Educacin y Derechos Humanos

Mdulo: Educacin en Derechos Humanos

Clase 2: Enseanza de los derechos y formacin de
ciudadanos

Hola a todos y a todas!

Nuevamente nos encontramos en esta segunda clase del mdulo Educacin en
Derechos Humanos.
La semana pasada estuvimos poniendo en comn algunas ideas acerca de la
Educacin en Derechos Humanos (EDH). Adems, compartimos las normativas
(tratados, convenciones, declaraciones y legislacin nacional) que le dan el marco
jurdico a estas perspectivas.
En esta clase les proponemos dar inicio a las reflexiones de la Unidad 2, que ser
abordada en dos clases (sta y la de la prxima semana). En ellas nos proponemos
intercambiar con ustedes algunas miradas y aportes conceptuales que nos orienten
a comprender el carcter poltico e histrico de los procesos de formacin educativa
y las formas que estos han asumido de manera particular en Argentina,
problematizando la formacin de ciudadanos en el proyecto moderno y en el
contexto actual.
Para reflexionar:
Por qu introducir en un mdulo sobre educacin y DDHH la reflexin
sobre la ciudadana?
Hay distintos enfoques para el aprendizaje de los derechos: educacin
en valores, educacin ciudadana, educacin para la paz, etc. En la
prxima clase vamos a discutirlos y a diferenciarlos desde el punto de
vista que nosotros adoptamos: la Educacin en Derechos Humanos.
Ac nos interesa problematizar esta idea de Educacin Ciudadana o
Formacin

Ciudadana. Nos

parece

importante hacerlo porque

el

abordaje de los derechos en el sistema educativo de nuestro pas

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tradicionalmente se relacion con la formacin de ciudadanos, es

decir, con el aprendizaje de los deberes y obligaciones, de las
normas y valores y, por ltimo, de los derechos que deben
desarrollar

las

nias,

nios

jvenes

para

insertarse

productivamente en la sociedad cuando sean personas adultas y

puedan ejercer su rol de ciudadanos.

En esta clase vamos a problematizar esta perspectiva histrica y para ello hemos
organizado el contenido en dos partes: la primera consiste en caracterizar el modo
en que histricamente se consolid la formacin de ciudadanos en el proyecto
cultural y educativo de la modernidad y la segunda apunta a complejizar esa
primera mirada sobre la ciudadana desde enfoques actuales.

Primera parte:
La formacin de ciudadanos en la modernidad
En la clase de la semana pasada dijimos que la EDH implica la enseanza de
normativas y concepciones acerca de los DDHH. Dijimos tambin que esto supone
tanto un conocimiento tcnico como prctico, adems de la construccin de un
posicionamiento tico-poltico.
Ahora bien, la enseanza de los derechos, a lo largo
de

la

historia

de

los

sistemas

educativos

particularmente en nuestro pas, se vincul con la

formacin de ciudadanos. Con esto queremos
decir que cuando se cre e institucionaliz nuestro
sistema educativo nacional (hacia fines del siglo XIX)
su principal objetivo era formar ciudadanos para el
Estado-nacin que se estaba consolidando. En ese
momento
vinculacin

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la

enseanza

ms

bien

con

de
la

derechos

tena

transmisin

de

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saberes y modos de comportamiento que permitan a las personas

integrarse a la sociedad de modo productivo.
Abordar la formacin de ciudadanos en la escuela implica reflexionar sobre tres
cuestiones interrelacionadas:
1. Cmo se articularon durante la modernidad el Estado-nacin, la escuela y la
ciudadana.
2. Qu caractersticas procuraba el sistema educativo moderno que asumieran
esos ciudadanos y que configuraban un tipo de subjetividad.
3. Qu enfoques sobre la ciudadana supona y qu relaciones estableca entre
los nios y la ciudadana.
Veamos un poco mejor qu significan estos tres aspectos.

1. Estado-nacin y formacin de ciudadanos

Toda prctica educativa implica siempre un proyecto pedaggico, es decir, una
intencionalidad respecto del tipo de personas que queremos formar y del tipo de
experiencias que queremos que vivencien.
En ese sentido, en los espacios educativos no slo se pone en juego la transmisin
de ciertos saberes, sino tambin la formacin de un tipo de subjetividad
particular, de una cierta manera de "ser" sujeto social. Y eso se pone en prctica,
como vimos, no slo a partir de los contenidos, sino fundamentalmente a travs de
los modos de relacionarse, en lo permitido y lo prohibido, en las opciones
metodolgicas que seleccionan los docentes, en los sentidos que transmiten
implcitamente en su trato hacia las alumnas y alumnos; en definitiva, en todas las
acciones que en una institucin forman parte del currculum oculto (Jackson, en
Terigi, 2004).
Por todo esto decimos que los procesos de formacin tienen un carcter
poltico e histrico: dan cuenta del proyecto poltico y cultural que en
determinado momento y lugar se erige como hegemnico: Asumir esta perspectiva
histrica respecto de los espacios sociales en los que se forman a las nuevas
generaciones, resulta fundamental para comprender que () en la definicin de lo

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que se ensea y lo que no, o del tipo de sujeto que se intenta formar, intervienen
fuerzas sociales, actores sociales que confrontan para imponer sus propios
significados, intereses, visiones. Por eso los procesos educativos son un espacio de
lucha y de conflicto por proyectos poltico culturales diferenciados (Ros y otros,
2011: 14).
En Argentina, el proyecto cultural y educativo
de la modernidad (que se inicia en las ltimas
dcadas del siglo XIX y comienza a entrar en
crisis hacia la dcada de 1970) coloc la
escuela (y la creacin e institucionalizacin de
un sistema educativo nacional) en un espacio
privilegiado para la formacin de las nias y
nios. Estos ltimos eran y en muchos
aspectos

an

son-

comprendidos

como

futuros ciudadanos y trabajadores.

Pero, por qu ocurre esto? Recordemos que
hacia fines del siglo XIX y principios del siglo
XX nuestro pas comenzaba a consolidarse
como

Estado-nacin

con

un

determinado

proyecto de desarrollo (agroexportador) y, en

ese marco, desde los gobiernos de la poca se promovi la llegada de inmigracin
europea (Sarmiento, por ejemplo, consideraba que era necesario incorporar mano
de obra inmigrante que, adems, al mezclarse con los nativos, aportara su
cultura europea, mejorando la autctona). Hacia 1920 los inmigrantes constituan
ms del 30% de la poblacin total del pas.
En ese contexto, la escuela fue el instrumento poltico, el dispositivo y el
mbito legtimo para la construccin de ciudadanos nacionales. A travs del
sistema educativo, entonces, se busc generar homogeneidad donde haba
heterogeneidad cultural y as producir una identidad nacional. Este fue un
proceso cargado de tensiones y contradicciones puesto que, al tiempo que se
borraban las diversidades y no se reconocan y valoraban las mltiples
identidades, se integraba socialmente a travs de la educacin y del trabajo- a

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grandes colectivos de la poblacin a un proyecto nacional. Esto supuso, de algn

modo, democratizar el acceso a la educacin formal. Como seala la historiadora
argentina de la educacin, Miryam Southwell: Un aspecto particularmente
productivo para analizar en nuestro hoy es el relacionado con las identidades
vinculadas a una nacin y a un territorio. Una primera cosa a mencionar es que los
sujetos sociales nunca han sido homogneos; las identidades homogeneizadas han
sido construcciones que debieron ser acompaadas por decisiones ideolgicas y por
instituciones, polticas estatales, prohibiciones y hasta represiones. Desde los
orgenes de la Argentina, la construccin de una identidad implic desandar otras
identidades y eso se hizo con fuerte incidencia de las instituciones. Algunas de las
acciones fueron cruentas y excluyentes; a la vez, generaban mecanismos de
inclusin social que estimulaban una ciudadana activa (s, as de paradojal pero
ambas cosas deben integrarse al anlisis, aun siendo contradictorias) (Southwell
en Yuni, 2009: 185).
En este contexto, tanto la enseanza del idioma castellano, de la historia y la
geografa nacionales a partir de las efemrides-, como la transmisin de formas de
comportamiento que permitiesen integrarse a la sociedad, ocuparon un lugar
relevante en la formacin de ciudadanos.

2. Ciudadana y subjetividad
Ahora bien, como venamos diciendo, cada momento histrico y cada sistema social
configura un tipo de subjetividad particular. Cristina Corea e Ignacio Lewkowicz
(2004) sealan que durante la modernidad, el Estado-nacin sostena una serie de
instituciones (familia, fbrica, iglesia, escuela, etc.) que se articulaban entre s de
manera analgica. Esto significa que utilizaban un mismo lenguaje, se regan por las
mismas lgicas y operaciones y propiciaban modos de funcionamiento similares. De
ese modo, los sujetos circulaban por diferentes instituciones bajo los mismos
cdigos y en ellas interiorizaban las mismas prcticas, representaciones del mundo,
imaginarios sociales, etc.; en otras palabras, se retroalimentaban. Por ejemplo, en
la familia se transmita un cierto modo de organizar y racionalizar el tiempo
productivo rutinas vinculadas con horarios y aprovechamiento del tiempo para

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levantarse, para ir a la escuela, para estudiar, para cenar, etc.- que eran reforzadas
por la escuela y la fbrica, con sus rutinas de produccin, tiempos de descanso, etc.
Esta lgica, entonces, produce
y reproduce el tipo subjetivo
propio de la modernidad, el
ciudadano,

que

supone

la

igualdad ante la ley y que se

configura

partir

instituciones
familia

de

principales:
la

ciudadano

escuela.

se

subjetivamente

como

racional,

autnomo,

emancipado,

ocupacin

la
El

presenta

individuo
una

dos

til

un
libre,
con

que

le

permite insertarse en las redes

del mercado, respetuoso de la
autoridad,

entre

aspectos.

La

sistemtica

es

otros
educacin
decir,

la

educacin que se transmite en

la

escuela-

ocupa

un

Qu significa subjetividad?
Es un concepto que surge en la
filosofa y el psicoanlisis. Refiere a
la dimensin psquica de cada
persona, pero la excede. Por qu?
Porque la subjetividad se construye
en relacin con el mundo social.
Cuando nacemos y crecemos vamos
interiorizando normas, modos de
relacionarnos
socialmente
y
prcticas. Esas lgicas de las que
nos vamos apropiando configuran
nuestro modo de ser y de actuar. En
un cierto momento histrico y social
se van legitimando determinados
modos de subjetividad. Por ejemplo,
no es lo mismo la subjetividad que
las mujeres jvenes desarrollaban en
nuestro pas en el siglo XIX que la
que existe en la actualidad. Con este
ejemplo vemos que la subjetividad
es dinmica, se va transformando. Y
eso ocurre porque en ese proceso de
interiorizacin cada sujeto puede
reorientar normas y lgicas y
modificarlas lentamente.

rol

importantsimo en este proceso, en tanto es la encargada legtima de forjar esa

subjetividad especfica y situacional que se vincula, como dice Lewkowicz, con hacer
tiles a los individuos para una sociedad moderna capitalista.
En este sentido, Tomaz Tadeu da Silva, pedagogo brasilero, seala: La idea de
educacin que es parte esencial del sentido comn moderno est montada sobre las
narrativas del constante progreso social, de la ciencia y de la razn, del sujeto
racional y autnomo, y del papel de la propia educacin como instrumento de
realizacin de esos ideales. La ciencia y la razn son instrumentos de progreso, el
sujeto moderno es aquel que est imbuido de esos mismos propsitos e impulsos, y
la educacin institucionalizada es la encargada de producirlo. El sujeto educacional

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as producido encarna los ideales de la narrativa moderna: emancipado, libre y

racional (Tadeu da Silva, 1995: 11).
La institucin escolar, a su vez, construye y supone una subjetividad pedaggica
que aporta centralmente a la constitucin del ciudadano. La subjetividad pedaggica
es la que sostiene el contrato didctico y refiere a las conductas -modos de conocer
y significar el mundo, de relacionarse con otros sujetos y de habitar la escuelaque se nos incorporan y nos constituyen.
Desde esta perspectiva las nias, nios y jvenes se definen principalmente
como alumnos y alumnas, borrando la diversidad de sus identidades configuradas
a partir de mltiples espacios de pertenencia. Por ejemplo, un joven o una joven
pueden ser adems hijo o hija, padre o madre, trabajadores, inmigrantes,
miembros de un grupo de rock, deportistas, entre muchos otros aspectos que
conforman su identidad y su subjetividad. Como mencionamos, durante el perodo
histrico de auge de la modernidad, la escuela oper sobre esas subjetividades,
ignorando todos estos aspectos y recuperando una nica dimensin legtima que
marcaba modos de ser y actuar: el carcter de estudiante, un rol particular, que
supona el ejercicio de ciertas prcticas y rutinas (el valor del esfuerzo y el trabajo,
el buen comportamiento, la disciplina, el orden, etc.) y la invisibilidad de muchas
otras.
Para reflexionar:
Te

proponemos

mirar

el

siguiente micro

institucional

del

Canal

Encuentro, denominado Cuando los abuelos eran nietos, en el que se

incluyen imgenes de situaciones escolares de las primeras dcadas del
siglo XX y de los ltimos aos:
http://www.youtube.com/watch?v=lX74HZFYDTA
Luego de verlo reflexionemos sobre las siguientes preguntas:
Identifican en esas imgenes algunos rasgos de la formacin de
ciudadanos

en

la

escuela

durante

la

modernidad?

Encuentran

diferencias entre esos dispositivos y lgicas de formacin con los

actuales en relacin con la formacin de ciudadana?

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3. Las nias y nios con ciudadana?

Dijimos que durante dcadas el proyecto moderno legitim como uno de los
objetivos prioritarios de la escuela la formacin de ciudadanos. En el apartado
anterior describimos qu caractersticas tenan esos ciudadanos y cmo se
construan subjetividades coincidentes con esos rasgos.
Ahora bien, qu mirada se tena sobre las nias, nios y jvenes en tanto
ciudadanos? Y, fundamentalmente, qu perspectiva acerca de la ciudadana
supona esto?
Para responder a estas preguntas es importante remarcar que la formacin de
ciudadanos en la escuela supona considerar a las nias y nios como futuros
ciudadanos. Esto implica pensar que la escuela debe formarlos para el ejercicio de
la ciudadana en el futuro, es decir, a partir de la mayora de edad.
No vamos a profundizar en esta conceptualizacin, pero s nos interesa mencionar
brevemente a qu nos referimos cuando decimos que durante la modernidad se fue
configurando un modo de abordar la formacin de ciudadanos que pensaba a los
nios, nias y jvenes como futuros ciudadanos.
Durante mucho tiempo se consider que las nias, nios, adolescentes y jvenes
eran personas incompletas, que no tenan los saberes, ni las capacidades, ni
gozaban de los mismos derechos fundamentales que se les reconocan a las
personas adultas. Es decir, an no eran ciudadanos, sino que lo seran cuando
llegasen a la mayora de edad. Estas representaciones sobre la infancia y la
adolescencia estn absolutamente vigentes en la actualidad.
Se trata de un enfoque sobre la infancia y la juventud que se denomin doctrina de
la situacin irregular o modelo tutelar porque se crea que como las nias, nios y
jvenes eran incapaces, ellos deban ser protegidos, tutelados y controlados por el
Estado. Se gener, entonces, una divisin entre las nias y nios pertenecientes a
mbitos sociales medios y altos y aquellos provenientes de sectores empobrecidos
y/o que no tuvieran familia, ya que se crea que estos ltimos

podan

potencialmente desarrollar acciones peligrosas, antisociales, ilegales. El Estado

deba entonces intervenir para corregirlos (a travs de escuelas, orfanatos y
reformatorios).

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Esta perspectiva propugnaba una mirada restringida de la ciudadana. Por

qu? Porque no reconoca los derechos que las nias, nios y jvenes tienen, sino
los que van a gozar cuando sean adultos (lo que supona fijar una fecha para ello,
los 18 aos, momento en que se adquiere la mayora de edad).
La ciudadana, desde este enfoque, se
relacionaba slo con los derechos civiles
(por ejemplo, las libertades individuales
como el derecho a la libre expresin, a la
propiedad, a profesar una religin, etc.) y
polticos. Haba, sin embargo, una mirada
limitada de estos ltimos, ya que los
derechos

polticos

eran

identificados

nicamente con el derecho al voto, sin

considerar

las

mltiples

manifestaciones

de

lo

poltico

(participar

de

una

movilizacin, organizarse colectivamente para reclamar algo, participar en algn

espacio que se proponga incidir en el bien pblico, entre muchas otras opciones).
Como histricamente la ciudadana ha sido entendida como sinnimo de derechos
polticos, podramos pensar que de ah deriva la representacin de las nias, nios y
jvenes como no ciudadanos.

Segunda parte:
Las nias y nios, adolescentes y jvenes con ciudadana plena
La perspectiva anterior no ha desaparecido, sino que sigue operando en decisiones,
prcticas y modos de concebir y de tratar a las nias, los nios y jvenes.
Sin embargo, esta concepcin es, en la actualidad, muy cuestionada desde diversos
mbitos (jurdicos, acadmicos, en las polticas pblicas, en las organizaciones
internacionales y en las organizaciones sociales que trabajan con estas temticas).

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Tanto la legislacin de nuestro pas como las polticas destinadas a la infancia y a la

juventud que en los ltimos 10 aos se vienen implementando, conciben a nios,
nias y jvenes como sujetos de derecho, es decir, con ciudadana plena,
como protagonistas activos en su comunidad que cuentan con capacidad de
incidencia. Esto significa que no son meros portadores de derechos futuros, sino
ciudadanos y ciudadanas que cuentan con derechos y a quienes el Estado debe
garantizarles la posibilidad de su ejercicio efectivo en el presente.
Asumir esta mirada implica la transformacin sustancial de la dinmica y las
relaciones que se establecen en las instituciones educativas: si las nias, nios,
adolescentes y jvenes tienen ciudadana plena, entonces, pueden tomar decisiones
(dentro de las posibilidades que les brinde su edad), dar sus opiniones, participar de
proyectos, proponer alternativas de accin. Necesariamente, este enfoque supone
democratizar los espacios escolares.
Pensar en este reconocimiento no supone creer, como decamos en la primera clase,
que mgicamente, de la noche a la maana, las nias, nios y jvenes comenzarn
a gozar plenamente de su ciudadana. Este proceso est atravesado por tensiones,
luchas de diversos colectivos y organismos por lograr que se materialice en la
prctica y en polticas pblicas enfrentadas a lgicas instituidas emparentadas con
el modelo tutelar- que continan operando en la vida cotidiana y que resulta
complejo modificar.
Las ciudadanas de las nias, nios, adolescentes y jvenes se caracterizan por una
desigualdad, que abarca dos esferas:

Por un lado, la ciudadana es comprendida como condicin de igualdad

(todos y todas somos iguales y tenemos los mismos derechos), pero
podemos identificar una primera desigualdad en la definicin de quines son
ciudadanos para cada sociedad (que nunca es toda la poblacin). En el caso
particular de las nias, nios y jvenes existen derechos y responsabilidades
que, si bien no son negados (como ocurra en el pasado) an no pueden
ejercer por su condicin etaria. Es decir, su prctica se suspende hasta tanto
no cumplan una edad biolgica que los habilita como capaces para ello.
Podramos denominarlos derechos posdatados. El ejemplo ms claro es el
que ya dimos: el derecho al voto. Sin embargo, podemos observar cmo en

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los ltimos aos se produjo un fuerte trabajo para ampliar este derecho:
actualmente las jvenes y los jvenes de 16 y 17 aos pueden ejercerlo
libremente a nivel nacional y en algunas jurisdicciones, democratizando el
acceso a la participacin poltica y las responsabilidades y compromisos
sociales que eso supone.

Por otro lado, hay una desigualdad entre la ciudadana en abstracto y la

concreta. La ciudadana es una prctica social inmersa en relaciones de
poder, razn por la cual existen derechos que legalmente se les reconocen a
nios, nias y jvenes, pero que en amplios sectores de la poblacin han
sido vulnerados y postergados, ya sea porque no son respetados o porque se
obstaculiza su cumplimiento. Esto ocurre por la existencia de desigualdades
derivadas de su posicin socio-econmica, tnica, de gnero, de orientacin
sexual, etc.

Adoptar este punto de vista supone entender que las subjetividades que la
escuela debe aportar a formar no se limitan slo al cumplimiento del rol del
alumno (aunque por supuesto lo incluye), sino que nuestros estudiantes son nias,
nios,

adolescentes

jvenes

con

mltiples

experiencias,

necesidades,

problemticas, intereses y modos de concebir el mundo y, por lo tanto, es

importante valorar esa diversidad como punto de partida para la construccin de un
vnculo de confianza y respeto.
Tambin implica complejizar nuestra mirada sobre la ciudadana y la
comprensin de nuestros alumnos y alumnas como sujetos de derecho. En
otras palabras, considerar que los estudiantes no sern ciudadanos en algn
momento, sino que ya lo son y, en ese sentido, no son objeto de intervencin,
sino sujetos de derechos. Esto supone que los docentes propiciemos espacios
educativos que reconozcan los derechos de las nias, nios y jvenes y en los que
puedan ejercerlos. Por ejemplo, si un alumno tiene dificultades para comprender un
tema o una materia, tiene derecho a que le expliquemos las veces que sea
necesario y de modos diferentes ese contenido. Tambin tiene derecho a estar
informado de los criterios y regulaciones que hacen a la acreditacin (si hay
instancias de recuperacin, cundo y cmo son, cuntas mesas examinadoras
existen y qu requisitos debe cumplir para presentarse), a conocer cules son

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Educacin y Derechos Humanos

nuestros criterios de evaluacin y a preguntar por qu sus exmenes o trabajos

han sido evaluados de cierto modo, entre muchas otras cosas.
Por

ltimo,

supone

considerar

que

la

ciudadana

asume

diferentes

dimensiones, que excede los derechos individuales y los polticos y que, como
hemos visto en la clase anterior, su reconocimiento legal se fue ampliando como
resultado de las luchas sociales. En otras palabras, que la ciudadana no incluye slo
la dimensin normativa es decir, el reconocimiento legal de derechos, las leyes que
se encuentran escritas en un papel- sino su ejercicio efectivo (Jelin, 1993;
Kessler, 2004).
Podramos definir la ciudadana, entonces, como un conjunto de prcticas
construidas socio-histricamente, que definen a un sujeto como miembro de una
sociedad, en su relacin con otros sujetos y con el Estado. En este sentido, las
prcticas de todos los sujetos son prcticas ciudadanas en tanto son modos de
inscribirse, insertarse o incluirse en la sociedad. La ciudadana, entonces, se refiere
al conjunto de principios, valores y prcticas que las personas pertenecientes a un
grupo humano determinado- reconocen como derechos sociales, polticos, civiles y
culturales (UNICEF, 2006: 33).
Una Educacin en Derechos Humanos
(EDH)

requiere

necesariamente

adoptar una concepcin de las nias,

nios y jvenes como sujetos de
derecho y ciudadana plena. Partir de
esta concepcin en la formacin de
ciudadanos
educativas
prcticas

en

las

instituciones

implica

desarrollar

de

enseanza

que

propongan a las alumnas y alumnos ejercer activamente los derechos y no

solamente estudiarlos de modo tradicional, que les permitan investigar en qu
situaciones de su vida cotidiana se cumplen y en cules se vulneran, si se trata de
problemticas comunes a otras personas o grupos, analizar por qu ocurre eso y
qu personas u organizaciones estn involucradas en ese proceso, reflexionar sobre
los conflictos que se producen y proponer alternativas de accin. Tambin demanda

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Educacin y Derechos Humanos

mbitos escolares en los que los derechos de las nias, nios y jvenes sean
respetados y materializados.
Sobre estas cuestiones volveremos en las prximas clases. Les dejamos ahora la
lectura de la bibliografa obligatoria y, para quienes aun no lo hayan hecho, la
participacin en el foro de presentacin, esta vez con una consigna diferente a la de
la semana pasada.

Propuesta de actividades y consignas de trabajo

A aquellos que aun no lo han hecho, les solicitamos, como actividad
obligatoria, que participen en el foro de presentacin. Pero esta
vez, respondiendo las siguientes preguntas:
- Cmo se llaman?
- Dnde viven y en qu nivel o modalidad trabajan?
- En la escuela en la que trabajs, las y los nios y
jvenes son tratados como sujetos de derecho? Se
los concibe como ciudadanos plenos o como futuros
ciudadanos?

En

qu

prcticas

situaciones

visualizs eso?
Por supuesto, quienes ya hayan participado la semana pasada de
este foro y deseen volver a intervenir con estas nuevas preguntas
pueden hacerlo en forma optativa.
Estas preguntas nos permiten intercambiar algunas ideas acerca de
la primera dimensin que pueden seleccionar para la realizacin
del Trabajo Final: cmo se comprende y conceptualiza la
Educacin en Derechos Humanos en la escuela.

Plazo para la realizacin de la actividad: una semana.

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Actividades a completar a lo largo de la cursada:

Leer las seis clases que integran el mdulo y los materiales de lectura
obligatoria que se indican.

Realizar y aprobar las actividades de las clases 1, 3 y el trabajo final.

Realizar y aprobar una de las dos actividades propuestas en las clases 4 y

5 (a eleccin del/de la cursante).

Bibliografa
Complementaria:

Jelin, Elizabeth, Cmo construir ciudadana? Una visin desde abajo, en

European Review of Latin American and Caribbean Studies N 55, Diciembre
de 1993. Disponible en:
http://www.jstor.org/discover/10.2307/25675593?uid=2&uid=4&sid=21102
100966731 (recuperado el 11 de septiembre de 2014)

Kessler, Gabriel, Sociologa del delito amateur, Paids, Buenos Aires, 2004.

Lewkowicz, Ignacio y Corea, Cristina Pedagoga del aburrido. Escuelas

destituidas, familias perplejas, Paidos, Buenos Aires, 2004.

Magendzo, Abraham

La pedagoga de los derechos humanos, 2001,

disponible en:
http://ipes.anep.edu.uy/documentos/2011/desafiliados/materiales/pedagogi
a.pdf (recuperado el 11 de septiembre de 2014)

Reguillo, Rossana Ciudadanas juveniles en Amrica Latina, en Revista

ltima Dcada N19, CIDPA Via del Mar, Noviembre 2003, pp. 11-30, 2002.
Versin digital disponible en:
http://www.scielo.cl/pdf/udecada/v11n19/art02.pdf (recuperado el 11 de
septiembre de 2014)

Ros, Mnica;

Morandi, Glenda y Mariani, Eva, Nuevas subjetividades:

impactos y transformaciones en los procesos de transmisin cultural,

ponencia presentada en las XV Jornadas Nacionales de Investigadores en

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Educacin y Derechos Humanos

Comunicacin, Ro Cuarto, 15 al 17 de septiembre de 2011, ISSN 18520308. Disponible en:

http://www.redcomunicacion.org/memorias/pdf/2011romariani-morandiros.pdf (recuperado el 11 de septiembre de 2014)

Southwell, Myriam Docencia, tradiciones y nuevos desafos, en Yuni, Jos

(comp.) La formacin Docente. Complejidad y Ausencias, Grupo Editor Facultad de Humanidades, Universidad Nacional de Catamarca, 2009.

Tadeu da Silva, Tomas "El proyecto educacional moderno: identidad

terminal? En Revista Propuesta Educativa N 13, Buenos Aires Ed. Mio y
Dvila, 1995.

Terigi, Flavia. Currculum. Itinerarios para aprehender un territorio, Ed.

Santillana, Buenos Aires, 2004.

UNICEF, El derecho a tener derechos. Disponible en:

http://www.unicef.org/argentina/spanish/cartilla_2.pdf (recuperado el 11 de
septiembre de 2014)

UNICEF Cuadernillo 1: Comunicacin, desarrollo y derechos humanos, en

Coleccin

Comunicacin, Desarrollo y

EDUPAS, Buenos Aires, 2006.

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Derechos. UNICEF Argentina y

Educacin y Derechos Humanos

Cmo citar este texto:

rea de Derechos Humanos y Pedagoga de la Memoria, INFD (2015). Educacin en
Derechos Humanos: Clase 02: Enseanza de los derechos y formacin de
ciudadanos. Especializacin en Derechos Humanos. Buenos Aires: Ministerio de
Educacin de la Nacin.

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