INTRODUCCIN

La presente monografa de investigacin expone y desarrolla como temtica lo referente a la evaluacin del docente
universitario, la cual est inserta dentro del marco terico de los temas de investigacin concernientes al curso de
Seminario de evaluacin de la educacin superior, correspondiente al tercer ciclo de la Maestra en Educacin con
mencin en Docencia Universitaria.
Nuestra monografa comprende los siguientes puntos: el marco normativo y legal de la evaluacin del profesorado
universitario, las principales competencias profesionales del docente universitario, los criterios fundamentales de
evaluacin del profesorado universitario, los agentes y participantes de la evaluacin, as como los entes evaluadores
del docente universitario y, finalmente, los casos de evaluacin del profesorado en universidades tanto nacionales como
internacionales. Al final de la monografa expondremos nuestras conclusiones y presentaremos la bibliografa que se ha
empleado para su elaboracin.
Asimismo, nuestro grupo har la presentacin del trabajo monogrfico mediante una ponencia que consistir en una
mesa redonda con interrogador, en la cual resaltaremos y profundizaremos algunos aspectos esenciales de nuestro tema
de investigacin. Esperamos que la presente monografa cumpla con su cometido y sea de su agrado.

EVALUACIN DEL DOCENTE UNIVERSITARIO

1.

MARCO LEGAL Y NORMATIVO DE LA EVALUACIN DOCENTE UNIVERSITARIO EN EL PER

Para justificar la existencia de la evaluacin del docente universitario en el Per, tenemos que revisar y analizar a cada
una de las normas establecidas, tanto en la Constitucin Poltica y en las leyes vigentes, que acrediten la existencia de
tal proceso. En el momento, nuestro sistema universitario est pasando por un proceso de cambios, que de alguna
manera, tiene coherencia con la situacin actual del sistema econmico, poltico y social del pas.
Todas las universidades e instituciones de educacin superior no universitaria se regan por la Ley General de
Educacin 28044, revisada y actualizada en ao 2003. Las universidades pblicas y privadas estn normadas tambin
por la Ley Universitaria (1983). En esta ley se presentaba a las Instituciones a cargo del diseo, implementacin y
seguimiento de polticas que estaba a cargo de La Asamblea Nacional de Rectores (ANR). Adems En el ao 2006 se
cre el Sistema Nacional de Evaluacin, Acreditacin y Certificacin de la Calidad Educativa (SINEACE), como
tambin El Consejo Nacional de Evaluacin, Acreditacin y Certificacin de la Calidad de la Educacin Universitaria
(CONEAU), con competencia en las instituciones de educacin superior universitaria. Red Iberoamericana de
Investigacin en Polticas Educativas (2013) (pg. 203)
Lo expuesto por la Red Iberoamericana de Investigacin en Polticas Educativas ha quedado atrs, en el junio del ao
2014, para mayor especificidad, se aprob la nueva Ley Universitaria que ha entrado en vigencia desde fines del mismo
ao. Por tal razn esta parte del trabajo ir de acuerdo con la LEY N 30220, Nueva Ley Universitaria. Es preciso
aclarar que, con la Nueva Ley Universitaria, no existe el organismo de gran cabida y organizacin: la ANR, pues
solamente ser un rgano que trabajar con entes y organismos colegiados.

1.1.

LA CONSTITUCIN POLTICA DEL PER Y LA EDUCACIN UNIVERSITARIA

Nuestra Constitucin en su CAPTULO II, con el ttulo DE LOS DERECHOS SOCIALES Y ECONMICOS, en
sus respectivos artculos sobre la educacin universitaria afirma lo siguiente:
Artculo 18. La educacin universitaria tiene como fines la formacin profesional, la difusin cultural, la creacin
intelectual y artstica y la investigacin cientfica y tecnolgica. El Estado garantiza la libertad de ctedra y rechaza la
intolerancia. Las universidades son promovidas por entidades privadas o pblicas. La ley fija las condiciones para
autorizar su funcionamiento. La universidad es la comunidad de profesores, estudiantes y graduados. Participan en ella
los representantes de los promotores, de acuerdo a ley. Cada universidad es autnoma en su rgimen normativo, de
gobierno, acadmico, administrativo y econmico. Las universidades se rigen por sus propios estatutos en el marco de
la Constitucin y de las leyes.
Artculo 19. Las universidades, institutos superiores y dems centros educativos constituidos conforme a la legislacin
en la materia gozan de inafectacin de todo impuesto directo e indirecto que afecte los bienes, actividades y servicios
propios de su finalidad educativa y cultural. En materia de aranceles de importacin, puede establecerse un rgimen
especial de afectacin para determinados bienes. Constitucin Poltica del Per (1 993).
1.2. CONSEJO NACIONAL DE EVALUACIN, ACREDITACIN Y CERTIFICACIN DE LA CALIDAD
DE LA EDUCACIN UNIVERSITARIA EL CONEAU
La Red Iberoamericana de Investigacin en Polticas Educativas (2013) seala que en el ao 2006 se cre el Sistema
Nacional de Evaluacin, Acreditacin y Certificacin de la Calidad Educativa (SINEACE), conjunto de organismos,
normas y procedimientos estructurados e integrados funcionalmente, destinados a definir y establecer los criterios,
estndares y procesos de evaluacin, acreditacin y certificacin a fin de asegurar los niveles bsicos de calidad que
deben brindar las instituciones de educacin. El SINEACE est constituido por rganos operadores, los cuales deben
garantizar idoneidad, independencia e imparcialidad en el cumplimiento de sus funciones:

El Consejo Nacional de Evaluacin, Acreditacin y Certificacin de la Calidad de la Educacin Universitaria

(CONEAU), con competencia en las instituciones de educacin superior universitaria.

El Consejo Nacional de Evaluacin, Acreditacin y Certificacin de la Calidad de la Educacin No

Universitaria (CONEACES), con competencia en los institutos y escuelas de educacin superior.

El IPEBA, con competencia en las instituciones educativas de educacin bsica y tcnico-productiva.

En la Ley de creacin del SINEACE (2006) se establecen los siguientes procesos de evaluacin y acreditacin:

Autoevaluacin de la gestin pedaggica, institucional y administrativa, a cargo de cada institucin educativa.

Evaluacin externa con fines de acreditacin, requerida voluntariamente por cada institucin.

Acreditacin, entendida como el reconocimiento pblico y temporal de una carrera, programa, rea o
institucin educativa.

El CONEAU tiene como funciones:

a) Establecer los estndares que debern cumplir las instituciones educativas para ofrecer el servicio educativo.
b) Establecer criterios e indicadores nacionales y regionales de evaluacin y acreditacin de los aprendizajes, de
los procesos pedaggicos y de la gestin que desarrollan las instituciones educativas.
c) Desarrollar las capacidades de los profesionales y tcnicos especializados en evaluar logros y procesos
educativos en los mbitos nacional, regional y local.

d) Mantener informada a la sociedad y a los responsables de las polticas educativas en los diversos niveles, sobre
los resultados de las acciones de evaluacin y acreditacin para contribuir a la toma de decisiones e impulsar
cambios a favor de la calidad.
e) Constituirse en un medio que contribuya a la modernizacin de las instituciones educativas.
f) Los rganos operadores del SINEACE cumplen las funciones que les asigna el artculo 16 de la Ley General de
Educacin N 28044 y las leyes especficas sobre la materia, en tanto no se opongan o sean distintas a las
previstas en la presente Ley y en su reglamento.
g) Promover y orientar, en el marco de una cultura de calidad, los procesos de autoevaluacin institucional a fin de
regularizar y perfeccionar su prctica.
1.3. NUEVA LEY UNIVERSITARIA, LEY N 30220
Por otra parte, hay que tener en cuenta a la Nueva Ley Universitaria aprobada por el Congreso de la Repblica en junio
del 2014. En su captulo VIII, bajo el ttulo de DOCENTES se afirma lo siguiente:
Artculo 79. Funciones.
Los docentes universitarios tienen como funciones la investigacin, el mejoramiento continuo y permanente de la
enseanza, la proyeccin social y la gestin universitaria, en los mbitos que les corresponde.
Artculo 80. Docentes.
Los docentes son:
80.1. Ordinarios: principales, asociados y auxiliares.
80.2. Extraordinarios: emritos, honorarios y similares dignidades que seale cada universidad, que no podrn
superar el 10% del nmero total de docentes que dictan en el respectivo semestre.
80.3. Contratados: que prestan servicios a plazo determinado en los niveles y condiciones que fija el respectivo
contrato.
Artculo 84. Periodo de evaluacin para el nombramiento y cese de los profesores ordinarios. El periodo de
nombramiento de los profesores ordinarios es de tres (3) aos para los profesores auxiliares, cinco (5) para los asociados
y siete (7) para los principales. Al vencimiento de dicho perodo, los profesores son ratificados, promovidos o separados
de la docencia a travs de un proceso de evaluacin en funcin de los mritos acadmicos que incluye la produccin
cientfica, lectiva y de investigacin. El nombramiento, la ratificacin, la promocin y la separacin son decididos por
el Consejo Universitario, a propuesta de las correspondientes facultades. Toda promocin de una categora a otra est
sujeta a la existencia de plaza vacante y se ejecuta en el ejercicio presupuestal siguiente. La edad mxima para el
ejercicio de la docencia en la universidad pblica es setenta aos. Pasada esta edad solo podrn ejercer la docencia bajo
la condicin de docentes extraordinarios y no podrn ocupar cargo administrativo. La universidad est facultada a
contratar docentes. El docente que fue contratado puede concursar a cualquiera de las categoras docentes, cumpliendo
los requisitos establecidos en la presente Ley. Nueva Ley Universitaria (pg. 33)
A.

LA SUPERINTENDENCIA NACIONAL DE EDUCACIN SUPERIOR UNIVERSITARIA SUNEDU.

(DECRETO SUPREMO N 012-2014-MINEDU)

Con la nueva ley Universitaria se ha creado el SUNEDU.
Artculo 12. Creacin Crase la Superintendencia Nacional de Educacin Superior Universitaria-SUNEDU como

Organismo Pblico Tcnico Especializado adscrito al Ministerio de Educacin, con autonoma tcnica, funcional,
econmica, presupuestal y administrativa, para el ejercicio de sus funciones. Tiene naturaleza jurdica de derecho
pblico interno y constituye Pliego Presupuestal. Tiene domicilio y sede principal en la ciudad de Lima y ejerce su
jurisdiccin a nivel nacional, con su correspondiente estructura orgnica.
Artculo 13.- Finalidad La SUNEDU es responsable del licenciamiento para el servicio educativo superior
universitario, entendindose el licenciamiento como el procedimiento que tiene como objetivo verificar el cumplimiento
de condiciones bsicas de calidad para ofrecer el servicio educativo superior universitario y autorizar su
funcionamiento. La SUNEDU es tambin responsable, en el marco de su competencia, de supervisar la calidad del
servicio educativo universitario, incluyendo el servicio brindado por entidades o instituciones que por normativa
especfica se encuentren facultadas a otorgar grados y ttulos equivalentes a los otorgados por las universidades; as
como de fiscalizar si los recursos pblicos y los beneficios otorgados por el marco legal a las universidades, han sido
destinados a fines educativos y al mejoramiento de la calidad. La SUNEDU ejerce sus funciones de acuerdo a la
normativa aplicable y en coordinacin con los organismos competentes en materia tributaria, de propiedad y
competencia, de control, de defensa civil, de proteccin y defensa del consumidor, entre otros. La autorizacin otorgada
mediante el licenciamiento por la SUNEDU es temporal y renovable y tendr una vigencia mnima de 06 (seis) aos.
Artculo 14.- mbito de competencia. La SUNEDU ejecuta sus funciones en el mbito nacional, pblico y privado,
de acuerdo a su finalidad y conforme a las polticas y planes nacionales y sectoriales aplicables y a los lineamientos del
Ministerio de Educacin.
Artculo 15.- Funciones Generales de la SUNEDU.
La SUNEDU tiene las siguientes funciones:
15.1. Aprobar o denegar las solicitudes de licenciamiento de universidades, filiales, facultades, escuelas y programas de
estudios conducentes a grado acadmico, de conformidad con la presente Ley y la normativa aplicable.
15.2. Determinar las infracciones e imponer las sanciones que correspondan en el mbito de su competencia, conforme
a lo dispuesto por el artculo 21 de la presente ley.
15.3. Emitir opinin respecto al cambio de denominacin de las universidades a solicitud de su mximo rgano de
gobierno, con excepcin de aquellas creadas por Ley.
15.4. Supervisar en el mbito de su competencia la calidad de la prestacin del servicio educativo, considerando la
normativa establecida respecto a la materia. 15.5. Normar y supervisar las condiciones bsicas de calidad exigibles para
el funcionamiento de las universidades, filiales, facultades, escuelas y programas de estudios conducentes a grado
acadmico, as como revisarlas y mejorarlas peridicamente.
15.6. Supervisar el cumplimiento de los requisitos mnimos exigibles para el otorgamiento de grados y ttulos de rango
universitario en el marco de las condiciones establecidas por ley.
15.7. Fiscalizar si los recursos pblicos, la reinversin de excedentes y los beneficios otorgados por el marco legal a las
universidades han sido destinados a fines educativos, en el marco de las normas vigentes sobre la materia y en
coordinacin con los organismos competentes, con el objetivo de mejorar la calidad.
15.8. Proponer al Ministerio de Educacin, las polticas y lineamientos tcnicos en el mbito de su competencia.
15.9. Administrar el Registro Nacional de Grados y Ttulos.
15.10. Supervisar que ninguna universidad tenga en su plana docente o administrativa a personas impedidas conforme
al marco legal vigente.
15.11. Aprobar sus documentos de gestin.
15.12. Exigir coactivamente el pago de sus acreencias o el cumplimiento de las obligaciones que correspondan.
15.13. Establecer los criterios tcnicos para la convalidacin y/o revalidacin de estudios, grados y ttulos obtenidos en
otros pases.

15.14. Publicar un informe anual sobre el uso de los beneficios otorgados por la legislacin vigente a las universidades.
15.15. Publicar un informe bienal sobre la realidad universitaria del pas, el mismo que incluye ranking universitario,
respecto del nmero de publicaciones indexadas, entre otros indicadores.
15.16. Organizar y administrar estadstica de la oferta educativa de nivel superior universitario bajo su competencia y
hacerla pblica.
15.17. Otras que le sean otorgadas por Ley o que sean desarrolladas por su Reglamento de Organizacin y Funciones.
En esta ley se sustentan, adems:
ESTRUCTURA ORGNICA DEL SUNEDU

CONSEJO DIRECTIVO

CONSEJO DIRECTIVO

PRESIDENTE:
SUPERINTENDENTE

SUPERINTENDENTE

SECRETARIO GENERAL

UN
REPRESENTANTE
DEL
CONSEJO NACIONAL DE CIENCIA,
TECNOLOGA E INNOVACIN.

05 MIEMBROS
SELECCIONADOS MEDIANTE
CONCURSO PBLICO

02 DE UNIVERSIDADES PBLICAS
01 DE UNIVERSIDAD PRIVADA
02 DOCTORES CON 10 AOS
DE EXPERIENCIA MNIMA

FIGURA N 01 estructura orgnica del SUNEDU.

Fuente: Nueva Ley Universitaria.

B. REORGANIZACIN DEL SINEACE.

Declrase en reorganizacin el Sistema Nacional de Evaluacin, Acreditacin y Certificacin de la Calidad Educativa
(SINEACE).
Autorzase al Ministerio de Educacin, en el marco de lo dispuesto en el prrafo precedente, a que mediante resolucin
ministerial constituya i) un Grupo de Trabajo encargado de evaluar el SINEACE y elaborar un proyecto de ley para su
reforma, que ser remitido por el Poder Ejecutivo en el plazo de 90 das calendario como mximo y ii) un Consejo
Directivo ad hoc para el Sistema, conformado por tres miembros: la presidencia del COSUSINEACE, quien lo
presidir, un representante del Ministerio de Educacin, y la presidenta del Consejo Nacional de Ciencia y Tecnologa
CONCYTEC, para que ejecute las funciones necesarias para la continuidad del organismo y los procesos en desarrollo,
las mismas que sern establecidas en la resolucin ministerial antes sealada, hasta la aprobacin de su reorganizacin.
La Secretara Tcnica del COSUSINEACE mantiene sus responsabilidades respecto al referido Consejo Directivo. El
Consejo Directivo ad hoc del SINEACE, ser responsable de designar a los representantes de este organismo ante otras
instancias, durante el plazo de su vigencia. A partir del segundo ao de la implementacin de la modificacin de la Ley
28740, slo podrn otorgar doctorados las instituciones que cuenten con programas de posgrado acreditadas.

Es preciso aclarar, que con la nueva ley Universitaria, el Consejo de Evaluacin, Acreditacin y Certificacin de la
Calidad de la Educacin Superior Universitaria (Coneau), que depende del Sineace, acreditar las carreras a
instituciones de educacin superior universitaria o validar aquellos procesos de acreditacin realizados por
entidades autorizadas.

C. REPRESENTANTES DE LA ANR ANTE RGANOS COLEGIADOS.

Precisase que toda referencia efectuada a la ANR para que designe o proponga representantes ante rganos colegiados,
segn la legislacin vigente, deber entenderse realizada a los rectores de las universidades pblicas y privadas, los que
para tal efecto podrn constituir la Asociacin respectiva. Los representantes que a la fecha de vigencia de la presente
ley han sido designados o propuestos por la ANR, continuarn en sus funciones hasta la culminacin de las mismas.
Nueva Ley Universitaria (pg. 59)
2.

COMPETENCIAS PROFESIONALES DEL DOCENTE UNIVERSITARIO

Existe consenso que en las universidades se debe poner nfasis en la formacin de profesores-investigadores (Hirsch,
1985), desarrollando una actitud cientfica slida que permita prcticas investigativas de calidad, asegurando as una de
las funciones bsicas de toda universidad moderna, que se caracterice porque no solamente consuma ciencia, sino que
produzca ciencia, la cual es motivo de evaluacin.
El profesor de la universidad desempea un papel protagnico en los complejos procesos de transicin y renovacin
cultural, y lo har dependiendo de sus concepciones pedaggicas, del hombre, de los conocimientos, de la sociedad y de
la realidad del contexto en donde se inserta. En este sentido, le corresponde pensar como formador, reconocer su rol
mediador para la reconstruccin y construccin de los conocimientos, orientando su accin frente a un grupo de
estudiantes, con amplios conocimientos acerca de la ciencia, el mundo y la cultura, en la perspectiva de una slida
formacin acadmica profesional, que responda a las exigencias de la sociedad actual y futura.
En este contexto Ferro Bayona (1989) nos dice que, lo que la universidad tiene entre manos es precisamente la misin
de convertirse en medio para que el individuo aprenda a pensar. A pesar de que no se cuenta con estadsticas sobre ese
tema, porque no se pueden llevar estadsticas ni sobre la cantidad de establecimientos, ni el nmero de profesores que
lo hacen, se trata aqu de una estimacin cualitativa; pero, una cosa es cierta, se afirma que eso es lo que la universidad
est haciendo, de lo contrario habra desaparecido la universidad. Lo que s podemos criticar, sin estadsticas tambin,
es que nuestras universidades sobrevive la falla de ensear, sobre todo, a memorizar. Muchos profesores prefieren que
sus estudiantes les repitan sus dogmatismos, el libro de sus preferencias, las notas de sus clases, ni la experimentacin y
verificacin de lo que afirman perentoriamente en su ctedra, ni a juzgar por s mismos y hasta equivocarse como
medida, tambin esta ltima, del aprendizaje.
Se plantea que la competencia pedaggica y metodolgica de los profesores universitarios, se entienden de manera
general como un conjunto de habilidades docentes, consideradas relevantes en los mbitos de formacin universitaria,
para la enseanza y desempeo de la actividad docente, es decir su actuacin en los procesos de formacin
universitaria. En este sentido, la competencia del docente universitario est relacionado con los dominios propios de la
prctica docente: dominio pedaggico terico y prctico, dominio metodolgico, dominio terico cientfico de los
contenidos, dominio de la interaccin estudiante - profesor, entre otros, con el propsito de fomentar el desarrollo de las
capacidades mentales de los estudiantes para la construccin y reconstruccin de conocimientos, procedimientos y
actitudes. Este entendimiento es el que utilizaremos en el presente estudio, sin embargo, podemos presentar otros
entendimientos que pueden considerarse complementarios ms que antagnicos.

Sin embargo, los esfuerzos metodolgicos por desarrollar las capacidades investigativas en los contextos universitarios,
se han orientado bsicamente a priorizar el desarrollo de temticas extensas, y el aprendizaje particular y especfico,
mediante la reiteracin de exposiciones y prcticas especficas fundamentadas en escasos marcos generales de
conocimientos, que permiten poco entendimiento de la investigacin en general. Asimismo, se han venido utilizado
estrategias didcticas poco relevantes para el desarrollo de las capacidades investigativas de los estudiantes, que
expresara la escasa formacin pedaggica que tienen los docentes.
Ciertamente existen valiosos esfuerzos de algunos profesores para desarrollar las capacidades investigativas de los
estudiantes, basndose principalmente en la exigencia acadmica, sin embargo

tradicionalmente los profesores

consideran que los estudiantes no cuentan con las capacidades investigativas suficientemente desarrolladas, y
generalmente no asumen la responsabilidad de desarrollarlas, planteando actividades poco exigentes, y temticas sin
amplitud y profundidad suficiente para producir investigaciones de calidad. Las estrategias didcticas empleadas,
generalmente han priorizado slo dos elementos, las exposiciones con escasa profundidad y la elaboracin de trabajos
grupales con poca exigencia acadmica.
Asimismo, se destaca el escaso conocimiento en pedagoga de muchos profesores, que dificulta la orientacin
sistemtica y pertinente de las prcticas docentes; en relacin con contenidos relevantes, las metodologas y tecnologas
modernas, y los sistemas evaluativos coherentes; asimismo, esta debilidad estara priorizando slo el aprendizaje de los
estudiantes, sin tomar en cuenta que son ms importantes, los desarrollos y reestructuraciones no slo de las
capacidades cognitivas y destrezas de los estudiantes, sino adems de sus capacidades afectivas, con el propsito de
desarrollarlo integralmente como persona en el contexto de la exigente cultura universitaria. Adems, muchas veces se
sostiene que para ser docente, es suficiente manejar su disciplina o la asignatura que ensea o en ltima instancia ser
investigador en su disciplina, olvidndose que en la universidad se dan las interacciones intensivas entre docente y
estudiante que requiere una alta calificacin profesional en la docencia universitaria precisamente para desarrollar las
estructuras cognitivas valorativas, psicomotrices de los estudiantes universitarios y el acceso a los saberes cientficos,
tecnolgicos y humansticos.
A pesar de los factores que condicionan las competencias docentes en la universidad, se debe priorizar la formacin
pedaggica de los profesores universitarios, en la medida que existe mucha debilidad en este aspecto, principalmente en
la conceptualizacin, conocimiento y manejo de la pedagoga, que le haya permitido una sntesis dialctica de las
diferentes propuestas pedaggicas acordes al contexto de la cultura universitaria. Esto estara condicionando las
prcticas docentes, principalmente las orientadas al desarrollo de las capacidades investigativas de los estudiantes, en la
perspectiva de insertarlos en la exigente cultura universitaria, que plantea una dinmica participativa, reflexiva,
transformadora en relacin con el hombre, el conocimiento y la realidad. Esto implica, analizar las diversas propuestas
pedaggicas contemporneas: tradicional, activa, conductistas, personalizada, constructivista, conceptual, histrica,
entre otras, con el propsito de determinar dialcticamente sus potencialidades y aplicabilidades que poseen, para
orientar la formacin en el contexto de la cultura universitaria.
Los trabajos de investigacin realizados por De Zubira (2006), abordan la pregunta por los factores comunes presentes
a los profesores de calidad. Dichas investigaciones concluyeron que una variable central para diferenciar la calidad es el
modelo pedaggico adoptado por el docente y que los docentes de mayor impacto se acercan a un modelo dialogante
(De Zubira, 2006), muestran mayor seguridad personal, compromiso, empata, flexibilidad y mediacin del significado.
Se trata tambin de docentes que abordan las temticas con reflexin y entusiasmo, que fomentan entre sus estudiantes
la lectura analtica y divergente y comparten sus experiencias personales.

En este sentido, se plantea, que la prctica docente debe orientarse pedaggicamente con el conocimiento y manejo de
la teora y prctica de los modelos pedaggicos, que permitirn en el contexto de una realidad concreta, la planificacin
clara y coherente de los propsitos, contenidos, secuencias, metodologas, recursos y evaluacin, de los desarrollos
cognitivos, praxiolgicos y valorativos de los estudiantes. En este sentido, existen diversas propuestas de modelos
pedaggicos que podran servir para la fortalecer la formacin de los estudiantes en la universidad. Algunas propuestas
pedaggicas, plantean que el trabajo acadmico debe buscar no slo el comprender o alcanzar el aprendizaje de los
estudiantes, sino adems el desarrollo de capacidades acadmicas e investigativas como un proceso interestructurante
que se realice por niveles de complejidad creciente.
Metodolgicamente, existe la necesidad de modificar algunas prcticas docentes en la universidad, hacia el desarrollo
de estrategias que busquen trabajar con temticas divididas en niveles de complejidad y profundidad, presentando con
antelacin y justificacin amplia, clara y suficiente, fomentando la autonoma, inters y el trabajo intensivo para el
estudio y favoreciendo la organizacin del tiempo, teniendo en cuenta las estructuras cognitivas previas y los ritmos
individuales de aprendizaje de los estudiantes, en la perspectiva de estrategias de trabajo colaborativos. En este sentido,
se debe priorizar y fomentar el estudio intensivo y el inters por la ciencia, utilizando literatura de diversos autores,
procedencia y formatos, para ampliar y entender los diversos aspectos de la investigacin, adems, presentar y fomentar
la bsqueda de productos cientficos y tecnolgicos relevantes para el desarrollo de las sesiones que busquen
reflexionar, analizar, sintetizar, criticar, en la perspectiva de acercarnos cada vez ms al desarrollo permanente de las
capacidades investigativas.
De all que las estrategias del seminario, la mesa redonda, la lectura colectiva y reflexiva, o la investigacin dirigida,
entre otras cosas, sean en mayor medida aprovechadas cuando estn precedidas de explicaciones del docente, cuando
exijan lecturas previas y cuando cuenten con la debida intervencin del docente antes, durante y despus de su
desarrollo, siempre y cuando sta no conduzca a debilitar la participacin y reflexin del estudiante y al de sus
compaeros. (De Zubira, 2006)
Se considera que la mediacin de los profesores investigadores son vitales para el desarrollo de las capacidades
investigativas de los estudiantes, en la medida que existan altos niveles de mediacin en la formulacin de la pregunta,
en la seleccin de las variables, en el diseo, en el marco conceptual y en la revisin de los antecedentes. Esto brindar
las herramientas conceptuales y metodolgicas del proceso investigativo, reestructurando las capacidades cognitivas,
valorativas y praxiolgicas de los estudiantes universitarios, lo que le permitirn el uso eficiente de los mtodos y
tcnicas de investigacin cientfica y desarrollo tecnolgico, fortaleciendo sus posibilidades de participacin en grupos
de investigacin que desarrollen lneas, proyectos e informes de investigacin.
En esta perspectiva, se plantean fortalecer las competencias pedaggicas y metodolgicas, con amplios conocimientos y
manejos de la informacin de calidad, con una actitud de inters y bsqueda apasionada y permanente del
conocimiento, gran capacidad para el estudio intensivo y autnomo, que le permitan desarrollar sus operaciones
intelectuales, bsicas y especializadas, como la capacidad de analizar, sintetizar, jerarquizar, inferir, alcanzando altos
niveles de competencias interpretativas, expresivas y argumentativas, las cuales deben ser objeto de evaluacin
constante (De Zubira, 2006)
Lo anterior le permitir al docente universitario, contar con una amplia visin del mundo, y gran bagaje cultural y
multidisciplinar, que le permita entender la cultura universitaria y construir andamiajes de conocimientos previos para
posibilitar el descubrimiento problemas de investigacin, respondiendo a sus necesidades de manera continua,
sistemtica y dirigida en un espacio de reflexin y abstraccin como fundamento de lo concreto y especfico, para

liderar el fortalecimiento del trabajo acadmico, humanstico, cientfico y tecnolgico, configurando as, el desarrollo
del pensamiento en el contexto de la amplia y compleja cultura universitaria.
Adems, se debe considerar que los profesores investigadores, deben conocer los contextos sociales y culturales en la
perspectiva de desarrollar capacidades investigativas coherentes con la realidad y problemtica; institucional, local,
nacional y mundial; que afrontan los estudiantes y profesores, en la perspectiva de desarrollar productos y procesos
cientficos tecnolgicos que brinden posibilidades de solucin a los problemas que afronta la sociedad. Esto le
permitir, tener experiencia prctica en el campo de estudio donde se pretende investigar, poseer informacin valiosa o
saber personal para el desarrollo de las investigaciones cientficas.
En general, se plantea que en la universidad, es de vital importancia la mediacin de la capacidad del profesor para
desarrollar las capacidades investigativas de los estudiantes, en este sentido, se considera como una condicin bsica
para la prctica en lo pedaggico y en los mtodos didcticos para la docencia universitaria, as tambin como mtodo
de aprendizaje, dando impulso a la investigacin, a travs de la reproduccin, produccin y difusin del conocimiento.
Se plantea tambin que la docencia debe nutrirse de la investigacin, lo mismo que la investigacin se nutre de los
conocimientos y experiencias investigativas, es decir, existe una prctica permanente y sistemtica de investigar para
hacer docencia. As el binomio docencia investigacin es de gran importancia para el desarrollo de las universidades
en la perspectiva de afrontar con xito las exigencias de actual sociedad del conocimiento.
En este sentido, la docencia universitaria en interaccin permanente con la investigacin, tiene que ser cientfica,
apoyndose en los desarrollos pedaggicos, psicolgicos, sociolgicos, entre otras disciplinas, que posibiliten una
formacin universitaria slida, que con profesionales y acadmicos autnomos con gran bagaje intelectual y con
operaciones intelectuales suficientemente desarrolladas para reproducir y producir ciencia (De Zubira, 2006). Sus
planteamientos deben trascender las barreras artificiales de sus respectivas disciplinas, para alcanzar enfoques
multidisciplinarios y comprehensivos, que permitan conocer y manejar integral y creativamente los difciles y
complejos problemas a los que se enfrenta la sociedad. Esta capacidad propiciar el planteamiento de nuevos modelos
pedaggicos y nuevos planes de estudio, mucho ms flexibles que requieren las nuevas condiciones de profundos
cambios, que permitan adaptarse a las nuevas innovaciones y conocimientos, contribuyendo as a la formacin de
profesionales que la sociedad necesita (Valer, 1999). Lo anterior implica, que el profesor universitario debe conocer y
manejar los conocimientos tericos y metodolgicos de la investigacin cientfica cualitativa o cualitativa que le
permita planear, gestionar y evaluar proyectos e informes de investigacin.
La universidad se apoya en sus docentes y estudiantes, y en la funcin de interrelacin que se da entre ellos. El docente
es aquella persona con devocin, aficin y dedicacin al saber, es aquel que ha recibido docencia de otro y que est
facultado tambin para ser docente. El tema de la bsqueda de la verdad se orienta a la ciencia, es decir, se debe buscar
y a la vez transferir la verdad por medio de la ciencia, la cual debe ser la misin de toda universidad. En este sentido el
profesional universitario debe destinar un lugar fundamental a la investigacin, dentro de su espacio acadmico. Esto no
significa dejar a la docencia en un plano inferior sino que la investigacin y la ctedra deben estar por el ejercicio
docente y basados en el mtodo cientfico ya que el que investiga personalmente puede ensear esencialmente.
Elevar al primer plano la investigacin no significa dejar de considerar la importancia que tiene la docencia, tampoco
que todo profesor tiene que ser investigador y docente a la vez, ni mucho menos que los primeros sean de una casta
diferente, es decir en el plano universitario el nexo docencia investigacin es muy importante en el tema de la
evaluacin, ya que la docencia se nutre de la investigacin lo mismo que la investigacin nutre los conocimientos y
experiencias investigativas de los estudiantes, por ello la ciencia y la prctica investigativa no puede desligarse de la

docencia investigativa, ya que estas estn ligadas a una prctica permanente y sistemtica de investigar para hacer
docencia, sino es as, el docente sin prctica investigativa trasmite informacin o en casos concretos el producto de la
investigacin que es algo fijo y no es lo ms relevante.
Tampoco podemos decir que el mejor investigador es el mejor docente a pesar que domine en su especialidad e
investigue en su especialidad, tienen que tener una alta formacin pedaggica a nivel universitario orientado por los
propsitos formativos de los programas, por los contenidos relevantes para este nivel, por los distintos mtodos que
tienen que utilizar para la maximizacin del pensamiento cientfico - tecnolgico y por la alta tecnologa que tiene que
conocer manejar y por los mtodos que necesita para mediar en las diferentes actividades que deben realizar los
estudiantes tales como trabajos de investigacin, monografas, en trabajos de campo , en el internet, en los congresos,
conferencias, etc. y por supuesto la evaluacin en trminos heteroevaluativos y autoevaluativos. Por ello, el docente
universitario debe estar dotado de una cultura universitaria que le dar cauce a una docencia altamente calificada en
ntima conexin con los productos y procesos de la investigacin cientfica.
En este sentido, es importante que en los contextos de formacin universitaria, se dude por lo menos temporalmente del
orden, de la lgica y la racionalidad siempre aceptados, en la medida que en ese campo que se investiga puede existir
otro tipo de orden, otra clase de lgica y otra forma de racionalidad que no pueden entrar totalmente en los esquemas
anteriores. En la misma perspectiva, Martnez (1997) plantea que es importante considerar que los procesos creativos,
como el pensamiento original y productivo solo se vern verdaderamente favorecidos por un clima de permanente de
libertad mental, con una atmsfera general, integral y global que propicia, estimula, promueve y valora el pensamiento
divergente y autnomo, la discrepancia razonada, la oposicin lgica, la crtica fundada; y no por acciones aisladas
como talleres de creatividad, que no consideran que los procesos creativos deben impregnarse en toda la personalidad.
Por otro lado, en la misma perspectiva de analizar y proponer ideas relacionadas con las competencias docentes,
(Zabalza, 2003), pero con una visin ms concreta, plantea que toda actividad exige la presencia de un nmero variado
de competencias, para ser realizada con calidad. La competencia ha sido definida como un conjunto de conocimientos,
capacidades, habilidades y aptitudes que permiten a los profesionales desempear y desarrollar roles de trabajo en los
niveles requeridos para el empleo.
En este contexto, se plantean algunas de las competencias ms importantes que debe tener el profesor universitario,
tales como: planificar el proceso de aprendizaje, seleccionar y preparar importantes contenidos disciplinares, comunicar
una informacin valiosa y con explicaciones comprensibles, y tambin bien organizadas, manejar intensivamente las
nuevas tecnologas de la informacin y comunicacin, aplicar metodologas acordes a las exigencias de formacin
actuales, relacionarse afectivamente con los estudiantes y evaluar la formacin de los estudiantes. Asimismo, entre las
competencias consideradas transversales, se plantean: reflexionar e investigar permanentemente sobre su prctica
docente, tutorizar el desarrollo personal y la formacin del estudiante, identificarse con su institucin y trabajar en
equipo; todo ello debe ser objeto de evaluacin en el profesorado.
De manera general, se afirma que en la conexin docencia e investigacin, se destaca un proceso dialogante entre el
profesor y el estudiante, que debe orientar hacia la formacin de un individuo autnomo que tome decisiones sobre su
propio proceso, que cuente con mayores grados de autoconciencia en torno a sus procesos y que cualifique la
planeacin de sus actividades. Esto supone, que el estudiante que aprehende, comprende lo que hace, sepa porque lo
hace, conozca las razones que justifican la eleccin de las actividades seleccionadas para conseguir las metas, y
comprenda la organizacin de su desenvolvimiento. (Not, 1992)

3.

CRITERIOS DE EVALUACIN

La evaluacin del desempeo docente en la educacin superior, tiene como finalidad mejorar la calidad de la educacin
y el desarrollo acadmico de su personal docente; lo que implica, una evaluacin que tenga un carcter cientfico
sistemtico integral objetivo y justo.
Los diversos modelos de evaluacin del desempeo del profesor, toman en cuenta, los niveles de actuacin y la
responsabilidad en las tareas que le son asignadas, en relacin con las funciones propias de la institucin que son la
docencia, la investigacin y la extensin.
La docencia est relacionada con los mtodos de enseanza, los ambientes y los docentes cuya responsabilidad en el
proceso enseanza aprendizaje es enorme.
Todo modelo de evaluacin del desempeo docente debe ser integral y por ello tener criterios que respondan sobre el
Qu? Cmo? Cundo? Quin? Y el para qu? De la evaluacin.
Valds (2002) define, la evaluacin del desempeo profesional del docente como.un proceso sistemtico de
obtencin de datos vlidos y fiables, con el objetivo de comprobar y valorar el efecto educativo que produce en los
estudiantes, el despliegue de sus capacidades pedaggicas, su emocionalidad, responsabilidad laboral y la naturaleza de
sus relaciones interpersonales, con los estudiantes, los padres de familia, los directivos, colegas y representantes de las
instituciones de la comunidad.
Toda evaluacin debe basarse en un modelo que asegure el cumplimiento de los objetivos que persigue toda evaluacin
y poseer el mayor grado de objetividad e imparcialidad posible con una visin holstica, apoyndose en instrumentos
debidamente probados, con criterios claramente definidos y suficientemente conocidos por los profesores.
Adems es necesario tener en cuenta no slo las actividades realizadas por el profesor en el aula, sino tambin con su
desempeo en la institucin, en el departamento y el grado de compromiso con la alta funcin que realiza.
Valds (2002) considera cuatro modelos de evaluacin del desempeo docente.
1. Modelo centrado en el perfil del docente
Elaborada en consenso con los estudiantes, padres de familia, directivos y profesores, que hace referencia a un perfil de
un profesor ideal.
Sin embargo las caractersticas de este profesor ideal son difciles de alcanzar debido a la dificultad de cumplirlas en
la prctica.
2. Modelo centrado en los resultados obtenidos
Se basa en la verificacin de los aprendizajes o resultados alcanzados por los estudiantes. Es importante estimar el
producto del docente, pero es injusto considerar al docente como el nico responsable y adems se corre el riesgo de no
tomar en cuenta los aspectos propios del docente tales como: estrategias utilizadas en el proceso educativo y el esfuerzo
para el manejo de grupos con dificultades.
3. Modelo centrado en el comportamiento del docente en el aula
Se apoya en identificar la capacidad del docente para crear un ambiente favorable para el aprendizaje en el aula.

4. Modelo de la prctica reflexiva

Se fundamenta en un concepto de la enseanza como la reflexin ante una cantidad de sucesos donde el docente
afronta, precisa y resuelve problemas.
Es un modelo muy completo ya que busca la mejora en todo el proceso, sin embargo no involucra el producto de su
labor.
Este modelo integral u holstico le proporcionar informacin al docente sobre Que, cmo, cundo, quin y para qu se
evala.
El desempeo en la funcin de la docencia de los profesores toma en cuenta ocho dimensiones.
4.1. Dominio de la asignatura
Capacidad del profesor de estructurar y organizar los contenidos, tiempos y espacios para impartir la asignatura.
4.2. Responsabilidad profesional
Cumplimiento cabal de todas las actividades que involucran las funciones del profesor. Esta dimensin se vincula con
los valores que deben caracterizar a los profesores y estudiantes. Debe tomar en cuenta la Misin y la Visin de la
universidad.
4.3. Planificacin del curso
Es la precisin de los resultados que se desean alcanzar con la enseanza y la toma de decisiones a cerca de Qu se va
hacer? Cmo? Cundo? Para facilitar su logro.
4.4. Habilidades comunicativas
Destreza del profesor para ensear a sus estudiantes de manera clara, eficiente y lgica, las normas, reglas, polticas y
actividades que se manejan en su clase y en la institucin.
4.5. tica y valores
Capacidad del profesor de fomentar el desarrollo de actitudes que permitan a los estudiantes, responder con integridad a
las exigencias, que el desarrollo del propio conocimiento trae consigo.
4.6. Actitud hacia la docencia
Consideracin de creencias y expectativas del profesor, su visin o posicin sobre el contenido, su modo de ensearlo,
el clima del aula que genera su actuacin, la opinin sobre s mismo, sobre el proceso de enseanza y sobre sus
estudiantes.
4.7. Efectividad
Nivel de logros obtenidos por el profesor en la realizacin de sus actividades de docencia, para un mejoramiento
continuo de la docencia.

4.8. Satisfaccin del estudiante

Manifestacin de la capacidad del estudiante para producir algo, concretando e integrando, conocimientos habilidades y
actitudes.
Los informantes: En lo que concierne a los informantes se debe tener en cuenta a los diversos actores que permitan
recoger opiniones diferentes y complementarias como los siguientes:

Directores de las Unidades Acadmicas, que opinan sobre los aspectos tcnicos de la disciplina, tales como,
contenidos y dominio de los temas que ensea el profesor evaluado.

Los Jefes de Carrera para evaluar los aspectos referidos al ejercicio profesional y a las relaciones profesor
estudiante. Lo anterior en atencin a que en aquellas instituciones con modelos departamentalizados, por
disciplina el director de departamento es el responsable de la idoneidad de los profesores, mientras que el jefe
de carrera asume la responsabilidad total; en cuanto al logro de los aprendizajes establecidos en los perfiles de
los estudiantes de las respectivas carreras.

Los estudiantes son los informantes claves, en su calidad de beneficiarios directos y por ser quienes mejor
pueden conocer cunto han aprendido. Los estudiantes son por esta razn una excelente fuente para percibir
sus propios aprendizajes y las buenas o malas prcticas pedaggicas. Aunque en general la experiencia seala
que los estudiantes en promedio evalan objetivamente, no es menos cierto, que la percepcin de este
estamento, en ocasiones es limitada por su formacin.

Los pares acadmicos constituyen un referente cruzado que permite la retroalimentacin mutua entre los
docentes de una unidad acadmica, facilitando el enriquecimiento colectivo por las experiencias que cada cual
desarrolla y puede generar un proceso de superacin y mejoramiento de la calidad mancomunado.

La autoevaluacin que tambin es muy importante. Sin embargo en la literatura especializada se seala que
este tipo de instrumento no aporta, informacin en extremo relevante, por cuanto los profesores tienden a
responder en forma autocomplaciente.

4.

AGENTES Y PARTICIPANTES EN LA EVALUACIN DEL PROFESORADO UNIVERSITARIO

Muchas veces se ha sealado esta tremenda paradoja: la universidad, centro del conocimiento y de la investigacin, es
ella misma una de las instituciones menos investigadas y peor conocidas de la sociedad contempornea. Y tambin otra
paradoja, no menos sorprendente: la universidad, cuna y fuente de la ciencia y dela tecnologa, aplica muy poco del
saber que produce para evaluar y transformar sus propias actividades educativas. Por qu? Por algn motivo la
docencia universitaria es una actividad muy conservadora, que reproduce sus ritos y algoritmos dcada tras dcada,
resistindose al cambio a tal punto que se ha llegado a decir que hacer cambios en las universidades es como remover
cementerios.
Cuando se intenta abordar el estudio de innovaciones pedaggicas en la educacin universitaria peruana, se constata que
es muy poca la informacin disponible sobre la pedagoga universitaria en el Per. Si bien es indudable que muchas de
las universidades pblicas y privadas peruanas tienen una historia rica en experiencias, iniciativas y logros que han ido
definiendo su bagaje y su perfil acadmico, son muy pocos los testimonios y menos los informes de estudios

sistemticos realizados para dar cuenta de ellos y de su impacto. Como se sabe, la comunidad acadmica peruana en
general recoge y escribe poco de lo que hace, y publica mucho menos; en el caso de la pedagoga universitaria tambin
se comprueba que muchas buenas experiencias se han guardado en silencio y han pasado al olvido.
Tambin en el presente existe en el pas el fenmeno de la innovacin silenciosa. Existen experiencias, con mayor o
menor grado de amplitud y sistematicidad, pero en general se realizan de manera aislada y muy pocas veces dan lugar a
anlisis, estudios y publicaciones. A diferencia de lo que sucede en el campo de la educacin bsica, que en los ltimos
aos ha sido tema de un nmero creciente aunque todava insuficiente- de estudios, eventos y publicaciones, la
realidad de la educacin universitaria peruana casi no ha sido objeto de estudio sistemtico, reflexin colectiva y
publicacin. En este contexto, puede decirse que en el Per la pedagoga universitaria est todava por perfilarse y
tomar cuerpo como campo de investigacin y como disciplina de conocimiento.
Sin embargo, las innovaciones han existido y existen, como ya se ha dicho. Una constatacin importante que merece ser
destacada, es que a diferencia de lo que se afirma y se cree con frecuencia- las innovaciones pedaggicas no son
nicamente una respuesta a las demandas que provienen de los grandes cambios que vienen ocurriendo en el planeta en
las ltimas dcadas. Esto es evidente para el caso de transformaciones promovidas en la primera mitad del siglo XX,
pero tambin lo es para algunas iniciativas actuales que buscan lograr mayor pertinencia social en trminos locales, o
mayor pertinencia pedaggica en funcin del respeto a las caractersticas psicolgicas y culturales de sus estudiantes.
Los grandes procesos de cambio que caracterizan a la sociedad actual, sin duda aceleran y en algunos casos vuelven
indispensables ciertas innovaciones pedaggicas que fueron propuestas desde mucho antes; ms an, algunas de ellas
han sido experimentadas en pequea o mediana escala y por perodos relativamente cortos en el pasado. Entre las
innovaciones pedaggicas ms significativas llevadas a cabo en la universidad peruana durante el siglo XX, cabe
destacar las de la Reforma Universitaria de San Marcos de 1931, liderada por Jos Antonio Encinas, y la de la
Universidad Nacional de Educacin La Cantuta, conducida por Walter Pealoza entre 1951 y 1960.
EVALUACIN
La evaluacin del desempeo del profesor universitario constituye un tema de anlisis y actualidad en el mbito
universitario, Navarrete (1999) considera que la evaluacin del desempeo del profesor es una valiosa herramienta para
el perfeccionamiento del trabajo acadmico, para el desarrollo profesional del docente y tambin como un necesario
estmulo para que se cumplan los objetivos de la institucin. Se ha empleado diversos criterios para evaluar el
desempeo docente, los ms utilizados son dos:
1. El aprovechamiento acadmico de los estudiantes
2. La valoracin que individualmente realizan las personas relacionadas con el profesor (los estudiantes principalmente)
acerca de su desempeo docente .La "efectividad" de un docente ha merecido mltiples investigaciones, llegndose a un
pequeo acuerdo sobre la naturaleza y el nmero de dimensiones que representa la efectividad docente.
3. Swartz (1990) identifico dos factores: claridad en la presentacin instruccional y manejo de la conducta de los
estudiantes.
4. Brown & Atkins (1993) sealan tres factores de la efectividad docente cuidado, sistemtico y estimulante.
5. Patrick & Smart (1998) identificaron tres factores como: respecto a los estudiantes, habilidad de organizacin y
presentacin y habilidad para cambiar a los estudiantes.

Tradicionalmente la evaluacin de la efectividad de los docentes universitarios se ha realizado a travs de la evaluacin

de los estudiantes, Pozo y colaboradores (2000) realizaron una investigacin para determinar a travs de las
percepciones de los estudiantes universitarios las caractersticas que definen al "profesor ideal". La muestra estuvo
conformada por 2221 estudiantes de ambos sexos, con una edad 17 a 35 aos, cursando del primer al quinto ao, de las
facultades de negocios, humanidades, leyes, tecnologa y ciencia, procedentes de la Universidad de Almera - Andaluca
inscritos durante el ao acadmico 1997-98. El instrumento utilizado fue de tipo Diferencial Semntico. Los tres
descriptores que estuvieron cercanos al lado positivo son "expresin clara", " informado" y "competente". Estos
resultados muestran que las caractersticas ms valorizadas por los estudiantes constituyen la tradicionalmente llamada
"capacidad docente": teniendo conocimiento, siendo capaz de comunicar sus conocimientos claramente, y siendo
competente en la actividad de ensear, son las caractersticas que definen el ideal de profesor de estos estudiantes. Otras
caractersticas que se pudieron adicionar a esas son: estando "documentado", teniendo " fluidez en los discursos",
siendo "experto", "organizado", "eficiente", "inteligente" y capaz de sintetizar". El estilo de relaciones del profesor con
el estudiante fueron listados como: "capaz de escuchar", "accesible", "sociable", "objetivo", "seguro" y "activo".
Por otro lado, los estudiantes tienen un punto de vista negativo de las caractersticas de "dominante " y "autoritario", en
las relaciones de los profesores con sus estudiantes. Los adjetivos irrelevantes en la definicin del "profesor ideal " son
los relacionados con la apariencia fsica del profesor: "elegante" y "atractivo".
ANLISIS
La evaluacin invlida de la docencia universitaria es uno de los problemas radicales de la universidad. Es por su
especial entidad por lo que la abordamos aparte.
1) DOS OBJETOS EVALUATIVOS FRECUENTES. Al observar, parece que la expresin docencia universitaria
tendra que estar principalmente relacionada con la enseanza o con la didctica desarrollada en las aulas de la
universidad. Pero, se reconoce institucionalmente esta asociacin? La respuesta parece no ser positiva, porque, si lo
fuera, la calidad de la docencia se evaluara de otro modo, y no atendiendo, sin ninguna clase de relatividad,
principalmente a:
2) LAS PUBLICACIONES DEL MBITO ESPECFICO. La calidad de la docencia no puede verse reflejada en los
trabajos de investigaciones publicados, porque la docencia fundamentalmente es comunicacin didctica, y las
investigaciones didcticas son antes o despus de la comunicacin con los estudiantes. Este criterio parece confundir
evaluacin de la docencia universitaria con valoracin del prestigio cientfico o con evaluacin de las producciones
investigadoras de quien se ocupa de llevar a trmino esta docencia. En todo caso e idealmente, su enseanza podra
versar sobre lo que el propio docente haya podido investigar directamente. En el mejor de los casos, una buena
investigacin repercutira en la calidad de los objetivos-contenidos didcticos, pero no en toda la complejidad de la
comunicacin didctica. Digamos, pues, que estos objetos de evaluacin valoran la comunicacin didctica indirecta y
parcialmente. Luego, casi, son invlidos.
3) VALORACIONES DE LOS ESTUDIANTES SOBRE LA DOCENCIA. En el conocido estudio de M. Rodin, y B.
Rodin, de 1972, contradicho posteriormente, se estimaba que, cuanto ms agradable era un profesor, el estudiante
aprenda menos. Aunque posible, esto no tiene por qu ocurrir. Lo que s que es empricamente verificable es que la
creacin de un buen clima de relaciones favorece la satisfaccin emocional en la comunicacin didctica, la motivacin
de los estudiantes y su mayor agrado en su trabajo autnomo productivo y en el estudio. Al mismo tiempo, condiciona
positivamente el proceso de enseanza-aprendizaje. Por tanto, la satisfaccin del alumnado pueda ser un indicador
parcial y ms bien escaso y centrado en el substrato didctico, pero indicador al fin, de la calidad de enseanza. A partir

de esta premisa, las opiniones de los estudiantes pueden ser tiles para detectar deficiencias y ratificar algunos
comportamientos o pautas. Globalmente, pueden reflejar un sentir, una satisfaccin comunicativa y unas opiniones que
convendra tener en cuenta, porque son tan vlidas como las que nosotros pudiramos hacer sobre un docente que nos
impartiera clase a nosotros. Y en ese caso, deduciramos por mayora que siempre ser mejor hacerlas que no hacerlas.
Para incrementar su validez, es importante a mi juicio contemplar la posibilidad de los instrumentos semiabiertos de
recogida de datos, que sera preciso disear con mucho cuidado, a ser posible entre profesores y estudiantes, y revisar
sistemticamente con mucho cuidado. Sin embargo, el principal sentido de la evaluacin en la enseanza es mejorar la
propia docencia y el aprendizaje. Desde esta premisa fundamental, se debe reconocer que estas encuestas sern un
recurso evaluador formativo, slo para los profesores dispuestos a mejorar, que no son todos, con independencia de su
validez en situaciones determinadas. Hay estudiantes -pocos- que interpretan estas encuestas de evaluacin de la
docencia como posibilidades de descarga, exenta de todo control tico, a su vez muy vinculadas a reactivos emocionales
inmediatos (algn problema reciente con el profesor/a, por ejemplo. En otras ocasiones, son los 28 grupos quienes
alteran su percepcin por causas relacionadas con la ansiedad (das pre-examen, por ejemplo) o cognoscitivas (por
ejemplo, la percepcin de un saber de una tercera persona con ascendiente que acaban de escuchar y que ha contradicho
tesis del docente, a quien compulsivamente no se atribuye la razn, etc.).
Hay docentes que se han auto inmunizado a las valoraciones, como mecanismo de defensa de las propias constancias.
Los primeros, porque, quiz desde su frustracin (no necesariamente con ese profesor) y su complejo experimentan la
falsa posibilidad de control y de dominio de una situacin dualizada. Los segundos, porque pueden entender estas
valoraciones como agresiones institucionales (de bajo nivel) a su ego, que no saben o no quieren reciclar. Al fin y al
cabo, hace cinco, quince o treinta aos que nadie les ha evaluado. Entre los que s lo estn, en ocasiones, la falta de
conocimiento y de recursos didcticos muchas veces limita su propio rendimiento y la capacidad tcnica de cambio y de
enriquecimiento.
3) VALIDACIN. Se mejora la calidad de la docencia universitaria reforzando (reconociendo, recompensando) la
investigacin no-didctica de sus docentes? Si se publica mucho se ensear mejor? Se mejorara con unas encuestas
an ms vlidas y fiables? Creo que la respuesta a estas cuestiones podra ser que no, o bien que escasamente, porque,
generosamente interpretadas, podra decirse de ellas que recogen facetas necesarias (por ejemplo, los contenidos de
enseanza, que no son poco, pero que no son todo), pero no suficientes (en el caso de las encuestas de los estudiantes,
por ejemplo, si no hay dilogo y devolucin formativa)
5.

CASOS NACIONALES

5.1. CASO DE LA PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATLICA DEL PER

Dimensiones Generales del Perfil del Docente Universitario:
El perfil laboral del profesional docente de la PUCP, sealado en las Polticas de la Carrera Profesoral de la universidad,
permite precisar y clarificar las caractersticas o rasgos que requieren y estas caractersticas, estn organizadas en torno
a 4 reas de desempeo y una dimensin general que busca el desarrollo de actitudes de compromiso por parte del
profesor, las cuales deben estar alineadas al PEI de la PUCP, adems dicho perfil cuenta con cuatro reas de desempeo
laboral como se aprecia en el siguiente cuadro.

Sin embargo, resulta necesario establecer de manera meridianamente clara el perfil laboral de los docentes y
conjuntamente con ello los criterios de evaluacin y los resultados de tales evaluaciones. Ello resulta indispensable pues
permitir evaluar si la existencia de problemas en eficiencia o eficacia laboral docente se deben a factores relacionados
al conocimiento del curso o la conducta del docente (en cuanto al cumplimiento de su funciones) o si, por el contrario,
los problemas que se detecten se originan en una imposibilidad de poder transmitir adecuadamente los conocimientos a
los estudiantes, situacin que podra ser atribuida, en alguna medida a la falta de uso de las TIC en el proceso de
enseanza. Considerando la atribucin antes mencionada, se puede decir que el uso de las TIC se hace necesario dentro
del perfil docente, ya que el 78% de los estudiantes encuestados por la Facultad de Educacin (Grfico 13) manifestaron
sentirse motivados en clase cuando el profesor implementa las TIC. Resultado similares se evidenciaron en los
resultados de la encuesta ad hoc que se dise para la presente investigacin, y se aplic en el 2011-2 y 2012-2, donde
el 78% y 82% de los estudiantes de la FGAD encuestados, respectivamente, manifestaron que la brecha tecnolgica
dificultad la labor del docente

Los criterios en la evaluacin del desempeo laboral del docente en el mbito de las TIC
Al tratar el tema relacionado a la evaluacin del desempeo laboral docente se debe considerar dos aspectos
fundamentales a medir, su eficacia y eficiencia en su ejercicio profesional. La eficiencia en el marco educativo, se
centra en la gestin del conocimiento por parte del profesional docente, en cuanto a su dominio del tema, recursos
disponibles, administracin del conocimiento, forma de organizarlo, etc.; mientras que la eficacia de su labor se refiere
a las habilidades y capacidades del docente para lograr una comunicacin efectiva con sus estudiantes, que permita una
transmisin y comprensin adecuada del conocimiento a travs del proceso educativo. La eficacia, es aqu donde nos
centraremos un momento, ya que al mejorar los canales de comunicacin y acortar la brecha comunicacional existente,
a travs del uso de las TIC (Plataforma PAIDEIA), permitir una mejor transferencia del conocimiento, debido a que
78% de los estudiantes de la FGAD encuestados se consideran nativos digitales. Lo cual segn Cabero (1996) abre un
desafo al sistema educativo, preocupado por la adquisicin de ms informacin y preparado para el autoaprendizaje, lo
cual significa un reto para los docentes de hoy. En consideracin a lo sealado, se requiere establecer los criterios
necesarios para la evaluacin del desempeo del docente, lo que conlleva adicionalmente a establecer las herramientas y
mecanismos necesarios para tal fin.

En este sentido, un primer tema a tomar en cuenta es definir la herramienta que resultara adecuada para los fines de la
evaluacin del desempeo laboral docente, que evalu todas las competencias necesarias. Sobre el particular, se

Considera aconsejable la utilizacin de una matriz de desempeo docente, como la que se propone a continuacin.
Considerando lo expuesto por los autores antes mencionados, as como los resultados obtenidos a lo largo de la
investigacin realizada, corresponde establecer para el caso concreto, los criterios que deben tomarse en cuenta para la
evaluacin del desempeo laboral del docente. Sobre el particular, debe establecerse que tales criterios deben guardar
relacin con los aspectos expuestos en la herramienta antes presentada, la matriz de evaluacin de desempeo laboral,
pues ello, resulta necesario para poder obtener informacin que pueda aplicarse de manera efectiva para el proceso de
evaluacin. En este respecto, se propone considerar los siguientes criterios como lneas de evaluacin:

 Reunir las competencias de comunicacin efectiva, definidas en el perfil

Capacidad para generar empata y motivacin a los estudiantes
Manejo de la materia a dictarse
Contando ya con la herramienta requerida, se debe establecer los mecanismos necesarios para operativizan la medicin
de los criterios antes sealados, lo que conllevar adicionalmente a la evaluacin del desempeo laboral del docente.
Sobre este particular, resulta aconsejable recurrir a la medicin a travs de tres mecanismos: (i) el sistema de encuestas
a los estudiantes, (ii) encuesta a los pares y jefes y (iii) monitoreo espordico de las clases.
Contraste de la realidad laboral desde el punto de vista de las autoridades acadmicas.
En la primera quincena de noviembre del 2011, se entrevist a un grupo de autoridades de la PUCP, interesadas en
mejorar el proceso educativo a travs del uso e implementacin de las TIC (PAIDEIA) para incrementar la
productividad laboral del docente (ver anexo 3) a quienes se les aplic el mismo cuestionario de preguntas (ver anexo
2), obtenindose los siguientes resultados:
Se entrevist a la Dra. Del Mastro Vecchione, Directora de la Direccin Acadmica del Profesorado (DAP),
responsable de la gestin de los recursos humanos acadmicos de la PUCP, quien considera que existen brechas
comunicacionales entre el docente y el estudiante universitario actual a nivel de los contenidos de la clase, lo que
dificulta su labor, ya que los estudiantes actuales exigen ms del profesor, demandando una interaccin. Ello requiere
mayor cercana ambos. Para tal fin, su direccin est promoviendo un rea de desarrollo laboral del docente (instituto de
la docencia universitaria), que promueva la identificacin del docente con la institucin y promueva tambin la
investigacin. Pero precisa adems que el perfil de competencia laboral del docente que se tiene, es ms orientado al
profesional que al investigador.
Posteriormente se entrevist a la Ing. Nakano Osores, Coordinadora de la DIA, quien coincidi con la Directora Del
Mastro, en sealar que la existencia de estas brecha dificulta al docente el llegar a captar la atencin del estudiante
actual, tambin llamado nativo digital, debido a que los estudiantes estn ms conectados a la tecnologa que antes.
Precisa adems que esta dificultad puede darse debido a que los docentes y estudiantes no utilizan los mismos canales
de comunicacin. Con la intencin de reducir dicha brecha, la DIA trabaja directamente con las facultades,
proporcionando materiales on line, videos y soportes necesarios a travs de SOS DIA, que es una unidad de la DIA que
brinda acompaamiento tcnico exclusivo para docentes, para el desarrollo de sus actividades acadmicas
Evaluacin laboral del desempeo docente
El sistema de medicin del desempeo laboral docente de la PUCP se realiza a travs de la aplicacin de una encuesta
semestral, instrumento de medicin que permite un criterio bsico para la evaluacin y se hace teniendo muy presente
los valores y principios que inspira la labor de la Universidad y su visin de futuro. Dicho instrumento es aplicado a los
estudiantes durante la semana 13 del semestre acadmico de forma presencial y en algunas facultades, que tienen a su
disposicin una plataforma informtica, lo realizan de manera virtual, mediante la formulacin de 9 preguntas
relacionadas con el desempeo del docente durante el curso. En ambos casos, dichas preguntas buscan conocer las
percepciones de los estudiantes acerca del dominio que tiene el profesor sobre los contenidos y acerca de su desempeo
en la organizacin y planificacin del curso, en la comunicacin con los estudiantes, en el manejo de recursos para
facilitar el aprendizaje y auto aprendizaje de los estudiantes, y en las evaluaciones de los aprendizajes.

De la misma manera, se pretende evaluar a travs de tales instrumentos, las diferentes competencias laborales que debe
tener el docente conforme al perfil establecido por la Universidad. En este particular, debe recordarse que las
principales competencias profesionales que el docente universitario debe desarrollar son: la planificacin del proceso de
enseanza aprendizaje; la seleccin y preparacin de los contenidos disciplinares; tener informacin comprensible y
organizada; manejar las nuevas tecnologas; diseo y metodologa de actividades; comunicacin efectiva con los
estudiantes; y la identificacin con la institucin. No obstante, para la presente investigacin nicamente se va a abordar
la evaluacin de la destreza laboral en el manejo de las TIC y cmo influye ello en el desempeo docente, sin embargo,
dicha variable no es medida en la encuesta actual utilizada por la universidad. Por lo que puede generar distorsiones en
los resultados o peor an desincentivos por parte de los docentes
A continuacin se pasa a comprobar las hiptesis planteadas y a presentar los resultados de la aplicacin de la encuesta
a los estudiantes de la FGAD (Ver anexo 1: Evaluacin del Desempeo Docente que Utiliza TIC-PAIDEIA)
especialmente dirigidas a evaluar los siguientes aspectos:

Interaccin entre el docente y estudiante.

Brecha tecnolgica y comunicacional.
Dificultades en la labor docente.
Conocimiento y caracterstica de PAIDEIA.
PAIDEIA como facilitador en el proceso de enseanza.
Capacitacin del docente en PAIDEIA.
Cursos con PAIDEIA.
Nativo digital en la sociedad de la informacin.
Evaluacin del desempeo laboral del docente.
Canales y cdigos de comunicacin existentes.

5.2. CASO DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL AGRARIA DE LA SELVA

En el reglamento de la evaluacin docente expone en el captulo 2 lo siguiente:
CAPTULO II.- DE LAS COMISIONES EVALUADORAS
Art. 6 La Comisiones Evaluadoras, cuya denominacin ser COMISIN DE EVALUACIN DOCENTE, son de
carcter permanente y nombrado por los Consejos de cada Facultad por un perodo de dos aos, los cuales pueden ser
reelegidos por un perodo inmediato. Estar integrada, dentro de lo posible, por Profesores Principales, en nmero de
tres (03).
Art. 7 Son funciones y atribuciones de las Comisiones de Evaluacin Docente:
a) Evaluar a todos los docentes ordinarios de las Facultades correspondientes.
b) Cumplir y hacer cumplir el presente Reglamento.
c) Solicitar la asesora legal o acadmica que crea necesaria.
d) Verificar la validez y autenticidad de los documentos presentados por los postulantes, eliminando del proceso de
evaluacin a aquellos que presentan datos o documentos falsos.
e) Recibir y verificar los resultados de las encuestas estudiantiles.
f) Sentar en el Acta correspondiente, los resultados de las evaluaciones con fines de ratificacin y/o ascenso.

g) Elevar el Acta de los resultados de las evaluaciones, al Decano de la Facultad correspondiente, en un plazo no mayor
de tres (03) das, de finalizado su trabajo.
h) Proponer al Consejo Universitario, de acuerdo a la experiencia obtenida, las mejoras que sean necesarias para la
mejor aplicabilidad del presente Reglamento.
i) Solicitar informes complementarios sobre apreciacin y/o labor docente para un mejor cumplimiento de sus fines.
Art. 8 Para las reuniones de las Comisiones se requerir la presencia de 2/3 de sus miembros, entre los cuales debe
estar el Presidente, o quien haga sus veces.
Asimismo, en el captulo III nos dice lo siguiente:
CAPTULO III.- DEL PROCESO DE EVALUACIN
Art. 9 Las Comisiones solicitarn los expedientes de todos los docentes ordinarios pertenecientes a sus Facultades, para
su respectiva calificacin, a la Oficina de Recursos Humanos.
Art. 10 Aquellos documentos probatorios que por la naturaleza de la actividad que comprenden o describen tengan que
evaluarse en funcin de rangos de puntaje, sern calificados por todos los miembros de la Comisin con un nmero del
rango. El valor promedio de dichos nmeros, ser el calificativo para tales documentos.
Art. 11

Son indicadores de evaluacin docente: La labor Acadmica, la Labor Administrativa y la Apreciacin

Docente.
Art. 12 Para evaluar el indicador genrico APRECIACIN DEL DOCENTE, en los casos necesarios, la Comisin
recabar los informes fundamentados de los Jefes inmediatos o de las personas indicadas en la Tabla anexa, sobre
aspectos relevantes de la condicin de docente universitario.
Art. 13 Para evaluar la apreciacin del estudiante respecto a la calidad del docente, la Comisin solicitar los informes
correspondientes a la Comisin de Encuestas Estudiantiles.
Art. 14 Con los puntajes de los docentes que hayan cumplido con los perodos estatuidos para sus ratificaciones o
ascensos, la Comisin elaborar el informe para ser elevado al Consejo de Facultad. Las conclusiones de la Comisin se
referirn a la procedencia o improcedencia de las ratificaciones o ascensos. Estos Informes debern ir acompaados de
los documentos probatorios.
Art. 15 El Consejo de Facultad, en Sesin Extraordinaria, pone en consideracin el Informe de la Comisin Docente,
con las propuestas de acuerdo a los resultados del proceso evaluativo.
Art. 16

Los docentes que no habiendo sido ratificados o ascendidos, consideren que no han sido evaluados con

justicia, podrn solicitar reconsideracin al acuerdo del Consejo de Facultad dentro de los 15 das tiles posteriores a
trascripcin del mismo.
Art. 17 Cuando se trata de un docente que se encuentra en extranjero, en uso de una licencia por estudios, el plazo
para presentar la solicitud de reconsideracin ser de un ao.

Art. 18 El Consejo de Facultad, mediante Acuerdo, propone al Consejo Universitario el ascenso, ratificacin o no
ratificacin de los docentes evaluados, en concordancia con los resultados obtenidos en base a lo estipulado en el Art.
23 del presente Reglamento. Adjunto al mencionado Acuerdo se debe hacer llegar el Expediente, el mismo que debe
incluir los resultados de la evaluacin y la documentacin completa.
Art

19 El Consejo Universitario, luego de verificar los resultados de la evaluacin, incluidos en el Expediente,

proceder a confirmar el acuerdo tomado por el correspondiente Consejo de Facultad y por tanto, acordar el ascenso, la
ratificacin o la no ratificacin de los docentes evaluados.
Art. 20 La no ratificacin determina el fin de la carrera docente en la UNAS y se har efectiva al trmino del mes en
que se tom el Acuerdo.
Finalmente, en el captulo VI, nos informa lo siguiente:
CAPTULO VI.- DE LOS CRITERIOS DE EVALUACIN
Art. 28 La evaluacin de los docentes se har en funcin de los indicadores y subindicadores siguientes:
1.- Apreciacin del Docente
2.- Labor Acadmica:
2.1 Lectivo
2.2 Investigacin
2.3 Publicaciones
2.4 Capacitacin
2.5 Proyeccin Social
3.- Labor Administrativa
Art. 29 En la evaluacin de cada uno de los aspectos considerados en la Tabla de Evaluacin anexa, se tomarn en
cuenta criterios explicitados y los que se describen a continuacin:
- Apreciacin del Docente.- Esta evaluacin tiene por objeto valorar numricamente las cualidades que debe reunir todo
docente universitario, en relacin a: Enseanza.- Para evaluar las caractersticas de un docente, en este aspecto, se
tendrn en cuenta los resultados de la ltima encuesta estudiantil llevada a cabo.
Cumplimiento de Tareas Acadmico-Administrativas.- En este caso se tendrn en cuenta el cumplimiento del docente
en las tareas de Comisiones, entrega oportuna de actas y frecuencia de licencias por motivos de ndole particular. Las
dependencias acadmicas y/o administrativas, contradas a lo anterior, sern las que faciliten la informacin pertinente.
Art. 30 Para la evaluacin de la enseanza en los numerales 1.1.1 al 1.1.7 de la Tabla de Calificacin, se recurrir a los
resultados de las encuestas estudiantiles.
Art. 31 La carga lectiva de los docentes ser evaluada semestralmente. En caso de que un semestre acadmico fuese
recesado cuando se haya avanzado ms del 50% del dictado de las asignaturas, se tomar en cuenta la carga lectiva. La
constancia ser expedida por la Oficina de Coordinacin y Desarrollo Acadmico.

Art. 32 El asesoramiento y la condicin de miembros de Jurado de Prcticas Pre Profesionales, se calificarn en base a
la constancia otorgada por las Facultades correspondientes.
Art. 33 Para evaluar la calidad del silabo se observar lo requerido en la tabla de valoracin anexa a la tabla de
indicadores.
Art. 34 Para realizar la evaluacin de la Investigacin, se tendr en cuenta:
a) Calidad de Investigacin:
- Enfoque y trascendencia
- Profundidad y continuidad
- Grado de avance de la investigacin (si es preliminar, incompleta, terminada o exhaustiva).
- Nivel de la investigacin (a travs de la revista donde se ha publicado)
b)

Cantidad de Investigacin:

- Prolificidad o escasez de investigacin

Incompleta, si se trata de uno o ms proyectos ejecutados de un plan de trabajo en lnea.
Completo o exhaustivo, si se trata de un programa de investigacin en lnea y ejecutado.
Art. 35 La evaluacin del tem 2.2.1 (Proyectos Aprobados), se har siempre que el proyecto presentado haya sido
puesto en ejecucin. Los proyectos presentados durante los ltimos tres meses del perodo de evaluacin para ascenso o
ratificacin, sea cual fuere la categora del docente, no se tendr en cuenta para dicho perodo sino para el siguiente.
Art. 36 Los informes peridicos de avances de la Investigacin, se calificarn en un mximo de tres por proyecto
aprobado. En el caso de que en el mismo perodo de evaluacin se haya presentado el informe final de la Investigacin
(Texto del manuscrito antes de publicarse) o la separata de la publicacin del artculo de Investigacin, se calificar el
de mayor rango de puntaje.
Art. 37 El asesoramiento o co-asesoramiento de tesis, se acreditar mediante una constancia emitida por el Decano de
la respectiva Facultad. Para evaluar una tesis sustentada, el interesado acreditar mediante una constancia o Acta de
sustentacin.
Art. 38 La condicin de presidente o miembro del Jurado o colaborador de una tesis, se acreditar mediante una
constancia emitida por el Decano de la Facultad donde se realiz dicha tesis.
Art. 39 Para evaluar las publicaciones de un docente, indicadas en el tem 2.3 de la Tabla, stas deben tener carcter
oficial, es decir, deben haber sido publicados a travs del Departamento de Publicaciones de la Universidad o de alguna
otra Institucin de reconocido prestigio y/o sociedad cientfica.
Art. 40 Todas las publicaciones comprendidas del 2.3.1 al 2.3.4, se acreditarn mediante la presentacin de un ejemplar
o separata de la publicacin o copias notariales de la misma. En el caso de traducciones o guas de prcticas, debern ser
certificadas por el CIUNAS y el Departamento correspondiente.

Art. 41 La condicin de Director o miembro del Comit Editor de una revista especializada, se acreditar mediante un
ejemplar de la revista o copia fotosttica de la pgina respectiva. Se otorgar puntaje de acuerdo a la importancia de la
publicacin.
Art. 42 En los estudios de post-grado inconclusos, se considerar adems las notas obtenidas. Todos los estudios de
capacitacin sern acreditados por las copias legalizadas de los diplomas o certificados oficiales otorgados por la
Institucin responsable de la capacitacin.
Art. 43 El conocimiento de idiomas se acreditar mediante certificados oficiales de estudio o el diploma
correspondiente o mediante un examen de suficiencia ante una Comisin Ad-hoc de la UNAS.
Art. 44 La asistencia o participacin a certmenes realizados en el campo de la especialidad, se acreditar mediante la
presentacin de la copia legalizada del certificado expedido por la Institucin organizadora del evento.
Art. 45 La membresa a Instituciones cientficas o acadmicas se acreditar mediante la copia legalizada de la
constancia otorgada por la Institucin respectiva. Para el efecto, el docente debe probar su condicin de miembro
activo.
Art. 46 La labor de Proyeccin Social se entiende como aquella que ha sido ejecutada en el terreno tcnico del docente,
dentro o fuera del campus universitario, la informacin que proporcione el docente en este rubro deber ajustarse a lo
especificado en los numerales correspondientes de la tabla de calificacin.
Art. 47 La evaluacin de la labor administrativa descrita en los numerales 3.1.8 (Responsabilidad Directiva), se har en
forma proporcional al tiempo de desempeo en el cargo. La Comisin lo determinar en base a las resoluciones de
nombramiento. En el acta del proceso de evaluacin, se deber indicar con precisin la fecha de inicio y trmino de la
labor realizada.
Art. 48 La membresa a Comisiones Permanentes o Comisiones Ad-hoc, acreditada mediante la resolucin del
nombramiento. Se otorgar puntaje solamente cuando se haya presentado el informe anual (Comisin Permanente) o el
informe final (Comisin Ad-hoc)
Art. 49 Para la evaluacin de la labor administrativa descrita en el numeral 3.1.9, se tendr en cuanta lo siguiente:
Calidad del informe presentado y oportunidad de su presentacin.
6.
6.1.

CASOS INTERNACIONALES
EVALUACIN DEL DOCENTE UNIVERSITARIO EN CHILE

SENTIDO Y USOS DE LA EVALUACIN DOCENTE

La tendencia respecto del uso de la informacin en las universidades chilenas parece ser la existencia de una entidad
central que enva los resultados a las distintas facultades, departamentos y carreras. El jefe de docencia o de carrera
enva reportes a los docentes evaluados. Si se hace algn anlisis en conjunto suele caracterizarse por la comparacin
entre los promedios obtenidos por facultades, carreras o departamentos (Zuiga y Jopia, 2007).
Aunque la mayora de las universidades declara que la evaluacin tiene carcter formativo (Zuiga y Jopia, 2007), en
un sondeo que, por ser voluntario, no pretendi ser representativo, se pidi la opinin a 63 profesores de distintas
universidades sobre la evaluacin docente en sus respectivas instituciones. En su mayora refieren que los usos son

administrativos y de control, ms que formativos y, en otros casos, los desconocen. Sealan que la retroalimentacin
que se les entrega consiste en un reporte de resultados, es decir, solo en informacin. La minora estima que la
evaluacin docente ayuda a mejorar sus prcticas (Bez, Cazenave y Lagos, 2007).
Respecto de usos sumativos, que es lo que ms se documenta, se encuentra un espectro que va desde el premio hasta el
castigo. Existen incentivos en dinero (pago por una nica vez), promociones en sistemas de jerarquizacin acadmica,
contrataciones, y sanciones, tales como despidos luego de alguna cantidad de oportunidades en que el profesor es mal
evaluado (en estos casos, se trata de profesores contratados por hora y no de acadmicos de planta).
LA EVALUACIN DE LOS DOCENTES
Las universidades en general cuentan con sistemas de evaluacin del trabajo de sus docentes, vinculados
tradicionalmente a la triada investigacin-docencia-extensin. En las universidades chilenas ltimamente se han
agregado otras reas de desempeo, tales como la gestin administrativa, que se relaciona con la participacin en
comits y el servicio en cargos administrativos.
Sin embargo, estas normativas no se aplican a todos aquellos profesionales que investigan, realizan docencia o
extensin en las universidades. El nmero de los denominados docentes jerarquizados en las universidades ha ido
decreciendo, dando paso a una serie de figuras contractuales entre las cuales se cuentan los docentes contratados por
hora e investigadores contratados especialmente para proyectos especficos. En algunas instituciones el nmero de este
tipo de profesionales es mayor que el de acadmicos de planta.
En el rea de investigacin, la participacin en proyectos de investigacin y la publicacin de sus hallazgos en
determinadas revistas, es fundamental. A veces se valora aqu el proceso de preparacin tanto de proyectos como de
publicaciones.
Respecto de este ltimo punto, es interesante mencionar que actualmente se impulsa, mediante diversos estmulos (por
ejemplo, una ms alta valoracin al momento de presentarse a jerarquizacin como tambin premios en dinero de
manera inmediata), la participacin en proyectos especficos de investigacin externos a las universidades (por ejemplo,
FONDECYT) y la publicacin en revistas especficas (ISI). De esta manera, la participacin en otro tipo de proyectos y
publicaciones se ha visto en claro desmedro, con consecuencias tales como el desplazamiento o empobrecimiento de
recursos para algunas reas (por ejemplo, las artes) y un creciente inters por publicar en ingls ms que en espaol
(Greene y Campos, 2012).
El rea de docencia suele aparecer valorada a partir de criterios tales como la cantidad de cursos desarrollados en un
perodo acadmico, si son de pre o postgrado; la elaboracin de material didctico; la atencin de estudiantes; la
direccin de tesis y seminarios y las supervisiones de prcticas. Estos criterios son en la mayora de los casos,
cuantitativos, valorados a travs de cuestionarios.
El rea de extensin se valora a travs de actividades que ltimamente se denominan como de vinculacin con el medio:
asistencias tcnicas, consultoras o asesoras, firma de convenios, entre otros.
No obstante, en la mayora de las universidades chilenas, en especial las ms tradicionales, la docencia sigue siendo
subvalorada en relacin a otras actividades tales como la investigacin o una real extensin acadmica, situacin que se
repite en otras universidades latinoamericanas (Canales, 2003). Esta subvaloracin se ha traducido, entre otras cosas, en
falta de acuerdos sobre una conceptualizacin respecto de la docencia universitaria, de manera que sirva como marco
referencial a cualquier sistema de evaluacin.

CARACTERSTICAS DE LOS SISTEMAS DE EVALUACIN DOCENTE

Un elemento comn en las universidades es la existencia de diversos documentos oficiales que de alguna manera
orientan la docencia. Dichos documentos pueden ser lineamientos generales abarcando diferentes estamentos, tales
como la visin y misin de cada institucin o el proyecto formativo; pueden ser ms bien normativos, tales como el
reglamento de jerarquizacin; o pueden estar especficamente referidos a la docencia, tales como el reglamento de
docencia.
Aunque no se encuentra claramente un modelo o enfoque de la docencia, un aspecto que se repite es la declaracin de
formacin por competencias, aunque a veces se notan contradicciones entre ciertos documentos oficiales, como el
proyecto formativo de la institucin, y este enfoque de formacin. Como sealan Ziga y Jopia (2007) En general, no
se aprecian criterios claros para su caracterizacin, ni una adecuada categorizacin de las caractersticas que se
enuncian (Ziga y Jopia, 2007:40).
Ahora bien, si se entiende un sistema de evaluacin de la docencia como un sistema articulado de acciones, criterios,
instrumentos y procedimientos para el desarrollo y mejoramiento de la docencia en las carreras profesionales, se puede
decir que la mayora de las universidades cuenta con dicho sistema, pero al igual que lo sealado antes, su existencia se
constata casi exclusivamente en los documentos.
Respecto de las fuentes e instrumentos utilizados, para muchas instituciones el sistema de evaluacin se reduce en la
prctica a la aplicacin de cuestionarios de opinin estudiantil. Sin embargo, en los documentos de la mayora de las
universidades se seala que se usan tambin otras modalidades tales como la autoevaluacin, la evaluacin por pares, y
la evaluacin de superiores como un jefe de carrera o de docencia (Salazar, 2008).
Respecto de este ltimo punto, es muy probable que dichas universidades en la prctica efectivamente utilicen todas las
fuentes e instrumentos mencionados, pero con mucha menor cobertura que el cuestionario de opinin estudiantil. Esto
puede tener varias explicaciones, entre las cuales est que en muchos casos se obliga a los estudiantes a contestar el
cuestionario en lnea, condicionndoles la matrcula en el semestre siguiente. La evaluacin por pares o autoevaluacin
no parece ser impuesta como obligacin para los acadmicos universitarios.
SOBRE EL USO EXCLUSIVO DE LOS CUESTIONARIOS DE OPININ ESTUDIANTIL
En general, cualquier sistema de evaluacin que emplee slo un instrumento y fuente de informacin corre el serio
peligro de brindar una informacin sesgada e incompleta. El uso exclusivo del cuestionario de opinin estudiantil tal
vez sea la forma ms extendida y controvertida de evaluar la docencia.
La controversia se debe en gran parte al mal uso que se hace de los resultados. Por mencionar algunos, se usan sin
considerar que la opinin sobre la docencia es altamente contextualizada (influyen factores tales como la simpata al
profesor, poca del ao en que se aplica, el tipo de curso, tipo de universidad, carrera que cursan los estudiantes, entre
otros); en algunos casos, no se saben interpretar, por ejemplo, al mirar solo ciertos ndices estadsticos, como los
promedios que constituyen una excesiva simplificacin al informar los resultados; se realizan anlisis pobres, por
ejemplo, comparaciones entre profesores, departamentos o facultades en que lo principal parece ser estar sobre el
promedio, en circunstancias que los promedios pueden obtenerse de muy diversas maneras, situacin que hace la
comparacin muy compleja.
Por otra parte, si bien los estudiantes la valoran, tienen una percepcin generalizada de que la evaluacin docente que se
aplica en las universidades no tiene consecuencias. Generalmente no son informados de los resultados ni de las

consecuencias que tiene, con el agravante de que no perciben cambios sustantivos en las prcticas de sus docentes. En
casos extremos esto los ha conducido a responder los cuestionarios en forma poco seria, originando que los profesores
pierdan confianza en esta informacin y la dejen de tomar en cuenta, originando as un crculo vicioso difcil de romper
(Contreras, 2008).
DIFICULTADES EN LA EVALUACIN
Se puede establecer que las principales dificultades provienen en parte de la naturaleza de la institucin universitaria y
del trabajo docente en ella. Como se seal anteriormente las universidades son distintas, e incluso al interior de una
misma universidad hay facultades, departamentos, escuelas, institutos y carreras muy distintas entre ellas. Por otra parte
la docencia universitaria como tal incluye no slo el trabajo frente a un grupo curso, sino tambin las direcciones de
tesis, seminarios, prcticas profesionales y docencia en equipos.
Lo anterior hace difcil establecer orientaciones homogneas sobre la docencia y su evaluacin para todas las
instituciones, como tambin hace difcil llegar a acuerdos en una misma institucin en que cada unidad significa de
distinta manera su trabajo. Quizs esto explique en parte la falta de modelos de docencia claros, como tambin la
ausencia de perfiles docentes.
Por otra parte, se advierte a nivel general falta de un desarrollo disciplinario de la evaluacin de la docencia, lo que se
manifiesta en falta de investigaciones y de profesionales dedicados al rea
Una de las principales consecuencias de lo anterior, se encuentra en la frecuente tensin entre evaluar para mejorar y
evaluar para controlar, la que es percibida por los distintos actores involucrados, en especial los docentes.
Como se seal anteriormente, la mayora de las instituciones declara un sentido formativo de la evaluacin de la
docencia, no obstante lo que se conoce son mayormente sus usos sumativos. A este respecto se debe sealar que es
difcil que sistemas tan masivos y con pretensiones de homogeneizacin en instituciones donde hay gran
heterogeneidad, puedan ser efectivamente percibidos como formativos. Esto se debe en parte a que no se reconoce un
vnculo claro entre resultados de la aplicacin de estos sistemas evaluacin docente, con las caractersticas descritas (sin
un marco referencial claro, preferentemente sumativos y basados casi exclusivamente en cuestionarios estudiantiles), y
el desarrollo profesional de los docentes.
6.2.

LA EVALUACIN DE LA DOCENCIA UNIVERSITARIA EN MXICO

CARACTERSTICAS DE LOS SISTEMAS DE EVALUACIN DOCENTE EN MXICO

Los distintos programas de evaluacin en Mxico han sido condicionados por diversos grupos econmicos
internacionales, como: El Banco Mundial, el FMI, la organizacin para el comercio y el desarrollo econmico que
impusieron reglas sobre qu y cmo evaluar.
En 1989, a travs del programa para la modernizacin educativa se promovieron mltiples formas para la evaluacin de
la educacin (La evaluacin institucional, la evaluacin de planes y programas, la evaluacin del docente, entre otras).
A partir de los 90 la mayora de universidades, en Mxico ha llevado a cabo procesos de evaluacin para valorar la
eficacia del desempeo en sus docentes. Pero es pertinente anotar que estos procesos han sido y siguen siendo de tipo
sumativo, debido a que la intencin de evaluar al proceso educativo y al docente no surgi de la inquietud de las
instituciones educativas sino del objetivo gubernamental para otorgar financiamientos a las universidades e instituciones

acadmicas. Por ello surge la necesidad de hacer una rendicin de cuentas, para lo cual es necesario e indispensable
aplicar una evaluacin sumativa que mida los logros obtenidos y que recompense o castigue los mismos.
La evaluacin docente est asociada a la promocin de los profesores, a la recontratacin o finalizacin de sus contratos
de trabajo y al otorgamiento de un salario extra o pago por mrito a aquellos profesores dictaminados como
BUENOS, por sus estudiantes. En Mxico la vinculacin de la evaluacin con compensacin salarial se da en
proporciones muy altas, por ello la evaluacin se haya sobrevalorado.
EVALUACIN DE LOS DOCENTES
En esta parte se presentan los principales programas de evaluacin en torno a los docentes. En primer lugar se expone la
evaluacin de la produccin de los investigadores que realiza el Sistema Nacional de Investigadores (SNI) y el
Programa de mejoramiento del profesorado (PROMEP). La segunda, incluye los estmulos a la productividad del
personal acadmico, en donde se integra la evaluacin de la docencia.
a)

Sistema Nacional de Investigadores

El SNI, es el primer programa que se instaura con el objeto de retribuir al personal acadmico un estmulo
econmico exento del pago de impuestos que no se incluye al salario base del acadmico. Queda a cargo para
su implementacin y desarrollo del Consejo Nacional de Ciencia y Tecnologa (CONACYT). El SNI se crea
en l984. Su ingreso es voluntario y generalmente los trabajos presentados por el investigador son evaluados por
una comisin dictaminadora integrada por pares acadmicos especialistas en el campo de conocimiento que se
vaya a valorar. Dichas comisiones evalan los resultados de investigacin, no los proyectos.

De acuerdo con Frida Daz Barriga (2008) la evaluacin de los investigadores implica, en la mayora de los casos,
efectos contradictorios. Por una parte impulsa el trabajo de investigacin aumentando su productividad, pero por la otra
pervierte este trabajo obligando a los investigadores a publicar resultados que no estn totalmente concluidos, a
realizar proyectos de menor envergadura y a priorizar en su trabajo aquellos aspectos que forman parte de los procesos
de evaluacin (Daz Barriga 2008:168). Todos estas acciones se acentan debido a que el pertenecer o no la SNI est
vinculado con una remuneracin econmica nada despreciable. Por ejemplo dicha remuneracin equivale a 6, 8,14 y
34 salarios mnimos segn el nivel que se le asigne: candidato, nivel I, II, III o emrito (Daz Barriga, 2008:167).
b) Las Becas del Programa de Mejoramiento del Profesorado (PROMEP)
Este programa se disea en 1996 e inicia su funcionamiento en 1997, a travs de la Secretara de Educacin Pblica
(SEP). Cabe mencionar que aunque estas becas se planean para que funcionen por diez aos, an siguen vigentes.
Nacen con dos finalidades. La primera que los profesores de las IES mexicanas obtengan financiamiento para conseguir
un grado acadmico de maestra o doctorado y con ello puedan impartir sus ctedras con mayor calidad. Cuestin que
hasta la fecha no se ha podido comprobar. La otra, con la intencin de que los profesores a travs de su integracin en
cuerpos acadmicos (representados por diversos campos de conocimiento) se puedan vincular con otros cuerpos
acadmicos nacionales y de esta forma se favorezcan las condiciones para que los estudiantes de las IES tengan una
mejor formacin.
Estas becas son evaluadas por pares acadmicos ajenos a la institucin. El perfil deseable que se valora en ellas es:
como condicin necesaria el grado acadmico (magster para obtener el perfil mnimo y doctor para obtener el
perfil preferente) y como condiciones suficientes realizar de manera equilibrada y suficiente labores de docencia,
tutora de estudiantes, generacin y aplicacin del conocimiento, as como gestin acadmica (SEP, 2006:71)

Coincidimos con Frida Daz Barriga (2008) en torno a que en este programa de becas, el concepto de calidad se
relaciona con cuestiones muy concretas y medibles como al nmero de profesores que logran una formacin acadmica
por medio de una maestra o un doctorado, as como al nmero de cuerpos acadmicos con los que cuenta la institucin
respectiva, lo que favorece que sta reciba ms recursos econmicos.
c) Estmulos a la productividad del desempeo acadmico
Este tipo de evaluacin se establece a principios de la dcada de los noventa y se afirma que el programa se anunci en
sus inicios como un programa de becas al desempeo o de estmulos al desempeo como se le reconoce
posteriormente- (Daz Barriga, 2008:18). Cada institucin qued a cargo de implementarlo. No obstante como fue
una poltica gubernamental, las instituciones tuvieron que ceirse a ciertos lineamientos dictados por el Estado. Al
principio los estmulos se restringen slo a los docentes de tiempo completo, posteriormente se otorga
(fundamentalmente en las becas a la docencia), al personal contratado por medio tiempo. Su evaluacin se realiza por
diversas comisiones dictaminadoras que estn integradas por pares acadmicos de las mismas instituciones.
Se enfoca a valorar la productividad de los acadmicos tanto en las labores de docencia como en las de investigacin.
Su finalidad es otorgar una retribucin econmica a los acadmicos, exenta de impuestos y al margen de los salarios,
dado que sus sueldos se han deteriorado de forma sustancial. ngel Daz Barriga (2000) menciona en un estudio
comparativo que realiza el Banco Interamericano de Desarrollo (BID) en donde se reporta que de 1980 a 1993 los
salarios de los profesores de Costa Rica perdieron un 4% del valor adquisitivo, en tanto que los de los docentes de
Argentina perdieron un 57% y los de Mxico un 60%.
La compensacin econmica que reciben algunos de los acadmicos por contar con este programa de estmulos
equivale aproximadamente a un 56% de sus ingresos totales, al menos en el caso de la Universidad Autnoma
Metropolitana UAM (Arbes, Gutirrez, Pia, 2008).
Este programa ha privilegiado el trabajo individual y los criterios de tipo cuantitativo en detrimento del trabajo en
equipo y las valoraciones de tipo cualitativo.
Es importante destacar que los estmulos se integran por dos grandes rubros. Uno que valora las actividades acadmicas,
como aquellas que estn relacionadas con la investigacin, tutoras y extensin universitaria. El otro por las tareas
propias del profesor, es decir la interaccin entre el docente y sus estudiantes.
En un principio, se valoraba el desempeo acadmico de una manera integral, en otras palabras, no se tomaba en cuenta
que las actividades de los acadmicos implican diversas cuestiones que estn relacionadas no slo con las de
investigacin y difusin del conocimiento, sino tambin con las de la docencia. Posteriormente se hace una separacin
de las actividades acadmicas con el objeto de hacer ms sencilla su evaluacin. Por tanto stas, se dividen en dos
grandes grupos. El primero tiene que ver con el trabajo de investigacin y sus diversas manifestaciones. El segundo con
el trabajo del profesor en la interaccin pedaggica en sus estudiantes.
En cuanto al trabajo de investigacin, se puede decir que ya existen ciertos criterios avalados por las comunidades
cientficas nacionales y de la propia institucin. Respecto a las tareas de la enseanza y el aprendizaje, hasta el
momento no hay un consenso de lo que significa ser un buen profesor, en virtud de que la atencin sobre la enseanza
tiene diversos enfoques. Mientras que para uno es ms importante la conducta del docente, para otro es el proceso o los
resultados de la enseanza (Arbes, 2006).

A pesar de que todos los programas de evaluacin explicitan que la finalidad es mejorar la funcin docente, no hay
evidencias de que haya mejorado la calidad de la enseanza en el contexto mexicano y en general los resultados son
distantes de iniciativas institucionales de formacin y desarrollo profesional.
SOBRE EL USO EXCLUSIVO DE LOS CUESTIONARIOS DE OPININ ESTUDIANTIL
En Mxico se han empleado de manera generalizada los cuestionarios de opinin estudiantil. De acuerdo con el
diagnstico sobre evaluacin de la docencia en universidades pblicas (Rueda, 2011) el 80% de las instituciones
participantes, utilizan este instrumento para evaluar a los profesores, sin embargo stos han mostrado un gran nmero
de irregularidades en su diseo, proceso de aplicacin y comunicacin de resultados (Carecen de sustento terico y
metodolgico).
Estos cuestionarios para evaluar a los docentes se expresan a travs de las siguientes dimensiones: Organizacin y
planeacin de la clase, el dominio del conocimiento, por parte del profesor, la comunicacin de ste con sus estudiantes,
su disposicin para atenderlos dentro y fuera de clase y la forma de evaluarlos. Pero pocas veces se evalan los valores
y actitudes o se toma en cuenta el contexto en el que se da el aprendizaje, ni se incorpora la filosofa educativa de la
institucin que aplica el cuestionario.
Segn un anlisis realizado a un cuestionario aplicado en la Universidad Autnoma de Mxico, se determin que sus
reactivos evalan slo objetivos de aprendizaje, situaciones de enseanza que facilitan el aprendizaje, logros de
objetivos y motivacin del aprendizaje (reflejo de una teora conductista).
Daz F. cuestiona el hecho de que los estudiantes evalen al docente. Preguntndose Acaso tenemos la seguridad de
que stos cuenten con el suficiente conocimiento para hacerlo?
En las recomendaciones de reconocidos especialistas destaca la necesidad de lograr que la evaluacin del desempeo
docente se realice mediante diferentes fuentes de informacin, sin embargo hay limitadas experiencias de su uso en el
caso mexicano.
De acuerdo con el estudio citado, las universidades participantes utilizan en primer lugar, el cuestionario de opinin
estudiantil (75%); cuestionario contestado por el jefe (32%); cuestionario contestado por el docente, autoevaluacin
(24%); Observacin entre colegas (24%), portafolios elaborado por el docente (20%), otros (10%).
La validez de los cuestionarios para cada contexto institucional, sigue representando una problemtica importante que
atender. Por otra parte, tampoco se ha avanzado en la distincin de modalidades de enseanza, o en la naturaleza de los
diversos campos de estudio en los cuestionarios. Estas notables diferencias no estn presentes en los instrumentos de
evaluacin.
RESPECTO DEL SENTIDO Y USOS DE LA EVALUACIN DOCENTE
Los usos de la evaluacin del desempeo docente en las universidades mexicanas son distintos, en primer lugar porque
brindan informacin a las instancias administrativas para cumplir con los requerimientos de organismos externos o
acreditadores para la obtencin de recursos. (Rueda, 2011). En segundo, de manera interna, se usan para la toma de
decisiones, promocin, permanencia, aumento salarial, asignacin de cargas horarias. Generalmente estas disposiciones
slo afectan a los profesores de tiempo completo, aunque el porcentaje ms alto son los profesores por horas. A pesar de
que existen beneficios institucionales para los docentes con mejores evaluaciones, entre otros, mejores condiciones
laborales, reconocimiento, etc.; sin embargo no se reporta que los resultados de evaluacin tengan algn vnculo con los
programas de formacin docente.

De hecho hay pocos mecanismos dentro de las universidades que propicien la reflexin o discusin de los resultados,
incluso no hay seguimiento de stos de semestre a semestre, es decir, se conservan las evidencias con fines
administrativos pero no se reflexiona al respecto, ni se contemplan los fines de mejora.
DIFICULTADES DE LA EVALUACIN DE LA DOCENCIA
Las principales dificultades de la evaluacin de la docencia en Mxico se manifiestan en la falta de una cultura de
evaluacin que considere la complejidad del acto de ensear. Los procedimientos son empleados de manera sistemtica
y masiva, por lo que se ha recurrido al uso indiscriminado del cuestionario a estudiantes.
Los instrumentos son diseados principalmente dentro de las instituciones con metodologas diversas. Las principales
instancias que administran el proceso de diseo, implementacin, sistematizacin y entrega de resultados se encuentran
adscritas a la Secretara Acadmica y en segundo lugar a la Direccin de Planeacin. Pero se reconoce la urgente
necesidad de formar especialistas en el tema, pues en general son personal administrativo con diferentes mbitos de
formacin carentes de conocimientos necesarios para desempear esta compleja labor con xito. Los usos de los
resultados siguen cumpliendo fines administrativos, burocrticos y de procesos de acreditacin.
6.3.

SISTEMA DE EVALUACIN DE LA DOCENCIA UNIVERSITARIA EN COLOMBIA

Actualmente en Colombia no existe un sistema general de evaluacin de la docencia universitaria, aunque para efectos
de asignacin salarial y ascenso laboral de los profesores del sector pblico s estn establecidos como criterios la
evaluacin del desempeo y la productividad acadmica.
En general, al profesorado universitario se le evala dentro del mbito de la autonoma universitaria consagrada
constitucionalmente, conforme a los criterios, procedimientos y cultura de cada institucin educativa. En ausencia de
una cultura de la evaluacin, algunas universidades no desarrollan ningn proceso sistemtico de evaluacin de la
docencia mientras que otras cuentan con sistemas ms o menos sofisticados de valoracin de la actividad docente
referidos a los tres mbitos de su desempeo profesional: docencia, investigacin y extensin o servicio.
La carrera docente de los profesores universitarios en el sector pblico est regulada de manera general por la Ley 30 de
1992 que en su artculo 76 establece cuales son las categoras de la carrera docente: a) profesor auxiliar; b) profesor
asistente; c) profesor asociado; y, d) profesor titular. El ascenso dentro del escalafn docente corresponde a cada
universidad. Sin embargo, en el caso de la promocin a las categoras de Profesor Asociado y Profesor Titular, la Ley
30 establece algunos requisitos especiales, que toda universidad debe tener en cuenta:
Para ascender a la categora de Profesor Asociado, adems del tiempo de permanencia determinado por la universidad
para las categoras anteriores, el profesor deber haber elaborado y sustentado ante homlogos de otras instituciones, un
trabajo que constituya un aporte significativo a la docencia, a las ciencias, a las artes o a las humanidades.
Para ascender a la categora de Profesor Titular, adems del tiempo de permanencia como Profesor Asociado,
determinado por la universidad, el profesor deber haber elaborado y sustentado ante homlogos de otras instituciones,
trabajos diferentes que constituyan un aporte significativo a la docencia, a las ciencias, a las artes o a las humanidades
(Ley 30 de 1992, Art. 76).
De acuerdo con la reglamentacin vigente, la remuneracin mensual inicial en tiempo completo de los empleados
pblicos docentes se establece multiplicando la suma de los puntos, que a cada cual corresponden, por el valor del
punto. Los puntajes se establecen de acuerdo con la valoracin de los siguientes factores: a. Los ttulos correspondientes

a estudios universitarios; b. La categora dentro del escalafn docente; c. La experiencia calificada y, d. La

productividad acadmica (Universidad Nacional de Colombia, 2006).
a) Evaluacin peridica de productividad
Para evaluar, analizar y asignar puntos a la productividad acadmica susceptible de reconocimientos salariales, todas las
universidades estatales u oficiales deben adoptar un sistema de Evaluacin Peridica de Productividad. La evaluacin
peridica de productividad se realiza por pares externos. Los criterios de agrupacin deben definirse de tal manera que
permitan que los pares externos puedan hacer una evaluacin comparativa de los diferentes productos, para que en la
asignacin de puntajes se tenga en cuenta tanto la produccin individual del docente como la colectiva de la respectiva
comunidad acadmica (Decreto 1279 de Junio 19 de 2002, Art. 6).
b) El desempeo destacado de las labores de docencia y extensin
Con el propsito de estimular el desempeo de los mejores docentes de carrera y a los ms destacados en las actividades
de extensin, los Consejos Superiores Universitarios pueden establecer un mecanismo de evaluacin trasparentes, con
criterios exigentes y rigurosos para el reconocimiento de puntos salariales y de bonificacin. Este estmulo slo se
concede a los docentes que realicen actividades destacadas de extensin que no hayan sido reconocidas por los factores
de productividad acadmica, en salario o bonificaciones, de este decreto. Tampoco se consideran para estos
reconocimientos las actividades de extensin que le generen ingresos adicionales al docente (Decreto 1279 de Junio 19
de 2002, Art. 18).
ESTADO ACTUAL
Actualmente se encuentra en elaboracin una propuesta de Sistema Nacional de Evaluacin Docente en Educacin
Superior (SNEDES, 2012).
A finales del 2011 se cre un grupo de trabajo denominado REDES (Red de Evaluacin Docente en Educacin
Superior) compuesto por delegados de las 23 universidades que cuentan con acreditacin de alta calidad con el fin de
conocer, a travs de una encuesta va web, el grado de estructuracin, organizacin, funcionamiento y resultados de los
procesos de evaluacin docente, as como las opiniones alrededor de este tema (UNC y MEN, 2012:13).
Los resultados de esta encuesta fueron socializados en un taller que se llev a cabo en junio del 2012 en el que adems,
se esperaba validar los criterios propuestos por la Universidad Nacional. Esto ltimo no se llev a cabo puesto que los
delegados manifestaron que no contaban con competencias para avalar dicho sistema en nombre de su institucin, pero
adems, porque no se haba presentado oficialmente a discusin ninguna propuesta en este sentido. Como resultado de
este proceso, existe en este momento un documento, todava en revisin por parte de sus autores, que comienza
declarando:
La investigacin, las discusiones, y el grado de desarrollo y decantacin de la evaluacin de la docencia en educacin
superior conducen a pensar que es imposible proponer la implementacin y desarrollo, en todas las instituciones de
educacin superior (IES), de un nico modelo uniforme, incluso siendo este muy general (UNC y MEN, 2012:8).
A pesar de esta declaracin, en la pgina web del MEN actualmente se encuentra ubicado dentro de los sistemas de
informacin de la Educacin Superior un espacio dedicado al Sistema Nacional de Evaluacin Docente en Educacin
Superior - SNEDES en el que este se define en los siguientes trminos:

Es un conjunto de procesos organizacionales, herramientas informticas e instrumentos que le permitirn al Ministerio

de Educacin guiar y acompaar a las Instituciones de Educacin Superior (IES), tanto en la formulacin del modelo
de Evaluacin Docente de su institucin, como en la definicin de las caractersticas y los criterios; a travs del
desarrollo de instrumentos y la consolidacin de procesos y procedimientos de evaluacin y calificacin de sus
docentes (SNEDES, 2012).
Como decamos antes, se trata de un modelo diseado por la Universidad Nacional para evaluar la docencia en su
propia institucin y propuesto a nivel nacional con la salvedad hecha de que no puede ser presentado como un modelo
sino como insumo para que cada universidad produzca el suyo. Este tal vez sea el mayor aporte que produjo la
discusin con las IES acreditadas y la falta de consenso que se dio en torno a la discusin del modelo. No es claro, sin
embargo, qu modificaciones sustanciales ha tenido el modelo inicialmente propuesto como resultado de la discusin y
revisin por expertos a la que ha sido sometido en los ltimos meses.
De acuerdo con la encuesta realizada a las universidades acreditadas, las cuatro fuentes de informacin ms utilizadas
por las universidades son, en su orden: los estudiantes, los pares o colegas, el propio docente y los superiores
jerrquicos. El instrumento de evaluacin utilizado ms frecuentemente es el cuestionario o encuesta masiva que
diligencian los estudiantes, seguido de la calificacin por parte de los superiores jerrquicos, la autoevaluacin del
propio docente y la evaluacin por pares disciplinares del docente, aunque esta ltima es de un uso mucho menos
frecuente que las otras tres (UNC y MEN, 2012). Otro aspecto que revel la encuesta es que no existe una definicin
institucional de qu significa ser un buen docente, ni tampoco es claro cul es el enfoque que subyace a los instrumentos
de evaluacin utilizados: se entremezclan aspectos asociados a las caractersticas personales del profesor, el
cumplimiento de las tareas y la apreciacin subjetiva del aprendizaje por parte de los estudiante a la vez que la
apreciacin subjetiva de los colegas y jefes sobre la contribucin del docente al logro de los propsitos misionales de la
institucin.
En el documento formulado para la Universidad Nacional se plantea claramente que la propuesta ha intentado
contemplar todas las perspectivas, mbitos y necesidades, en el marco de la normatividad vigente, desde la teora de la
gestin humana, el sistema de evaluacin integral, y el desarrollo de escalas de medicin, y cuya meta fundamental es
contribuir en el mejoramiento continuo de la Calidad Docente (Echeverry, 2011).
El modelo propone cuatro dominios fundamentales de evaluacin de la funcin Docencia: dominio humano-socialciudadano, dominio pedaggico-didctico, dominio disciplinar-profesional y dominio de atributos integradores, de
efectividad o impacto educativo (Echeverry, 2011:37). Para su aplicacin, propone ir incorporando y validando
progresivamente una a una las cuatro primeras perspectivas, iniciando por la perspectiva de los estudiantes, siguiendo
por la de pares, terceros y autoevaluacin (Echeverry, 2011:31).
El documento propuesto como base para el sistema de evaluacin nacional es una versin de ese mismo documento
(UNC y MEN, 2012). Este documento adolece de serias contradicciones internas que requieren ser discutidas y
resueltas antes de pretender hacer de este el marco general para disear el sistema de evaluacin de la docencia para las
universidades colombianas. A continuacin sealamos algunas:
A pesar de reconocer la complejidad de la tarea evaluativa, el modelo equipara todo el tiempo evaluacin a
medicin. De hecho, todo el sistema consiste en una coleccin de reactivos para ser calificados por distintos grupos
de interesados (UNC y MEN, 2012).
Se afirma que el propsito principal del sistema es la evaluacin formativa (UNC y MEN, 2012: 17), [] esto es, que
se trata de un sistema de informacin destinado a tomar decisiones de mejoramiento, sin embargo se plantea

simplemente como una cuestin de tiempo el hacer usos sumativos del mismo, tales como rendicin de cuentas,
determinar promociones de categora, renovaciones contractuales, posesiones o permanencias en el cargo, etc. (UNC
y MEN, 2012: 42).
Se afirma que si no se parte de una definicin ideal de algo, es imposible evaluar ese algo. En consecuencia, se propone
una definicin de docencia de calidad que recoge un concepto de evaluacin centrada en resultados:
una docencia de calidad en educacin superior es aquella que genera un valor agregado de transformacin en el
estudiante, en su aprendizaje, en su manera de pensar, sentir y actuar, en sus competencias para la vida en general y
para su desempeo disciplinar y profesional en la sociedad en donde se encuentra inmerso (UNC y MEN, 2012:20).
Si bien esta definicin pone el nfasis en el valor agregado, esto es, en los resultados de la actividad docente, en otros
momentos el documento propone evaluar lo que es, lo que hace, lo que demuestra y lo que logra (UNC y MEN,
2012:21) el docente y para tal fin se definen unos mbitos o dominios que, claramente, van ms all de esa definicin y
que obedecen a unos enfoques diferentes al anunciado de evaluacin por resultados: humano, dedicado a los aspectos
orientados al cumplimiento de deberes o tareas del profesor; pedaggico y didctico, orientado al cumplimiento de la
tarea (alineacin curricular); disciplinar y cientfico, orientado al profesionalismo (actualizacin e investigacin); de
impacto educativo-formativo en los estudiantes. Solamente este componente corresponde a lo que estara descrito en la
definicin que se plantea de calidad de la docencia, esto es a un enfoque de evaluacin basada en resultados.
Si estos son los mbitos que se quiere evaluar, qu papel cumple la definicin de docencia de calidad de la que
supuestamente se parti? Este es uno de los ejemplos ms claros de que por un lado se tratan de abarcar todas las
perspectivas, pero por otro lado, hay unas propuestas preconcebidas que no se basan en esas declaraciones de principio.
CONCLUSIONES
1.

Las evaluaciones de docentes en las universidades peruanas son plasmadas y desarrolladas por personas y
organismos universitarios delegados por el rectorado y otras instancias, respetando la autonoma universitaria.

2.

Lo que prima en las evaluaciones del docente universitario son las encuestas aplicadas a estudiantes o
estudiantes de dicha institucin.

3.

Para mejorar la calidad de la docencia en las universidades y el desarrollo acadmico de los profesores es
necesario contar con un buen modelo de evaluacin docente, que tenga el mayor grado de objetividad e
imparcialidad.

4.

La evaluacin del desempeo docente considera los resultados del proceso para mejorar la calidad de la
docencia y fortalecer las buenas prcticas docentes.

5.

La competencia del docente universitario est relacionado con los dominios propios de la prctica docente:
dominio pedaggico terico y prctico, dominio metodolgico, dominio terico cientfico de los contenidos,
dominio de la interaccin estudiante - profesor, entre otros, con el propsito de fomentar el desarrollo de las
capacidades mentales de los estudiantes para la construccin y reconstruccin de conocimientos,
procedimientos y actitudes.

6.

Las competencias ms importantes que debe tener el profesor universitario son las siguientes: planificar el
proceso de aprendizaje, seleccionar y preparar importantes contenidos disciplinares, comunicar una
informacin valiosa y explicaciones comprensibles, y bien organizadas, manejar intensivamente las nuevas
tecnologas de la informacin, aplicar metodologas acordes a las exigencias de formacin actuales,
relacionarse afectivamente con los estudiantes, evaluar la formacin de los estudiantes.

7.

Entre las competencias transversales del docente tenemos: reflexionar e investigar permanentemente sobre su
prctica docente, tutorizar el desarrollo personal y la formacin del estudiante, identificarse con su institucin
y trabajar en equipo; todo ello debe ser objeto de evaluacin en el profesorado.

8.

La evaluacin de los docentes universitarios, en la mayora de las universidades de Mxico, Chile y Colombia
se presenta como un resultado y no como un proceso continuo, en el que no se realiza una retroalimentacin,
puesto que los sujetos de la evaluacin (los docentes) muchas veces ni siquiera son informados de los
resultados.

9.

La evaluacin del docente en la mayora de las universidades de Mxico, Chile y Colombia, constituye una
indagacin sobre los datos bsicos que sirven para premiar con incentivos de dinero, ascensos en jerarqua
(Mayor remuneracin) o castigar (despido en el caso de profesores contratados).

10. Los instrumentos ms utilizados para evaluar al docente universitario, en su orden son: los cuestionarios a
estudiantes, los pares acadmicos, los superiores jerrquicos y el portafolio.
11. En la mayora de universidades chilenas, mexicanas y colombianas, los instrumentos de evaluacin que ms se
utilizan son los conocidos cuestionarios a los estudiantes, reflejo de un tipo de evaluacin exclusivamente
sumativa, con criterios e indicadores cuantitativos como son: la cantidad de cursos desarrollados, si son de pre
o post grado, la elaboracin de material didctico, la atencin de los estudiantes, la direccin de tesis y
seminarios y la supervisin de prcticas profesionales.
12. En la mayora de universidades de Mxico, Chile y Colombia, la evaluacin del docente universitario es
descontextualizada; es decir no se toma en cuenta la influencia de factores tales como la simpata al profesor,
poca del ao en que se aplica, el tipo de curso, tipo de universidad, carrera que cursan los estudiantes, entre
otros.
13. En la mayora de universidades chilenas, mexicanas y colombianas no se encuentra claramente definido un
modelo o enfoque de la docencia. Existe una falta de acuerdos sobre una conceptualizacin respecto de la
docencia universitaria, de manera que sirva como marco referencial a los sistemas de evaluacin.