura, Educacin y Ciencia.
Rivas, F. et al. (1998). Manual del SAV-R y SAVI-2000. Sistemas de Autoayuda y
Asesoramiento Vocacional. (Manual, carpeta de materiales y CD-Rom interactivo). Valencia: Servicio de Asesoramiento Vocacional y Educativo S. L.
Rodrguez Moreno, M. L. (1994). Programa para ensear a tomar decisiones.
Barcelona: Edit. Laertes.
Strong, E. K. (1927). Vocational Interest Blank. Stanford, C.A.: Stanford University Press.
Yuste, C. (1988). Preferencias profesionales. 2 vol.: Manual tcnico: nivel medio
y Manual tcnico: nivel superior. Madrid: CEPE. (Yuste, C y Galve, J. L.
Edicin revisada y renovada, 2001).
VOLVER AL NDICE
VOLVER AL NDICE
PLAN INDIVIDUAL DE SEGUIMIENTO

DE ALUMNOS (PISA)
PEDRO CARLOS ALMODVAR GARRIDO

Unidad de Orientacin del C.E.I.P.
Garcilaso de la Vega de Madridejos (Toledo).
C/ Palo, 2 45480 URDA (Toledo)
gafas@apoclam.net
RESUMEN
El Plan Individual de Seguimiento de Alumnos, enmarcado dentro de la Orientacin en Secundaria, y ms concretamente en la Atencin a la Diversidad y el
Apoyo a los Procesos de Enseanza-Aprendizaje, hace referencia a una experiencia puesta en marcha en el IES Consaburum de Consuegra (Toledo) de modo
experimental en el curso 2002/2003 y dirigida concretamente al alumnado de 3
de ESO. En aos posteriores se ha extendido a otros cursos del mismo nivel.
Su origen y fundamento se puede situar en las teoras de la modificacin de
conducta y el llamado contrato didctico, al cual se le aade un seguimiento
exhaustivo de la marcha acadmica del alumno/a a diario, durante las seis sesiones lectivas y, todo ello durante seis semanas. Exige la implicacin activa de la
familia.
La poca ideal para su puesta en marcha es el mes de enero, as que estamos en
un buen momento para la difusin de la experiencia.
VOLVER AL NDICE
624
CMO IMPLANTAR UN PLAN DE ESTUDIOS

Cules son las ventajas de contar con un horario de estudio?
Crear un hbito de estudio, lo que ser positivo y servir de base para su
futura formacin y desempeo profesional.
Potenciar la concentracin. Es ms fcil centrar la atencin en la actividad
que hay que realizar si se cuenta con un espacio de tiempo exclusivo y determinado para ella.
Ser consciente del propio rendimiento y regular esfuerzos.
Compaginar el estudio con el tiempo libre y disfrutar de otras actividades
gratificantes.
Librarse de la angustia que conlleva la acumulacin de tareas y el atracn
de estudio a ltima hora.
Nuestra tarea como padres, no es la de imponer a nuestro hijo que cumpla un
horario porque si, en ocasiones determinado por nosotros mismos y que pretendemos mantener a toda costa. Es preferible planificar y disear con ellos un
horario de estudio efectivo y hacerle descubrir las ventajas que tiene realizar una
programacin adecuada a sus obligaciones.
Cmo debe ser un plan de estudio efectivo?

PERSONAL. Adecuado a las necesidades de nuestro hijo, dejando tiempo
para actividades extraescolares, ocio y descanso.
REALISTA. Adaptado a su capacidad y disponibilidad. Es conveniente
programar el trabajo de manera que se pueda cumplir; sobre todo al principio, de lo contrario puede aparecer desnimo, frustracin o rechazo.
FLEXIBLE. Preparado para imprevistos que nos obligaran a modificar horarios y actividades, pero intentando que afecte lo menos posible a las tareas
prioritarias establecidas.
ESCRITO. Que sirva de recordatorio de las actividades programadas y permita valorar su cumplimiento.
VOLVER AL NDICE
PLAN INDIVIDUAL DE SEGUIMIENTO DE ALUMNOS (PISA)
625
Cmo planificar un horario de estudio y llevarlo a la prctica?

Hacer un listado de las actividades que nuestros hijos realizan semanalmente y calcular el tiempo que ocupan, de este modo ser ms fcil establecer
prioridades y construir un horario personal y realista.
Planificar el horario semanalmente, teniendo en cuenta que no todas las semanas son iguales ya que pueden surgir fiestas, compromisos, exmenes...
Recordemos la importancia de la flexibilidad en una programacin y que
cualquier horario est sujeto a cambios.
Concretar las tareas al mximo: materias y temas que hay que estudiar,
pasar apuntes a limpio, hacer trabajos, etc...
Dedicar especial inters a las materias ms costosas y al orden de realizacin de las tareas. Es mejor comenzar con las de dificultad baja para pasar
despus a las ms difciles y terminar con las ms sencillas.
Intentar que las horas de estudio sean siempre las mismas y en el mismo
lugar para crear un hbito de estudio. No debemos permitir que nuestro hijo
pierda horas de sueo, estudie cuando est muy cansado o justo despus de
las comidas.
Trabajo y constancia
Para lograr que nuestros hijos sean trabajadores y constantes en lugar de caprichosos y perezosos hace falta entrenamiento.
El entrenamiento adecuado, es decir el tratamiento educativo conveniente se
basa principalmente en dos estrategias:
Ensearles a resistir.
Ensearles a emprender.
Ensearles a resistir significa ensearles a perseverar, a pesar de que la tarea
canse o sea desagradable. El cansancio es difcil de aguantar, el dolor es difcil
de sufrir, pero hay que aguantar y hay que sufrir. En este sentido, para lograr su
madurez hay que permitir que vivan las experiencias desagradables que les depara
la vida, por azar o como consecuencia de sus propios actos. Pero todo ello con la
precaucin de no abandonarlos y acompaarles y animarles mientras se esfuerzan
por resistir. Nuestra compaa e inters sern estimulantes y consoladores. Valga
VOLVER AL NDICE
626
como ejemplo esta ancdota: El padre de uno de mis alumnos del ao pasado, me
manifest en una entrevista que mantuve con l este ao le hemos dejado solo
a ver qu pasa. Y pas lo que tena que pasar: que no estudi nada y sus notas
fueron una autntica catstrofe.
Ensearles a emprender supone ensearles a proponerse metas valiosas y perseverar para alcanzarlas poniendo los medios y el esfuerzo necesarios. Para ello
hay que cumplir las diferentes fases del siguiente proceso, como si fueran eslabones de una cadena. Saltarse uno puede suponer el fracaso de toda la estrategia:
1. Mostrarles metas valiosas, tanto a nivel individual como social.
2. Lograr compromisos concretos con los hijos, especialmente sobre estudios
y formas de comportamiento.
3. Ayudarles a persistir en lo decidido con nuestra exigencia. Exigir supone
comprobar que pone los medios y el esfuerzo apropiados para lograr sus
metas, y supone adems valorar su conducta mostrando aprobacin siempre que sea posible y reproche cuando as lo requiera su falta de esfuerzo
y dedicacin. Tambin hay que mostrar alegra por la perseverancia en
el esfuerzo y recompensar cuando se obtengan resultados positivos como
consecuencia de ello.
4. Mantener nuestra exigencia con constancia.
VOLVER AL NDICE
Conclusiones
VOLVER AL NDICE
VOLVER AL NDICE
Una vez finalizado el II Encuentro Nacional de Orientacin, se han recogido

las conclusiones elaboradas en las distintas mesas de ponencias y comunicaciones.
De las distintas aportaciones, recogemos las lneas de actuacin que pueden
ayudarnos a dar respuestas a los retos y demandas que la sociedad del siglo XXI
demandan a los Servicios de Orientacin y a los profesionales responsables de
su desarrollo en la prctica.
1. Espaa ha progresado mucho en la ltima dcada en la puesta en marcha

del sistema de orientacin pero an le queda mucho por avanzar hasta
conseguir unos niveles ptimos de funcionamiento.
2. Uno de los elementos que permitira la optimizacin sera la disminucin de

la ratio orientador /n de alumnos. Una propuesta adecuada seria aceptar
el criterio recomendado por la UNESCO (un orientador por cada 250 alumnos).
3. Se constata la existencia de modelos de orientacin muy distintos en los

pases de nuestro entorno y en las diferentes Administraciones Educativas de las respectivas Comunidades Autnomas. Es necesario investigar
acerca de la eficacia de cada uno de estos modelos para acordar criterios
comunes que mejoren los distintos sistemas de orientacin y para impulsar
la colaboracin entre los distintos Servicios de las Comunidades. Es decir,
se trata de potenciar actuaciones que vayan encaminadas a rentabilizar los
esfuerzos, la sabidura profesional y el intercambio de experiencias.
VOLVER AL NDICE
630
4. Entre los retos a los que nos enfrentamos los profesionales de la orientacin, destacamos los siguientes:
a. La actuacin en campos profesionales ms heterogneos que hace algunos aos y que va ms all de lo puramente escolar.
b. La consideracin de la ORIENTACIN PARA TODA LA VIDA, que
implica intervenciones orientadoras a lo largo de todo el ciclo vital con
la consiguiente necesidad de especializacin profesional.
c. Avanzar en la puesta en marcha de actuaciones preventivas respecto a
los problemas que afectan a la poblacin: emocionales, sociales, laborales y educativos.
d. Asumir y adaptarse a los mltiples factores de la diversidad en un
mundo que cambia con rapidez.
5. Se comprueba la preocupacin por dar respuestas a la comunidad en los

siguientes mbitos:
a. La Educacin emocional.
b. La incorporacin de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin en la labor orientadora.
c. La identificacin precoz y la intervencin preventiva de dificultades de
aprendizaje.
d. La orientacin universitaria y socio-laboral.
6. La tarea orientadora es una tarea de todos (profesores, tutores, trabajadores

sociales, etc.) pero la especializacin debe recaer sobre el licenciado en
pedagoga, psicologa o psicopedagoga.
7. Para una educacin de calidad hay que tener en cuenta las medidas de carcter preventivo e implementar cuantos refuerzos educativos sean necesarios en el momento en el que se detectan las dificultades con el objetivo
de paliar el fracaso escolar.
VOLVER AL NDICE
CONCLUSIONES
631
En definitiva, es imprescindible contemplar una slida red de servicios de

orientacin, en todas las etapas educativas, obligatorias y no obligatorias as como
en todos aquellos otros campos que contribuyan a alcanzar el gran propsito de la
ORIENTACIN: ofrecer al individuo toda la ayuda necesaria para que consiga
un ajustado desarrollo personal, educativo y profesional.
Comisin cientfica
Comisin Organizadora
II Encuentro Nacional de Orientadores
Mrida, diciembre de 2005
VOLVER AL NDICE
NDICE

II Encuentro Completo

Uploaded by

Document Information

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

II Encuentro Completo

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

NDICE

MRIDA, 2, 3 y 4 de diciembre de 2005

PROBLEMAS RETOS Y SOLUCIONES DE LA ORIENTACIN

II ENCUENTRO NACIONAL DE ORIENTADORES

LA PRCTICA ORIENTADORA EN LA EDUCACIN PRIMARIA. ................................................. 63

PROBLEMAS, RETOS Y SOLUCIONES DE LA PRCTICA ORIENTADORA

D. Jos Rafael Guillamn Fernndez (Profesor Titular de la UNED y

LA ORIENTACIN LABORAL DENTRO DEL SISTEMA SEXPE. ................................................... 89

LA ORIENTACIN EN ALGUNAS COMUNIDADES AUTNOMAS:

ORGANIZACIN DE LOS SERVICIOS DE ORIENTACIN EN GALICIA. ......................................... 99

EL MODELO DE ORIENTACIN EN NAVARRA. ..................................................................... 111

EL MODELO DE ORIENTACIN DE CASTILLA-LA MANCHA. ................................................. 125

PECO: PRUEBA DE EVALUACIN DEL CONOCIMIENTO FONOLGICO. ................................... 151

BECOLE: BATERA DE EVALUACIN COGNITIVA DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA. .............. 159

LA IMPORTANCIA DE INTELIGENCIA EMOCIONAL EN LA EDUCACIN PRIMARIA.

PROGRAMA DE RESOLUCIN DE CONFLICTOS DE FORMA NO VIOLENTA.

PROGRAMA DE EDUCACIN EMOCIONAL PARA LA PREVENCIN DE LA VIOLENCIA

Grupo de aprendizaje emocional. Coordinador: D. Agustn Caruana Va

LAS ESCALAS GATES COMO HERRAMIENTA DE IDENTIFICACIN Y NOMINACIN

II ENCUENTRO NACIONAL DE ORIENTADORES

PROGRAMA CON PADRES Y PROFESORES PARA LA MEJORA SOCIAL

MODELOS, FORMACIN Y DESARROLLO

EL PSICOPEDAGOGO COMO OBSERVADOR EXTERNO EN UN PROCESO

APORTACIONES DEL PARADIGMA MEDIADOR A LA ORIENTACIN ESCOLAR EN

EL TRABAJO DOCENTE Y PSICOPEDAGGICO EN EDUCACIN SECUNDARIA.

FORMACIN PERMANENTE DEL ORIENTADOR. .................................................................... 353

HACIA UN NUEVO MODELO DE ORIENTACIN. .................................................................... 361

LA INERCIA PSICOLGICA, UN CONCEPTO NUEVO EN EDUCACIN?

LA CONVIVENCIA EN LA ESCUELA: MODELO DE PREVENCIN CONTRA

LA ORIENTACIN EN LA EDUCACIN OBLIGATORIA. PROPUESTAS DE FUTURO. ....................... 393

LAS TIC APLICADAS A LA ORIENTACIN

APLICACIN PARA LA ELABORACIN DE CUESTIONARIOS BASADOS EN RELACIONES

D. Jos A. Sarmiento Campos

ESTRATEGIAS METODOLGICAS EN EL MBITO DE LA ORIENTACIN EDUCATIVA.

NECESIDAD FORMATIVA DEL PROFESORADO ACERCA DE LA UTILIZACIN DE LAS

ORIENTACIN Y TIC. UNA EXPERIENCIA COOPERATIVA SOBRE RECURSOS DIDCTICOS

SOFTWARE SOCIAL, CONOCIMIENTO COMPARTIDO Y TOMA DE DECISIONES

ESCALA INFORMATIZADA DE APTITUDES INTELECTUALES (EIDAP). ................................... 479

CONCEPTUALIZACIN Y MEDICIN DE LAS HABILIDADES SOCIALES EN UN CONTEXTO

D. M. del Carmen Ramrez Dorantes

EL DEPARTAMENTO DE ORIENTACIN EN EL CONTEXTO UNIVERSITARIO EXTREMEO. ............. 513

EL SERVICIO DE ORIENTACIN EN LA UNIVERSIDAD. EXPERIENCIA DEL CENTRO

NECESIDADES DE ORIENTACIN PERSONAL PERCIBIDAS POR EL ALUMNADO

II ENCUENTRO NACIONAL DE ORIENTADORES

ORIENTACIN PROFESIONAL E INSERCIN LABORAL

EMPLENET: ORIENTACIN E INSERCIN LABORAL EN LA SOCIEDAD

MODELO DE INTERVENCIN PERSONALIZANTE EN LA INDECISIN VOCACIONAL COMPLEJA. .... 583

LA AGENDA DE BSQUEDA DE EMPLEO: HERRAMIENTA DE FORMACIN, ORIENTACIN

METODE.BACH: MTODO PARA LA TOMA DE DECISIONES AL FINALIZAR

PLAN INDIVIDUAL DE SEGUIMIENTO DE ALUMNOS (PISA). ............................................... 623

CONCLUSIONES ............................................................................................................. 627

Estimada Consejera, autoridades, invitados, compaeros participantes, buenas

II ENCUENTRO NACIONAL DE ORIENTADORES

Concejal de Educacin del Ayuntamiento de Mrida

Subdirector General de Ordenacin Acadmica

Rector de la Universidad de Extremadura

Consejera de Educacin de la Junta de Extremadura

Presidente de APOEX y de la Comisin

Ministra de Educacin y Ciencia

Presidente de la Junta de Extremadura

Presidente de la Asamblea de Extremadura

Delegada del Gobierno en Extremadura

Alcalde Presidente del Excmo. Ayuntamiento de Mrida

Consejera de Educacin. Junta de Extremadura