L'actualité Chimique

Introduction
Passe la porte du laboratoire

L
origine de ce numro tient en quelques mots :

Mais o peut-on trouver des informations, des
conseils, des ides, des considrations thoriques et
pratiques pour apprendre vulgariser la chimie ? Apprendre
djouer les piges de cette forme de communication
scientifique, en surmonter les obstacles les plus classiques
et ne pas avoir sans cesse limpression de rinventer la
poudre ?
Telle est la question que nous a un jour pose un collgue
qui, depuis deux ans, avait dcid de prendre sur son temps
de recherche pour faire partager sa passion, et dpass
lapprhension qui lavait jusqualors empch de passer la
porte de son laboratoire pour aller la rencontre du grand
public
Apprendre la vulgarisation scientifique La rponse
cette problmatique ne sarrte pas une numration de
bonnes pratiques accompagnes de modes demploi .
Car comme lenseignement, la vulgarisation scientifique tient
tout autant de lart que des techniques de communication.
Ainsi, partager ses connaissances doit dabord tre un
plaisir, non seulement pour celui qui les divulgue, mais
galement pour celui qui les reoit. Un plaisir qui passe

par un don de soi et une coute de lautre.
Pourtant, le plaisir et lamour allis la technique ne semblent encore pas suffire. Une rflexion sur les objectifs de la
vulgarisation est ncessaire, quils soient lis au partage de la
connaissance ou, de manire plus ambitieuse, lapprentissage de notions ou de concepts, la lutte contre la dsaffection
pour les filires scientifiques voire, dune manire plus gnrale, aux relations entre chimie et socit Et on ne sadresse
pas des enfants ou des adultes non scientifiques comme
on sadresserait ses pairs. Une prise en compte des publics,
des mcanismes dapprentissage, des outils de la mdiation
scientifique, savre indispensable. Le schma 1 prsente les
articulations qui relient ces diffrents lments.
Cest dans cet esprit, et pour rpondre la question
initiale de notre collgue, que nous nous sommes lancs
dans laventure de la conception de ce numro spcial. Il ne
sagit ni dun livre de recettes, ni dun catalogue dactions
menes ici ou l, et encore moins dune srie de prceptes
didactiques thoriques.
Schma 1 - Les principaux paramtres de la mdiation scientifique aujourdhui et leurs articulations. (Eastes, Pellaud, 2004).
Laxe vertical est laxe des Pourquoi ? , des origines aux objectifs.
Laxe horizontal dfinit laxe des Comment ? , des outils et sources dinspiration aux mises en uvre.
10 lactualit chimique - novembre-dcembre 2004 - n 280-281
Introduction
Ce recueil darticles tente simplement doffrir des pistes

pour mieux comprendre ce que peut signifier vulgariser la
chimie , au regard de ses origines, de ses rles, de sa place
dans les relations science-socit ou de son rapport
lenseignement.
A ce titre, LActualit Chimique apparaissait comme la
revue la mieux place pour proposer ces lments de
rflexion la communaut des chimistes dune part, mais
galement aux autres communauts de la recherche ou de
la culture scientifique. Et nous profitons de cette introduction
pour remercier lensemble de sa rdaction, dont limmense
travail na eu dgal que lenthousiasme faire en sorte que
ce numro, malgr des niveaux de conceptualisation inhabituels et des thmes parfois un peu loigns des proccupations usuelles des lecteurs, reste accessible et attrayant.
Par ailleurs, nous tenons remercier tout particulirement Jacques Deferne et Alain Gassener pour leur autorisation reproduire, tel un fil rouge tout au long du numro, les
illustrations drles et pleines de finesse de leur ouvrage,
Le monde trange des atomes.
On trouvera certes dans ce numro la rptition de principes bien connus, mais galement beaucoup de perspectives et dides nouvelles. Paralllement, nous avons t amens faire un certain nombre de choix dlibrs, destins
donner une tonalit particulire au message que nous
souhaitions proposer aux lecteurs de LActualit Chimique.
Lexpression de grand public par exemple, est trs
usite dans le monde de la culture scientifique. Pourtant, au
moment de dterminer le titre de ce numro, ce nest en
ralit pas par hasard que nous lui avons prfr le terme de
profane . Car si le grand public sduque, telle une masse
indiffrencie dignorances individuelles combler, le
profane peut tre initi la connaissance scientifique,
participer llaboration de son savoir, mieux comprendre
le monde dans lequel il vit puis, sil le souhaite, intervenir
dans les dbats et dcisions qui portent sur lutilisation de
la science par la socit.
De mme, nous avons parfois hsit sur lemploi
des variantes de mdiation, vulgarisation, communication,
diffusion ou partage de la culture scientifique, plus ou moins

contestes pour des raisons diverses. Pensant que l ntait
pas la question la plus importante et bien que nous prfrions le premier de ces termes, qui tend au demeurant
progressivement simposer [1], nous avons laiss les
auteurs de ce numro en faire un usage indiffrenci, voire
refuser den employer aucun.
Le monde daujourdhui est devenu complexe, les
problmes et les enjeux multipolaires, les interrelations, les
intrications omniprsentes. Les chanes alimentaires ont
cd leur place aux rseaux trophiques , les lettres aux
e-mails contenant presque toujours des destinataires
en copie , la croissance au dveloppement
durable Les objets constitutifs de chacun de ces
systmes sont non seulement en interactions avec tous les
autres mais, comme les ordinateurs relis la toile , ils
sont tous impliqus dans son volution et sont la fois
metteurs et rcepteurs. Dans ce monde transfigur par la
culture de lInternet, o les relations interpersonnelles
changent de nature, peut-tre est-il donc ncessaire de
reconsidrer et de revisiter la nature mme de la
vulgarisation/mdiation scientifique. Peut-on en effet
continuer penser ses objectifs comme une ncessaire
ducation dun grand public malgr tout condamn le
rester, et sa pratique comme la dlivrance linaire et
univoque dun message par les initis vers les profanes ?
Cest ce que nous esprons vous faire dcouvrir dans
les pages qui suivent
Francine Pellaud et Richard-Emmanuel Eastes,
coordinateurs du numro
[1] Pour notre part, nous prfrons le terme de mdiation celui de
vulgarisation . Le terme de mdiation ne doit pas tre pris dans
son sens juridique, mais dans le sens dun lien vritable, tabli entre la
science et la socit. Plac au milieu des protagonistes par
ltymologie mme de sa dnomination, le mdiateur facilite les
contacts de la chimie avec la socit, rduit les incomprhensions,
coute les proccupations des non-chimistes, partage et discute de ses
valeurs avec eux, sinspire de leurs conceptions pour laborer son
discours et finalement, efface les frontires entre la communaut des
chimistes et ceux qui utilisent ou sont touchs par leurs dcouvertes.
Fe2O3, NaCl, H2O, NaOH, HCl, Ag2S... quelques unes des espces chimiques reprsentes selon le modle mtaphorique de Jacques
Deferne, que nous retrouverons tout au long de ce numro et dont les cls seront divulgues progressivement.
Illustration dAlain Gassener issue du livre de Jacques Deferne, Le monde trange des atomes, La Nacelle, 1994.
lactualit chimique - novembre-dcembre 2004 - n 280-281 11
Pass et prsent
Une petite histoire

de la vulgarisation de la chimie
Xavier Bataille et Georges Bram
Rsum
Mots-cls
Dans lhistoire de la chimie, il ny a eu de diffusion massive par la vulgarisation que lorsque cette science
a acquis auprs du grand public une fonction, un intrt ; lorsque ce public sest senti curieux de
connatre ce qutait la chimie, notamment travers des dmonstrations publiques rcratives et
spectaculaires, mais aussi travers ce que ses industries pouvaient crer, amliorant ainsi le quotidien.
Cette poque charnire a t celle du milieu du XIXe sicle. Auparavant, la chimie sest construite,
exprimentalement et conceptuellement. Aprs cet ge dor o elle a t source despoir, la chimie a
t dtrne au XXe sicle, tenue responsable de nombreux maux.
Vulgarisation de la chimie, histoire des sciences, littrature scientifique.
Vulgariser cest expliquer aux non-spcialistes [1].

Lourde dun vocabulaire riche et dun nombre important de
concepts indispensables son apprentissage et sa
matrise, la chimie est dlicate vulgariser et longue
acqurir. Lavoisier, dans son Trait lmentaire de Chimie,
un manuel publi en 1789, disait ce propos : Aussi est-il
connu que lon apprend peu de choses dans un premier
cours de Chimie ; quune anne suffit peine pour
familiariser loreille avec le langage, les yeux avec les
appareils, & quil est presquimpossible de former un
chimiste en moins de trois ou quatre ans [2].
Cette citation na rien perdu de son actualit. Dans les
sicles passs, les difficults rencontres dans la dfinition
des concepts et dans la matrise des expriences rendaient
dj la chimie difficile apprhender. Bien que ce soit dans
les annes 1880-1890 que la vulgarisation de la chimie ait
connu son apoge, on ne peut pas vraiment parler de
naissance de la vulgarisation de cette science : chaque
grande poque de lhistoire, une forme de diffusionvulgarisation sest dveloppe.
Iconographie issue du livre de vulgarisation Les jeunes chimistes ; leons

dun pre ses enfants, Rouen, dbut XIXe. (Coll. G. Bram).
Des dbuts difficiles

La pratique des Arts Chymiques remonte aux temps
les plus reculs. Jusquau XVIe sicle, la Chymie se
dcompose en deux branches : une utile , dveloppe par
lartisanat et reposant essentiellement sur la mtallurgie, et
une autre, lalchimie, une pseudoscience sotrique, celle
des traits cods, empreints de mystre, dhermtisme. Les
nigmes des transformations de la matire chappant aux
alchimistes, ceux-ci se rfugient derrire un langage
abscons et des thories obscures marqus par la religion
et la spiritualit, et dont le sens doit absolument chapper
aux profanes. La pratique de lalchimie interdit toute forme
de vulgarisation.
Les XVIe et XVIIe sicles marquent les dbuts de la pratique exprimentale raisonne que Robert Boyle (1627-1691)
est un des premiers appliquer la chimie. En tudiant mticuleusement les tats de la matire et en observant ses
transformations, se dgageant peu peu des discours mystiques, les premiers chimistes comme Jean Bguin (15501620), auteur du premier manuel de chimie en langue
franaise en 1615 [3], Johann Glauber (1604-1670), Nicolas
Le Fevre [4] (1610-1669), Nicolas Lmery (1645-1715), puis
plus tard Pierre-Joseph Macquer [5] (1718-1784), construisent progressivement la bibliothque des transformations
chimiques effectues sur le vivant et le minral, mettant ainsi
en place les dbuts de la conceptualisation de la chimie. Ils
accumulent les donnes, mettent des spculations et
lensemble de leurs observations et de leurs hypothses sur
la matire sont publies : les chimistes commencent diffuser leurs travaux, leurs rflexions. Leurs textes ne sont pas
de la vulgarisation proprement parler mais constituent un
support de diffusion important. Des livres comme le Cours
de Chymie de Lmery, rput pour avoir enseign la chimie
avec une trs grande clart, connatra onze ditions entre
1685 et 1756 ainsi que de nombreuses traductions.
En 1666, une publication mrite dtre mentionne : le
livre de Marie Meurdrac, La Chymie charitable et facile, en
faveur des dames (voir figure 1), rdit rcemment [6]. Il est
tout fait remarquable par sa nouvelle approche : cest
le premier ouvrage de vulgarisation de chimie. De Marie
Meurdrac, on connat peu de choses. Ce livre, destin aux
Pass et prsent
Le XIXe sicle,
apoge de la vulgarisation
Figure 1 - Marie Meurdrac, La Chymie charitable et facile, en

faveur des dames, Paris, 1687. (Coll. G. Bram).
femmes comme son nom lindique, reprsente un trs beau

travail de synthse de la chimie de lpoque. Lalchimie en
est absente et la chimie y est prsente sous forme de
recettes, assimilables des modes opratoires. Dans la
premire partie, on y trouve un trs intressant descriptif du
matriel et un glossaire reprenant le vocabulaire du
chimiste ; et dans la suite, une liste de prparations
mdicinales et cosmtiques.
Le grand tournant de la chimie se fait au XVIIIe sicle.
Georg Ernst Stahl (1660-1734) popularise la thorie du
phlogistique, la premire thorie autocohrente de la chimie.
Elle va tre largement rpandue et trs utilise par les
chimistes jusqu la fin du sicle, jusqu ce quAntoine
Laurent de Lavoisier (1743-1794) en montre linutilit au
profit de sa thorie de la combustion. Au XVIIIe sicle, les
institutions enseignant la chimie nexistent pas encore. De
nombreux livres sont publis mais cest surtout par des
cours publiques, dont le plus clbre est celui de Guillaume
Franois Rouelle (1703-1770), que la diffusion de la chimie se
fait. De nombreuses personnalits assistent ces cours,
entre autres Diderot, Condorcet, Rousseau, Joseph Proust
(1754-1826), et cest aussi l que le jeune Lavoisier sinitie
la chimie, faisant dj tat dun certain esprit critique. De
Rouelle, il disait : Le clbre professeur runissait
beaucoup de mthode dans la manire de prsenter ses
ides, beaucoup dobscurit dans la manire de les
noncer [7].
Cest la fin du XVIIIe sicle que la chimie prend ses
marques conscutivement ce que lon appellera plus tard
la rvolution chimique , avec Lavoisier comme principal
promoteur. En 1789, ce dernier rdige le Trait lmentaire
de Chimie, considr comme un ouvrage de diffusion de ses
rflexions rvolutionnaires et dont un grand nombre
dexemplaires est diffus. Le concept dlment chimique
slabore, dautres concepts sclaircissent, les expriences
quantitatives appuient les suppositions, la nomenclature
chimique apparat et les premiers enseignements officiels de
chimie se mettent en place luniversit, mais aussi dans
des coles comme lcole polytechnique : la chimie va
vraiment voluer au cours du XIXe sicle.
Une autre femme marque le dbut du XIXe sicle : en

1806, Jane Haldimand Marcet [8-9] (1769-1858) publie la
premire des seize ditions britanniques de ses
Conversations on Chemistry. Ce petit livre tir plus de
160 000 exemplaires de nombreuses ditions pirates
circulrent aussi, ainsi que les traductions en plusieurs
langues est une rfrence de la vulgarisation de la chimie.
Jane Marcet, inspire par les dmonstrations publiques
dHumphry Davy (1778-1829), expose la faon de Galile,
sous forme de dialogues entre une institutrice et deux jeunes
filles, ses connaissances de la chimie. Elle parle daffinit et
des travaux connus en ce dbut de XIXe sicle sans pour
autant, ce qui vaut la peine dtre not, faire mention de la
thorie atomistique de John Dalton (1766-1844). Ce livre
aiguise notamment la curiosit du jeune Michael Faraday
(1791-1867) et participe son initiation la chimie.
Peut-tre marqu par Jane Marcet, Faraday est aussi
lauteur dun petit bijou de vulgarisation : lHistoire dune
chandelle (voir figure 2). Fort dtre un des plus grands
physiciens et chimistes du XIXe sicle [10], Faraday publie
en 1860 ce livre reprenant une srie de confrences
faites devant les enfants venus assister aux confrences
de Nol de la Royal Institution de Londres. En prenant le
thme de la chandelle, Faraday expose les principales
connaissances de la physique et de la chimie de ce milieu du
XIXe sicle.
Figure 2 - Michael Faraday, Histoire dune chandelle, Hetzel, Paris, non

dat. (Coll. G. Bram).
Cest au cours de ce sicle que, petit petit, lappareil

conceptuel contemporain de la chimie se met en place. Deux
consquences en dcoulent : le nombre de transformations
chimiques connues et matrises augmente, ce qui implique
un nombre croissant dapplications industrielles [11]. Autre
aspect, la chimie entrant dans un cadre logique, la
prdictibilit, bien quhsitante et encore hasardeuse, peut
prendre forme et permet des innovations importantes. Un
exemple marquant est le dveloppement de la chimie des
colorants [12]. Les applications germent, des entreprises se
Pass et prsent
crent. Des choses impossibles deviennent accessibles. La

chimie va ainsi progressivement sintroduire dans le
quotidien, et cest ds ce moment que la vulgarisation de la
chimie va se dvelopper rellement. Le terme de chimie de
tous les jours est cr et, dans la seconde moiti du XIXe
sicle, on vulgarise tout va. Paralllement, le scientisme se
dveloppe : la cl des problmes de la socit se trouve
dans la science. Ayant la possibilit de pouvoir tout
rsoudre, la chimie est aurole de tous les espoirs : utilise
par la mdecine, pour les textiles, le chauffage,
lalimentation, elle fabrique peu de frais et grand tonnage
de nombreux matriaux, gnrant des plus-values
considrables, induisant ainsi une dynamique conomique
sans prcdent. La chimie provoque aussi quelques
exaltations. Citons simplement Marcellin Berthelot (18271907) [13], aptre de la synthse organique et anti-atomiste
par positivisme, qui prononce loccasion du discours
du Banquet de la Chambre syndicale des produits
chimiques, le 5 avril 1894, une confrence intitule En lan
2000 :
[L]a synthse des graisses et des huiles est ralise
depuis quarante ans, celle des sucres et des hydrates de
carbone saccomplit de nos jours, et la synthse des corps
azots nest pas loin de nous. Ainsi le problme des aliments,
ne loublions pas, est un problme chimique. Le jour o
lnergie sera obtenue conomiquement, on ne tardera
gure fabriquer des aliments de toutes pices, avec le
carbone emprunt lacide carbonique, avec lhydrogne
pris leau, avec lazote et loxygne tirs de latmosphre.
Ce que les vgtaux ont fait jusqu prsent, [] nous
laccomplissons dj et nous laccomplirons bien mieux,
dune faon plus tendue et plus parfaite que ne le fait la
nature : car telle est la puissance de la synthse chimique. Un
jour viendra o chacun emportera pour se nourrir sa petite
tablette azote, sa petite motte de matire grasse, son petit
morceau de fcule ou de sucre, son petit flacon dpices
aromatiques, accommodes son got personnel ; tout cela
fabriqu conomiquement et en quantits inpuisables par
nos usines ; tout cela indpendant des saisons irrgulires,
de la pluie, ou de la scheresse, de la chaleur qui dessche
les plantes, ou de la gele qui dtruit lespoir de la
fructification ; tout cela enfin exempt de ces microbes
pathognes, origine des pidmies et ennemis de la vie
humaine. []. Lhomme gagnera en douceur et en moralit,
parce quil cessera de vivre par le carnage et la destruction
des cratures vivantes.
Cest donc dans la seconde moiti du XIXe sicle que
fleurissent les ouvrages de vulgarisation [14]. Cest lpoque
des Louis Figuier (1819-1894) et Camille Flammarion (18421925), la priode 1880-1890 tant particulirement prolifique. On y raconte la vie des savants, les chroniques de la vie
de laboratoire, on y dcrit des expriences amusantes.
Chimie rcrative ou chimie applique, toutes les facettes
de cette science sont popularises cette poque. Voici
quelques exemples :
- 1842 : Chimie amusante de A.D. Vergnaud (Paris) (voir
figure 3),
- 1865 : Entretiens sur la chimie de M. Ducoin-Girardin
(Tours),
- 1873 : Les merveilles de la chimie de M. Deherrypon (Paris),
- 1881 : La chimie de lOncle Paul de J.H. Fabre (Paris),
- 1882 : Rcrations chimiques de A. Castillon (Paris),
- 1882 : La matire et ses transformations de P. Dleveau
(Paris),
- 1885 : Le monde des atomes de W. de Fontvielle (Paris).
Figure 3 - Chimie amusante, daprs F. Accum, A.-D. Vergnaud,

G. Riffault et J. Fontenelle, Paris, 1842. (Coll. G. Bram).
Ces auteurs sont souvent des polygraphes et quelquefois des chimistes de formation [15], mais aucun grand nom
de la chimie du XIXe ne se prtera cet exercice : la vulgarisation est un art mineur [16].
Le leitmotiv en cette fin de XIXe sicle est que la science
doit tre accessible tous, sous le plus de formes possibles,
pour rpondre toutes les curiosits. Tantt srieuse, tantt
loufoque, la vulgarisation se fait aussi par une approche
humoristique, mais elle se fait surtout via de nombreux
supports : dictionnaires et encyclopdies, priodiques,
livres illustrs, romans : la chimie est partout.
Les supports de la vulgarisation

Le XIXe sicle voit se dmultiplier le nombre de priodiques, aussi bien dans les domaines politique, artistique,
littraire, philosophique que scientifique. La chimie va bnficier de ce nouveau vecteur. Un bon exemple est le Moniteur
de Quesneville. Gustave Augustin Quesneville (1810-1889),
chimiste lve de Louis Nicolas Vauquelin (1763-1829),
lance en 1840 la Revue scientifique et industrielle pour
larrter en 1852 puis la relancer en 1857 sous le nom de
Le moniteur scientifique, publication reprise par son fils
jusquen 1926. Lintroduction du Dr Quesneville du premier
volume mrite dtre cite :
La science est tout, cest la connaissance de ce qui est ;
tout est en elle, rien nest en dehors delle. Elle appartient
tous ; cest donc un devoir de la propager, et ce serait
un crime de sy opposer.
Ardent dfenseur de la chimie moderne, notamment de
la thorie atomique lpoque o celle-ci est fortement
critique, il nhsite pas utiliser un ton polmique et laisse
saffronter les grands chimistes de lpoque comme Auguste
Laurent (1808-1853) ou Charles Gerhardt (1816-1856) qui y
critiquent ouvertement les thories et travaux de Justus von
Liebig (1803-1873) et de Jons Jacob Berzlius (1779-1848).
Le XIXe sicle est aussi celui des grands dictionnaires
et encyclopdies populaires. De grands chimistes vont
collaborer ces collections. Ce sera le cas dAuguste
Pass et prsent
Laurent dans lEncyclopdie Nouvelle [17], de Charles

Gerhardt, auteur des articles de chimie du Dictionnaire de
Bouillet [18], mais encore de Marcellin Berthelot dans la
Grande Encyclopdie (1885-1902). En fonction de leur
approche conceptuelle de la chimie, ces diffrents auteurs
vont utiliser dictionnaires et encyclopdies pour prsenter
leur discipline, mais implicitement aussi pour y diffuser
leurs ides.
Enfin, au XIXe sicle, la littrature sempare de la science,
et donc de la chimie : dj en 1809, Goethe crit Les affinits
lectives en appliquant la thorie de laffinit chimique de
Torbern Bergmann (1735-1784) aux relations humaines. En
1834, Balzac publie La recherche de lAbsolu, o il dcrit
lobsession dun chimiste pour la chimie unitaire. En 1874,
Jules Verne, crivain vulgarisateur des sciences sil en est,
publie Lle mystrieuse, son roman chimique par excellence.
Huit ans plus tard, cest dans Ltoile du Sud, moins connu
mais exaltant et trs document, quil expose une technique
de fabrication dun diamant gros comme le poing partir
de graphite pur. En 1880, Flaubert rdige dans son Bouvard
et Pcuchet, quelques dialogues sur la chimie o les deux
comparses dissertent, entre autre, des thories chimiques
de leur poque [19] (voir encadr ci-contre).
Figure 4 - Thomas Griffiths, Recreations in Chemistry, Londres,

1850 (Coll. G. Bram).
Les dsillusions du XXe sicle

Le XXe sicle voit laboutissement de la chimie,
exprimentale et thorique, mais aussi celui du dbut de la
chute de son image de marque. Les chimistes matrisent
progressivement des voies de synthse de plus en plus
labores, dveloppent et exploitent des techniques
danalyse de plus en plus pointues : la seconde moiti du
XXe sicle est celle des artistes de la chimie, mais
paradoxalement, le diagnostic est brutal : le grand public ne
sest jamais aussi peu intress la chimie que depuis
quelle a commenc produire les plus belles choses.
En effet et malheureusement, la chimie grandiose
du XIXe sicle va dboucher sur des applications parfois
abominables : la guerre des gaz de la Premire Guerre
mondiale amorcera le dbut des dsillusions. Par la suite, les
explosions dusines, la pollution, la destruction dcosystmes, beaucoup de faits dramatiques vont faire coller la chimie une image ngative. A travers les muses et expositions,
films et reportages, livres, magazines et journaux, romans ou
bandes dessines, tlvision ou radio, les chimistes vont se
battre et continuent encore le faire pour tenter dinformer le public et corriger cette erreur dapprciation. Mais
Extrait de Bouvard et Pcuchet

de Gustave Flaubert, 1880
Pour savoir la chimie, ils se procurrent le cours de Regnault
et apprirent dabord que les corps simples sont peut-tre
composs .
On les distingue en mtallodes et en mtaux diffrence qui na
rien dabsolu , dit lauteur. De mme pour les acides et les
bases, un corps pouvant se comporter la manire des acides
ou des bases, suivant les circonstances .
La notation leur parut baroque. Les Proportions multiples
troublrent Pcuchet.
Puisquune molcule de A, je suppose, se combine avec
plusieurs parties de B, il me semble que cette molcule doit se
diviser en autant de parties ; mais si elle se divise, elle cesse dtre
lunit, la molcule primordiale. Enfin, je ne comprends pas.
Moi, non plus ! disait Bouvard.
Et ils recoururent un ouvrage moins difficile, celui de Girardin o
ils acquirent la certitude que dix litres dair psent cent grammes,
quil nentre pas de plomb dans les crayons, que le diamant nest
que du carbone.
Ce qui les bahit par-dessus tout, cest que la terre comme
lment nexiste pas.
Ils saisirent la manuvre du chalumeau, lor, largent, la lessive du
linge, ltamage des casseroles ; puis sans le moindre scrupule,
Bouvard et Pcuchet se lancrent dans la chimie organique.
Quelle merveille que de retrouver chez les tres vivants les
mmes substances qui composent les minraux. Nanmoins, ils
prouvaient une sorte dhumiliation lide que leur individu
contenait du phosphore comme les allumettes, de lalbumine
comme les blancs dufs, du gaz hydrogne comme les
rverbres.
Aprs les couleurs et les corps gras, ce fut le tour de la
fermentation.
Elle les conduisit aux acides et la loi des quivalents les
embarrassa encore une fois. Ils tchrent de llucider avec la
thorie des atomes, ce qui acheva de les perdre.
[L]e docteur Vaucorbeil pouvait, sans doute, les clairer.
Ils se prsentrent au moment de ses consultations.
Messieurs, je vous coute ! quel est votre mal ?
Pcuchet rpliqua quils ntaient pas malades, et ayant expos
le but de leur visite :
Nous dsirons connatre premirement latomicit suprieure.
Le mdecin rougit beaucoup, puis les blma de vouloir apprendre
la chimie.
Je ne nie pas son importance, soyez-en srs ! Mais
actuellement, on la fourre partout ! Elle exerce sur la mdecine
une action dplorable.
les revues grand public titrent plus souvent sur le clonage,

les trous noirs et les dinosaures que sur lhmisynthse
du Taxol. Pourtant, quelques ouvrages exemplaires voient
le jour, o la chimie occupe une place de choix. Cest ainsi
que les lecteurs des ouvrages de Primo Levi (Le Systme
priodique (voir encadr), Si cest un homme, Lilith, Le fabricant de miroirs) dcouvrent comment sa discipline (et sa
passion) a pu sauver lauteur des camps nazis. Plus tard,
cest Le Parfum, Histoire dun meurtrier de Patrick Sskind
(1985) qui, dvoilant lensemble des techniques dextraction
des parfums, enseigne subrepticement les fondements de la
chimie organique exprimentale. Autre exemple, en 1989,
Carl Djerassi, chimiste connu pour ses travaux sur la pilule
anticonceptionnelle nous invite, dans Le dilemme de Cantor
(Balland, 1992), dcouvrir les cts obscurs de la recherche scientifique. Par ailleurs, entre Chimie Organique sans
effort et mthode de la Raction Prpondrante ,
lenseignement de la chimie volue normment, en bien,
et le travail duniversitaires impliqus dans lenseignement
y est pour beaucoup. Des ouvrages de vulgarisation de
Pass et prsent
Le systme priodique, Primo Levi

Albin Michel, 1987 (version originale : 1975)
Le systme priodique, dinspiration largement autobiographique, est publi en 1987
chez Albin Michel. Salu aux
tats-Unis sa sortie comme
un chef duvre par le romancier amricain Saul Bellow,
louvrage puise sa structure,
son principe ordonnateur dans
le savoir de chimiste de Primo
Levi. Ce sont vingt et un chapitres, ayant pour titre lun
des lments de la table de
Mendeleev, qui sont inspirs
par des moments de son existence. Il y a la guerre, le travail
de recherche dans un laboratoire, la captivit dans un camp de concentration nazi, le pnible
retour la normalit. A ct de la confrontation avec les hommes
parat celle avec la matire : tantt hostile, tantt amicale et
salvatrice.
qualit voient ainsi le jour. On peut citer Molcules au quotidien de Peter Atkins (Interditions, 1989), Si la chimie
mtait conte de Paul Arnaud (Belin, 2002) ou Molcule la
merveilleuse de Lionel Salem (Interditions, 1979), ainsi que
les nombreux ouvrages de Pierre Laszlo (comme Miroir de
la chimie, Le Seuil, 2000, ou Le Phnix et la salamandre :
Histoires de sciences, Le Pommier, 2004). Mais la chimie
ne fait plus rver
[9]
[10]
[11]
[12]
[13]
[14]
[15]
[16]
[17]
[18]
[19]
1842 ; Conversations on Language for Children, 1844 ; Rich and Poor,

1851.
Rosenfeld L., The Chemical Work of Alexander and Jane Marcet, Clinical
Chemistry, 2001, 47, p. 784.
Pearce L.W., Michael Faraday, Chapman & Hall, 1965.
La priorit est au militaire avec la production de poudre canon
(ncessit de soufre et de salptre). Mais se dveloppe aussi la
production de carbonate de sodium par le procd Leblanc et la lessive
de Berthollet ou eau de Javel. Au dbut du XIXe sicle, commence la
production industrielle dacides chlorhydrique et sulfurique, puis les
engrais partir de 1840, et des savons grce notamment aux travaux
de Chevreul. Aftalion F., Histoire de la chimie, Masson, 1988.
Bram G., Anh N.T., Lavnement des colorants synthtiques, Pour la
Science, Hors Srie, Dossier La Couleur , 2000, 27, p. 52.
Berthelot M., Science et morale, Calmann-Lvy, Paris, 1896, p. 512-513.
Bguer B. (sous la direction de), La science pour tous, sur la vulgarisation
scientifique en France de 1850 1914, Bibliothque du Conservatoire
National des Arts et Mtiers, Paris, 1990.
On citera par exemple Louis Figuier, agrg de pharmacie, Henry de
Graffigny (1863-1934), auteur dune thse en chimie organique, ou
Gaston Tissandier (1843-1899), chimiste au CNAM.
Une exception au dbut du XXe sicle : Jean Perrin (1870-1942), prix
Nobel de Physique 1926, est un des rares exemples de scientifique et de
vulgarisateur. Physico-chimiste, cofondateur du Palais de la dcouverte
et du CNRS, il va publier en 1913 Les Atomes o il montre que lon peut
valider lhypothse atomique par le calcul du nombre dAvogadro par
treize mthodes. Un livre qui, bien que difficile, deviendra un best seller.
Rdition : Perrin J., Les atomes, Champs Flammarion n225, 1993.
Encyclopdie nouvelle, dictionnaire philosophique, scientifique, littraire
et industriel offrant le Tableau des connaissances humaines au XIXe
sicle, par une socit de savants et des littrateurs, publie sous la
Direction de MM. P. Leroux et J. Reynaud. Jacques J., Auguste Laurent
(1807-1853), collaborateur de lEncyclopdie nouvelle (1836-1841), C. R.
Acad. Sci. Paris, 1997, 324, II-b, p. 197.
Dictionnaire universel des sciences et des arts de M.N. Bouillet : Articles
de chimie rdigs par C. Gerhardt : 1854, refondu en 1872, articles de
chimie repris par A. Gautier puis par A. Joly en 1896 jusque 1908.
Flaubert G., Bouvard et Pcuchet, Garnier-Flammarion n103, 1990,
p. 85-86.
Notes et rfrences
[1]
[2]
[3]
[4]
[5]
Raichvarg D., Jacques J., Savants et ignorants, Le Seuil, Paris, 1991.

Lavoisier A.L., Trait lmentaire de chimie, Cuchet, Paris, 1793, p. xi-xii.
Bguin J., Elmens de Chymie, Paris, 1615.
Le Fevre N., Traict de Chymie, Paris, 1660.
Auteur du Dictionnaire de Chymie en deux volumes pour sa premire
dition, Paris, 1766.
[6] Meurdrac M., La Chymie charitable et facile, en faveur des dames, CNRS
ditions, Paris, 1999. dition prsente et annote par J. Jacques, reprint
de ldition de 1687 de ce livre qui connatra trois rditions (1674, 1687
et 1711) et une traduction italienne.
[7] Poirier J.-P., Antoine Laurent de Lavoisier (1743-1794), PygmalionG. Watelet, 1993, p. 9, n. 26 et rfrences cites.
[8] Polygraphe, Jane Marcet sera lauteur de nombreux ouvrages de
vulgarisation : Conversations on Chemistry, in which the Elements of that
Science are Familiarly Explained and Illustrated by Experiments, 1806 ;
Conversations on Political Economy, 1816 ; Conversations on Natural
Philosophy, 1819 ; Conversations on Evidences of Christianity, 1826 ;
Conversations on Vegetable Physiology, 1829 ; Essays, 1831 ; John
Hopkinss Notions of Political Economy, 1833 ; The Ladies companion to
the Flower Garden, 1841 ; Conversations on the History of England,
X. Bataille
G. Bram
Xavier Bataille
est professeur de chimie lcole
Nationale de Chimie Physique Biologie
de Paris (ENCPB)*.
Il a rcemment particip lcriture du
Dictionnaire de physique et de chimie,
Nathan, 2004 (voir rubrique Livres et
mdias , p. 114).
Georges Bram
est dcd le 21 juin 2004. Chimiste
historien, collectionneur de livres anciens
de chimie, il tait professeur mrite de
luniversit dOrsay (voir LAct. Chim.,
aot-sept. 2004, 277-278, p. 128).
* 11 rue Pirandello, 75013 Paris.

Tl. : 01 44 08 06 50.
Courriel : xavierbataille@free.fr
La chimie ne fait-elle vraiment plus rver ?

Plus spontanment en tout cas Heureusement et comme nous le verrons dans la suite de ce numro, notre poque compte
encore de grands vulgarisateurs de la chimie. Douvrages en confrences, danimations exprimentales en spectacles de
chimie, darticles de presse en sites Internet, ils parviennent passionner les grands et les petits avec talent.
Mais comme sattachent le montrer les articles suivants, plus sans une pratique consciencieuse et surtout, une rflexion
approfondie, autant sur les relations quentretiennent la science et la socit que sur les rgles de la rhtorique, la pdagogie
des sciences, les techniques de la mdiation scientifique ou les mcanismes dapprentissage
Richard-Emmanuel Eastes et Francine Pellaud
Coordinateurs du numro
Pass et prsent
Plaidoyer en faveur
du rchauffement des relations
entre science et socit
De limportance des groupes concerns
Michel Callon
Rsum
Mots-cls
Sciences et socits ne peuvent plus tre considres comme deux sphres spares. La multiplication des
groupes qui se sentent concerns par le dveloppement des sciences et des techniques pose la question
de lorganisation de leur coopration avec les chercheurs et les ingnieurs. Au modle de linstruction
publique se substitue progressivement celui de la coproduction des connaissances.
Relations science socit, groupes concerns (orphelins ou affects), coproduction des savoirs
scientifiques.
Les scientifiques nont jamais eu autant besoin de

tmoignages daffection et de considration. Enferms dans
leurs laboratoires, lil fix sur leurs souris transgniques ou
leurs nanotubes de carbone, ils prouvent lamer sentiment
de travailler pour le bien commun sans quon leur en sache
gr. Face aux pousses de violence, ils se sentent esseuls
dans leur combat pour dfendre la raison en danger.
Incompris et mal aims, parfois tents par le repli sur soi, ils
hsitent entre labandon et la rvolte. Que faire pour sortir
de cette impasse ?
Une premire solution, tentante, consisterait renouer le
dialogue. Puisque rien ne va plus entre la science et la
socit, puisque le couple est au bord de la rupture,
employons-nous amliorer les relations des conjoints, rtablissons la communication, engageons la procdure de
rconciliation. Cette option, du moins est-ce le point de vue
que je voudrais dfendre, semble pourtant tre pire que le
mal quelle veut soigner. Elle part de lide que la situation
actuelle, celle dune distinction radicale entre science et
socit, est la seule possible et que le seul problme est celui
de la qualit des relations instaurer. Il nen est rien. Cette
configuration, historiquement marque, a fait son temps.
Pour comprendre ce qui pourrait changer, et dans quelle
direction le changement pourrait seffectuer, il nest pas inutile den rappeler brivement les principales caractristiques.
Sortir du face face

entre science et socit
Le monde dans lequel nous vivons, ce monde qui fait de
la science et de la socit deux ples distincts, deux sphres
extrieures lune lautre, est le fruit dune longue volution.
Il sest dfinitivement impos la fin de la 2e Guerre
mondiale et sest consolid tout au long de la Guerre froide,
ce qui a amen certains historiens parler de modle de la
guerre froide [1-2].
Lorsquil atteint une certaine forme de perfection, dans

les annes 1950 et 1960, ce modle prsente les traits
suivants :
- Une frontire stricte est trace entre scientifiques et
dcideurs politiques. La rpartition des rles qui en rsulte
repose sur la conviction quil existe un foss infranchissable
entre faits et valeurs, entre ce qui est possible et ce qui
est souhaitable.
- Est affirme et entretenue lexistence dun public
indiffrenci, constitu de profanes qui sont tenus distance
du monde de la science et quil faut constamment duquer.
- Des institutions, gnralement finances sur fonds publics,
ont pour mission de soutenir et de dvelopper la recherche
fondamentale dont les promesses dapplications se situent
sur le long terme et sont susceptibles de faire avancer
de manire significative lhumanit, tout en satisfaisant
son besoin lgitime de connaissance et de curiosit.
- Ltat pse lourdement, et de manire contradictoire, dans
les orientations donnes aux sciences et aux techniques et
dans le soutien quil leur apporte. Comme tat guerrier et
soucieux de puissance nationale, il lance et finance de
grands programmes militaires et civils dans le domaine de
laronautique, du spatial et du nuclaire ; comme tat
providence, il sefforce de garantir et damliorer le bien-tre
de la population.
- Les entreprises dveloppent de puissants centres de
recherche qui leur permettent de mobiliser le progrs
technique et scientifique, de manire rationaliser la
production et dvelopper de nouveaux produits. Elles
sinscrivent dans la logique du technological push :
la recherche et le dveloppement sont le moteur de
linnovation.
- Dans cette configuration, les disciplines reines sont la
physique et la chimie dont la maturit et le degr de diffusion
permettent au modle linaire, qui propose une nette
distinction entre recherche de base, recherche applique
et dveloppement, de simposer [3].
Pass et prsent
Dans ce rgime, tout est en place pour fabriquer des

divisions et des incomprhensions, pour opposer comme
deux lgions romaines au combat, les sciences et la socit.
Les chercheurs sont doublement isols : dabord des
dcideurs, au nom de la sparation entre faits et valeurs ;
ensuite du public, au nom du caractre sotrique et
hermtique des savoirs scientifiques. Ces grands partages
se dclinent sous une infinit de formes : distance entre le
chercheur dentreprise et le consommateur, entre ce mme
chercheur et ceux qui prsident aux destines des firmes ;
confinement du chercheur universitaire qui ne rencontre
qupisodiquement les citoyens ordinaires et qui, lorsquil les
rencontre, se transforme en professeur face des lves
duquer. On comprend aisment le caractre pathogne
dun tel rgime : les scientifiques sont incontournables, quil
sagisse, dans le court terme, de concevoir de nouveaux
biens ou, long terme, dassurer le progrs de lhumanit ;
et en mme temps, ils paraissent dsesprment lointains
et labri de toute influence. Pas tonnant que dans
ces conditions, lincomprhension, le ressentiment et la
suspicion sinstallent dun ct comme de lautre. Cette
problmatique communication sexprime dans une srie
danalyses ou de constats qui sonnent comme autant de
reproches ou daccusations : on parle de crise de confiance,
de comportement de rejet, voire dune socit du risque
qualimenterait limpossible matrise du progrs scientifique
et technologique. Cette configuration qui impose lide dune
sparation entre deux sphres, celle de la science et celle
de la socit, rend invivable le monde qui en rsulte.
Pour sortir de cette spirale vicieuse, de la tragique
opposition quelle instaure entre science et socit, il faut
accepter de douter de cette conception. Premirement, en
remettant en cause lexclusion du profane (quil soit citoyen
ordinaire ou simple consommateur), qui est gnralement
tenu distance du processus dlaboration et dadaptation
de savoirs et de technologies qui retombent sur lui sous la
forme de nouveaux biens, de nouvelles connaissances ou
de nouvelles conceptions du monde. Deuximement, en se
librant du dogme de la ncessaire sparation entre
recherche scientifique et dcision politique.
Figure 1 - Le sige de lAssociation Franaise contre les Myopathies,

un exemple de groupe orphelin engag dans lexploration de nouveaux
domaines de recherche et dinnovation en collaboration avec des
organismes publics de recherche tels le CNRS.
Ce changement de cap ne sera pas facile. Dabord, parce

que les scientifiques ont tir profit des institutions qui ont t
mises en place dans les dernires dcennies et qui leur ont
permis de bnficier dune grande autonomie. Ensuite, parce
quen brouillant les cartes, on peut craindre de faire
disparatre les seuls remparts dont nous disposons pour
contenir les pousses irrationnelles et les fanatismes. Ne
serait-il pas prfrable dans ces conditions dendurer les
contraintes et les limites du modle existant de manire
viter des malheurs encore plus grands ?
Ces hsitations et ces frayeurs ne sont plus de mise.
Lhistoire a tranch. La Guerre froide appartient au pass.
Sil na jamais t facile de sparer strictement faits et
valeurs, sil na jamais t ais de tenir les consommateurs et
les citoyens lcart des affaires scientifiques et techniques,
cela devient maintenant impossible. Des groupes de plus en
plus nombreux se dclarent concerns par les effets des
sciences et des techniques et veulent entrer dans leur
contenu. Ils remettent en cause les frontires tablies par les
institutions ; partout ils rchauffent les relations et les
changes avec les chercheurs, les invitant la collaboration,
puis imaginant de nouvelles procdures suivre pour
prparer et prendre les dcisions. Ce mouvement est
dautant plus irrpressible que ces groupes concerns se
multiplient. Ils se constituent de manire inattendue sur les
sujets les plus varis. Parfois ces groupes sont vous
une rapide disparition, parfois ils se dveloppent au point
de devenir trs influents. A quoi tient leur mergence ?
La rponse cette question se trouve en partie dans les
transformations majeures qui affectent le monde de
lconomie et ses relations avec la recherche.
Lentre en scne des groupes

orphelins et des groupes affects
Commenons par les marchs conomiques. Leur force
est de faciliter la coordination, souple et flexible, entre une
multiplicit doffres et de demandes. Cette fonction de
coordination rencontre cependant des limites qui mettent en
pril leur efficacit et leur lgitimit. Je voudrais ici en
voquer deux qui jouent un rle essentiel dans lmergence
et le passage laction des groupes concerns par les
sciences et les techniques.
La premire de ces limites tient au fait que plus les
entreprises investissent dans la recherche et dans le
dveloppement technologique, plus elles sont amenes
labourer les mmes terrains, limiter leurs explorations un
petit nombre doptions dans lesquelles elles senferment et
qui transforment des choix initiaux en dcisions irrversibles.
Du fait des rendements croissants de production et
dadoption, les entreprises prfrent continuer faire ce
quelles savent dj bien faire. Des problmes, des
questions et des attentes sont ignors. Des pans entiers de
savoirs et de savoir-faire restent inexplors. Pour dsigner
ce phnomne, les conomistes parlent de verrouillage
technico-conomique [6]. Le monde actuel, celui dans
lequel nous vivons, nest quun des mondes possibles parmi
tous ceux qui auraient pu advenir, si dautres choix initiaux
avaient t faits. Les marchs conomiques, qui cadrent
ainsi de manire trs troite et pour de longues priodes les
trajectoires le long desquelles ils se dveloppent, produisent
de manire continue des groupes orphelins qui sont laisss
sur le bord du chemin : la machine conomique passe ct
deux sans gard pour leurs proccupations. Certains
Pass et prsent
deviennent enrags et contestent les choix exclusifs qui ont

t faits : ils dnoncent la coalition des intrts conomiques
et scientifiques. Les mouvements de protestation contre le
tout nuclaire qui ont fleuri dans les annes 1970 et 1980
sinscrivaient dans ce registre : au-del de la critique dune
filire nergtique particulire, ils revendiquaient pour que
fussent explores des options technologiques qui avaient
t dlaisses. Dautres groupes orphelins renoncent
cette stratgie de la dnonciation et du ressentiment. Ils
sengagent eux-mmes dans lexploration de nouveaux
domaines de recherche et dinnovation. Pour montrer
limportance et la pertinence de cette seconde stratgie, il
suffit de donner quelques exemples. Le premier est fourni
par les associations de patients qui regroupent des
personnes atteintes par des maladies orphelines (figure 1).
Confrontes des scientifiques et des industriels qui se
dsintressent de leur sort, elles sengagent de manire
active dans les activits de recherche [7]. Un second
exemple est celui des communauts qui dveloppent les
logiciels libres pour chapper aux contraintes et options
de Microsoft. Lhistoire de lindustrie chimique et
pharmaceutique fourmille galement dexemples de groupes
orphelins qui se sont battus pour permettre des options
alternatives dexister. Cest le cas des adeptes de
lagriculture dite bio qui ne bnficient pas des mmes
efforts de recherche que les utilisateurs dengrais et dOGM,
et qui se voient donc contraints de dvelopper eux-mmes
leurs modes de culture ; cest galement la situation dans
laquelle se trouvent ceux qui prfrent les mdecines dites
parallles et qui nont dautres solutions que de
promouvoir leurs propres recherches. Ces groupes
orphelins, qui sont exclus par les cadrages dominants,
dcident de sintresser activement aux sciences et aux
techniques, car cest la seule manire pour eux de
sortir de lisolement et de trouver des solutions leurs
problmes. Souvent accuss dirrationalisme, ils inventent
des formes dorganisation qui leur permettent de sinsrer
directement dans laventure scientifique et technique. Ils ne
se contentent pas de dnoncer les forts, ils fdrent
leurs faiblesses dans le but de devenir forts leur tour.
Ils se transforment en chercheurs et en dcideurs part
entire.
La seconde limite de la coordination marchande que je
voudrais considrer correspond ce qui est connu sous le
terme dexternalits et que lon peut aussi nommer
dbordements . Les plus visibles de ces dbordements
sont les pollutions ou les relchements toxiques qui altrent
notre environnement et nuisent nos sants. Les
dbordements ont en commun de toucher des groupes qui
ne sont pas directement impliqus dans les activits
conomiques qui en sont la source. Ces groupes affects,
lorsquils commencent prendre conscience de lorigine de
leurs maux et en identifier les responsables, se mobilisent.
Si laffaire savre srieuse, ils entrent dans lespace public
pour faire entendre leurs voix et demander que ces
dbordements soient matriss. Il peut sagir de pollutions
chimiques qui affectent insidieusement les riverains dune
usine, comme dans le cas de la baie de Minamata au Japon,
ou dvnements soudains et violents comme les explosions
de Bhopal en Inde ou de lusine AZF Toulouse. Dans
dautres circonstances, comme Seveso, ce sont des fts
toxiques dont chacun cherche se dbarrasser. Ou, tel le
DES (dithylstilboestrol), des mdicaments dont les effets
secondaires naffectent pas ceux qui les absorbent mais la
gnration suivante. Parfois, des gnes se rpandent et
Figure 2 - Les actions de la Commission de Recherche et dInformation

Indpendantes sur la Radioactivit (CRIIRAD) illustrent bien lexistence de
groupes affects.
Bruno Chareyron, physicien nuclaire, effectuant des contrles
radiomtriques dans le Mercantour afin de dtecter la contamination
laisse par laccident de Tchernobyl. CRIIRAD (www.criirad.org).
contaminent des rcoltes ; des ondes lectromagntiques

sont suspectes de provoquer des troubles de sant ; des
sols sont durablement pollus par des activits industrielles ;
des boues produites par le retraitement des eaux uses sont
pandues et crent des nuisances de voisinage ; dans les
rgions recules de lAmazonie, le mercure et le cyanure
utiliss par les orpailleurs strilisent les terres ; des
infrastructures aroportuaires suscitent la colre des villages
voisins ; des prions sautent sans prvenir dune espce
une autre ; des virus se rpandent ; des gaz effet de serre
perturbent les climats et les CFC dtruisent la couche
dozone. La prise de conscience commence avec des alertes
donnes par des individus isols que des vnements
indits et inexpliqus inquitent. Parfois, la rumeur se
dgonfle rapidement. Parfois, elle prend de la consistance.
Des enqutes et des investigations sont entreprises par les
groupes affects eux-mmes qui se heurtent souvent
linertie des institutions, mais parviennent quelquefois
intresser les chercheurs et les rallier leur cause
(figure 2) ; des solutions sont proposes, dbattues, et
les choses finissent par rentrer dans lordre ; mais le feu
reprend ailleurs et la mme histoire se rpte, sur dautres
dossiers.
Ces deux dfaillances des marchs provoquent
lmergence renouvele de groupes concerns par les
sciences et les techniques, la premire en favorisant
lapparition de groupes orphelins et la seconde celle de
groupes affects. Ces mcanismes ne sont pas nouveaux,
mais leur intensit et leur frquence dapparition se sont
considrablement accrues au cours des dernires annes.
Les raisons de cette amplification sont nombreuses.
Certaines tiennent aux marchs conomiques eux-mmes et
notamment aux formes dorganisation en rseaux qui se
gnralisent : on peut montrer que les interdpendances
cres et les flux gnrs accroissent la fois les
phnomnes de verrouillage et loccurrence de
dbordements qui sont toujours de plus en plus difficiles
cadrer. Dautres sont dues lvolution des sciences et
la transformation des hirarchies disciplinaires. Cest vers
ces dernires que je voudrais me tourner.
Pass et prsent
Chimie, biologie
des sciences qui favorisent
lmergence de groupes concerns
Les sciences physiques, longtemps dominantes, travaillent pour lessentiel sur des objets propres, aux contours
bien dfinis, et aux comportements raisonnablement prvisibles. Repris par lindustrie, les objets de la physique nont
aliment et nalimentent que de manire sporadique les
dbordements conomiques : un lingot dacier, bien refroidi,
peut tre parfaitement localis et contenu ; de mme pour un
poste de tlvision ou un lecteur optique lorsquils sortent
du laboratoire pour sinstaller dans le salon des mnages
franais.
Les tres sur lesquels travaille la chimie, et quelle met en
circulation, ont quant eux des proprits trs diffrentes de
ceux que la physique amne lexistence. Comme le dit le
vocabulaire de la discipline, leur principale caractristique
est dagir et de ragir, de manifester des affinits ou des
rpulsions mutuelles, de se combiner, de catalyser certains
processus. Alors que la physique sadresse une nature
dont elle sefforce dexpliciter les lois et les structures sousjacentes, la chimie semploie transformer la nature,
produisant constamment de nouvelles entits [8]. Du mme
coup, elle est confronte une difficult majeure : cadrer
lavance le comportement des tres quelle fabrique et qui
narrtent pas de surprendre, de ragir de manire
inattendue. Pas tonnant que la notion de pollution soit
associe aux industries chimiques. Comme la chimie est
partout et que ses objets envahissent notre vie de tous les
jours, le travail de contrle et de vigilance devient herculen.
La menace de fuites inopines se gnralise.
Les sciences biologiques, notamment dans leurs dveloppements rcents lis aux biotechnologies et la gnomique, font franchir un degr supplmentaire la production
de dbordements et par voie de consquence la production de groupes affects. Dabord parce que les entits sur
lesquelles travaillent ces sciences et quelles mettent en circulation sont vivantes et donc largement imprvisibles, et
ceci malgr toutes les prcautions que lon peut prendre.
Spinoza disait quon ne sait pas ce que peut un corps ; on
pourrait ajouter en le paraphrasant quon ne sait pas ce que
peut un gne, surtout lorsquil interagit avec dautres gnes
et quil est pris dans les innombrables interactions dcrites
par la protomique. Toutes ces entits gnes, protines
continuent vivre leur vie, contaminent, se rpliquent,
deviennent rsistantes, se font transporter sur des vecteurs
qui y vont parfois de leurs propres dbordements. La vie
qui est innovation et cration permanente, la vie sauvage
qui chappe par certains de ses aspects lentreprise
de domestication, fait irruption dans lindustrie.
Jai parl jusquici de dbordements. Mais il faudrait galement considrer la contribution spcifique des diffrentes
sciences aux phnomnes de verrouillage. Contentons nous
de souligner, sans entrer dans les dtails et en sen tenant
aux sciences de la vie, que les biotechnologies et lalliance
quelles scellent entre informatique et gnomique, contribuent puissamment la production de groupes orphelins. La
puissance de traitement de linformation de lune, mise au
service de la finesse analytique de lautre, conduit la singularisation des tres humains et fait de chaque personne un
tre diffrent des autres, qui sont proposes des offres
spcifiques en matire de soins ou dalimentation. Cette
ventualit se transforme progressivement en ralit avec la
monte en puissance de la pharmacognomique qui va
permettre une adaptation fine et continue entre les thrapies

et les profils individuels. Face une diversit quelle contribue amplifier et qui sert de base lindividualisation croissante des demandes, lindustrie fera des choix. Les profils
rares seront exclus et se retrouveront orphelins. Les sciences de la vie allies lindustrie promettent de devenir ainsi
de puissantes sources de verrouillages.
Des groupes concerns

qui sintressent aux sciences
et aux techniques
Ces brves observations aident comprendre pourquoi
les groupes concerns, quils soient orphelins ou affects,
vont merger une cadence de plus en plus rapide. Luttant
pour sortir de lexclusion ou pour endiguer les dbordements
qui les touchent, ils vont se mler activement des affaires
scientifiques et techniques. Du mme coup, le modle de la
guerre froide, avec ses strictes divisions, va devenir ingrable. Il ny a plus dun ct la science et de lautre ct la
socit, et entre les deux des interactions et des changes
que lon voudrait pacifier tout prix. Cest dans le mme
mouvement que de nouvelles connaissances et de nouveaux
objets sont produits et diffuss, et que de nouveaux groupes
apparaissent. Sciences et socits sont coproduites ; elles
constituent les rsultats toujours fragiles et provisoires dun
mme processus. Pour comprendre leurs relations, il faut
donc accepter de se transporter au cur de ce processus,
pour se placer en amont, l o, travers controverses et
conflits, prennent forme les connaissances et se dcident les
problmes tudier. Chaque nouvelle molcule, chaque
nouveau vecteur utilis pour linsertion dun gne, chaque
nouvelle nanotechnologie est grosse dun ou de plusieurs
groupes concerns, orphelins ou affects, qui vont sintresser eux pour les refaonner, en changer les comportements et les proprits. La physique parle maintenant
dobjets intriqus , chacun gardant les traces de ses interactions avec lautre. On pourrait utiliser cette mtaphore
pour dcrire les liens entre socits et sciences : les groupes
concerns sont intriqus avec les sciences, ou plutt avec
certains objets fabriqus et tudis par les sciences. Il nest
plus question de savoir si le public aime ou non les sciences
en gnral, mais de dterminer quels tres fabriqus par
les sciences tel ou tel groupe, orphelin ou affect, va sintresser et sattacher, pour le meilleur plutt que pour le pire.
Cette vision nous invite prendre cong du rgime de la
guerre froide, des institutions quil nous a imposes et du
modle linaire auquel il nous a fait croire. Nous entrons
dans un nouveau rgime, celui des intrications et des
attachements, celui des groupes concerns qui narrtent
pas dmerger et deviennent des acteurs part entire des
sciences et des techniques. Aucun des rles prcdents ne
leur convient : ils sont profanes mais en mme temps prts
se lancer dans les investigations, ils sont consommateurs
mais dsireux de se mler de la conception des produits et
des services qui leur sont destins. Symtriquement, les
spcialistes et les chercheurs professionnels sortent de leur
confinement. Ils entendent cooprer avec les groupes
concerns quand ceux-ci mettent en lumire des problmes
ou des phnomnes passs inaperus. Ils ne croient plus
la distinction dun autre ge entre faits et valeurs, et aiment
se transformer en experts qui rassemblent les savoirs
disponibles, tablissent des tats de lart, et laborent des
Pass et prsent
recommandations raisonnables, mme si elles ne sont pas

assures 100 %. Bref, les grands partages samenuisent et
les frontires se brouillent. Lide mme quil existe une
socit et que cette socit se tient aux marges de la
science ne tient plus. La reconnaissance de cette nouvelle
configuration appelle de nouvelles institutions, de nouvelles
formes dorganisation et de nouvelles procdures [9]. Cellesci sont dj en gestation et font lobjet de nombreuses
exprimentations. Les groupes concerns nont pas t
inactifs ; ils ont beaucoup invent et test. Un peu partout ils
se sont mobiliss pour faire reconnatre les problmes
auxquels ils sont confronts ; ils ont exig de ne pas tre
tenus lcart des recherches entreprendre ; ils ont milit
pour avoir leur mot dire lorsquil sagit de mettre en
circulation les tres concocts dans les laboratoires. Ce
qui est en jeu, cest quils soient reconnus comme
coproducteurs des sciences et de leurs applications. La
socit sest dplace. Longtemps exile aux marches de
la science, elle vient sinstaller en son cur. Sachons
laccueillir dignement.
[4]
[5]
[6]
[7]
[8]
[9]
universelle de Chicago en 1933 : La science dcouvre, lindustrie

applique et lhomme suit . Cette conception qui a prsid la rdaction
du manuel de Frascatti pour construire les statistiques nationales de
recherche et dveloppement a t critique au cours des annes 1980
[4-5].
Kline J., Rosenberg N., An overview of innovation, The positive sum
strategy, R. Landau, N. Rosenberg (eds), The National Academies
Press, Washington DC, 1991.
Latour B., La science en action, Gallimard, 1995.
Callon M., Cohendet P., Rseau et coordination, Paris : Economica,
1999.
Rabeharisoa V., Callon M., Le Pouvoir des malades. LAssociation
franaise contre les myopathies et la Recherche, Presses de lcole
des Mines de Paris, 1999.
Moscovici S., Essai sur lhistoire humaine de la nature, Flammarion,
Paris, 1977.
Callon M., Lascoumes P., Barthe Y., Agir dans un monde incertain. Essai
sur la dmocratie technique, Seuil, 2001.
NDLR : Un autre article de ce numro concerne Laccompagnement

scientifique et technologique des enseignants du primaire par les
scientifiques (voir page 56). Cette pratique nous semble sinscrire
particulirement bien dans ce modle de coproduction des savoirs : le
scientifique nintervient pas devant les lves, il accompagne lenseignant.
Professionnels de la science et professionnels de lducation unissent leurs
connaissances et comptences pour faire merger une pratique pdagogique
nouvelle qui, si elle est mene convenablement, porte ses fruits. Voir ce
sujet le site du colloque ASTEP : http://www.ens.fr/astep/
Notes et rfrences
[1] Pestre D., Science, argent et politique, INRA, 2003.
[2] Pendant la Guerre froide, la puissance militaire et spatiale ainsi
que lefficacit conomique ont constitu des armes dcisives dans
les affrontements internationaux. Pour sassurer de la coopration
indispensable des chercheurs et ne pas avoir tenir compte
officiellement de leurs avis, les tats-nationaux ont imagin une sorte
de contrat qui assurait aux scientifiques une forte autonomie en change
de leur neutralit. Cest le cadre institutionnel qui a permis ce contrat
de tenir, ce que lon peut convenir dappeler modle de la guerre froide.
[3] Le modle linaire dcrit linnovation comme un processus squentiel qui
commence avec la recherche de base pour se terminer, aprs des
phases de recherche applique et de dveloppement, par la
commercialisation et la diffusion dun nouveau produit ou dun nouveau
procd. Ce modle est bien rsum par le fameux slogan de lexposition
Michel Callon
est professeur lcole des Mines de
Paris et chercheur au Centre de
Sociologie et de lInnovation*.
En plus des rfrences cites dans
larticle, il a rcemment crit The Laws
of the Markets, Blackwell, 1998.
* Tl. : 01 40 51 91 97.
Courriel : michel.callon@ensmp.fr
Question de la rdaction Michel Callon

Richard-Emmanuel Eastes :
Dans ces conditions, quoi pourrait ressembler la vulgarisation scientifique ? Quelle est sa place et quelles sont ses
caractristiques principales ? Le terme mme de vulgarisation est-il adapt et ne sous-tend-il pas le modle linaire ? Dans
ce cas, comment faut-il nommer lactivit susceptible de la remplacer et quelle est sa nature ?
Michel Callon :
La notion de vulgarisation scientifique est troitement lie au modle linaire. Elle part de lhypothse quil existe un foss
entre les scientifiques et les profanes, entre ceux qui savent et le public ignorant. Pour que la science puisse se dvelopper,
et pour que la socit profite du progrs quelle engendre, le foss doit tre combl. La vulgarisation est une des solutions
possibles : elle semploie susciter la curiosit des profanes et incite les spcialistes consacrer du temps linstruction
de ces derniers.
Dans le modle de la coproduction, les acteurs stratgiques sont les groupes concerns, quils soient orphelins ou affects.
Confronts des problmes qui sont existentiels, ils sont prts sengager dans des activits de recherche et
dexprimentation. Du mme coup, les activits de vulgarisation, sans pour autant disparatre, passent au second plan. Le
dfi relever est celui de lorganisation dune coopration quilibre et productive entre groupes concerns et spcialistes.
Les modalits des collaborations, leur dure ainsi que lidentit des partenaires, dpendent de la nature des dossiers traiter.
Ces deux modles, celui de linstruction et celui de la coproduction, se distinguent notamment par la manire dont ils
considrent le public. Dans le premier cas, le public est indiffrenci et constitue une cible passive : la rencontre avec la
science et les scientifiques se fait dans un espace pacifi auquel chacun doit pouvoir accder. Dans le second cas, le
public disparat au profit dune multitude de groupes concerns, dont les cycles de vies peuvent tre trs courts et les centres
dintrts trs variables. Dans le premier cas, le bien public dpend de la diffusion la plus large des savoirs scientifiques ;
dans le second cas, il est li la capacit des groupes concerns faire entendre leurs voix et mener bien leurs
investigations. Lorganisation de linstruction cde devant celle de la confrontation des points de vue et de la discussion des
orientations de recherche. Laccs au savoir scientifique est moins crucial que laccs aux ressources ncessaires la
ralisation de recherches coopratives.
Pass et prsent
Chimie et socit :
des relations tumultueuses
Bernadette Bensaude-Vincent
Rsum
Mots cls
Il y a cinquante ans peine, vers le milieu du XXe sicle, la chimie voquait le progrs, la sant et la
prosprit. Rien ne va plus. Aujourdhui, la chimie est mal aime du public : elle voque la pollution, les
nuisances, les dangers. Dans les sondages sur les cotes de popularit des diffrentes filires
technologiques, elle vient en dernier, tout en bas de lchelle, plus bas mme que le nuclaire. La profession,
jadis honorable, voire prestigieuse, nattire plus les brillants tudiants, alors mme que la chimie offre des
perspectives de carrires attrayantes. Que se passe-t-il ? Faut-il une vigoureuse campagne de
communication pour rsoudre la crise ? Cet article, qui aborde la question dans une perspective historique,
suggre que la situation actuelle appelle dautres remdes.
Publicit, naturel, artificiel.
Parce quelle prsente une double face, science de la

nature et industrie, la chimie est trs sensible aux fluctuations de lopinion publique. Chacun de nous est directement
concern, car la chimie produit des biens dusage et de
consommation dont dpendent la sant et le confort
moderne, et qui affectent svrement notre environnement.
Quant la science, si troitement lie notre univers
quotidien par ces millions de produits chimiques, elle est
opaque au public, lointaine, peuple de noms barbares
dsignant des molcules rputes toutes puissantes. De son
pass alchimique, cette science a gard la dimension
sotrique. Elle connote irrsistiblement des processus
complexes et obscurs, une sorte de magie de la matire
qui a le pouvoir de nous affecter.
Ainsi sommairement rsume, la situation semble
pouvoir tre analyse en termes dincomprhension par le
public. Et cest ainsi que les compagnies industrielles, les
socits savantes et associations professionnelles ont
coutume daffronter le problme. Les professionnels de la
chimie, srs de leur bon droit et nostalgiques dun ge dor,
ne cessent de dplorer lattitude du public. Leur rflexe est
de lancer grands frais des campagnes de publicit
destines redorer leur blason ou des entreprises de
vulgarisation destines convaincre chacun de nous que
sans la chimie, on croupirait dans la misre et la maladie.
Servante industrieuse, la chimie procure des engrais pour
nourrir une population sans cesse en expansion, des
vtements lgers, colors et bon march, des molcules
merveilleuses pour soulager les maux et combattre les
flaux. Bref, on cherche par l rtablir lquation chimie =
sant, prosprit, progrs, qui accompagna lessor des
produits synthtiques tout au long du XXe sicle.
Chimistes en croisade
Il est bon, en effet, de rappeler que les produits
chimiques ne se sont pas imposs deux-mmes sur le
march. Si les colorants synthtiques ont vinc les
colorants naturels comme la garance et lindigo, si les
matires plastiques ont remplac les matriaux naturels
comme le bois ou lcaille, si les fibres synthtiques ont
supplant le coton, la laine et la soie, ce nest pas grce

leur supriorit intrinsque. Lessor des synthtiques est
troitement solidaire du dveloppement de la publicit, des
campagnes de marketing comme des campagnes de
vulgarisation. Cest mme le milieu des chimistes amricains
qui inspira la premire association professionnelle de
communication scientifique. En 1919, pour tenter deffacer
lassociation de la chimie avec la mort issue de la
participation des industries chimiques la Premire Guerre
mondiale (avec les explosifs et les gaz de combat),
lAmerican Chemical Society a cr la premire agence de
presse scientifique, le News Service , pour informer le
public des avances de la chimie.
De leur ct, les industriels de la chimie se lancent dans
une vritable croisade pour conqurir les faveurs du
public [1]. Par exemple, le 15 mai 1940, pendant que les
nations europennes sont plonges dans la guerre, les
citoyens amricains sont invits sextasier sur les prouesses de la chimie. Sur une grand-place est expos le modle
gant dune jambe de femme pesant deux tonnes et galbe
dans un bas de nylon. Ds le lendemain, des milliers de femmes se prcipitent dans les grands magasins pour acheter
ces nouveauts quune habile publicit mtamorphosa en
symboles de modernit [2]. Or ces campagnes, qui voquent
l ge dor pour les industries chimiques, mobilisent le
public comme une masse de consommateurs dociles et
nafs.
Cest ce mme public suppos naf qui semble
aujourdhui rejeter tout ce qui est chimique en lassimilant
htivement tout ce qui est non naturel . Cette
polarisation qui dresse face face le chimique et le bio
comme lantinaturel et le naturel cre une situation singulire
et assez paradoxale : comment une science de la Nature
peut-elle devenir dans lesprit du public lennemi, ou du
moins loppos, de la Nature ? Ds lors, il semble logique
que les chimistes dplorent lignorance et lirrationalit du
public en rappelant que tout est chimique dans la Nature ,
y compris le vivant, et que la chimie ne peut donc tre
considre comme non naturelle. Contre lassociation de la
Nature et de la puret, ils ont beau jeu de rappeler que le pur
sobtient par chimie tandis que les produits naturels sont
Pass et prsent
toujours impurs, mlangs, et donc finalement moins fiables

et potentiellement dangereux.
Mais ces arguments rationnels rpts satit ne
peuvent rien contre les attitudes du public dans la mesure o
ils ne sattaquent pas la racine du problme. Car les
sciences en gnral, et la chimie en particulier, ne procdent
pas dune raison pure . Elles participent dune culture et
dune socit dont dpend leur lgitimit. Si la chimie a pu
devenir un symbole de modernit, cest parce quelle a
diffus en mme temps que des denres matrielles
innombrables, des valeurs fortes et des modles de
civilisation. Le fameux slogan lanc par le gant de la chimie
amricaine Du Pont dans les annes 1930 Better things, for
better living through chemistry (de meilleurs produits, pour
une meilleure vie par la chimie), escortant des affiches, des
expositions et des campagnes de presse, a non seulement
dnou lassociation de la chimie avec la mort, mais a aussi
russi prsenter la chimie comme un art de vivre. Un art de
vivre qui revient plus ou moins valuer la position sociale
dun mnage par son taux de consommation et le degr
de civilisation dune nation par son produit national brut.
Les rapports actuels entre les chimistes et le public
ncessitent donc plus quune nouvelle opration de
communication faisant appel des slogans et des images.
Ils exigent de sinterroger sur qui est le public et en mme
temps de reconsidrer les pratiques de la chimie.
Comment traiter le public ? , cette question nest pas
sparable de cette autre question : Comment traiter la
Nature ? .
Une culture du factice
souligner quavant mme lessor des produits de synthse,

la chimie fut toujours associe au factice. Mais cest prcisment pour cela quelle fut cultive et promue sur la scne
acadmique comme science utile au bien public. Au sicle
des Lumires, alors que la soude ou lalun factices commenaient se substituer aux produits extraits de la Nature, les
chimistes simposent comme personnages cls pour la
prosprit conomique des tats. La chimie fut plus que
jamais gote du public. A Paris, les cours de chimie, initialement destins la formation des apothicaires et mdecins,
attiraient une foule de curieux et de mondains. La chimie faisait partie de la sociabilit mondaine et de la culture de salon.
Elle tait pratique par une foule damateurs clairs, par des
philosophes comme Rousseau et Diderot et par des femmes, qui fabriquaient elles-mmes les cosmtiques ou les
produits dentretien. Le factice fut toujours associ la chimie et servit sa promotion. Cest comme culture de lartifice
que la chimie conquit sa place et sa renomme dans notre
civilisation. Tout au long de leur histoire, depuis les alchimistes mdivaux qui tentaient de fabriquer de lor dans leurs
laboratoires, les chimistes nont cess de se battre pour la
lgitimit et la dignit des artifices. Aucune des sciences de
la nature na autant uvr pour la promotion et la valorisation
des techniques. Cest sans doute la contribution majeure de
la chimie notre civilisation.
Mais cette promotion se paye au prix fort. Car lartifice
est une valeur extrmement ambivalente : le factice voque
moins les exploits des techniques humaines que le faux, le
frelat. Pour donner aux artifices des lettres de noblesse, il
ne fallut rien moins que transmuter les valeurs fondamentales associes tout ce qui relve de la nature. On comprend
mieux alors les prjugs dont les chimistes se disent
victimes. Ils ont des racines culturelles profondes.
Selon le philosophe des sciences Franois Dagognet,

linvasion des fibres synthtiques a dfinitivement coup
les liens qui nous reliaient encore la terre, aux herbes et aux
Chimique ou naturel ?
prs . Cela ne veut pas dire que la chimie aurait rompu avec
un tat de nature. Les fibres dites naturelles comme la laine
De plus, tous les artifices ne sont pas aussi acceptables.
ou la soie sont tout aussi factices au sens tymologique de
Il en est qui dtruisent la Nature et semblent la mpriser. Au
faites par lHomme ou manufactures, parce que leur
lieu de repousser avec mpris la disjonction courante entre
usage requiert un long processus dlaboration et mille opchimique et naturel, cherchons retrouver sur quoi elle se
rations complexes. La chimie a longtemps dsign ces arts
fonde. Les dgts causs par les industries chimiques ne
qui, tels la verrerie, la teinturerie, le tannage consistaient
datent pas daujourdhui, pas plus que les alarmes contre la
transformer et apprter des produits extraits de la Nature
pollution. On a singulirement perdu la mmoire des pres
pour les faire servir aux usages des humains. Le travail de
luttes que causa le dveloppement de lindustrie chimique
collecte des produits animaux et vgtaux fut longtemps la
lourde au XIXe sicle parce que ces controverses ne
base des arts chimiques. Le terme ammoniac garde la
parvinrent pas branler la robuste foi dans le progrs
mmoire de ce temps puisque ce que lon dit il vient du
technique. On est mme parvenu faire du spectacle des
temple dAmmon o lon sapprovisionnait en fiente de chagigantesques chemines qui crachent des fumes noires un
meau (ou danimaux herbivores se nourrissant de vgtaux
symbole de prosprit et une mesure du degr de civilisation
sals) que lon faisait scher au soleil
du dsert. Le sel ammoniac (chlorure
dammonium) constituait un ingrdient
essentiel des teintures, des traitements
de surfaces mtalliques, et contribuait
galement la fabrication des mdicaments. De mme, les tissus taient
obtenus partir de fibres vgtales
(coton, chanvre, lin) ou animales (soie,
laine) et teints laide de colorants
naturels emprunts aux trois rgnes :
minral, vgtal (garance, indigo) et animal (pourpre) [3]. Cette rapide vocation
de la chimie dans une conomie prindustrielle nexprime pas une nostalgie Un exemple de paysage industriel chimique : lusine BASF de production dacide acrylique (Freeport,
de lartisanat. Au contraire, elle vise Texas). BASF.
Pass et prsent
dun pays. Cependant, noublions pas le choc que fut pour

les habitants de certaines localits de Provence ou du
Lancashire linstallation dune soudire ou dune fabrique
dammoniac qui transformait soudain la campagne. Le rejet
des fumes nausabondes dans lair saccompagne
paradoxalement dune concentration de population toujours
plus dense douvriers, toujours plus malades ou souffreteux.
Noublions pas que la pollution des rivires fut la rgle et non
lexception puisque les industries chimiques simplantaient
prcisment proximit des rivires pour rejeter leurs
dchets.
Alors mme que le chimiste devenait un professionnel de
lhygine et de la scurit alimentaire, alors mme que la chimie simposait comme moteur du progrs de la pharmacie et
des engrais artificiels dont on pouvait penser alors quils
rsoudraient le problme de la faim dans le Monde, la chimie
soulevait des clameurs dindignation en Angleterre, comme
sur les rives du Rhin ou celles du Rhne. videmment, les
eaux jauntres ou verdtres des fleuves perdaient un peu de
leur couleur face aux juteux bnfices que permettait la fabrication en masse de nouveaux produits de synthse. La puissance des entreprises chimiques, tout comme lattitude
ambivalente de la population locale qui devait son emploi et
sa prosprit lusine qui lemployait, ont sans doute affaibli
les alarmes. Nous connaissons toujours de tels conflits
dintrts. Mais les mouvements de protestation ne peuvent
plus tre ignors. En 1962, Rachel Carson, une scientifique
amricaine spcialiste de biologie marine, publie Silent
Spring, une fable construite sur la vision dune campagne
bucolique dont la vie fut anantie par lusage du DDT. Plus
dinsectes, plus doiseaux, plus dharmonie. Le message est
clair. La chimie tue, elle limine toute trace de vie, parce
quelle est en lutte contre la Nature, au lieu dtre son
coute. Louvrage fit grand bruit et fonctionna si bien comme
sonnette dalarme quon le considre aujourdhui comme
lorigine de lcologie environnementale. Cet pisode est
important car il souligne la solidarit entre lessor dune pense cologique et la diabolisation de la chimie. Le mcanisme de rejet se renforce quand le danger annonc par
Carson propos des pesticides est tendu lensemble de
lconomie de consommation et de gaspillage des ressources, quand de la prservation de la vie sur Terre, on est
pass la prservation de la plante elle-mme. Ds lors, la
chimie, avec ses produits de grande consommation base
de ptrole, apparat sous la figure du prdateur qui ne tient
pas compte de la Nature. Le mouvement dcologie industrielle instruisant le procs de lconomie cow-boy qui
exploite les ressources sans gard pour ce qui reste derrire
elle, cible prcisment toutes les productions chimiques qui
produisent en masse des produits phmres, dmultipliant
les flux matriels et les prlvements dnergie comme de
matire sur la plante. A force daccumuler des produits et
des dchets nettement visibles et partout prsents, la chimie
se trouve, nouveau, responsable de mfaits sur lenvironnement, et une nouvelle fois dsigne comme ennemie
de la nature.
On voit donc que la dichotomie chimique ou naturel ,
avec toutes les connotations quelle vhicule poison,
souillure, nuisance et ravage ne procde pas de lignorance
ou de la crdulit dun public ignare et assez ingrat pour
rester aveugle tout ce quil doit la chimie. Elle repose sur
un trait historique de lindustrie chimique, savoir son
dveloppement dans le contexte dune conomie visant la
production de masse et la socit de consommation. Si
ladministration massive de gaz ou pesticides associa la
chimie une puissance aveugle, brutale et stupide, si

la consommation en masse de produits jetables associa la
chimie limmoralit, aux notions de vanit, de superficialit
et dinauthenticit, alors, pour changer limage de la chimie,
nest-il pas raisonnable de changer les pratiques de
synthse, de production et de commercialisation ? Cest
moins la chimie elle-mme qui est en cause que le systme
conomique et social dans lequel elle sest dveloppe.
Le temps des croisades o les compagnies chimiques
redoraient leurs blasons en finanant des campagnes
publicitaires est donc rvolu. La stratgie des chimistes
honteux qui tentent de cacher sous des priphrases la ralit
de leur production en liminant le mot chimique de leur
slogan parce quil semble maudit du public parat tout aussi
nave. Elle revient toujours traiter le public comme une
masse de consommateurs crdules qui se laisse aisment
duper. Cest dans un contexte historique et culturel
global que lon doit se demander comment rconcilier le
public avec la chimie. On a quelque espoir alors de voir
merger une chimie plus respectueuse du public et de
lenvironnement. Alors les chimistes qui ont t depuis des
sicles dardents dfenseurs de la culture technique seront
bien placs pour calmer les folles ambitions suscites par de
toutes nouvelles technologies, pour rappeler que tout
artefact a une finalit, quil est fabriqu pour un but bien
prcis et non pas pour le plaisir de regarder en tremblant
ce que fera un automate auto-reproducteur ou un clone
humain. Forts de leur exprience sculaire dans la culture
des artifices, instruits par quelques accidents et par les
problmes que suscite toute transgression de la frontire
entre le naturel et lartificiel, les chimistes ont acquis une
sagesse, une culture humaniste de lartifice qui doit
aujourdhui se faire entendre haut et fort.
Rfrences
[1] Rhees D.J., Corporate advertising, public relations and popular exhibits:
the case of Du Pont, Industrial Society and its Museums 1890-1990,
B. Schroeder-Gudehus (ed.), Harwood Academic Publishers, Londres,
1993, p. 67.
[2] Handley S., Nylon, The Story of a Fashion Revolution, The Johns Hopkins
University Press, Baltimore (MD), 1999.
[3] Nieto-Galan A., Colouring Textiles. A History of Natural Dyestuffs in
Industrial Europe, Kluwer Academic Publisher, Dordrecht, Boston, 2001.
Pour en savoir plus

-
Dagognet F., Rematrialiser, Matires et matrialismes, Vrin, Paris,

1985.
Meikle J.L., American Plastic. A Cultural History, Rutgers University
Press, New Brunswick, 1995.
Bensaude-Vincent B., Faut-il avoir peur de la chimie ?, Collection
Les empcheurs de penser en rond, Seuil, Paris, paratre en 2005.
Bernadette Bensaude-Vincent
est professeur dhistoire et de philosophie des
sciences lUniversit Paris X-Nanterre*.
Ses ouvrages rcents sont La science contre
lopinion : histoire dun divorce (Seuil, Paris,
2003), Lmergence dune science des
manuels. Les livres de chimie en France (17891852) (ouvrage en collaboration avec A. Garcia
et J.R. Bertomeu, ditions Archives contemporaines, 2003), Cent
mots pour commencer penser les sciences (I. Stengers coll.,
Seuil, Paris, 2003), Se librer de la matire ? Fantasmes autour
des nouvelles technologies (INRA ditions, Paris, 2004) et Faut-il
avoir peur de la chimie ? (coll. Les empcheurs de penser en rond,
Seuil, Paris, paratre).
* Courriel : bensaude@u-paris10.fr
Pass et prsent
Vulgariser la chimie,
entre le savoir et limaginaire
Paul Caro
Rsum
Mots-cls
La vulgarisation de la chimie est une action sociale qui tient dune part de lidologie et dautre part, dune
pratique qui doit saccommoder dun usage adroit de la sduction en raison de la concurrence entre les
sciences. La chimie a la rputation dtre une science trs difficile et sa diffusion par lducation formelle
comme informelle demande une stratgie spcifique.
Chimie, culture, conomie, mdia, vulgarisation scientifique.
La chimie, science ferme

Le mdecin Gabriel Franois Venel (1723-1775) dans
larticle Chymie de la Grande Encyclopdie de Diderot et
dAlembert (Paris 1753, tome III, p. 409) a parfaitement dfini
le caractre ferm du savoir chimique :
La Chimie est peu cultive parmi nous ; cette science
nest que trs-mdiocrement rpandue, mme parmi les
savans, malgr la prtention luniversalit de connoissances qui fait aujourdhui le got dominant. Les Chimistes
forment encore un peuple distinct, trs-peu nombreux, ayant
sa langue, ses lois, ses mysteres, & vivant presque isol au
milieu dun grand peuple peu curieux de son commerce
nattendant presque rien de son industrie.
Deux cent cinquante ans plus tard, le grand peuple
est assez conscient de limportance qua prise lindustrie
de la chimie, mais pour le reste, la langue, les lois, les
mystres , il est tout aussi ignorant quau milieu du XVIIIe
sicle. Venel avait conscience de lobscurit des discours
chimiques de lpoque et du manque gnral de clart des
conceptions des savans qui rendaient leur exposition au
public extrmement difficile, sauf sous la forme de recettes
de mtier dans lesquelles nintervenait nulle philosophie
naturelle. Il avait dailleurs un rve, qui sest ralis avec
Lavoisier, et qui a transform la chymie en science
structure et logique. Il crit assez prophtiquement :
Il est clair que la rvolution qui placeroit la Chimie dans
le rang quelle mrite, qui la mettroit au moins ct de la
Physique calcule ; que cette rvolution, dis-je, ne peut tre
opre que par un chimiste habile, enthousiaste, & hardi, qui
se trouvant dans une position favorable, & profitant habilement de quelques circonstances heureuses, sauroit rveiller
lattention des savans, dabord par une ostentation bruyante,
par un ton dcid & affirmatif, & ensuite par des raisons, si
ses premieres armes avoient entam le prjug.
Lostentation bruyante souhaite est probablement le
premier appel historique une vigoureuse popularisation de
la chimie, encore que le public vis reste celui des
savans . Lavoisier a parfaitement russi imposer la
chimie comme science parmi eux, encore que dun point
de vue de pouvoir acadmique, elle ait t toujours plus
ou moins subordonne la physique...
enseignement et dun perfectionnement systmatiques qui

ont contribu la rvolution industrielle, favoris le progrs
matriel et la sant publique et dvelopp le pouvoir de
lhumanit dagir sur la Nature . Ce que la science et lindustrie ont essentiellement produit, ce sont des prothses qui
tendent les capacits du corps humain, lui fournissant des
outils qui sont des extensions mcaniques visuelles ou auditives du corps. On peut trs facilement construire un vibrant
loge de la chimie partir de toutes les transformations du
savoir thorique et pratique dont lhumanit a profit depuis
lpoque de Venel. On peut tout aussi bien critiquer la science
pour avoir transform lHomme et la Nature en les loignant
de plus en plus des conditions dexistence originelle, courant
qui apparat au moment mme de la parution de la Grande
Encyclopdie, avec Jean-Jacques Rousseau notamment.
Si la science affiche une vitrine triomphante o se rangent
sagement les diffrentes disciplines, elle nen reste pas moins
une Tour de Babel dont les habitants ne se comprennent pas
entre eux. Ce ne sont pas seulement les chimistes qui sont
isols des autres, comme le suggre Venel, car la discipline
chimie a clat en de multiples spcialits qui sont autant de
tours divoire. Les chimistes signorent les uns les autres
mesure quils avancent plus loin dans leurs dcouvertes.
Lencyclopdisme en chimie est une utopie. Les chimistes
forment de petits groupes qui partagent un savoir impntrable aux autres. Ils sont peine mieux placs que le grand
public pour comprendre les travaux faits par leurs collgues
dans une spcialit qui leur est trangre. Pourtant ils ont, en
principe, lavantage dune langue originelle commune dont
les bribes fournissent un cadre gnral qui permet de reconnatre un mot, une expression, un instrument. Par exemple,
tous les chimistes connaissent le sens du mot molcule
alors que moins de 20 % des gens dans la population gnrale ont une notion un peu prcise de ce quelle peut tre
Outre le vocabulaire, ce qui unit les chimistes, cest lusage
de la vaste panoplie dune instrumentation commune, de la
chromatographie au synchrotron (voir figure 1). Les progrs
en chimie se font souvent par limportation de linstrumentation dune discipline dans une autre. Les instruments sont la
voie royale daccs au savoir et ils semploient dans une foule
dtudes trs diffrentes. Ce sont eux qui permettent la
dcouverte de phnomnes nouveaux, non imagins.
La chimie, pierre angulaire du progrs
Les tudes de chimie

e
Les disciplines scientifiques formes la fin du XVIII

sicle et au dbut du XIXe ont fait, depuis, lobjet dun
Tous les chimistes ont suivi une formation qui a pass par
lenseignement secondaire avant les universits, les coles,
Pass et prsent
chercheurs depuis le milieu du XVIIe sicle par toutes sortes

de moyens, du roman de science fiction aux discussions de
caf [2]. Lide dun progrs ncessaire, lance par les
encyclopdistes des Lumires, a t accepte et conforte
par lopinion publique (surtout lpoque du scientisme
triomphant entre 1850 et 1895). Non sans rsistances car en
Europe (mais pas dans les Amriques ni en Asie), un courant
contraire sexprime depuis le Romantisme au nom de la
dfense de la Nature ou de la critique du rationnel [3].
Les deux formes

de la vulgarisation de la science [4]
Figure 1 - Vue arienne de lEuropean Synchrotron radiation Facility

(ESFR) de Grenoble. Studio de la Revire.
les IUT, les formations spcialises. Ils y ont appris cette

langue chimique commune pralable lentre en
spcialits. Malheureusement, les programmes des lyces
et collges sappuient sur les dtails , sans exposer les
problmes ou les inventions qui sont la pointe des
recherches contemporaines ou des ralisations actuelles de
lindustrie. Ils sont construits sur lexploitation de savoirs
anciens, la plupart du temps au niveau des connaissances
de la fin du XIXe sicle. Cest un dfaut permanent. On sait
que lenseignement franais a eu du mal admettre
lexistence des atomes, enjeux dun conflit idologique au
sein de la communaut scientifique (dans les annes 1920,
on nenseignait pas la thorie atomique lcole Normale
par fidlit la pense de la poigne de puissants mandarins
chimistes opposs aux atomes...). Presque chaque chimiste
dplore labsence dans les programmes de mentions de
sa propre spcialit... Il faut donc admettre que
lenseignement ne contribue que trs peu la connaissance
de la science contemporaine, et par consquent la
diffusion dune culture scientifique. Il fournit un cadre
formatif travers lequel on moule les bons esprits sur
labstrait, au risque de provoquer la chute de lintrt des
autres et de tuer limaginaire.
Actuellement, on sefforce de rendre les curriculums plus
acceptables en y incluant des composantes moins formelles
comme les travaux dintrt personnel (IDD, TPE ou TIPE [1]).
Un effort norme est conduit par toutes sortes dinstitutions
publiques (muses, universits, acadmies, organismes de
recherche) ou prives (associations) pour retenir lattention
des jeunes par une ducation scientifique informelle qui
prend souvent des formes ludiques et dont lun des objectifs
est dinciter les jeunes gens sinventer des rles dans des
mtiers de chercheurs.
La part du culturel
dans le dveloppement conomique
Lautre objectif est culturel : il sagit par la vulgarisation
de la science de conforter lexistence dune opinion publique
favorable lentreprise de dveloppement scientifique et
industriel. Lhistoire montre que la rvolution industrielle du
XIXe sicle na t possible en Europe que par le lent travail
de promotion de la science auquel se sont livrs les
Pendant longtemps, la vulgarisation a t vue comme un

complment de lenseignement exprimant les choses dans
un langage plus simple. Il sagissait de combler un dficit de
connaissances chez un public naturellement enclin soutenir les sciences dans lesprit du progrs et suppos avide
de savoir. Les muses des sciences, lune des premires formes urbaines inventes par la communaut scientifique pour
faire connatre, aimer et apprcier ses travaux, ont t conus initialement (Musums dHistoire Naturelle ou Conservatoires des Arts et Mtiers) comme des lieux o les
merveilles de la science et de la technique sont prsentes pour blouir et convaincre, et, accessoirement, pour
tre des supports dapprentissage. Ils ont peu peu formellement volu vers une mission complmentaire de participation lducation notamment par la prsentation dexpriences (vocation initiale du Palais de la Dcouverte
reproduisant les grandes expriences des cours de la Sorbonne, mais aussi vitrine dune communaut de chercheurs professionnels naissante). Les grands muses se
sont installs dans la ralit urbaine comme des monuments
ddis symboliquement au pouvoir de la Connaissance
(une fonction de temple antique).
Plus rcemment sest impose lide que la vulgarisation
devait contribuer aux dbats dides, fournir des rponses
aux questions, doutes et interrogations. Le muse peut alors
tre un lieu o scientifiques et public sont mis en contact
pour un dialogue face face, ou un lieu qui pratique une
musologie oriente vers les questions poses par les usages de la science et de la technique plus que par lexpos du
fond des connaissances exploites par une application.
Cest le cas par exemple aujourdhui des prsentations
de la Cit des Sciences et de lIndustrie (figure 2) ou de la
nouvelle aile du Science Museum de Londres. Il sagit donc
de mettre en scne le dbat autour des sciences. Les cafs
des sciences , souvent organiss par la communaut scientifique, proposent des dbats dune manire tout fait
informelle dans des lieux communs . Dans une socit
vraiment dmocratique, lopinion doit pouvoir se former
mme si la base scientifique dune question ne peut tre
comprise. Cette situation irrite souvent le milieu scientifique,
soucieux que le jugement sappuie sur lexactitude logique.
Or, cest prcisment une ncessit que nient depuis toujours les milieux qui sopposent culturellement lapproche
scientifique exprimentale et rationnelle (voir lopposition
entre Goethe et les newtoniens sur la question des couleurs).
Lignorance gnrale des principes les plus lmentaires de
la chimie rend le dialogue extrmement difficile dans le cas
o des questions de chimie sont impliques. Par exemple,
les notions de puret, de dose, sont trs difficilement
comprises : on insiste sur le 0 % ou on oppose naturel
artificiel... La barrire est sociale et culturelle, elle incarne
ltat desprit de Rousseau et de Goethe.
Pass et prsent
mtamorphoses : les personnages sont changs en pierre,

en animal, ou dplacs dans lespace, voire le temps. Le
secours vient du bon hros qui concocte dans son chaudron
la potion magique permettant le retour la normale.
Explosion et chaudron traduisent la double action de la
dcomposition et de la synthse qui permettent dagir sur les
choses. La chimie est un pouvoir, mais un pouvoir dangereux
et un pouvoir secret qui nest pas partag par le plus grand
nombre parce que pour lacqurir, il faut savoir. tre capable
de manipuler un savoir peu ordinaire confre du prestige
(cest ce que recherche lapprenti sorcier). Il peut donc tre
souhaitable de devenir chimiste (voir ce propos lenqute
de lAmerican Chemical Society en 2000 [12]).
Figure 2 - La Cit des Sciences et de lIndustrie (Paris 19e). Michel

Lamoureux.
Le rle des mdias
Stratgies pour
la vulgarisation de la chimie
Il y a eu beaucoup de dbats, aux tats-Unis en particulier, propos des contenus voquer dans lenseignement
gnral [13]. On constate quil ne reste pratiquement rien
dans lesprit des gens des enseignements de chimie quils
ont suivis lcole. Nous sommes donc en face dun chec
de lenseignement dont il faudrait quand mme tirer les
consquences. Que faut-il tenter de faire saisir dessentiel ?
Souvent, lenseignement suit les lignes historiques de la
dcouverte et commence par exemple par lanalyse de lair
et de leau. videmment, sur cette route, on narrive jamais
au contemporain... Faut-il alors tenter de projeter directement le contemporain ? Faut-il tenter dutiliser des concepts
abstraits mais unificateurs comme par exemple lassociation
chaque atome et chaque molcule dune srie dtats
excits sans lexistence desquels le monde ne serait pas
perceptible ? Cela peut expliquer la transparence de leau
comme la couleur des choses, lexistence de leffet de serre
et de bien dautres affaires connues du public, des aurores
borales au laser et la tlvision.
Un autre exemple, presque tragique, est celui de lchec
de lenseignement de la classification priodique des
lments, encore inconnue aprs plus dun sicle. En tant
quacteurs du monde matriel, les lments sont peu
connus, lexception de ceux qui ont une importance
historique avec des noms qui diffrent dans chaque langue
comme lor, largent, le fer, le plomb, le cuivre, ltain et de
ceux qui sont connus cause de leurs proprits
Le vecteur le plus puissant et le plus efficace de

vulgarisation scientifique est constitu par lensemble des
mdias. En Europe, 60 % des citoyens obtiennent leurs
informations scientifiques par le biais de la tlvision (mais
45 % de la population europenne dclare ne pas
sintresser du tout la science) [5]. De nombreux
quotidiens, hebdomadaires ou mensuels ont des pages
consacres aux sciences. LInternet devient un moyen
dinformation apprci par ceux qui ont des questions
spcifiques, par exemple en mdecine. Mais les mdias (et
lindustrie du spectacle en gnral) posent des conditions :
ils ne sintressent aux matires scientifiques que dans la
mesure o elles peuvent permettre de composer un rcit
attractif capable de retenir lattention des lecteurs. Il y a des
rgles pour la composition de tels rcits qui, en gnral, font
appel aux procds littraires mis en uvre dans la
littrature populaire et notamment dans les contes [6-7].
Les romans de science fiction (les voyages dans la Lune
ou le Soleil) ont permis ds le milieu du XVIIe sicle de faire
comprendre le systme de Copernic [8]. Aujourdhui,
lindustrie du spectacle utilise largement des scnarios
inspirs de travaux de laboratoire pour crer des uvres de
fiction grand public construites sur des bases
scientifiques quelles contribuent faire connatre
[9]. Quand bien mme dailleurs leur travail implique
de considrables distorsions, comme par exemple
les histoires de dinosaures, dimpact de la Terre par
un astrode ou plus rcemment les procds
nanotechnologiques (le roman best seller La
Proie de Michael Crichton, oct. 2003). Il y a aussi
des exemples de films utilisant la chimie comme
ressort dramatique [10].
La chimie est un cas particulier cause de ses
personnages : les chimistes peuvent tre de bons
ou de mauvais hros, des tourdis, des apprentis
sorciers... Idem pour les produits chimiques. La
chimie est surtout exploite par les bandes
dessines [11]. Lvolution du rcit dpend souvent
de lexactitude du dchiffrement dun grimoire
(allusion son langage complexe et rserv une
lite), une mauvaise lecture entranant la faute qui
permet de lancer lhistoire. Lautre grande action Figure 3 - Une ide pour justifier la forme de la classification priodique. Deferne J.,
du chimiste est la possibilit de provoquer des Le monde trange des atomes, La Nacelle, 1994. Illustration : Alain Gassener, DR.
Pass et prsent
physiologiques comme le calcium, le magnsium, le sodium

ou loxygne... Or, on peut profiter de la personnalit
affirme des lments pour prsenter leurs proprits et leur
place dans notre vie quotidienne. On peut en faire un jeu de
cartes ou un jeu de rles . Il est vraiment regrettable que
le silicium par exemple ne soit pas du tout connu alors que
nous vivons dans lge du silicium ... Sur ce point
particulier, il faut remercier lducation scientifique informelle
davoir tent des efforts et invent des outils didactiques
[14-15].
Sans attendre que lenseignement daigne modifier ses
programmes, de tels sujets peuvent plus facilement tre
repris dans des actions de vulgarisation, appuyes par des
institutions ou des associations dsireuses de combler les
dficits de connaissances des jeunes ou du public. Quelques
uns des sujets abords peuvent aussi bien servir dlments
de base pour des dbats (par exemple autour de leffet de
serre). A mon avis, il faut partir rsolument de ce qui est
important dans la connaissance contemporaine plutt que
de sattacher aux prestigieuses vieilles lunes. On peut
donner lexemple du jeu de construction invent par JeanMarie Lehn partir des structures supramolculaires qui
a eu beaucoup de succs (Moleko, CNRS ditions, 1998,
voir figure 4).
Terminons avec Venel lorsquil souligne, dans la conclusion de son article Chymie de la Grande Encyclopdie,
le caractre romanesque et passionnel de la chimie et

des chimistes :
Cest la ncessit de toutes ces connoissances
pratiques, les longueurs des expriences chimiques,
lassiduit du travail & de lobservation quelles exigent, les
dpenses quelles occasionnent, les dangers auxquels elles
exposent, lacharnement mme ce genre doccupation
quon risque tojours de contracter, qui ont fait dire aux
Chimistes les plus senss, que le got de la Chimie toit
une passion de fou.
Notes et rfrences
[1] NDLR IDE : Itinraires De Dcouverte (collge), TPE : Travaux
Personnels Encadrs (lyces) et TIPE : Travaux dInitiative Personnelle
Encadrs (classes prparatoires).
[2] Mokyr J., The Gifts of Athena, Princeton University Press, 2002.
[3] Voir le chapitre VI de la rfrence [2] : The Political Economy of
Knowledge: Innovation and Resistance in Economic History p. 218284, et aussi Hadot P., Le Voile dIsis, Essai sur lhistoire de lide de
Nature, Gallimard Essais, Paris, 2004, en particulier p. 150-164, La
critique de lattitude promthenne .
[4] Ltat de la vulgarisation des sciences en Europe est dcrit dans deux
rapports rcemment produits par la DG Recherche Bruxelles :
Benchmarking Report on Public Understanding of Science, DG
Research, Bruxelles 2002, et chapitre 7 The cultural context of
recruitment for research careers du rapport Europe needs more
scientists publi par la division Science Socit de la DG Recherche
Bruxelles en novembre 2004. Le chapitre 2 de ce rapport contient des
donnes quantitatives sur la dsaffection des jeunes tudiants pour la
science, en particulier la physique et la chimie.
[5] Eurobaromtre 55.2, dcembre 2001, DG Recherche, Bruxelles.
[6] NDLR - Citons par exemple, dans le domaine de la chimie, les contes
scientifiques des Atomes Crochus ou, dans le domaine des
mathmatiques, Smullyan R., Les nigmes de Shhrazade,
Flammarion, 1998.
[7] Caro P., Science in the Media between Knowledge and Folklore, in The
Communication of Science to the Public, Science and the Media,
Fondazione Carlo Erba, Milano, 1996, p. 111-132 ; voir aussi Les
procds littraires du rcit dans la vulgarisation scientifique crite et
tlvise, in Science en bibliothque (sous la direction de F. Agostini),
ditions du Cercle de la Librairie, Paris, 1994, p. 125-140.
[8] Ross A.M.E., Luminaries in the Natural World, The Sun and the Moon in
England 1400-1720, Peter Lang Publishing, New York, 2001.
[9] NDLR Un rcent article de Nature (Knight J., Hollywood or bust, 12 aot
2004, vol. 430) traite justement de cette question.
[10] Wink D.J., Almost Like Weighing Someones Soul, Chemistry in
Contemporary Film, Journal of Chemical Education, avril 2001, 78, n 4,
p. 481.
[11] Caro P., Faut-il psychanalyser la chimie ? Entre sorcires et fes :
fantasmes et mythes dans la reprsentation publique de la chimie, LAct.
Chim., avril-mai 1995, p. 5.
[12] Chapter 7, Science and Technology; Public Attitudes and Public
Understanding of Science , in USA Indicators Report 2000, NSF,
Washington D.C., p. 7-29 et 7-30, 2002 (www.nsf.gov/sbe/srs/seind02/
c7/c7s3.htm#perceptions).
[13] National Research Council, Inquiry and the National Science Education
Standards. A Guide for Teaching and Learning, National Academy Press,
Washington D.C., 2000 (www.nap.edu/readingroom/books/nses/html).
[14] NDLR Nous ne pouvons rsister au plaisir de citer ici louvrage de
Jacques Deferne (Le monde trange des atomes, La Nacelle, 1994),
illustr par Alain Gassener, qui nous sert de fil rouge tout au long de ce
numro et qui illustre parfaitement ce propos, comme en tmoigne la
figure 3.
[15] STUniversity et CCSTI Grenoble, Silicapolis , Lunivers de la
microlectronique, CD-Rom, STMicroelectronics et CCSTI Grenoble,
1998-2000.
Paul Caro
est directeur de recherche honoraire au
CNRS.
Figure 4 - Moleko : la chimie, un jeu de socit ! (Jean-Marie
Lehn, CNRS ditions, 1998).
* Courriel : 100530.2140@compuserve.com
Rles et difficults
Contribuer au partage
de la culture scientifique
Richard-Emmanuel Eastes
Rsum
Mots-cls
Limplication du chercheur dans des actions de mdiation scientifique comporte une vritable dimension
culturelle, qui dpasse la simple reformulation de connaissances acadmiques. Cest pourquoi la
vulgarisation scientifique ne simprovise pas : comme lenseignement, cest un art qui ncessite travail et
rflexion pralables, mme si lintuition et le sens du public y jouent un grand rle. En retour, le partage
de la culture scientifique est source dapprentissages personnels et professionnels extrmement fructueux
pour le chercheur.
Vulgarisation, mdiation et partage de la culture scientifique, objectifs, moyens, rflexion,
apprentissages, bnfices.
Quel scientifique pris de sa discipline na jamais

prouv ce vif plaisir que procure la rponse une question
profane, quelle soit pose par un enfant, un ami curieux, un
journaliste ou mme un collgue spcialiste dun autre
champ de connaissances ?
En se risquant cet exercice parfois prilleux qui consiste
simplifier une connaissance thorique sans la dnaturer,
compenser linutilit des concepts, trop loigns du quotidien de linterlocuteur [1], par des images et des mtaphores,
sans pour autant introduire dides fausses, peser ses mots
pour viter les acronymes barbares, les faux amis et les
termes hermtiques, le scientifique se fait en quelque sorte
mdiateur entre la science et la non-science, entre son
monde lui et les savoirs, les ides prconues et les systmes explicatifs prexistants [2] du nophyte.
Mis part les activits denseignement et de formation,
les voies de cette mdiation scientifique sont tour tour
nommes vulgarisation ou communication scientifiques, diffusion ou dissmination des savoirs,
partage des connaissances , diffusion de linformation
scientifique et technique Quimporte. Dans le cas du
chercheur en prise avec un individu ou un public non scientifique, il sagira simplement de partager une culture que lon
peut certes qualifier de scientifique , mais qui relve bien
de la culture universelle de notre civilisation actuelle ; de
lever un instant le voile sur un monde peru invariablement
comme inaccessible et fascinant, voire parfois sotrique et
menaant ; de donner, ne serait-ce quun instant, laccs
ce qui constitue la fois une dmarche de pense, un systme de reprsentation et dexplicitation du monde [3], une
somme de connaissances en perptuelle ractualisation, une
organisation internationale de personnes partageant les
mmes systmes de pense (la communaut scientifique )
et une activit humaine source des innovations technologiques qui emplissent notre quotidien [4].
Mais que peut-on attendre de ce partage de la culture
scientifique, pour le citoyen non scientifique et pour
linstitution ? A quelles fins vulgariser sa discipline et quels
moyens choisir pour y parvenir ? Cette pratique est-elle
susceptible denrichir celui qui sy essaye et dans quelle
mesure ? Cest ces trois questions que nous nous
proposons de rpondre dans cet article.
Les rles de la mdiation scientifique

Dpasser la simple
transmission de connaissances
Dun point de vue strictement ducatif, la mdiation
scientifique peut videmment servir la transmission des
connaissances, que ce soit par la reformulation et la simplification des lois et thories, ou par la prsentation dinformations scientifiques actualises. Dans les activits exprimentales quelle est susceptible de mettre en uvre, elle peut
galement proposer une initiation la dmarche scientifique
et une formation lexprimentation, en crant une relation
lobjet, lexprience et au phnomne. Au-del de lexprience, la mise en vidence de la ncessit de recourir
labstraction pour dcrire et expliciter certains phnomnes
peut enfin permettre une initiation la thorisation des phnomnes (par la justification de llaboration doutils conceptuels et formels), la modlisation (par lintroduction des
notions dapproximation et de modle) et la simulation (par
lexplicitation des modles numriques et informatiques).
Pourtant, en limiter les rles ces aspects purement
scolaires (dans le sens pjoratif du terme, qui existe
malheureusement) serait extrmement rducteur. Daucuns
pensent mme que l ne rside pas (plus ?) lessentiel
des enjeux de la vulgarisation scientifique qui, dans le cas
contraire, ne se diffrencierait pas rellement des activits
de formation scientifique professionnelle. En effet, dans le
cadre des activits ponctuelles de mdiation scientifique, la
focalisation sur les contenus acadmiques ne peut que
limiter ltablissement de liens entre les connaissances
disciplinaires et la mise en perspective du savoir (aspects
historiques, pistmologiques, thiques, pratiques), cette
lacune conduisant lacquisition de connaissances ponctuelles et dsincarnes, difficiles mobiliser plus tard, dans
dautres circonstances.
En outre, lassimilation de concepts et de lois ncessite
une lente maturation, une appropriation progressive des
outils et modles labors par les scientifiques, parfois au
cours de sicles de ttonnements et de perfectionnements,
pour reprsenter lunivers. Dans le cadre dune activit de
vulgarisation et faute de disposer du temps ncessaire
Rles et difficults
cette maturation, la tche savre donc toujours utopique,

bien quelle soit souvent privilgie par les scientifiques
vulgarisateurs.
Mais alors quattendre de la mdiation scientifique ?
Pour nous y retrouver, revenons un instant au titre de cet
article et rflchissons ce qui pourrait constituer les
objectifs dun partage de la culture scientifique .
Un rle ducatif au sens large

En premier lieu, et pour ne pas supprimer totalement le
rapport du vulgarisateur au savoir acadmique, supposons
que, plutt que de se placer au niveau de lacquisition des
connaissances scientifiques, il tente simplement de stimuler
la mobilisation et lajustement des connaissances prexistantes. En favorisant ltablissement de nouveaux liens entre
ces savoirs pralables, en les mettant en perspective dans le
cadre de questions touchant la vie quotidienne ou aux
dbats science et socit, il est ainsi susceptible de permettre la consolidation des savoirs individuels, tout en stimulant
lintrt et la confiance en eux des interlocuteurs.
Par ailleurs, de par sa rigueur et sa pratique de la mesure,
le chercheur peut contribuer une certaine ducation la
vrit scientifique : formation au dcodage et au tri de
linformation, sensibilisation la mesure et la relativit des
grandeurs autant daptitudes qui deviennent de plus en
plus ncessaires dans un monde o les informations sont
non seulement omniprsentes, mais galement souvent
subjectives et contradictoires. Dans le mme ordre dide, la
mdiation scientifique pourra mme, sous ses formes les
plus interactives, contribuer une certaine formation de
lesprit en veillant la curiosit et lesprit dobservation, en
dveloppant le sens critique, les capacits de raisonnement
et dinvestigation.
Mais laissons-l ces aspects encore trs didactiques
pour approcher une dimension fondamentale de la
mdiation scientifique : le rapport la science. Car cest bien
ce dont il sagit lorsque nous parlons plus haut de lever le
voile sur un monde inaccessible et fascinant, voire parfois
sotrique et menaant .
Clarifier la relation la science

Aussi le scientifique, en sadressant un public profane,
devrait-il selon nous avoir comme principal objectif la clarification de la relation de ses interlocuteurs la science :
objectivation de limage de la recherche et du chercheur,
discussion des bnfices et des effets pervers du progrs,
enjeux thiques et citoyens des recherches fondamentales
et appliques, enjeux sociaux et conomiques des applications technologiques... Car ce sont ces questions qui vhiculent le plus dinterrogations, de craintes, voire dides
prconues auprs du grand-public . Mais si au contraire
le scientifique choisit, par soucis de simplicit ou pour
plus facilement susciter ladmiration, de se rfugier dans
une prsentation formelle et acadmique, il contribuera
isoler encore un peu plus le citoyen de la science et
de la communaut scientifique, en se rendant lui-mme
inaccessible.
Or, la mdiation scientifique est susceptible de relayer les
mdias, parfois mme avec davantage de pertinence, pour
traiter des questions dthique et de citoyennet et pour faciliter les dbats dmocratiques lis aux problmes de socit.
Et dans certains cas, au-del de lthique et des rapports
science-socit, le partage de la culture scientifique pourra
encore revtir un rle mtaphysique, en permettant la clarification des valeurs et la lutte contre les superstitions et les
fanatismes. Face au dclin des religions, ce sera mme, aux
cts de lcole, un autre de ses rles fondamentaux.
Dans bien des circonstances pourtant, les fonctions de la
mdiation scientifique voques jusquici pourront paratre
encore un peu trop srieuses . Celles dune activit
organise pour des enfants, hors du temps scolaire par
exemple, ne seront gnralement pas de se substituer
lcole et les apprentissages nen constitueront pas
ncessairement les objectifs prioritaires. Et en effet, les
formes actuelles de la vulgarisation scientifique tendent de
plus en plus vers ce que lon pourrait appeler la mise en
apptit de sciences , qui consiste simplement stimuler
limagination cratrice et le dsir de comprendre,
transmettre la passion de la connaissance et le got
dapprendre. Lcole, justement, faisant le reste
La mise en apptit de science

Car est-il possible de transmettre beaucoup plus que sa
passion en une courte sance, souvent ponctuelle,
dinteraction avec le public ? Et parvenir mettre ce public
en apptit de science , nest-ce pas dj beaucoup ?
Dans ces cas-l, il ne sagira plus alors ni de favoriser
lacquisition de savoirs, ni mme de construire une rflexion
sur la science, mais simplement de faciliter laccs ultrieur
du public la connaissance, en lui montrant les voies possibles et en lui procurant la motivation ncessaire [5]. On
pourra alors finalement considrer la vulgarisation scientifique comme un outil de familiarisation, dincitation, de
rcration et dmerveillement.
La science, mise en scne comme objet de culture,
pourra alors tre utilise des fins ludiques et spectaculaires
tout en donnant un accs une certaine intelligibilit du
monde : celle que les hommes que lon nomme
scientifiques ont construite au cours des sicles par
lobservation raisonne et linvention doutils conceptuels
qui permettent en retour dagir sur notre monde. Et dans
certains cas, cette intelligibilit pourra mme procurer des
plaisirs nouveaux, tel celui que lon ressent lorsque, levant
les yeux au ciel par une nuit claire et sans lune, on parvient
distinguer ltoile, la nbuleuse ou la plante que lon a
appris reconnatre le jour mme, lors dune visite au
plantarium de sa rgion.
Nprouve-t-on pas une jouissance particulire
dguster un bon vin lorsque lon parvient en distinguer les
armes subtils et la provenance, aprs avoir appris les
reconnatre ? La capacit de pouvoir diffrencier les plantes,
les coquillages, les oiseaux, les roches et les parfums lors
dune randonne ne procure-t-elle pas une satisfaction
supplmentaire, une vritable impression dappartenance
lUnivers ? Hubert Reeves, dans la prface du livre de
Bernard Pellequer Petit guide du ciel [6], crit ainsi :
Reconnatre les toiles, cest peu prs aussi utile (ou
inutile) que de savoir nommer les fleurs sauvages dans les
bois. [] La vraie motivation est ailleurs. Elle est de lordre du
plaisir. Le plaisir de transformer un monde inconnu et
indiffrent en un monde merveilleux et familier. Il sagit
d apprivoiser le ciel, pour lhabiter et sy sentir chez soi .
Aussi la vulgarisation scientifique prend-elle probablement
son sens vritable dans ce pouvoir extraordinaire de
transformer la vision en regard, loue en coute, le got
et lodorat en imprgnations et plus gnralement, les
perceptions en plaisirs.
Rles et difficults
Figure 1 - Une initiation la classification priodique Exemple dillustration ouvrant, par lhumour, des perspectives dapprentissages
ultrieurs. Deferne J., Le monde trange des atomes, La Nacelle, 1994. Illustration : Alain Gassener, DR.
Ainsi, vulgariser pourra la fois signifier transmettre des

connaissances, susciter dautres formes de raisonnement,
veiller la curiosit et le sens critique, donner un aperu de la
vie du scientifique, faciliter le dbat dmocratique sur des
problmes de socit, instruire la complexit et la
relativit de la vrit scientifique , mettre en apptit de
savoirs , rpondre des interrogations thiques ou
mtaphysiques, divertir, faire rire ou rver Cest pourquoi
une rflexion pralable ne pourra quaider le scientifique
adapter au mieux son approche de la vulgarisation aux
objectifs quil souhaite atteindre travers le rapprochement,
la mdiation , quil opre entre la science et le public.
Lart de la vulgarisation scientifique

Une attitude courante passe souvent par ladoption dun
mode de vulgarisation intuitif [7] o, partant dune formule
conforme sa personnalit et ses convictions, ses
conceptions sur la science et le public, ses connaissances
et aux moyens dont il dispose, le scientifique labore
progressivement son discours, le confronte diffrents
publics et aboutit finalement une formule qui
fonctionne .
Si cette approche permet en effet de concevoir
relativement facilement des activits de vulgarisation
efficaces, il est toutefois bien difficile ce stade de prciser
en quoi, justement, la formule fonctionne . Bien souvent,
lactivit labore intuitivement touche peu ou prou
lensemble des multiples fonctions de la mdiation
scientifique voques plus haut ; cest pourquoi quel que

soit le public, en effet, elle peut plaire. Pourtant, cette
expression a priori de ce que le vulgarisateur croit intresser
son public, en des termes qui lui semblent lui
comprhensibles, risque de conduire des prsentations qui
au bout du compte ne sadressent plus personne et qui,
au-del de leur aspect distrayant, manquent de pertinence.
Quest-ce que vulgariser ?

Pour mieux comprendre les difficults que pose la pratique de la vulgarisation scientifique, fondons-nous sur la
comparaison avec une autre forme de mdiation scientifique, connue de tous dans la mesure o quiconque a grandi
dans notre socit a eu loccasion de sy confronter : lenseignement des sciences. En effet, trois diffrences fondamentales distinguent a priori la vulgarisation scientifique de
lenseignement des sciences et dterminent elles seules
la fois ses spcificits et les cueils auxquels se heurtent
tous les scientifiques lorsquils tentent de sadresser un
public profane : le public, la nature de son implication et surtout, la dure de la relation quil est possible dentretenir avec
lui.
En premier lieu, si le public scolaire est toujours constitu
dlves regroups par tranches dges et par niveaux de
connaissances similaires, le public du vulgarisateur est trs
souvent extrmement htrogne. Htrognit des ges,
des connaissances, des conceptions, des motivations et,
plus gnralement, des cadres de rfrence. Cette
caractristique fondamentale ncessite de porter une
Rles et difficults
attention extrme la diversit des publics et ne permet pas

de faire appel aux concepts scientifiques labors qui
seraient considrs comme des prrequis dans une
squence denseignement portant sur le mme sujet.
En deuxime lieu, si le public de lenseignant est presque
toujours totalement captif [8], ce nest pas le cas de la
majorit des situations de vulgarisation scientifique o, si le
public est captif, cest de toute faon par un choix dlibr
de sa part. Quil sagisse de larticle journalistique ou de
lanimation exprimentale, cela impose par suite au
vulgarisateur de sattacher, plus encore que lenseignant,
identifier les centres dintrt de ses interlocuteurs pour
pouvoir vritablement y accrocher son discours, susciter
leur questionnement et stimuler leur curiosit pour ne pas
perdre leur motivation et enfin, adapter tout moment la
progression de ses propos leur progression intellectuelle
sous peine de les voir passer larticle suivant ou quitter la
salle. En outre, contrairement lenseignant qui attendra de
llve quil compense ce quil naura pas compris en classe
par un travail personnel et bibliographique, le vulgarisateur
ne pourra compter que sur la courte sance durant laquelle
il tablira le contact avec le public et il ne pourra pas se
permettre de le perdre en route .
Ce point nous amne la troisime grande diffrence
entre vulgarisation scientifique et enseignement des
sciences : le temps. En effet, compte tenu des circonstances
dans lesquelles se droulent les deux types de mdiation, les
fentres temporelles dont disposent respectivement le
vulgarisateur et lenseignant pour inscrire leurs squences
dinteraction avec le public ont des largeurs extrmement
diffrentes. Si lenseignant dispose dune dure de lordre de
lanne pour apprendre connatre ses lves et leurs
conceptions, instaurer avec eux une relation de confiance,
les engager dans un projet pdagogique, le vulgarisateur ne
dispose gnralement que de quelques heures, au mieux,
pour cerner son public et dlivrer son message.
Une approche pointilliste

Ainsi, lenseignant a la possibilit dintroduire graduellement les notions dont il a besoin au cours dune progression
nourrie par lassimilation permanente de nouveaux concepts

et de nouvelles connaissances. Connaissant ses lves et se
fondant ventuellement sur leurs conceptions, il peut adopter une dmarche arborescente et cible, posant consciemment des jalons pour construire les connaissances, telles
des pierres que lon poserait une une et lune derrire
lautre dans un ruisseau pour pouvoir le traverser. Par suite,
chaque leon ncessite des prrequis, un enchanement de
dfinitions, de mises en relation, une digestion lente des lois
tablies et de leurs conditions dapplication, la prise de
notes, un travail personnel subsquent autant doutils
dont le vulgarisateur ne peut bnficier.
Au contraire, ce dernier devra se contenter dune
approche pointilliste et ne pourra en gnral se fonder que
sur un minimum de prrequis. Mme sil parvient faire
merger les conceptions du public, il devra adapter son
discours au plus grand nombre, posant inconsciemment ses
jalons un peu partout , non plus pour construire mais pour
enrichir et relier les connaissances, comme on poserait de
temps autre une pierre dans un ruisseau, au hasard, dans
lespoir que grce celles qui sy trouvent dj, la traverse
soit bientt possible.
Conformment aux fonctions de la vulgarisation scientifique voques dans la premire partie de larticle, cela se
traduira essentiellement par des clairages sur la science et
ses enjeux, sur la recherche et ses applications, sur le progrs, ses effets pervers et la manire dy remdier [9], sur les
aspects thiques et mtaphysiques quelle permet daborder. Expositions, confrences, tables rondes, articles et,
mieux encore, bars des sciences, seront les modes de
vulgarisation scientifique privilgis pour atteindre ces
objectifs.
Les visites de laboratoires et autres portes ouvertes ou
stands lors des festivals et ftes de science, malgr tous les
cueils quelles prsentent en termes dadaptation aux
cadres de rfrence et aux proccupations des visiteurs,
pourront elles aussi jouer un rle informatif trs pertinent
en permettant un accs la science en train de se faire .
Le rle incitatif de la vulgarisation scientifique pourra
galement sexercer sans problme majeur dans les
conditions qui sont celles de sa pratique, telles que nous les
avons dfinies plus haut : expriences spectaculaires et
contre-intuitives [10], dfis exprimentaux, science et magie,
science au quotidien, histoire des sciences, arts et sciences,
anecdotes, humour, analogies et mtaphores, utilisation de
la publicit, de lInternet, des mdias autant doutils qui
permettent la fois de motiver, de donner du sens et de
contextualiser les savoirs.
Dans les activits dites interactives , cest--dire laissant au public un espace dexpression ou dexprimentation,
une certaine construction de savoirs pourra mme tre
entreprise, surtout si elle est individualise et permet au vulgarisateur dappuyer ses explications sur les conceptions de
ses interlocuteurs [11]. Ce sont ces activits qui auront
limpact ducatif (au sens large dfini plus haut) le plus fort et
qui seront lorigine des plus grandes motivations, tant
celles qui permettent au participant de simpliquer le plus
largement.
Lapport de la didactique des sciences
Figure 2 - Chimie... naissance dune passion. Photographie :

S. Querbes et les Atomes Crochus pour Lancme International.
Plus gnralement, il est possible de transposer la

vulgarisation scientifique les rsultats des recherches sur
lacte dapprendre [12] qui mettent en vidence lensemble
Rles et difficults
des paramtres indispensables lacquisition de nouveaux

savoirs [13].
Et en effet, les rsultats de la didactique des sciences
pourront enrichir la pratique du scientifique, professionnel de
la science mais pas ncessairement de sa communication.
Cest ainsi quil apprendra connatre ses interlocuteurs,
identifier leurs cadres de rfrence et faire merger leurs
conceptions. Il pourra ainsi adapter son vocabulaire et son
niveau de conceptualisation, apprendre viter les
acronymes et reconnatre les faux amis [14]. Il
comprendra que le passage de la ralit labstraction
suscite parfois dnormes difficults pour le non-scientifique,
mal habitu cet exercice pourtant familier pour le
chercheur. Il acceptera peut-tre de rduire limportance
quil accorde gnralement la prcision des termes et des
connaissances, lorsquil se rendra compte de leur relative
inutilit auprs de publics qui souhaitent assimiler des
savoirs simplement opratoires ou lorsquil comprendra
quelles sont parfois source de confusions et de blocages,
tout comme certaines analogies et mtaphores, dont il
percevra les limites.
Et cest peut-tre dans les livres de didactique des
sciences quil trouvera une partie des rponses aux
questions quil se pose au sujet des cueils quil rencontre
dans sa pratique.
ni prdictive, ni quantitative. Mais elle permet une relle comprhension du public, au lieu de la transmission dun
pseudo savoir fond sur la mmorisation de termes
scientifiques ou de thormes dsincarns. Notons dailleurs
que bien des sciences neuves emploient cette approche
avant dinventer les concepts qui leur permettront, plus tard,
de formuler des lois ; de nos jours par exemple, la thermodynamique des tas de sable fait encore dfaut en physique des
milieux granulaires, ce qui empche dexpliciter thoriquement lexprience de la sgrgation des grains de tailles
diffrentes [16].
Finalement, si la vulgarisation scientifique, tout comme
lenseignement dailleurs, ncessite sans aucun doute des
qualits qui sapparentent au don et au sens du public , il
est une rflexion et un travail auxquels le scientifique qui
souhaite aller plus loin ne peut se soustraire. Ces trois
ingrdients (don, rflexion, travail), ne peuvent par suite
quinduire la comparaison avec lart, comme lcrit
F. Pellaud : Trouver des mots qui parlent sans dformer,
des images qui permettent de visualiser sans masquer, des
mtaphores qui soient de vritables aides penser, sans
pour autant crer de trop grands blocages conceptuels, voil
o rside tout lart du vulgarisateur.
Lapproche phnomnologique
Aprs avoir abord les diffrentes fonctions de la

mdiation scientifique, on peut sinterroger sur ce que le
partage de la culture scientifique apporte non plus cette fois
au public, linterlocuteur, au lecteur, mais au scientifique
lui-mme. Pour ce faire, nous nous appuierons sur les
caractristiques de la vulgarisation scientifique dgages
dans la partie prcdente.
Bien entendu, dans nombre de circonstances, le dveloppement des aspects non acadmiques de la vulgarisation
scientifique ne suffiront pas et le scientifique voudra
expliquer , soit parce que le public lui en fera la demande,
soit parce que son intervention sera centre sur telle
connaissance, sur tel concept, sur telle thorie qui ncessiteront des dveloppements abstraits. Cependant, cause
du peu de temps dont il disposera pour introduire les
prrequis cits plus haut, il lui faudra trouver des solutions simples pour viter les piges du langage spcifique,
de la formalisation et de labstraction, du temps dassimilation des nouveaux concepts et des dfinitions. Dans la plupart des cas, il sappuiera sur des images, mtaphores et
analogies, et tentera de dcrire en les simplifiant, les modles thoriques quil utilise lui-mme pour dcrire le monde.
Toutefois, mtaphores et simplifications prsentent des
risques importants et peuvent notamment conduire lintroduction dides fausses ou procurer la fausse impression
de comprendre.
Cest pourquoi les explications les plus accessibles et les
moins dangereuses seront souvent celles qui suivent une
approche dite phnomnologique (par opposition
lapproche thorique ), o les concepts scientifiques et les
modles sont vacus au maximum et remplacs par lobservation et la description de phnomnes courants. Plutt que
de reformuler les lois et les thories en essayant dintroduire
rapidement des concepts souvent inaccessibles, le vulgarisateur revisite les phnomnes grce lemploi des mots et
des concepts de tous les jours [15]. Fort de ses connaissances thoriques, il procde une d-thorisation de ses
connaissances pour prodiguer un discours exempt dautant
de points de blocage et dincomprhension.
Cette approche, telle que la pratiquait par exemple
R. Feynman dans ses ouvrages de vulgarisation, ncessite
certes une comprhension parfaite, presque une imprgnation, des phnomnes par le scientifique. Elle nest en outre
Les bnfices lis au partage

Apprendre communiquer
En sobligeant connatre son public avant de sadresser
lui, en adaptant son vocabulaire dautres cadres de rfrence, en shabituant couter pour prendre connaissance
des conceptions de ses interlocuteurs, en construisant
son discours partir de leurs ractions, en sastreignant
formuler ses propos simplement, le scientifique qui dcide
de sinvestir dans une activit de mdiation scientifique
apprend en premier lieu communiquer. Il apprend couter pour mieux parler, il dcouvre quil existe dautres formes
de pense que la sienne et apprend les accepter. Mais plus
important encore, il apprend construire son discours non
plus partir de son propre point de vue et de ses conceptions sur ce quil faut leur apprendre , mais partir des
conceptions de ses interlocuteurs, de leurs interrogations,
de leurs centres dintrt et de leurs besoins.
Sil est enseignant, nul doute que ces apprentissages
lui seront utiles dans la pratique de son activit. Mais dans
tous les cas, il pourra en bnficier sur de multiples plans,
non seulement lorsquil sadressera ses collgues,
mais galement dans sa vie de tous les jours.
Se remettre en question
Mainte fois au cours de la confrontation avec le grand
public , le scientifique se verra soumettre des questions
indites et insolites, qui ne manqueront pas de le
dstabiliser :
- Est-ce que la chimie, cest de la magie ?
Rles et difficults
- Comment faudrait-il faire pour ne plus du tout polluer ?

- Pourquoi dans les thermomtres mdicaux, le mercure ne
redescend-il pas, contrairement aux autres thermomtres ?
Autant de questions qui le surprendront, soit parce quil
ny aura jamais t confront au cours de ses tudes
spcialises (chimie et magie), soit parce que leur
formulation mme dnotera une mcomprhension des
notions auxquelles elles font rfrence (pollution). Ces
questions sont particulirement frquentes avec les enfants,
qui sinterrogent sur des phnomnes que les adultes ont
fini par considrer comme normaux et qui, par suite,
ne suscitent plus leur curiosit (thermomtres).
Bien souvent, ces questions insolites surgiront de la
rencontre entre les connaissances du scientifique et des
cadres de rfrence trs diffrents du sien. A ce titre, elles
seront autant damarres saisir pour engager le dialogue
avec ceux qui les posent :
- Quelles relations tabliriez-vous vous-mme entre chimie
et magie ?
- Quelle signification donnez-vous au verbe polluer ?
Pensez-vous polluer latmosphre en expirant du dioxyde
de carbone ?
- Avez-vous dj compar les diamtres des tubes des
diffrents thermomtres que vous citez ? Et lespacement
des graduations ? Pourquoi ceux des thermomtres
mdicaux sont-ils si fins ?
Dans ces circonstances, le vulgarisateur sera souvent
amen se poser de nouvelles questions, voire remettre en
question ses propres systmes explicatifs :
- Mais finalement, quelles sont les articulations entre chimie
et magie ?
- Et que signifie rellement polluer ?
- Cette histoire de thermomtre cest incroyable ! Je ne
lavais jamais remarqu !
Tenu de sexprimer avec des mots simples, il se rendra
notamment compte quil ne sait expliquer certains
phnomnes sans faire appel tout un arsenal de concepts
ou de thormes, dont les conditions dapplications sont
rgies par des rgles trs strictes et par suite quil na pas
vraiment compris. Quel physicien sait par exemple expliquer
spontanment pourquoi une balle de ping-pong adopte une
position dquilibre stable dans le flux dair vertical dun
sche-cheveux (figure 3), sans faire appel au thorme de
Bernoulli [17] ?
Mieux encore, en imaginant des expriences pour illustrer
(a priori simplement) des phnomnes courants comme la
solubilit du sel dans leau et la non-solubilit du poivre, il se
trouvera parfois confront des situations extrmement perturbantes, o le sel trouble leau tel point quon ne sait plus
sil est dissout ou non, o le poivre non seulement colore leau
mais en outre, se spare en trois fractions qui respectivement
coulent, surnagent et flottent entre deux eaux Et cest dans
ces moments quil se rendra compte que la vision quil a de
la ralit est parfois trs idalise [18], soit parce que les
expriences de dmonstrations quil lui aura toujours t
donn dobserver auront t soigneusement conues pour
illustrer un phnomne prcis sans effets secondaires [19],
soit parce que dans ses propres expriences de recherche,
il aura toujours pris soin demployer des substances purifies
et des matriels calibrs et standardiss.
Prendre du recul
Mais le scientifique sera galement parfois amen
prsenter des connaissances ou des expriences indites
Figure 3 - Exemple dexprience contre-intuitive illustrant leffet Venturi :

la lvitation trs stable dune balle dans le flux dair dun schecheveux.
Photographie : B. Pellequer pour Les Atomes Crochus, juillet 2001.
pour lui [20], auxquelles il prendra beaucoup de plaisir et

desquelles il pourra apprendre beaucoup [21]. Il lui faudra en
outre souvent effectuer de relles recherches bibliographiques et conduire des rflexions labores lors de la prparation de ses squences de vulgarisation.
Cest ainsi que le chercheur, sortant du strict cadre de
ses recherches, sadressant un public profane, rpondant
des questions portant sur la nature et les enjeux de ses
recherches ( Mais alors en fait, ce que vous faites, a va
servir quoi ? ), sera amen prendre du recul sur ses
propres activits, replacer sa discipline dans un contexte
largi, intgrer la science dans une problmatique
socitale.
Il rencontrera dautres systmes explicatifs que les siens
et apprendra les respecter, puis sen enrichir. Incit
contextualiser ses connaissances livresques puis les lier
la vie quotidienne et aux enjeux de socit, il lui faudra en
fournir des clairages nouveaux sous des angles souvent
multidisciplinaires qui claireront ses propres conceptions
de la recherche.
Nul doute que dans ces conditions, la pratique du
chercheur, comme celle de lenseignant le cas chant,
bnficiera largement des efforts quil lui faudra fournir en ce
sens.
Conclusion
Ainsi, la mdiation scientifique comporte une vritable
dimension culturelle, qui dpasse la simple reformulation de
connaissances acadmiques. Elle nest pas quune affaire de
transmission de contenus, comme on le croit souvent
lorsque lon sy investit en tant que chercheur. Mme si
lintuition et le sens du public y jouent un grand rle, elle
ncessite une relle rflexion parallle sa pratique en vertu
des multiples fonctions quelle peut revtir et des
nombreuses formes quelle peut prendre, ainsi quune
recherche permanente dadaptation aux publics rencontrs.
Qui plus est, elle constitue une source dapprentissages
personnels et professionnels dterminants dans la vie dun
chercheur.
Rles et difficults
Ces sujets sont encore peu tudis par les chercheurs en

sciences de lducation et certains constituent les thmes
des recherches que nous menons au Laboratoire de
didactique et pistmologie des sciences de lUniversit de
Genve [22]. Gageons que grce la demande croissante du
public en matire de diffusion de linformation scientifique,
ces thmes seront amens se dvelopper largement dans
un proche avenir.
Notes et rfrences
[1] On parlera couramment de cadre de rfrence de linterlocuteur, qui
constitue le cadre de pense et dinterprtation du monde quil sest
construit au cours de son vcu. Il est extrmement dpendant du milieu
familial et socioculturel dans lequel lindividu a grandi et conditionne la
manire dont ce dernier reoit, analyse et stocke les informations
nouvelles.
[2] On parlera gnralement de ses conceptions : ides prconues,
images mentales, rseau smantique, modes de raisonnement
prexistants : autant de structures mentales dconstruire et sur
lesquelles il faut pourtant sappuyer pour permettre lappropriation dun
savoir plus labor. Voir Giordan A., Girault Y., Clment P., Conceptions
et connaissance, Peter Lang, 1994.
[3] Il est en effet possible de considrer la science comme un systme de
reprsentation du monde parmi dautres, tels que ceux que proposent la
philosophie, les arts ou les religions fait que lon oublie trop souvent
dans nos socits technologiques.
[4] Dans la suite du texte, nous emploierons indiffremment les termes de
partage de la culture scientifique , mdiation et vulgarisation
scientifiques. Le premier sera employ dans son sens le plus large
(comme dans le titre de larticle), le second permettant dinsister sur le lien
que le scientifique tablit entre la science et le public, le troisime faisant
plutt rfrence la pratique du scientifique face ou en relation avec un
public.
[5] Une telle approche est parfaitement illustre par Alain Gassener dans le
livre de Jacques Deferne (Le monde trange des atomes, La Nacelle,
1994) qui nous sert de fil rouge tout au long de ce numro (figure 1).
[6] Pellequer B., Petit guide du ciel, ditions du Seuil, 1990.
[7] Dans un autre article, nous parlions ce sujet de vulgarisation
ttons : Eastes R.-E., De lutilit de la reformulation du discours
scientifique, La Lettre des Sciences Chimiques du CNRS, janvier 2002.
[8] On dfinit gnralement un public captif comme tablissant une
relation au savoir sous linfluence dune certaine forme dautorit,
voire contre son gr, sans pouvoir ni sen chapper, ni le remettre en
question (le public scolaire est captif par excellence). Nous prfrons
cette dfinition celle qui consiste considrer quun public captif
est un public qui na plus la possibilit de schapper du lieu o se
droule la sance de mdiation, quand bien mme il sy est rendu
dlibrment : salle de classe certes, mais aussi salle de spectacle, salle
de confrence, visite guide dun muse La notion de captivit
caractrise alors la situation instantane vcue par le public, cette
situation conditionnant directement sa relation au savoir propos dans
lactivit de mdiation.
[9] Remarquons ce propos que les conditions dans lesquelles se droulent
les activits de vulgarisation scientifique lgitiment a posteriori les
fonctions que nous lui attribuions, qui dpassaient la simple
transmission de connaissances acadmiques.
[10] Eastes R.-E., Pellaud F., Un outil pour apprendre : lexprience contreintuitive, Le Bup, numro spcial Regards didactiques, juillet-aot-sept.
2004, 866, p. 1197.
[11] Cest le cas des expriences proposes par Ebullisciences Vaulx-enVelin, des ateliers de lassociation Graine de Chimiste, des animations de
lassociation Les Atomes Crochus (animations de vulgarisation
scientifique et expriences spectaculaires, Paris, association loi 1901 ;
http://atomes.crochus.free.fr) ou des rencontres de lassociation 1, 2, 3
Sciences (Antony, 123-sciences@wanadoo.fr).
[12] Voir notamment les recherches du Laboratoire de didactique et

pistmologie des sciences, Universit de Genve : Giordan A., de
Vecchi G., Lenseignement scientifique : comment faire pour que a
marche ?, Z'ditions, Nice, 1994.
[13] Nous considrons ce terme au sens large : savoirs-connaissances,
savoirs-faire (dmarches), savoirs-tre (attitudes) et savoirs sur le savoir.
Voir Giordan A., Apprendre !, Belin, 1998.
[14] Pour le non-spcialiste, la cellule voque par exemple plus un
compartiment rigide et ferm quun organite dformable et permable,
sige dchanges et de transformations multiples.
[15] (a) Eastes R.-E., Pellaud F., Comment dconceptualiser les sciences
ou les vertus de lapproche phnomnologique , Actes des XXVe
Journes Internationales sur la Communication, lducation et la Culture
Scientifiques et Industrielles, A. Giordan, J.-L. Martinand, D. Raichvarg
(ds), Chamonix-Mont-Blanc, 2003, p. 113 ; (b) Chanut E., Hvass-Faivre
dArcier M., Mais comment tiennent-ils en lair ?, Actes des XXVe
Journes Internationales sur la Communication, lducation et la Culture
Scientifiques et Industrielles, A. Giordan, J.-L. Martinand, D. Raichvarg
(ds), Chamonix-Mont-Blanc, 2003, p. 145 ; (c) Bozzi P., Fisica ingenua :
studi di psicologia della percezione, Garzanti, 1998 ; et articles cits dans
ces trois rfrences.
[16] (a) Guyon E., Troadec J.-P., Du sac de billes au tas de sable, ditions
Odile Jacob, Paris, 1994 ; (b) Duran J., La physique du tas de sable,
Revue du Palais de la Dcouverte, janvier 1995, 224 ; (c) Guyon E.,
Hulin J.-P., Granites et fumes, ditions Odile Jacob, 1997.
[17] Voir par exemple Kierlik E., Courty J.-M., Dpression sous la coque, Pour
la Science, mars 2002, 293.
[18] A ce sujet, voquons encore lexemple de cet tudiant de lcole
normale suprieure qui, lors dune sance daccompagnement
scientifique dune institutrice, stait rendu compte que leau quil croyait
conductrice de llectricit ne permettait pourtant pas lampoule de
sallumer lorsquon intgrait un verre deau dans un circuit lectrique
aliment par une pile.
[19] Notons que ce travers apparat essentiellement dans lenseignement
secondaire, notamment cause de la spcificit et de la standardisation
du matriel spcifique produit par les fournisseurs de matriel
pdagogique. Dans lenseignement primaire en revanche, la dmarche
propose par La Main la Pte (http://www.inrp.fr/lamap/) tend rduire
ce problme.
[20] Telle cette sance extraordinaire o nous avons pu observer un glaon
de mercure et vrifier quil ne flottait pas sur son liquide.
[21] Cest ainsi que nous avons entendu Georges Charpak lui-mme,
observant des instituteurs tudier la priode de pendules fabriqus
laide dun boulon suspendu une ficelle, sinterroger sur la difficult quil
y avait distinguer les erreurs de mesure des carts lidalit fournie
par le modle descriptif du phnomne observ.
[22] LDES, http://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/giordan/LDES/
est membre du groupe Diffusion des Savoirs
de lENS (Paris), prsident de lassociation
Les Atomes Crochus, directeur du Service
des concours scientifiques inter-ENS* et
chercheur au Laboratoire de didactique et
dpistmologie des sciences (Universit
de Genve).
* Service des concours inter-ENS, Btiment Laplace ENS
Cachan, 61 avenue du Prsident Wilson, 94235 Cachan
Cedex.
Tl. : 01 47 40 74 30. Fax : 01 47 40 74 31.
Courriel : emmanuel.eastes@ens.fr
Les Atomes Crochus : http://atomes.crochus.free.fr
Page personnelle : http://eastes.free.fr/reeastes.htm
Rles et difficults
Les apports de la didactique des

sciences la mdiation scientifique
Andr Giordan
Rsum
Mots-cls
Quelles rgularits peut-on reprer dans llaboration des savoirs, tant chez les jeunes que les moins
jeunes ? Quelles contraintes sexercent dans un processus denseignement scolaire ou, de faon gnrale,
dans tout systme de diffusion des connaissances ? Voici quelques-unes des questions quaborde la
didactique. Mais les rponses quelle apporte ne concernent pas seulement le milieu scolaire. Elles sont
valables pour toutes situations dans lesquelles un mdiateur, quil soit enseignant ou vulgarisateur, tente
de faire passer un message.
Didactique des sciences, culture scientifique, gestion de la complexit, place des sciences dans
et hors de lcole.
Lappropriation de savoirs scientifiques et techniques est

un facteur essentiel de la comptitivit conomique et du
rayonnement industriel dune socit, mais pas seulement...
Le doublement des savoirs scientifiques en moins de dix ans
et lvolution trs rapide des techniques tendent dstabiliser nos valeurs thiques et culturelles. Les nouveaux matriaux, le dveloppement des technologies de communication
et de traitement de linformation (tlmatique, informatique,
robotique...), la matrise des biotechnologies sont en train de
modifier nos modes de production et de consommation. Les
nouveaux dfis auxquels nous sommes confronts (protection de la biosphre, nouvelles pidmies, mondialisation
de lconomie...) rclament de nouveaux repres.
Cest dans ce contexte quil faut envisager un partage de
la connaissance scientifique qui, par sa contribution
lvolution de nos visions du monde, fait partie intgrante de
notre culture. Appele jouer un rle dterminant, elle
devient une source dinvention et de crativit pour les
prochaines annes. Elle peut offrir chaque individu, en plus
du plaisir dapprendre, les moyens dune rflexion claire
sur les enjeux technologiques et lvolution sociale de
demain. Cest de la dmocratie mme dont il sagit. Aucune
dmocratie ne fonctionne vritablement tant quil nexiste
pas de dbat sur le type de dveloppement souhait.
Lcole nest plus lunique lieu

dappropriation des connaissances
Cette transformation des relations science-socit nest
pas seulement laffaire des spcialistes. Elle devrait galement et essentiellement passer par lcole. Malheureusement, lorsquon demande aux jeunes si les sciences les
intressent, ils rpondent presque immanquablement par la
ngative. Et de fait, il faut bien lavouer, en Europe, llve est
frquemment dgot par les sciences, notamment dans
lenseignement secondaire. Cela na rien dtonnant. Les
choix pdagogiques actuels ont donn cette approche un
abord plutt rbarbatif, ncessitant de la mmorisation, un
vocabulaire abscons et moult formules mathmatiques. Les
programmes, les mthodes, les cours de sciences ne prennent pas en compte suffisamment le plaisir qua le jeune de
dcouvrir et de comprendre. Les sciences font mme peur,
voire crent un sentiment dexclusion ; elles sont trop utilises comme lments de slection.
Ds lors, cet enseignement rend impossible le projet de
faire acqurir un optimum de culture scientifique au plus
grand nombre. Bien plus, cet enseignement trop rapidement
abstrait, notamment en chimie, et sans signification pour
leur vie, menace la qualit de la culture faire acqurir.
Face cette situation, il est heureux de se rappeler que
lcole, aujourdhui, nest plus lunique lieu dappropriation
des connaissances. Les mdias, et notamment la presse et
la tlvision, ont toute leur place, condition que ces
dernires ne se limitent plus lvnementiel et au
spectaculaire. Des muses, des cits des sciences, des
centres ddis la culture scientifique et technique (les
CCSTI par exemple) et de nouvelles associations de partage
des savoirs ont t crs, qui ont aujourdhui un rle
irremplaable, au mme titre que les cafs scientifiques
et philosophiques, les confrences grand public et les
festivals (tels que la Fte de la Science) ou les rencontres
Sciences et Citoyens (du CNRS par exemple).
Ces moments de partage ne devraient pas avoir pour but
de faire laborer les connaissances. Leur challenge est avant
tout de mettre les personnes en situation de sinterroger
et de comprendre. Encore faut-il que les stratgies de
mdiation scientifique soient porteuses de sens, et pour
cela, quelles partent des questions, des dmarches des
individus. Les interrogations du public ne sont pas des
ignorances combler, elles sont des passages obligs.
La didactique des sciences

Attardons-nous tout dabord sur ce quest rellement la
didactique . Il existe en premier lieu plusieurs branches de
ce que lon appelle la didactique des disciplines . Trs
souvent lie une discipline particulire (on parlera de didactique des mathmatiques, de la chimie ou du franais...),
chacune dentre elles sattache ltude spcifique dun
enseignement [1]. Mais pour notre part, nous prfrons
considrer la didactique au sens large, non pas comme
ltude de la manire dont on enseigne (lenseignement),
mais plutt comme ltude de la manire dont on
apprend (lapprendre [2]). Ce faisant, nous largissons
Rles et difficults
notre vision de la discipline lensemble des facteurs qui

contribuent faciliter laccs aux savoirs de tous les
apprenants [3], cest--dire de toutes les personnes,
adultes ou enfants, qui se trouvent confrontes un savoir
nouveau, que celui-ci leur soit propos dans une situation
denseignement ou de vulgarisation (voir figure).
A partir de cette dfinition, plusieurs questions se
posent : Quelles rgularits peut-on reprer dans
llaboration des savoirs, tant chez les jeunes que les moins
jeunes ? Quelles contraintes sexercent dans un processus
denseignement scolaire et, de faon gnrale, dans tout
systme de diffusion des connaissances ? Quels sont les
choix possibles pour faciliter lapprendre, le comprendre, la
mobilisation des savoirs ? Quels sont les savoirs pertinents
pour devenir oprationnel dans la socit actuelle ?
Voil quelques-unes des questions pour lesquelles la
didactique des sciences, branche rcente de la recherche, a
forg problmatiques, modles explicatifs et mthodes
originales.
Son objet : tenter dobjectiver dans la mesure du
possible le processus de diffusion, et surtout dappropriation
des savoirs lcole et hors de lcole. Ne dans les annes
1960 avec la didactique des mathmatiques, la recherche en
didactique a connu un fort dveloppement partir des
annes 70. Phnomne essentiellement francophone
lorigine, elle rencontre aujourdhui un retentissement
international. Des groupes de travaux, des instituts, puis des
chaires ont t fonds dans plusieurs universits ; des
enseignements ont t introduits dans des formations
universitaires. Des journes dtude, des colloques et des
congrs internationaux, frquents par un nombre croissant
de chercheurs et de formateurs denseignants, ont t
institus. Quelques revues et autres publications diverses
ont galement vu le jour.
Avec le recul, on constate que ces proccupations
peuvent tre regroupes en trois ensembles de questions :
1. Quoi enseigner et pourquoi ?
2. Comment enseigner ? O ? Par qui ? Quand ? Avec quel
cot (en personnel et en quipements) et quel rapport
qualit-prix ?
3. Comment mettre en place un changement institutionnel ?

Quels investissements faire (outils, ressources, structures...)
dans la formation des personnels ?
Les apports de la didactique lenseignement et la
mdiation des sciences sont multiples. Ses principaux
succs portent sur la connaissance de lapprenant et sur
les modles de lapprendre [4]. De plus, ses concepts
reformulent nombre de questions ducatives, notamment
les finalits et le fonctionnement habituel de lcole.
Apprendre...
La didactique des sciences a mis au jour le fait que llaboration dune connaissance ou lappropriation dune comptence ne procde ni dun modle transmissif (le savoir ne
peut se transmettre frontalement dun enseignant un
apprenant), ni dun modle additif (une nouvelle notion
ne sadditionne pas directement aux connaissances
antrieures ; chaque notion nouvelle provoque une rorganisation de ces connaissances [5]). Ces constats remettent en
question tout le fonctionnement de lenseignement tel quil
se pratique aujourdhui et qui part de lide que lindividu
construit son savoir, notamment par laction. Si ce modle
le constructivisme permet dapprhender une partie de la
ralit de lapprendre, il savre trop frustre pour en dcrire
sa complexit. Car lapprenant apprend au travers de ce quil
est et partir de ce quil sait dj. Ainsi, avant tout enseignement ou activit de mdiation, ce dernier possde gnralement un bagage conceptuel qui va dterminer en grande
partie sa capacit comprendre et apprhender un savoir
nouveau.
Lorganisation de la pense et lapprentissage dun
savoir procdent uniquement dun processus mental de
lapprenant, o apprendre est autant vacuer des savoirs
peu adquats que sen approprier dautres. Cest le rsultat
dune transformation multiple transformation de questions,
dides initiales, de faons de raisonner habituelles dans
lesquelles des activits de construction et de dconstruction
interfrent. Les activits de mise en rseau apparaissent
prioritaires, de mme que celles dmergence de sens.
Les articulations de la didactique et de la pdagogie.

Didactique gnrale et didactiques des disciplines sappuient respectivement sur les thories de lapprendre et la cration des savoirs enseigner et mdiatiser,
qui en sont leurs pierres angulaires. Elles alimentent la pdagogie dans toutes les situations ducatives et culturelles (Eastes - Pellaud - Giordan, 2004).
Rles et difficults
Cette ide de transformation, connue sous le terme

gnrique de modle allostrique de lapprendre [6], sest
ainsi peu peu impose. Ce modle met laccent sur les
cheminements, sur les processus, sur les capacits de
transfrer une connaissance acquise dans une situation nouvelle, sur un certain degr dautonomie face aux apprentissages. Un savoir ne se substitue aux prsupposs de la
personne que si cette dernire y trouve du sens et apprend
le mobiliser. Pour cela, elle doit se sentir concerne ou
questionne. Elle doit tre confronte des situations qui
linterpellent, des informations qui laident penser, etc.
Les obstacles et les piges

de la mdiation scientifique
Par ailleurs, les recherches en didactique ont contribu
poser la question de lefficacit des mthodes utilises par
les diffrents types de mdiation. Ainsi, des grilles danalyse
ont t produites pour tablir lefficience des programmes et
des pratiques en cours, analyser le statut et les finalits des
actions entreprises, dfinir des objectifs ralistes en fonction
des potentialits des lves (niveau de formulation ou niveau
dexigence), identifier les stratgies pdagogiques ou mdiatiques (situations, interventions et aides didactiques, etc.)
adaptes chaque pool dobjectifs, fabriquer des
ressources pour lvaluation (grille danalyse lve, grille
danalyse stratgie, etc.), produire des outils pour la formation des enseignants et des mdiateurs (grille danalyse des
conceptions [7], grille danalyse des obstacles ou des objectifs-obstacle, etc.), veiller la cohrence densemble de la
dmarche. Ces valuations ont grandement contribu
mettre en vidence les obstacles et les piges de la mdiation scientifique ; R.-E. Eastes a notamment identifi ces
problmes [8], dont les principaux sont lis :
- Au vocabulaire : notamment lusage de mots courants
remploys par la science dans un tout autre sens, lemploi
de termes spcialiss et de dtails non situs qui donnent
une fausse impression de comprendre.
- Au cadre de rfrence : par exemple, lexistence de
rfrences dcales entre le scientifique et lapprenant,
pouvant conduire lutilisation de concepts, de modles ou
mme de modes de raisonnement qui peuvent paratre
sotriques un non initi .
- A la mconnaissance des mcanismes dapprentissage :
lignorance de la manire dont la structure mentale prexistante de lapprenant peut rejeter les nouvelles informations,
si elles ne sont pas adaptes son propre systme explicatif,
ne permet quune transmission limite des savoirs.
- Au passage labstraction : une fois les formalismes et
concepts introduits et assimils, cest la phase de leur
utilisation qui pose des problmes. Reprsentations
iconiques, modles, passage de la ralit au modle,
passage dun modle lautre : autant dobstacles quil est
important dapprendre identifier.
- A la focalisation sur les contenus et sur la prcision
scientifique : la prsentation de contenus acadmiques
constitue encore trop souvent un objectif prioritaire et des
dtails, importants du point de vue du scientifique, font
souvent se perdre les apprenants.
La ncessit dun projet culturel

Ce dernier point nous conduit poser la question du projet
culturel [9]. De quels savoirs, les personnes, et notamment les
jeunes, doivent disposer pour vivre en tant quindividus et
citoyens dans la socit du XXIe sicle ? La priorit nest plus

denseigner ou de mdiatiser les sciences pour elles-mmes
mais dintroduire chez lapprenant, au travers des sciences et
des techniques, une disponibilit, une ouverture sur les
savoirs, une curiosit daller vers ce qui nest pas vident ou
familier. Avant tout, il sagit de former des citoyens aptes
dbattre des enjeux sociaux, des esprits ouverts capables de
sinterroger sur le monde ou sur eux-mmes. Sapproprier des
dmarches de pense prend alors une place prpondrante.
Au travers des connaissances scientifiques et techniques, quil nest pas pour autant question de laisser
tomber , la priorit nest plus cependant de remplir lesprit
de dtails inutiles. Quelques grands concepts peuvent
servir dorganisateurs ou de rgulateurs de la pense. Ces
bases doivent permettre de recouper les multiples informations de notre temps. Elles doivent galement permettre de
se reprer et de renouveler notre imaginaire.
Dans le mme temps, un regard critique sur les savoirs
que lon manipule devient galement une ncessit. Une
rflexion sur la science, sur les liens entre savoirs
scientifiques, culture et socit, ou encore entre savoirs et
valeurs est tout aussi importante que les savoirs eux-mmes.
Notes et rfrences
[1] Pour une dfinition de la didactique des sciences, voir galement Astolfi
J.-P., Develay M., La didactique des sciences, Que sais-je ?, PUF, Paris,
1993.
[2] Ce nologisme introduit par Giordan en 1998 (Apprendre !, Belin, 1998,
nouvelle d. 2002) est particulirement utile pour rendre compte de la
richesse du processus, qui dpasse la simple acquisition de
connaissances : lapprendre se rfre aussi bien comprendre, tisser
des liens entre ses connaissances et en mmoriser de nouvelles, qu
dcouvrir, acqurir de lexprience ou mobiliser son savoir. Au lecteur
non habitu lutilisation de ce nologisme, rappelons que bien dautres
substantifs sont drivs de verbes et en premier lieu le savoir !
[3] Ce terme gnrique est employ pour dsigner aussi bien llve que le
participant une activit de vulgarisation scientifique (confrence, atelier,
spectacle, muse).
[4] Pour une explicitation des diffrents modles de lapprendre, voir Pellaud
F., Eastes R.-E., Giordan A., Des modles pour comprendre lapprendre :
de lempirisme au modle allostrique, Gymnasium Helveticum, mai 2004.
[5] Le thme du savoir en construction est galement trait avec grande
pertinence dans Barth B.-M., Le savoir en construction, ditions Retz,
Paris, 1993.
[6] Larticle de R.-E. Eastes et F. Pellaud, Un outil pour apprendre : lexprience contre-intuitive, Le Bup, juillet-aot-sept. 2004, 866 (numro
consacr en grande partie la didactique des sciences), p. 1197, propose
une version particulirement adapte au cadre de rfrences des chimistes, puisquelle appuie le modle allostrique de lapprendre sur une analogie entre lapprendre et la ractivit chimique. Pour une vue encore plus
dtaille du modle, consulter les rfrences le site du LDES (http://
www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/giordan/LDES/index.html) et Les origines du savoir (Giordan A., De Vecchi G., Delachaux, Neuchatel, 1987).
[7] Vritables briques lmentaires, mobilisatrices de la pense, les
conceptions ne sont jamais videntes et rarement exprimes de manire
explicite. Tel liceberg repr par la petite fraction qui affleure au-dessus
de leau, elles ne sont rvles que par des gestes, des attitudes,
lexpression de valeurs, de croyances ou de connaissances, au cours
dune interrogation, dune discussion, dun dessin, dune exprience, etc.
Consulter Giordan A., Girault Y., Clment P., Conceptions et
connaissance, Peter Lang, 1994 et le site du LDES (http://www.unige.ch/
fapse/SSE/teachers/giordan/LDES/index.html).
[8] Consulter notamment Eastes R.-E., Les piges de laccompagnement
scientifique, propositions de bonnes pratiques , Actes du colloque
ASTEP (Accompagnements scientifique et technologique lcole
primaire), http://www.ens.fr/astep/, 2004.
[9] Giordan A., Souchon C., Cantor M., valuer pour innover, Zditions,
1994.
Andr Giordan
est professeur et directeur du Laboratoire de
didactique et pistmologie des sciences lUniversit de Genve* (photographie : S. Giordan).
*
LDES Uni Pignon, 40 bd du Pont dArve, CH-1211

Genve (Suisse).
Tl. : +41 (22) 379 96 18. Fax : +41 (22) 379 98 28.
Courriel : giordan@pse.unige.ch
http://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/giordan/LDES/index.html
Rles et difficults
Vulgariser la chimie :
obstacles et solutions
Jean-Franois Le Marchal, Caroline Joyce, Olivier Jean-Marie
et Danielle Vincent
Rsum
Mots-cls
Le vulgarisateur, en sadressant un large public, peut ne pas sapercevoir que son message reste
incompris. Quels piges doit-il viter quand la communication met en jeu la chimie ? Des lments de
rponse sont fournis suite une analyse des connaissances mises en jeu dans quelques exemples.
Modle, mtaphore, didactique, obstacles, quivalence, vulgarisation, chimie.
Introduction
La vulgarisation et lenseignement de la science
possdent des diffrences et des points communs. Les
diffrences proviennent essentiellement du caractre
institutionnel de lenseignement qui fixe des contraintes
mais, dans les deux cas, une personne communique les
lments dun savoir scientifique un public qui construit de
nouvelles connaissances. Il est donc intressant danalyser,
du point de vue du savoir mis en jeu, les difficults
rencontres pour ces deux activits de communication.
Enseignement et vulgarisation
En France, lenseignement de la chimie est rserv aux
tudiants scientifiques. Lenseignant sait ce que son public
est cens connatre. Son discours sappuie sur un corpus de
connaissances de base pour en proposer de nouvelles,
pas trop loignes . Lenseignant se place ainsi dans
ce que L.S. Vigotsky appelle la zone proximale de
dveloppement des tudiants [1] (voir figure 1). En revanche, dans le cas de la vulgarisation, la radio ou la
Figure 1 - Reprsentation de la notion de zone proximale de

dveloppement. Dans cette zone, on peut attayer le chemin
cognitif qui permet, partir des connaissances dun sujet, de
construire de nouvelles connaissances. Au del, le chemin serait
trop long et la construction impossible.
tlvision, il faut intresser un public dont les connaissances

sont htrognes mais qui, comme les tudiants, ne peut
sintresser au sujet vulgaris que si les connaissances
mises en jeu lui sont accessibles. La tentation de diminuer la
difficult de comprhension du discours doit se faire dans
des conditions telles qu terme, il puisse encore tre considr comme relevant du domaine de la chimie.
Les connaissances constituant la chimie

En considrant que les modles constituent lun des principaux outils de dveloppement de la connaissance scientifique, J. Gilbert estime quimpliquer les tudiants dans des
activits de modlisation doit tre une part essentielle de
lenseignement [2]. En chimie, lutilisation des modles
mettant en jeu la grandeur quantit de matire et la loi de la
stchiomtrie est incontournable. Les chimistes fonctionnent au travers dune reconstruction (et pas seulement dune
modlisation, mme sil y a des points communs) des systmes quils dcrivent pour apprhender leur transformation.
Par exemple, une allumette qui brle nest pas pour le chimiste un objet chaud, cest de la cellulose qui ragit avec une
partie de lair qui lentoure (loxygne) ; en fin de combustion,
la cellulose nexiste plus ; du dioxyde de carbone et de leau
ont t crs. De plus, pour communiquer, le chimiste a
dvelopp un langage symbolique dont il mconnat la
difficult pour les novices.
La notion de reconstruction permet de considrer trois
groupes de connaissances en chimie :
- les objets microscopiques : atomes, molcules, ions,
etc.,
- les modles emprunts la physique, mettant en jeu des
grandeurs, des lois et des thories,
- les transformations de la matire.
Pour articuler ces connaissances, les chimistes utilisent
des reprsentations de diffrentes natures. Une notation
symbolique permet de reprsenter les objets de la chimie en
mettant en valeur certaines de leurs proprits (charge,
forme, arrangement spatial, etc.). Les modles, emprunts
la physique, utilisent des reprsentations que lon retrouve
en mathmatiques : calculs, graphes... Pour ce qui relve
des transformations chimiques, les deux types de
reprsentations prcdentes sont utiliss.
Rles et difficults
Figure 2 - Les cruciverbistes connaissent bien les symboles.

Deferne J., Le monde trange des atomes, La Nacelle, 1994.
Illustration : Alain Gassener, DR.
Lobstacle de la reprsentation symbolique

La notation symbolique utilise en chimie nest
comprhensible que si les concepts reprsents ont du
sens. Si la notion dlment chimique nest pas connue,
comment comprendre la diffrence entre CO32- et Co32- ? Si
celle de charge nest pas acquise, comment justifier que lon
ne peut simplifier par deux SO42- pour obtenir SO2- ? Si
celle de raction chimique na jamais t aborde, comment
faire admettre que H+ + OH- O est une normit ?
La chimie doit donc tre vulgarise sans utiliser de
notations symboliques. Cest un effort quil faut consentir
pour tre compris par un large public.
Communiquer
Nous allons voir comment des oprations de communication de la chimie ont pu tre ralises, en voquant successivement les cas o il sagit essentiellement des objets de
la chimie, puis des modles physico-chimiques et enfin des
transformations.
Les objets de la chimie

Dcrire des objets de la chimie, pour vulgariser ou pour
enseigner, consiste voquer une partie de leurs proprits.
La difficult provient du fait que ces objets ne sont pas
montrables. Ils ont t crs par la pense scientifique pour
rendre compte dobservations nombreuses et complexes.
Comme lindique H.-S. Lin, il a fallu 50 ans aux chimistes
pour raliser la distinction entre atomes et molcules, il nest
pas tonnant quen 50 minutes denseignement, les lves
prouvent des difficults sapproprier le concept [3].
Il est possible de faire comprendre certaines proprits
plus facilement que dautres et la vulgarisation scientifique
peut sen nourrir. H. This prouve quon peut dcrire les

objets de la chimie aux enfants en proposant une description
structurale des molcules, des protines, des micelles, en
vitant prudemment dvoquer leur transformation chimique
[4]. Il joue de la mtaphore et communique les caractristiques dune notion difficile conceptualiser, la cible, avec les
mots dune autre, familire, qui convoque des connaissances bien tablies, la source [5].
H. This dcrit par exemple la matire grasse ainsi : les
molcules de matire grasse sont comme des peignes trois
dents. Le manche est une molcule qui se nomme le
glycrol. [] les dents, ce sont des molcules que lon
nomme des acides gras ([4], p. 42). La source (le peigne
trois dents) donne une image de la cible (la molcule de
matire grasse). Lenfant peut se faire une ide dune des
proprits de la matire grasse, la forme de la molcule
correspondante.
En revanche, lauteur vite de dcrire des ractions
chimiques. Il prcise que la molcule de matire grasse est
constitue dune molcule de glycrol et de molcules
dacide gras, l o un chimiste dirait que la molcule
correspondant la matire grasse rsulte de la raction
entre molcules de glycrol et dacide gras. En dcrivant la
molcule de matire grasse comme la juxtaposition des
molcules de glycrol et dacide gras, le problme de la
raction chimique est lud.
Les modles physico-chimiques

utiliss en chimie
Nous avons enseign la chimie pendant plusieurs annes
des tudiants de lettre et de sciences humaines de
luniversit Lyon 2 en nous interdisant dutiliser les
reprsentations symboliques et certains concepts reconnus
difficiles, comme la grandeur quantit de matire ou la loi de
la stchiomtrie. Nous avons reconsidr lenseignement
traditionnel de la chimie qui commence par des notions
fondamentales (atome, molcule, raction chimique, etc.)
et qui les dveloppe en thmes gnraux.
Thmes issus des problmes de socit
Lapproche retenue, de type vulgarisation, a t de partir
dun fait de socit concernant lHomme et son environnement, et de le dcrire avec le point de vue du chimiste. Dans
le cadre dun thme motivant les problmes que soulve
lusage du nuclaire, lutilisation des matires plastiques,
etc. , il a t possible de mettre en jeu des connaissances
scientifiques relevant de la modlisation : masse volumique,
temprature, nergie... De nombreux faits dactualit ont pu
nourrir lenseignement ; on peut hlas compter sur lapparition rgulire de mares noires, dgts chimiques, pollution... Dautres drames cologiques rmanents comme les
pluies acides permettent dintroduire des notions lies aux
oxydes de soufre et dazote, leur acidit, etc. On a ainsi
propos cette occasion des lments de modlisation physico-chimique permettant des prvisions ou des interprtations (tableau I).
Lhistoire des sciences
Lhistoire des sciences a t utilise de longue date
dans lenseignement scientifique. L.E. Klopfer et W.W.
Cooley rapportent une exprimentation sur des milliers
dlves de lyces montrant que leurs performances aprs
enseignement sont aussi bonnes que celles dlves suivant
un enseignement traditionnel [6].
Rles et difficults
Tableau I - Exemples de concepts utilisables en relation avec des thmes concernant lHomme et son environnement ou lhistoire des
sciences.
*Abrviation utilise en toxicologie pour dsigner la dose entranant la mort de 50 % de la population examine.
Thmes
Naufrage du chimiquier Ievoli Sun (2000)
(voir figure 2)
Naufrage de lErika (1999)
Naufrage du Prestige (2002)
Concepts abords dans le cours

Solubilit, espces ioniques et non ioniques, ions, cristaux, unit de solubilit,
densit, point dclair, flamme, chaleur de vaporisation, chaleur de combustion,
pression de vapeur saturante, modle microscopique dun gaz, limite
dinflammabilit.
Rupture dune rserve de solution de cyanure de

sodium et dversement jusque dans le Danube
(2000)
Explosion du nitrate dammonium, AZF (2001)
Stockage des produits chimiques, domestique ou de laboratoire, icnes de scurit,

toxicit, DL50*, influence du poids de la personne intoxique, extraction dun minerai,
toxicit aigu, toxicit long terme, cas des mtaux lourds, valeur limite dexposition.
Vie de Marie Curie (voir figure 3)
lment chimique, principe disolement dun lment chimique, raction de

prcipitation, filtration, structure de latome, isotope, radioactivit, rayonnement , ,
n, X, chane radioactive, conservation et non-conservation des lments chimiques,
danger de la radioactivit, utilisation des radiolments, lectrolyse, talon de
radioactivit, purification, quantit dlectricit.
Cependant, dans notre cas, plus proche de la vulgarisation que de lenseignement traditionnel, ce thme ne sest
pas rvl systmatiquement intressant. Dvelopper les
notions dlment chimique et datome travers les ides de
la rvolution Lavoisienne ou de lhistoire de Mendeleev a d
tre abandonn. La ncessit darticuler simultanment trop
de concepts loigne de la zone proximale de dveloppement
notre public non scientifique qui se dsintresse alors du
discours [1].
En revanche, introduire au moyen de la biographie de
Marie Curie ce quil faut savoir pour comprendre les notions
lies la structure de latome, la radioactivit, la mdecine nuclaire, etc. sest rvl attractif. La personnalit de
cette femme dexception nest probablement pas trangre
lintrt port ce cours.
Le tableau I dtaille des exemples de concepts dont on
peut parler dans le cas particulier de quelques thmes
utiliss. Dans chaque cas, lobjectif ntait pas de traiter de
faon approfondie le thme, ni mme les concepts associs,
mais dutiliser les notions abordes dans un contexte
spcifique.
ces concepts ont trouv du sens. Cette approche, souvent

carte par lenseignement gnral qui sattribue le rle de
formaliser le savoir, a permis de tenir un langage scientifique
simplifi mais correct.
La raction chimique
La difficult de parler de raction chimique est reconnue
cause des nombreux aspects (microscopiques, macroscopiques) indispensables sa comprhension et de la varit
des faits que ce concept unifie [7].
Nous avons expriment un nouvel enseignement de la
raction chimique en classe de premire littraire en
respectant le programme officiel ainsi que les contraintes
que nous nous tions fixes pour la vulgarisation, savoir :
pas dutilisation de la notation symbolique, pas de grandeur
quantit de matire, pas dutilisation de la notion de
stchiomtrie. Il sest donc pos le problme de la
modlisation des situations envisages.
Aspects gnraux et spcifiques des concepts

videmment, labondance des concepts voqus lors
des cours na pas permis de les approfondir tous. Ils nont
pas t dfinis dans un cadre gnral. En revanche, tous ont
t utiliss et explicits dans le contexte spcifique du thme
concret utilis. Cest au travers de ces cas particuliers que
Figure 3 - Reprsentation approximativement lchelle du naufrage du

chimiquier Ievoli Sun en Manche le 11 octobre 2000 9 heures.
Figure 4 - Marie et Irne Curie : deux femmes, trois prix Nobel.
Rles et difficults
- 2e cas : sa quantit est plus grande que la quantit

quivalente ;
- 3e cas : sa quantit est plus petite que la quantit
quivalente.
Un tel modle permet de considrer quun titrage est
une raction chimique, dpassant ainsi le niveau algorithmique scolaire qui consiste appliquer une relation du type
cA VA = cB VB .
Figure 5 - O sont les ractifs et les produits de la raction ?

Le chimiste et le non-chimiste ne voient pas la mme chose.
Exemple de difficults
Afin de comprendre les difficults quil a fallu surmonter
pour voquer une raction de titrage en dehors du cadre
thorique habituel de la chimie, nous allons analyser les
notions mises en jeu quand on parle dquivalence. En
labsence de modle scientifique, lquivalence nest quun
moment particulier (le moment o la couleur de la solution
change). Pour le chimiste, cest bien plus : cest ltat
dun systme pour lequel des quantits de matire de
certains des ractifs ont t introduits en proportions
stchiomtriques. Le niveau de complexit devient
immense pour le novice. Par exemple, dans un titrage
reprsent par :
5 Fe2+ + MnO4- + 8 H+ 5 Fe3+ + Mn2+ + 4 H2O
- les grandeurs observables (volume, masse) ne permettent
pas de comprendre lexprience qui doit tre traite en
termes de quantit de matire (mole), ce qui relve le niveau
dabstraction ;
- les quantits de matire de Fe2+ et de MnO4- ne sont pas
gales, mais introduites en proportions stchiomtriques,
ce qui ncessite de donner du sens lquation chimique :
cest un obstacle supplmentaire ;
- il ne sagit pas de traiter tous les ractifs sur un pied
dgalit puisque H+ nest pas stchiomtrique mais en
excs dans un tel titrage ; cela complique la formulation pour
lenseignement.
Lenjeu fut donc de pouvoir dvelopper un contexte qui
vite ces types de difficults.
Modle simplifi dune raction de titrage
Nous avons repens la modlisation dune raction
chimique de titrage en dfinissant en quelques phrases les
concepts ncessaires sa comprhension. Afin dviter
dvoquer la difficile notion dquivalence, nous avons
introduit la notion de quantit quivalente . On appelle
quantit quivalente dun dosage la quantit de ractif 2 quil
faut ajouter pour faire disparatre tout le ractif 1. Dans cette
dfinition, la quantit quivalente peut tre une masse, un
volume. Elle ne met en jeu ni la quantit de matire, ni la
stchiomtrie et distingue trois cas pour la quantit de
ractif 2 ajoute :
- 1er cas : sa quantit est la quantit quivalente ;
Le fonctionnement des lves

Il est apparu que les lves utilisaient effectivement le
modle simplifi de la raction chimique qui leur tait
fourni. Ce nest pas surprenant puisque ds le plus jeune
ge, les enfants utilisent des modles pour apprendre [8].
En leur absence, les lves limitent leur description aux
objets qui sont devant eux et ne donnent pas un sens
scientifique aux expriences quils ralisent. En revanche,
grce au modle, certains objets manipuls acquirent une
fonction de ractif, de produit ou dindicateur de la raction
chimique.
Du point de vue de la vulgarisation, on peut donc penser
que le public auquel on sadresse pourra tirer profit dun outil
thorique adapt la fois son niveau et la situation en
jeu. Cette approche diffre de celle qui interprterait un phnomne en voquant une mtaphore qui peut tre comprise
au dtriment du phnomne auquel elle se rfre, et qui peut
ne pas tre rutilisable dans dautres contextes. En revanche, un modle, au sens o nous lavons utilis, fixe son
propre cadre dutilisation en dehors duquel il nest plus applicable. De plus, il permet de rflchir sur la science avec un
comportement scientifique, ce que nautorise pas la mtaphore. Bien que presque tout modle possde une composante mtaphorique, surtout en chimie [9], un modle nest
pas quune mtaphore ou une analogie, il possde aussi une
dimension thorique qui le met en relation avec dautres
domaines de la science do il tire sa puissance.
Pour conclure
La vulgarisation de la chimie pose le problme de la simplification qui doit tre suffisante pour que les propos tenus
soient comprhensibles, sans tre excessive pour rester
dans le registre de cette discipline. Lanalyse didactique de
plusieurs situations denseignement impliquant des tudiants non scientifiques a permis de mettre en vidence trois
types de difficults, relatives : (1) aux objets mis en jeu en
chimie (molcules, protines, etc.), (2) aux modles physicochimiques ncessaires la description des systmes chimiques et (3) la transformation de la matire. Lutilisation de
modles simplifis, prfre lusage de mtaphores, permet non seulement dtre compris, mais galement de rester
ancr plus fortement dans le discours scientifique. Une telle
approche ne peut tre confie qu des communicateurs qui
connaissent bien la chimie et qui ont fait un effort de rflexion
suffisant pour utiliser des modles simplifis et comprhensibles, vitant ainsi lusage de reprsentations symboliques,
de la grandeur quantit de matire ou de la loi de la stchiomtrie.
Rfrences
[1] Vygotski L.S., Le problme de lenseignement et du dveloppement
mental lge scolaire, Vygotski aujourdhui, B. Shneuwly, J.P. Bronckart
(eds.), Delachaux & Niestl, Paris, 1985/1933, p. 95.
[2] Gilbert J. (eds.), Models & Modelling in Science Education, The
Association for Science Education, Hatfield, UK, 1993.
Rles et difficults
[3] Lin H.-S., The effectiveness of teaching chemistry through the history
of science, Journal of Chemical Education, 1998, 75, p. 1326.
[4] This H., La casserole des enfants, Belin, 1998.
[5] Gregory P.T., McRobbie C.J., Using a metaphor for learning to improve
students metacognition in the chemistry classroom, Journal of Research
in Science Teaching, 2001, 38(2), p. 222.
[6] Klopfer L.E., Cooley W.W., The history of science cases for high schools
in the development of student understanding of sciences and scientists:
a report on the HOCS instruction project, Journal of Research in Science
Teaching, 1963, 1, p. 33.
[7] Carretto J., Viovy R., Relev de quelques obstacles pistmologiques
dans lapprentissage du concept de raction chimique, Aster, 1994, 18,
p. 11.
[8] Gilbert J., Boulter C. (eds), Developing Models in Science Education,
Kluwer Academic Publishers, Dordrecht, 2000.
[9] Bhushan N., Rosenfeld S., Metaphorical Models in Chemistry, Journal
of Chemical Education, 1995, 72(7), p. 578.
Pour en savoir plus

Le lecteur intress par la didactique de la chimie pourra galement se rfrer
aux deux articles suivants :
Barlet R., Lespace pistmologique et didactique de la chimie, LAct.
Chim., 4, avril 1999, p. 23.
Dumon A., Laugier A., Lquation de raction : approche historique et
didactique de la modlisation de la transformation chimique, Le Bup,
numro spcial Regards didactiques, juillet-aot-sept. 2004, 866,
p. 1131.
Par ailleurs, sur le thme des modles scientifiques et pdagogiques, on
pourra galement consulter :
Giordan A., La modlisation dans lenseignement et la vulgarisation des
sciences, Impact Science et Socit, 164, p. 337.
Muscari P.G., The metaphor in science and in the science classroom,
Science Education, 1988, 72(4), p. 423.
Jean-Franois Le Marchal
enseigne la chimie inorganique en tant que matre de confrence lcole Normale Suprieure de Lyon et effectue de la recherche en didactique de la chimie au sein de lUM ICAR
(interaction, corpus, apprentissage, reprsentation) rattache luniversit Lyon 2, au
CNRS, lcole normale suprieure de Lyon*, lcole normale suprieure de Lettres et
sciences humaines (ENS LSH, Lyon) et lInstitut national de recherche pdagogique
(INRP, Lyon).
J.-F. Le Marchal
Caroline Joyce
est professeur de sciences physiques et tait tudiante du DEA Didactique et interactions
de luniversit Lyon 2, rattache lUMR ICAR au moment de ce travail.
Olivier Jean-Marie
est professeur au lyce Aragon de Givors. Il est responsable dun groupe de travail au sein
du projet de recherche et de dveloppement SESAMES (Squences dEnseignement
Scientifique : Activits de Modlisation, dvaluation, de Simulation) financ et soutenu par
lINRP.
C. Joyce
O. Jean-Marie
Danielle Vincent
est professeur au lyce Albert Camus de Rillieux. Elle est membre dun groupe de travail au
sein du projet de recherche et de dveloppement SESAMES financ et soutenu par lINRP.
D. Vincent
* Courriel : lemarech@ens-lyon.fr
Des rponses simples aux questions compliques

Question pose au rseau de consultants de La Main la Pte par Lisa B. Paris :
Quest-ce qui colle dans la colle ? Comment a colle ?
Rponse de Martin Shanahan, consultant scientifique pour les Sciences de la matire
Ah l l ! Cette question est la fois simple et complique !
Essayons tout de mme de rester simple et posons la question complmentaire : pourquoi la plupart des choses mises en contact ne collent-elles pas ? Quand
vous posez une tasse sur une soucoupe sche, par exemple, et que vous la reprenez ensuite, pourquoi la soucoupe ne vient-elle pas avec la tasse ? a ne colle
pas !
La raison est simplement lie au fait que tasse et soucoupe sont plus ou moins sales. De fines poussires, ou mme de la vapeur de leau de latmosphre,
se trouvent dans le chemin .
Vous pouvez tenter vous-mme une exprience : prenez un morceau de ruban adhsif et collez le la fentre. Maintenant, dcollez-le lentement. Vous
ressentez une certaine rsistance. Prenez-en un second morceau, saupoudrez-le lgrement de talc et essayez de le coller. Cette fois, la rsistance au
dcollement est faible ! Voil la clef du problme : la contamination. Donc si vous collez des choses, faites toujours attention ce quelles soient bien propres
avant ! Le bricoleur loublie souvent
Deuxime problme : mme si la tasse semble tre bien en contact avec la soucoupe, en ralit, le vrai contact est faible au niveau microscopique. Cest un
peu comme si lon mettait une lime contre une autre : il y a beaucoup de trous , sauf que, dans notre cas, ces trous sont trs difficiles voir, car trs petits.
Et si a ne se touche pas beaucoup, a ne colle pas beaucoup !
Je nai pas encore vraiment rpondu la question, sauf pour dire que la plupart des choses colleraient si elles le pouvaient , mais que la contamination et
la rugosit les en empchent. Car il existe en fait de trs divers types de colles ! Contentons-nous des plus simples . Dabord, elles sont presque toutes plus
ou moins liquides (ou plus ou moins molles). Ainsi, si la surface coller est propre (1re condition !), la colle peut couler et tablir un bon contact dans les creux
et les asprits de la surface (on dit quelle mouille la surface). Il en rsulte un meilleur contact et dans certains cas, aprs solidification (perte de solvant
ou raction chimique ou refroidissement), la colle peut saccrocher au solide.
Bien sr, ce moyen daccrochage est complmentaire celui qui fait intervenir les forces interatomiques ou intermolculaires (physiques et chimiques),
un peu similaires aux forces qui empchent la tasse de tomber en poudre toute seule. Je nirai pas plus loin sur cet aspect.
Dernier point : du chewing-gum frais ne colle pas (il est dur et fragile), mais du chewing-gum frachement mch colle. Pourquoi ? Dabord parce quil est mou
et pouse bien la surface de contact. Ensuite, parce quil est extensible, un peu comme du caoutchouc : lorsque lon tire dessus, il stend et refuse de se
sparer de la surface.
Le collage est donc une combinaison de forces la surface et une souplesse de la masse !
Retrouvez toutes les questions des enseignants et toutes les rponses des scientifiques sur les pages du rseau de consultants scientifiques de La Main
la Pte ladresse : http://www.inrp.fr/lamap/
Rles et difficults
Vive la chimie, en particulier,

et la connaissance en gnral !
Entretien avec Herv This, par Francine Pellaud
Francine Pellaud :
M. This, vous tes un chimiste connu et reconnu, vous
tes prsent tous les niveaux de la mdiation scientifique,
des revues et ouvrages de vulgarisation la tlvision, en
passant par la scne lors de trs nombreuses confrences
grand public . Ce dernier senthousiasme pour votre
manire de prsenter la chimie, qui fait appel un des aspects
fondamentaux de notre culture et de notre vie de tous les
jours et sappuie sur dtonnantes expriences culinaires.
Avez-vous eu des modles qui auraient pu susciter
chez vous cette envie de transmettre et forger votre manire
de faire ? Vous tes-vous inspir de certaines pratiques en
vigueur ?
Herv This :
Comme beaucoup de mes collgues passionns, jai t
subjugu par des situations particulires et des personnages
hors du commun. Lun de ceux-ci fut Faraday. Lhistoire
commence vers 1825, lorsque la Royal Institution est
financirement menace. Son directeur, Michael Faraday,
imagine alors des confrences scientifiques payantes, les
Friday Evening Lectures, lattention du public industriel et
mondain de Londres (voir figure 1). Comment capter et
captiver ce public ? Faraday analyse les prsentations de
son prdcesseur, Humphry Davy, dont les confrences
avaient attir les foules et, son gnie sajoutant aux ides de
Davy, il dgage quelques rgles pour prsenter sous une
forme vivante les rsultats scientifiques les plus rcents,
souvent les siens dailleurs. Ainsi, celui qui avait manqu de
pain quand son pre marchal-ferrant tait mort dans la
misre et qui, force de rigueur morale, tait devenu le plus
grand physico-chimiste de lhistoire, devient-il en outre
lun des plus grands confrenciers de son temps.
Peu aprs, Faraday noublie pas son enfance misrable,

et il introduit les Christmas Lectures, lattention des jeunes.
L encore, cest un succs qui ne sest pas dmenti
jusqu aujourdhui. Lune des sries exprimentales fait
lobjet dun livre : The chemical history of a candle (traduit
sous le titre Histoire dune chandelle). Driv dune srie de
ces confrences de Nol, ce livre reste lun des plus
remarquables ouvrages de vulgarisation de la chimie.
Il est par suite intressant danalyser la manire
dont Faraday sy prenait pour prsenter la chimie (et la
physique !) dans ces circonstances varies et, en ce qui nous
concerne, de se demander si les vecteurs de communication
actuels ne ncessiteraient pas en outre de nouvelles
comptences.
FP : Justement. Prs de deux sicles nous sparent de
Faraday et pourtant, on sent en vous la mme ardeur, la
mme volont de communiquer, de partager votre savoir
avec le public. Les raisons qui vous poussent agir ainsi
sont-elles trs diffrentes de celles qui, au-del dune
certaine ncessit matrielle, poussaient Faraday divulguer
la science ?
HT : Cest une question importante et toujours dactualit :
pourquoi, aujourdhui, devons-nous notre tour communiquer la chimie, la faire aimer ?
Tout dabord, nous avons une premire responsabilit
qui est de retransmettre, en lenrichissant, le patrimoine
intellectuel que nous avons reu. Pour en revenir Faraday,
cest grce un livre de vulgarisation de la chimie que cet
apprenti relieur est devenu le physico-chimiste qui dcouvrit
le benzne ou linduction lectromagntique. Dautre part, si
les budgets de la recherche ont t tant rduits, rcemment,
Figure 1 - Michael Faraday (1791-1867) et lune de ses confrences scientifiques londoniennes.
Rles et difficults
cest que le gouvernement franais a jug, comme tout

le pays quil reprsente, que la science est une sorte
de fioriture. Ce quelle nest pas !
Force est de constater que la science est trop souvent
vue comme une activit superflue. Pour un chauffeur de taxi
parisien rencontr rcemment, le prix Nobel tait une vague
rcompense donne ceux qui se proccupaient de la paix,
non de la science. A lcole primaire, le mot molcule
nest pas prononc, comme si Marcellin Berthelot exerait
encore son influence dltre. Et il nest pas rare dentendre
des intellectuels se vanter dtre scientifiquement
incultes parce quils seraient lettrs.
En ces sicles de plomb o largent tient lieu de valeur
morale , comme la crit lastrophysicien Jean-Claude
Pecker, en ces temps o la culture se rsume du panem et
circenses dlivr par les chanes de tlvision nationales, la
chimie est une bonne monnaie chasse par la mauvaise ,
pour filer la comparaison financire.
Ceci dautant plus que le public nest pas oppos aux
sciences quand celles-ci lui sont montres de faon
plaisante : des annes de ralisation de la revue de
vulgarisation scientifique Pour la Science ou de lmission
scientifique Archimde, sur Arte, ont bien montr que le
public na pas vari depuis Faraday ; il est reconnaissant
quon lui explique des rsultats rcents des sciences. Mieux
encore : sa reconnaissance est proportionnelle leffort qui
a t fait pour mettre sa porte les rsultats scientifiques.
Autrement dit, il apprcie davantage la prsentation de
concepts difficiles que dides simples. Nest-ce donc pas
un devoir de ceux qui connaissent bien la science, parce
quils la pratiquent, daller la communiquer aux autres ? Ne
pourrait-on imaginer que chaque chercheur passe un jour
par an pour aller dans les coles prsenter la science
aux jeunes ?
Cela est dautant plus important que la chimie est
aujourdhui si rpandue que les citoyens ne peuvent bien
vivre sans un minimum de connaissances chimiques. Le
conducteur de voiture doit savoir quil faut mettre de
lessence et de lhuile dans son vhicule ; lutilisateur de
dtergents ou de solvants pour peinture doit connatre la
nature des produits quil emploie. Mieux encore, le citoyen
ne peut exercer son droit dmocratique que sil comprend
les enjeux, souvent techniques, des questions qui se posent
la socit dont il est membre.
Dans ce paragraphe consacr aux motivations des
communicateurs de la chimie, je propose galement une
thse : il nexiste pas de diffrence de nature entre une
activit de vulgarisation (confrence, article, livre, mission
de radio ou de tlvision, site Internet, spectacle) ou un
cours lUniversit.
la crit il y a deux mille ans : Enseigner, ce nest pas emplir

des cruches, mais allumer un brasier . Oui, lenseignant a le
devoir (obligation de moyens ou de rsultats ?) de montrer
aux tudiants que sa matire est remarquable, tonnante,
passionnante tout comme le vulgarisateur doit transmettre
ses interlocuteurs le plaisir de la connaissance. Dans les
deux cas, il y a une sanction. Ne pourrait-on mme
considrer quune note mdiocre donne un tudiant est
une mauvaise note pour lenseignant lui-mme, qui na pas
su, ou pu, allumer le brasier ?
Enfin, on disait de Louis Pasteur quil tait un veilleur
dmes . Au-del des motivations prcdemment voques, ne pourrions-nous briguer modestement un
rle social analogue ? Il faudra alors craindre notre
responsabilit : pouvons-nous endosser celle davoir donn
autrui une passion qui nous anime nous-mme ? Pouvonsnous faire natre un brasier par des tincelles que nous avons
jetes inconsidrment ? Ne devrions-nous pas plutt
contribuer faire natre le feu propre nos interlocuteurs ?
Si oui, qui me dira comment sy prendre ?
FP : Effectivement, lide dallumer le feu de la passion pour
les sciences plutt que de se limiter la simple transmission
de connaissances est fondamentale. Mais ny a-t-il pas un
risque que lmerveillement que peuvent susciter des
expriences, qui sapparentent parfois dans la tte des
spectateurs de la magie, napporte finalement aucune
connaissance, aucune comprhension meilleure de ce
quest rellement la science ? Ny a-t-il pas, pour vous, des
priorits suivre dans ce que lon peut prsenter au
grand public ?
HT : En effet, la question de quelles connaissances
transmettre dans limmensit des donnes chimiques ?
peut se poser. On pourrait rpondre : celles que lon aime,
parce que ce sont celles que nous prsenterons le mieux !
tudiant, je me suis merveill pendant des heures
chauffer une solution de sulfure de plomb pour voir ensuite
prcipiter des plaquettes cristallines dores dans une
solution limpide : un peu comme lors de larrive dune fe
dans les dessins anims. Vers la mme poque, je ne me
lassais pas dapprocher un trombone dune goutte de
mercure dans un verre de montre empli dune solution
saline : la goutte se mettait battre, tel un cur. Le moi est
hassable ; si je narre ces anecdotes, cest surtout pour dire
FP : L, vous jouez la carte de la provocation, mme si une

telle dclaration rejoint les revendications de certains
didacticiens des sciences ! Pourriez-vous nous dire ce qui,
selon vous, rapproche lenseignement de la vulgarisation ?
HT : Tout dabord et paradoxalement, nous admettons
assez bien quun article de revue sapparente une mission
de radio, alors que nous rechignons accepter que
lenseignement universitaire soit identique de la
vulgarisation scientifique. Pourtant, ne faut-il pas, dans les
deux cas, prsenter des connaissances sous une forme
apptissante, comestible et digeste, sous peine de voir les
tudiants dlaisser les matires qui leur sont prsentes, ne
pas faire leffort de travailler pour les faire leurs ? Aristophane
Figure 2 - Un cristal de sulfure de plomb, Musum National dHistoire

Naturelle (Paris). Louis-Dominique Bayle.
Rles et difficults
que le plaisir est communicatif : ces deux expriences,

comme bien dautres, ont fait de superbes squences pour
lmission Archimde.
Dautre part, la revue Pour la Science, o je me suis
efforc de publier au moins un article de chimie par mois,
sest donn la suite de la revue Scientific American, la
mission de communiquer les moyens de la preuve , plutt
que des informations. La fuse Ariane a dcoll ? Fort bien,
mais nous ne sommes pas plus intelligents de le savoir.
Ce qui nous enrichit, en revanche, cest de savoir comment
le carburant et le comburant ont t choisis, et comment
on les a fait ragir.
Mieux encore, il vaut sans doute mieux sadresser Dieu
qu ses saints : ce sont les chercheurs lorigine des dcouvertes qui en montreront gnralement le mieux lintrt, la
puissance condition quils le veuillent et quils soient
aids le faire. Les membres de la rdaction de la revue
Pour la Science sont plutt des diteurs que des journalistes :
ils doivent tre des obsttriciens des concepts dgags par
les chercheurs qui crivent les articles. Parfois, lenfant nat
seul, mais souvent, lobsttricien nest pas inutile.
Sommes-nous dcouvreurs nous-mmes ? Nous devrons alors faire leffort de transmettre non le dtail, qui ira
grossir la masse dinformations inutiles dont nous sommes
gavs, mais le concept dont la richesse transformera la
vision du monde de nos interlocuteurs. veilleurs dmes
Sans oublier que sintresser son public, cest aussi chercher savoir ce quil comprend de nos propos, comment
il les interprte.
Pour terminer cette rflexion primordiale sur le fond ,
nous ne devons pas tre rducteurs et opposer esprit de
finesse et esprit de gomtrie : comme si une capacit en
excluait une autre ! Le grand Antoine-Laurent de Lavoisier,
dans lintroduction de son Trait lmentaire de chimie, a
bien dmont les deux oppositions : Limpossibilit disoler
la nomenclature de la science et la science de la
nomenclature, tient ce que toute science physique est
ncessairement fonde sur trois choses : la srie des faits qui
constituent la science, les ides qui les rappellent, les mots
qui les expriment [...]. Comme ce sont les mots qui
conservent les ides et qui les transmettent, il en rsulte
quon ne peut perfectionner les langues sans perfectionner
la science, ni la science sans le langage.
FP : En fait, pour vous, tous les sujets, toutes les recherches,
tous les rsultats sont susceptibles dtre prsents au
grand public , pour autant quils le soient avec passion.
Auriez-vous nanmoins des rserves mettre quant la
forme que va prendre cette prsentation ?
HT : En effet, pour un sujet transmis par un type de mdia,
mille prsentations possibles soffrent. Laquelle choisir ?
A ce stade, il faut parler dart.
De mme que lcrivain dou pratique toutes les formes
littraires, pourquoi nous cantonner une seule forme,
surtout aprs lexemple de Faraday ? Ce qui semble clair,
lanalyse, cest que toutes les prsentations doivent raconter
une histoire, ce que Jean de la Fontaine disait ainsi : Si
Peau dAne mtait conte, jy prendrais un plaisir extrme.
Cette ide a atteint son apoge avec Vladimir Propp, qui
a bien analys que les contes populaires russes sont
structurs par un systme de parenthses embotes. Le
hros qui ncrase pas le crapaud (en ralit, un magicien
mtamorphos, ouverture dune parenthse) reoit, plus loin
dans le rcit, une pe magique avec laquelle il vainc le
Figure 3 - Herv This mesurant la pression dans une frite.

Photo : Jean-Pierre Martin. J.-P. Martin/Collge de France.
dragon (fermeture de la parenthse). Cette ide a t dcrite

sous bien dautres formes. Par exemple, conformment
lide selon laquelle tout ce qui est superflu dans un rcit est
gnant, des auteurs de romans policiers partent de la chute
de lhistoire pour construire, par un jeu dlments
indispensables, le reste du rcit. Cest ce que lon peut
transcrire mtaphoriquement en disant que lauteur doit faire
parcourir un chemin au lecteur (ou le communicateur au
public) : on emprunte plus facilement le chemin si le but est
clairement identifi (rle de lintroduction) et si lon vite de
prendre trop de chemins de traverses, o lon se perdrait.
Puisquil est ici question dart, je ne saurais viter de
rappeler que le style de confrence pratiqu par Faraday
tait exprimental, tout comme ltaient les cours de chimie
dantan. Cest une vieille forme pdagogique, vante par le
proverbe chinois : Jcoute, joublie ; je vois, je me
souviens ; je fais, je comprends . Les prparateurs ont
hlas disparu et nombre denseignants lUniversit se
cantonnent souvent au tableau noir qui est fourni avec tous
les amphithtres. Cette prsence du tableau est une
invitation lutiliser, ce qui dtermine la pdagogie, au lieu
de proposer lenseignant dinventer la science. Aristote
parlait en marchant : pourquoi ne ferions-nous pas de
mme ? Au moins, aucun tudiant/membre du public ne
pourrait sendormir !
Plus gnralement, alors que les mdias proposent des
supports innombrables (sons, images immobiles, images
animes, gestes, expriences, articles, livres, sites Internet), pourquoi nous cantonner ce lancinant tableau noir,
parfois devenu blanc, dans un souci de modernit mal
pens ? Surtout lors de la prsentation de matires abstraites, Faraday avait sans doute raison : vite, des expriences,
encore des expriences, toujours des expriences.
A ce sujet, en supposant cette demande satisfaite,
de nombreuses possibilits soffrent encore. Certaines
Rles et difficults
expriences donnent voir : elles sont les faits qui questionnent celui qui les regarde. Dautres expriences sont des
activits scientifiques en modle rduit, qui montrent
lobservation dun phnomne, une thorisation, une
prvision fonde sur la thorie et le test exprimental de la
prvision. Dautres, encore, englobent les expriences dans
un cadre gnral. Dautres peuvent tre des lments de
discours, lappui dune assertion Tout est possible, et
bien rares sont les confrenciers qui peuvent se priver de
lexprience et rester excellents en projetant un de ces ternels fichiers PowerPoint lettres blanches ou jaunes sur
fond bleu (en littrature, on nommerait cela un clich).
FP : Vous fates en quelque sorte lapologie de lexprience,
ou du moins de la dmonstration. Pourtant, bien des
recherches en didactique vous le diront, voir, et mme
exprimenter soi-mme nest pas suffisant pour comprendre. Comment envisagez-vous le dpassement de cet
obstacle ?
HT : En effet, une exprience nest rien si elle nest pas
accompagne dun discours. Descendons alors dans le
dtail des mots. Lesquels choisir, en supposant que ce choix
soit possible ? Observons tout dabord, avec le physicien
Franois Arago, que la clart est la politesse de ceux qui
sexpriment en public . videmment, tout est affaire
dapprciation du niveau de comprhension du public.
Auquel argument Arago rpondait par un indigne test de
limbcile : entr dans la salle de confrence, il cherchait le
reprsentant du public qui lui semblait le plus obtus, et il
parlait pour celui-l, dans lhypothse que si le plus bte
comprenait, le reste de lauditoire suivrait ncessairement.
Cette ide nest naturellement pas la hauteur de lesprit
du grand physicien, mais naurions-nous pas raison de
considrer que nous devons parler pour le maillon le plus
faible ? Si lexpos est suffisamment original ou charmant,
mme ceux qui connaissent pourront y prendre plaisir.
Dailleurs, qui pourrait se lasser de contempler la
cristallisation du sulfure de plomb ou lexplosion du nitrure
diode ? Cest en tout cas ce qua test, et assez bien russi,
Stephen Jay Gould dans ses chroniques rgulires sur la
thorie de lvolution. Cest ce que russissait parfaitement
Faraday. Par exemple, dans lusage classique quil faisait du
canon de fusil chauff au rouge, pour la dcomposition de
leau, il nutilisait pas le canon de fusil pour lui-mme,
comme lavait fait initialement Lavoisier : il y introduisait de la
limaille de fer qui, divise, agissait plus efficacement ; dtail
exprimental subtil qui chappait la juvnile audience qui
tait vise dans les Christmas Lectures, mais pas aux
chimistes plus chevronns de lassistance, qui voyaient l
les apports scientifiques de Thenard et de Gay-Lussac.
Naturellement, expliquer ne se rsume pas dcrire. On
sait que le public redoute les formules, les graphiques et,
plus gnralement, tous les lments abstraits. Ceux-ci sont
comme des quadruples croches sur une partition (voir
figure 4) : mme joues lento, elles font peur lexcutant
dbutant ; autant les crire comme des noires, les
interprter. Le monde scientifique oublie quun graphe, si
parlant pour lui, ne signifie rien pour celui qui a arrt
plusieurs annes auparavant ses tudes au brevet des
collges : le devoir du communicant est dexpliquer la
lecture dun tel graphe en supposant que ce dernier ne
puisse tre remplac par une exprience bien sentie.
Dailleurs, expliquer ou interprter nest pas traduire ! Par
exemple, dire que Lexcs dentropie interfaciale est dfini
Figure 4 - Exemple dune partition avec quadruples croches.
par la valeur ngative de la drive de la tension interfaciale

par rapport la temprature nest pas plus clair que
Si = -/T. Pis encore, mme ceux qui connaissent lide
ont du mal sy retrouver.
Resteront alors les grandes questions de la rhtorique et
de la grammaire. La rhtorique, tout dabord : comment se
fait-il que, malgr la position de communication quasi constante des scientifiques (confrences, sminaires, articles),
ceux-ci puissent faire lconomie de lapprentissage de cet
outil ? Pourquoi nest-il pas prsent dans le cursus universitaire de base ?
La grammaire, elle, semble quelque chose dacquis, mais
lusage de langlais conduit des formules fautives qui
rendent les textes bien incomprhensibles. Sans parler des
par contre fautifs la place des en revanche , ni des
baser sur au lieu du correct fonder sur , les textes
scientifiques ou de vulgarisation sont truffs de participes
prsents ou dinfinitifs dont le sujet nest pas celui de la
proposition principale. Pleuvant, je pris mon parapluie
est le prototype de la faute que lon trouve sous des formes
souvent plus masques ( La temprature de la solution
a t mesure en plongeant le thermocouple dans le
bcher ), mais qui finissent par rendre les discours
incomprhensibles.
Cette remarque semble hors de propos dans un texte
consacr la noble tche de la communication de la chimie,
mais cette communication, art tout dexcution, ne vaut rien
si le moindre dtail na pas t envisag, arrang. A partir de
quelques fleurs parses, le communicateur doit faire un
bouquet et la position de chaque fleur, de chaque feuille
compte. Quand on pense que la Rhtorique dAristote, le
Gradus, pour la rhtorique, et les Difficults de la langue
franaise, pour la matrise de la langue, ne cotent que
quelques euros !
Rles et difficults
FP : A vous entendre, on pourrait croire que devenir un bon

vulgarisateur ou un bon enseignant nest pas la porte
de nimporte qui. Faut-il en conclure quil sagit avant tout
dun don ?
HT : En effet, la question de lart de la confrence reste
ouverte A cet gard, le Paradoxe sur le comdien, de Denis
Diderot, doit sans doute tre mdit, car il sadresse tous
les communicants de la chimie, collgues enseignants
compris, puisque ceux-ci, bon gr mal gr, communiquent
aussi.
Dans cet ouvrage, Diderot affirme que dans la vie, le
spectacle dune douleur relle peut nous laisser indiffrents,
si celui chez qui elle se manifeste est dnu de la facult
dexpression du comdien. Cest lorsque le comdien
sveille en nous que nous obtenons des effets que la
sincrit ne nous et pas permis dobtenir. Dailleurs, jouer
son propre caractre aboutit jouer petitement, et le propre
du comdien (communicant, enseignant) consiste sortir de
son caractre pour imiter nimporte quel autre. Le comdien
doit dvelopper un don naturel par lexercice du mtier et
atteindre la matrise consomme des moyens, acqurir une
technique qui ne peut tre applique que par des comdiens
tte froide. Lhomme sensible est trop abandonn la
merci de son diaphragme pour tre un grand roi, un grand
politique, un grand magistrat, un profond observateur et
consquemment un sublime imitateur de la nature.
Paradoxe : ceux qui aiment la chimie et veulent la
communiquer efficacement devront oublier quils laiment
vraiment, le temps de la communiquer, pour parvenir
lobjectif quils se sont fix. Et cest un fait que celui qui

communique nest plus dans lexercice quil aime, quil a
choisi dexercer : la recherche en chimie. Il doit prendre sur
son temps, dj trop limit de paillasse ou de laboratoire,
pour rencontrer son public.
Mais le jeu en vaut la chandelle, surtout quand on raconte
lhistoire chimique de celle-ci !
Vive la chimie, et vive la connaissance en gnral !
NDLR : Citons galement une contribution dHerv This
dans un prcdent numro de LActualit Chimique, sur le
thme Communication scientifique et place de la chimie
dans la socit (Courrier des lecteurs, juin 1999, p. 3).
Herv This
est physico-chimiste INRA, attach la
Direction scientifique Nutrition humaine
et scurit des aliments*.
Il a crit rcemment Trait lmentaire de
cuisine (Belin, Paris, 2002) et Casseroles
et prouvettes (Belin, Pour la Science,
Paris, 2002).
* Groupe INRA de gastronomie molculaire, Laboratoire de
chimie des interactions molculaires (Pr. Jean-Marie Lehn),
Collge de France, 11 place Marcellin Berthelot, 75005 Paris.
Courriel : herve.this@college-de-france.fr
Et lavenir dans tout a ?

En matire de vulgarisation scientifique crite, le XVIIIe sicle fut celui du livre, le XIXe celui du journal, le XXe celui du
magazine Le XXIe sera celui dInternet. En chimie comme ailleurs, le dveloppement des technologies de linformation et
de la communication (TIC) apporte une nouvelle approche de la vulgarisation, que ce soit par labondance des sources
accessibles en quelques clics de souris ou par linteractivit : avoir la possibilit de visualiser des molcules en trois
dimensions, de les manipuler virtuellement pour mieux observer leurs structures spatiales constitue un apport considrable
pour sinitier la lecture des molcules ou sessayer aux rgles de la strochimie, un beau schma valant toujours mieux
quun long discours.
Aujourdhui, sous rserve de disposer dune connexion Internet, nimporte qui dans le monde peut accder la plus
grande bibliothque de lhistoire : toutes les facettes de la chimie y sont prsentes ; la chimie est dsormais la porte de
tous. Expriences de chimie amusante, textes de vulgarisation (plus ou moins bien rdigs), illustrations, animations 2D et
3D, actualits scientifiques, accs aux sites personnels de chimistes universitaires, listes de diffusion, forums de discussions
thmatiques, etc., le profane peut trouver de quoi satisfaire sa curiosit dans lunivers arachnen de la cyber
connaissance . Et cest heureux car si jusquaux annes 1970, on pouvait parvenir un haut degr de la connaissance
chimique par un apprentissage progressif, la trs grande diversification, ainsi que la grande spcialisation des diffrentes
branches, obligent aujourdhui les chimistes, apprentis ou avertis, enrichir en permanence leur culture gnrale grce la
diffusion et la vulgarisation, et notamment grce Internet.
Xavier Bataille
Professeur de chimie lENSCPB (voir page 16)
Vulgarisation et enseignement
La place des conceptions

dans la mdiation de la chimie
Andr Giordan et Francine Pellaud
Rsum
Mots-cls
Vulgarisation et enseignement scientifiques souffrent du mme mal : la frquente conviction des mdiateurs
que lapprentissage passe par la prsentation frontale de connaissances. Cest oublier que les mcanismes
qui prsident lacte dapprendre sont complexes et que bien des interfrences se glissent entre ce que
le mdiateur dit, fait ou montre et ce que comprend son public. En partant des mcanismes de lacte
dapprendre, cet article propose des pistes pour dpasser ces obstacles afin doffrir la mdiation
scientifique les moyens de remplir pleinement son rle au niveau de la formation du citoyen.
Conceptions, transformation, mcanismes dapprentissage, complexit, formation du citoyen.
Mdiatiser la chimie, quil sagisse dun cours scolaire,

dun article de vulgarisation, dune confrence grand
public , dexpriences proposes lors de festivals ou
encore dlments de dmonstration dans une exposition ou
un muse, ne doit pas avoir la prtention de transmettre
des savoirs de la chimie . Non seulement parce que ce nest
pas l le rle le plus important quelle a jouer, mais
parce que, malheureusement, certaines formes de vulgarisation et mme denseignement peuvent empcher tout
apprentissage ! Pire, ils peuvent ennuyer, dmotiver, bloquer, voire dgoter des sciences llve ou le grand public...
Comment comprendre cela ? Les causes de ces difficults
sont multiples. Les excuses habituelles sont : en classe, le
grand nombre dlves, la perte dintrt pour le savoir
enseign, la dispersion des connaissances au travers de
multiples disciplines, les programmes dithyrambiques, la diminution de laura de lenseignant ; en
vulgarisation, les documents parfois illisibles,
laccumulation de mots compliqus interprte
comme une volont de certains scientifiques de
conserver une place dans leur tour divoire...
Toutefois, la raison principale est probablement chercher ailleurs. En effet, la didactique, et
tout particulirement nos propres recherches sur
lapprendre au Laboratoire de didactique et pistmologie des sciences (LDES) apportent des
rponses non pas lies des lments externes
lindividu, mais essentiellement internes : en effet,
nous apprenons tous, adultes comme enfants,
scientifiques ou non, au travers de ce que nous
sommes et partir de ce que nous connaissons
dj. En dautres termes, tout individu en situation
dapprentissage lapprenant possde, avant
toute confrontation avec un savoir scientifique,
une foule de questions, dides et de faons de
raisonner que la socit, lcole, les multiples environnements dans lesquels il baigne (voir figure 1)
lui ont permis de faonner. Tous ces lments
orientent son coute ou son approche. Lappropriation dune connaissance, lacquisition dune
dmarche, la comprhension dun phnomne ou
dune exprience en dpendent totalement. Si la
situation de mdiation nen tient pas compte, les
connaissances diffuses glissent sur les apprenants

comme leau sur les plumes dun canard, sans mme les
concerner ou les imprgner !
Une affaire de conceptions

Toutes ces ides, ces questions, ces faons de raisonner
et de produire du sens sur les savoirs directement ou
indirectement sont ce que nous nommons, dans le jargon
didactique, des conceptions. Vritables filtres pour toute
nouvelle information, cest travers elles que lapprenant
tente de comprendre les propos du mdiateur, quil
interprte les situations proposes au muse ou les textes et
images des revues scientifiques. Or ces conceptions, parce
quelles expriment sa manire de donner du sens et de
Figure 1 - Liceberg des conceptions.
comprendre le monde qui lentoure, sont fortement ancres

dans la tte de lapprenant et ont, de ce fait, une grande
stabilit .
Mais, si elles sont souvent des obstacles la
comprhension des sciences, la connaissance de ces ides,
de ces faons de raisonner, peut galement tre un puissant
outil pour le mdiateur, car elles lui offrent des pistes pour
adapter ses stratgies, le vocabulaire utiliser, le niveau de
formulation utiliser et ainsi proposer une pratique plus
efficace. Mais, avant daller plus loin, il nous faut lever
quelques ambiguts.
Dabord, sappuyer sur les conceptions des apprenants
ne veut pas dire y rester . Le mdiateur, vulgarisateur ou
enseignant, se doit davoir un projet ducatif ou culturel. La
simple expression des conceptions faire parler lapprenant
sur ce quil sait ou croit savoir nest donc, pour nous, quun
point de dpart.
Ensuite, une conception ne se limite pas ce qui merge,
cest--dire ce que la personne exprime, de manire verbale,
crite ou picturale (la partie merge de liceberg de la
figure 1). Une conception correspond la structure de
pense sous-jacente qui est lorigine de ce quelle pense,
dit, crit ou dessine (la partie immerge de ce mme
iceberg). Une dmarche active du mdiateur est donc
Encadr 1
Encadr 2
Conceptions et obstacles
A propos de llectrochimie
Les lves de lcole primaire sont capables dutiliser les mots
pile, batterie de voiture, gnrateur, condensateur,
accumulateur , de les combiner avec nergie, intensit, diffrence de potentiel, tension, courant lectrique . Mais lcart entre
ce que signifient ces termes pour eux et les concepts scientifiques
est trs grand. Les verbes tre , crer , produire ,
possder , tre compos de , tre accompagn de sont
gnralement utiliss pour cacher leurs lacunes.
A 16 ans, aprs un cours, ils ont encore une vision peu dynamique
du fonctionnement de la pile dans un circuit. Le concept dlectron
est peu utilis ; le concept de potentiel redox est galement mal
utilis pour expliquer le signe des bornes ; le dplacement des ions
dans la solution lectrolytique et le rle important quils jouent
dans le fonctionnement de la pile sont mal compris. Tout ce qui
concerne les porteurs de charges pose problme : leur fonction,
leur origine, leur dplacement et ce quils deviennent au niveau
des lectrodes.
A propos de la structure de la matire
Les personnes, enfants ou adultes, ont de grandes difficults
conceptualiser ce quest un atome, une molcule ou une cellule.
Leurs dimensions respectives ne leur parlent pas dans la
mesure o lon fait rarement de lien entre ces trois concepts.
Il nest pas rare de trouver des molcules dans les atomes ! et
des cellules dans les molcules (voir figure 2).
Comment identifier les conceptions du public ?

Plusieurs dmarches sont possibles et complmentaires, en
fonction de la situation de mdiation et des interlocuteurs :
- poser des questions (par crit ou oralement) sur lexplication dun
objet (Quest-ce quune pile ? Comment fonctionne-t-elle ? De
quoi est fait lintrieur ?), dun phnomne (Comment produit-elle
de llectricit ?) ;
- demander dexpliciter des faits ponctuels que lon peut
rencontrer au quotidien (Pourquoi lhuile et le vinaigre ne se
mlangent-ils pas ? Pourquoi le th change-t-il de couleur quand
on y met du citron ?) ;
- faire dessiner (un atome, une molcule, o se trouvent les atomes
dans une pomme, un caillou) ;
- demander dexpliquer un schma pris dans un livre, une revue ;
- placer les interlocuteurs en situation de raisonner par labsurde ;
- leur proposer une exprience en dmonstration et leur demander
comment on peut expliquer les rsultats ;
- leur demander de choisir parmi diffrents modles analogues ;
- les mettre devant des faits en apparence contradictoires et les
laisser en discuter ;
- proposer des expriences contre-intuitives qui, par leur ct
tonnant et spectaculaire, suscitent lexpression spontane des
conceptions* ;
- leur faire jouer des jeux de rle (llectrolyse de leau, en
modlisant par exemple la molcule deau par deux garons et une
fille, chaque garon portant un gant et une moufle pour distinguer
les liaisons covalentes des liaisons hydrogne) ;
- leur demander la dfinition de certains mots (Cest quoi une
raction chimique ?) ;
- mettre en discussion ou en confrontation une conception mise
par lun dentre eux ou mme une explication tire de lhistoire
des sciences ;
- et enfin, tre sans cesse lcoute : les conceptions mergent
tout moment !
*Pour plus de prcisions sur ce concept, voir :
- Eastes R.-E., Pellaud F., Un outil pour apprendre : lexprience
contre-intuitive, Le Bup, numro spcial Regards didactiques,
juillet-aot-sept. 2004, 866, p. 1197.
- Eastes R-E., Pellaud F., Lexprience contre-intuitive : un outil
au service de lapprendre ?, LAct. Chim., mars 2003, p. 23.
Figure 2 - En rouge, une cellule dans respectivement du fer, de

lADN, un atome de carbone, une molcule dalcool !
entreprendre (voir encadr 1) pour connatre les conceptions

des publics auxquels il sadresse et reprer lcart entre les
obstacles potentiels et les connaissances vises (voir
encadr 2).
Enfin, dans le cadre scolaire en particulier, nous avons
observ des matres faire exprimer les ides des lves et,
considrant que cela suffisait, enchaner sur une pdagogie
frontale ou dialogue. Cest oublier quune conception nest
jamais gratuite car elle est le fruit de lexprience antrieure
de lapprenant, quil soit enfant ou adulte. Cest la fois sa
grille de lecture, dinterprtation et de prvision de la ralit,
et sa prison intellectuelle. Il ne peut comprendre le monde
qu travers elle. Elle renvoie ses interrogations (ses
questions), prend appui sur ses raisonnements et ses
interprtations (son mode opratoire), sur les autres ides
quil manipule (son cadre de rfrences), sur sa faon de
sexprimer (ses signifiants) et sur sa faon de produire du
sens (son rseau smantique). Lenseignant, le mdiateur
na quelque chance de faire passer son message que sil
utilise rellement ces dernires pour les faire voluer.
Beaucoup dillusions, de vellits sont dpasser
ce niveau. Lapprendre est rarement un processus de
transmission ( le matre na qu dire , montrer ...).
Cest avant tout un processus de transformation ;
transformation des questions, des ides initiales, des faons
de raisonner habituelles des apprenants. Le mdiateur,
cependant, peut le faciliter grandement. Pour cela, il doit
Figure 3 - Lenvironnement didactique : un ensemble de paramtres ncessaires la transformation des conceptions (A. Giordan, F. Pellaud,
2002).
faire avec les conceptions de lapprenant en permettant

leur expression. Il doit galement faire trs souvent contre
ces mmes conceptions en tentant, aprs les avoir fait
merger, de convaincre lapprenant quil se trompe ou que
celles-ci sont trop limites et quil a donc un intrt
personnel les transformer.
Faire avec pour aller contre

La mdiation nest jamais quelque chose de simple et
dvident, car apprendre nest pas neutre pour lapprenant.
On peut mme dire que ce moment de transformation, o
lapprenant peut avoir limpression de lcher prise , est
dsagrable. La conception mobilise donne une signification celui qui apprend et chaque changement est peru
comme une menace, car il change le sens des expriences
passes.
Il nexiste donc pas une recette universelle de la bonne
mdiation ou une mthode valable pour tous les publics et
tous les moments ! Ceci dautant plus que lappropriation
dun savoir nest que rarement immdiate. Parfois, elle na
tout simplement pas lieu, parce quune information ncessaire nest pas fournie. Dans dautres cas, cette information
est accessible, mais lapprenant nest pas motiv, ou la
question qui le proccupe nest pas celle aborde. Combien
de fois, en tant que scientifique dsireux de partager nos
connaissances ou nos dcouvertes , emports par notre
propre passion, nous oublions que le public auquel nous
nous adressons na pas forcment les mmes intrts, le
mme bagage sur le sujet, les mmes questions ! Mais
lapprenant peut galement tre incapable daccder notre
discours pour des questions de mthodologie, dopration,
de rfrentiel, etc.
Pour quil y ait comprhension dun modle nouveau,
lensemble de la structure mentale doit tre transforme. Son
cadre de questionnement est compltement reformul, sa

grille de rfrences largement rlabore. Ces mcanismes
demandent du temps, ils passent par des phases de conflits
ou dinterfrences.
Et puisque tout apprentissage russi est une transformation de conceptions, il convient de chercher les moyens les
plus efficaces pour permettre cette transformation. Ainsi,
celle-ci peut tre favorise par ce que nous appelons
un environnement didactique mis la disposition de
lapprenant (voir figure 3). Par exemple, au dpart de tout
apprentissage, il faut pouvoir introduire une (ou plusieurs)
dissonances qui perturbent le rseau cognitif que constituent les conceptions mobilises. Cest le moment o
lapprenant va confronter ses conceptions ( la ralit, au
mdiateur, une exprience, aux conceptions des autres
apprenants, etc.) et tre perturb. Cette dissonance cre une
tension qui rompt ou dplace le fragile quilibre que le cerveau a ralis. Seule cette dissonance peut faire progresser.
Dans le mme temps, lapprenant doit se trouver
confront un certain nombre dlments significatifs
(documentations, exprimentations, argumentations) et un
certain nombre de formalismes restreints (symbolismes,
graphes, schmas ou modles) pouvant tre intgrs dans
sa dmarche. Ces lments vont lui servir daides
penser qui vont participer llaboration de ses propres
savoirs. On peut ajouter quune nouvelle formulation du
savoir ne se substitue lancienne que si lapprenant y
trouve un intrt un sens qui va participer sa motivation
et apprend la faire fonctionner, notamment durant des
phases de mobilisation . A toutes ces tapes, de
nouvelles confrontations des situations adaptes, des
informations slectionnes, savrent rentables. Pour
terminer, rappelons que toute science se construit grce
une certaine dose dimagination, ne serait-ce que pour
envisager et formuler des hypothses, ainsi que pour
laborer des propositions de vrifications de ces dernires.
Conclusion
Dans une socit aussi technoscientifique que la ntre,
face des enjeux aussi importants que ceux soulevs par les
multiples problmes environnementaux et sanitaires auxquels nous sommes confronts quotidiennement, vulgariser,
mdiatiser, mettre la porte du plus grand nombre les
connaissances scientifiques est primordial. Nanmoins, le
risque est grand que, face tant de savoirs, le grand
public se sente dmuni, impuissant, dconnect dune ralit quil imagine souvent se passer au fond de bureaux ou de
laboratoires. Cest peut-tre l que se situe le rle le plus
important de la vulgarisation. Pour ne pas renforcer cette
impression, il importe que la mdiation entreprise suscite le
dsir dapprendre et fournisse les outils pour mieux comprendre le monde. Do limportance de se pencher sur les
conceptions de ces multiples publics auxquels nous nous
adressons. Mais cet effort car cen est un ! est trs souvent rcompens. Apprendre connatre son public, cest
aussi prendre conscience de nos propres mcanismes, de
nos propres manires de penser et de raisonner. Cest donc
souvrir des aspects de la vie et des points de vue que
trop souvent nous ngligeons, et porter un regard diffrent
sur ce et ceux qui nous entourent.
Pour en savoir plus

Sur les conceptions et lapprendre
Giordan A., De Vecchi G., Les origines du savoir, Delachaux, Neuchtel,
1987.
Giordan A., Apprendre ! Belin, 1998, nelle d. 2002.
Sur les conceptions et leur exploitation
De Vecchi G., Giordan A., Lenseignement scientifique, comment faire
pour que a marche ?, Delagrave, nelle d. augmente 2002.
Giordan A., Guichard J. et F., Des ides pour apprendre, Delagrave,

nelle d. 2002.
Sur lducation scientifique des plus jeunes
Cantor M.L., Giordan A., Les sciences lcole maternelle, Delagrave,
nelle d. 2002.
Giordan A., Une didactique pour les sciences exprimentales, Belin,
1999.
Sur lenseignement actuel
Biais J.-M., Saubaber D., Comment on apprend, LExpress, 30 aot 2004.
et le site du LDES :
http://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/giordan/LDES/index.html
Andr Giordan1
est professeur et directeur du Laboratoire
de didactique et pistmologie des sciences (LDES) lUniversit de Genve*.
A. Giordan
Francine Pellaud2
est docteur en sciences de lducation au
LDES de la Facult de psychologie et des
sciences de lducation de Genve*.
* LDES Uni Pignon, 40 bd du Pont dArve,

CH-1211 Genve (Suisse).
Fax : +41 (22) 379 98 28.
http://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/
giordan/LDES/index.html
1 Tl. : +41 (22) 379 96 18.
F. Pellaud
Courriel : giordan@pse.unige.ch
2
Tl. : +41 (22) 705 9758.
Courriel : Francine.Pellaud@pse.unige.ch
La complmentarit
enseignement/vulgarisation
Une piste pour rpondre la dsaffection
des lves pour les tudes scientifiques ?
Jean-Michel Lefour et Gilberte Chambaud
Rsum
Mots-cls
Lenseignement et la vulgarisation sont deux formes de diffusion des savoirs scientifiques qui sexercent
habituellement dans des environnements trs diffrents mais complmentaires. Nous pensons que les
approches de la vulgarisation scientifique peuvent tre utilises des fins pdagogiques lcole pour
renouveler et rendre plus attrayant lenseignement des sciences et, en particulier, celui de la chimie.
Enseignement, vulgarisation, chimie, cole, culture scientifique.
Lenseignement scientifique traverse une priode dlicate de crise, de remise en question. Plusieurs causes sont
sans doute lorigine de ces maux, mais il ressort quun vritable problme se situe au niveau de la transmission du
savoir scientifique et du rle que joue ce savoir dans notre
socit. Le dcalage entre la science qui se fait et la science
enseigne saccrot constamment. Ceci peut tre attribu
dune part, la complexit des recherches en cours qui rend
difficile la comprhension des objectifs poursuivis et dautre
part, lopacit langagire et technique du monde scientifique. Le rsultat est indniable : un foss sinstalle entre les
citoyens et les chercheurs, entre les lves, les tudiants et
leurs professeurs.
Face cette situation, on peut se poser la question de
savoir ce quil faut enseigner et surtout, comment enseigner
pour former une nouvelle gnration de scientifiques sans
ignorer que conjointement, il faudra plus que jamais informer
le grand public et dbattre avec lui des enjeux scientifiques
et techniques pour la socit.
Une lueur despoir subsiste : le public reste demandeur
et garde son engouement et sa motivation pour la science.
Quil sagisse des revues de vulgarisation, des muses, des
missions de tlvision, des Ftes de la Science , leur
succs va croissant.
drivs pour dsigner la vulgarisation scientifique, qui

consisterait ainsi traduire des donnes savantes en un
langage accessible au botien.
Richard-Emmanuel Eastes fait remarquer que la vulgarisation et lenseignement scientifiques poursuivent les
mmes objectifs, sauf que les conditions dans lesquelles se
pratiquent ces deux formes de mdiation scientifique sont
souvent trs diffrentes. Lapproche vulgarisation est
gnralement pointilliste, souvent dconceptualise et utilise
peu de prrequis, alors quun enseignement sinscrit dans
une progression qui ncessite une assimilation permanente
de nouveaux concepts. Il nen va pas de mme pour leurs
objectifs, qui sont trs similaires. Diffusion des connaissances, construction du savoir et de la pense, information et
sensibilisation aux sciences : autant dobjectifs que partagent la vulgarisation et lenseignement scientifiques [2].
Alors, peut-on imaginer avec Jean-Jacques Daetwyler
que la vulgarisation acquire un statut moins ambigu dans
lenseignement et sy tablisse part entire comme un instrument de transmission du savoir scientifique ? [3]. Il
nous faut alors reconnatre que cette ducation non
formelle joue un rle complmentaire lcole ce qui est
complmentaire tant, par dfinition, ce qui est indispensable pour tre complet. Et pour lcole, partager cette mission
Les atouts de la vulgarisation

scientifique et son rapport avec lcole
Empruntons Daniel Jacobi une dfinition de la vulgarisation scientifique : Vulgariser, cest traduire la science
pour la rendre accessible au plus grand nombre [1]. Il poursuit en mentionnant que la difficult communiquer, faire
partager, faire comprendre, diffuser est propre un grand
nombre de situations sociales caractre pdagogique ;
en ce sens, rendre accessible au plus grand nombre nest
pas spcifique la vulgarisation. Le fait que ces connaissances soient de nature scientifique ou technique est une
occurrence dfinissant leur nature, mais naffecte en rien le
mcanisme de transmission des connaissances qui est
intrinsquement un acte de communication, de mdiation.
Jacobi emploie mme le terme de traduction et ses
Exemples dexpriences ralises au Palais de la dcouverte, ici dans le

cadre de lexposition Lair dans tous ses tats, 100 ans dair liquide ,
2002. Photographes : Christian Judei (image de gauche) et Chantal
Rousselin. Palais de la dcouverte.
Quelques affiches dexpositions du Palais de la dcouverte lies la chimie. Conception : Pensivy pour Le verre, tudes et recherches
et Les molcules gantes se dchanent , Chantal Rousselin pour 50 ans de recherche CNRS et Graine de chimiste . Palais de la
dcouverte.
est une condition pour la rendre tout simplement possible.

Mais si la vulgarisation sinstitutionnalise en stablissant
part entire comme instrument de transmission du savoir
scientifique , elle perdra ses atouts qui sont ceux de lducation informelle et donc de la libert que cette dernire
a face lducation formelle (scolaire).
Pour certains, ltape de vulgarisation est la premire
tape de lacquisition dun savoir. Un titre accrocheur dans
une revue peut tre le dpart dune passion. Le choc dune
image peut tre lorigine dune carrire. La visite du Palais
de la dcouverte a, pendant de nombreuses annes, t le
point de dpart de vocations pour la science. Prsenter une
exprience spectaculaire [4] peut provoquer un dclic chez
llve ou ltudiant qui peut lamener, comme dans un
roman policier, vouloir connatre lexplication des faits. Ces
circonstances facilitent grandement le travail du professeur
pour maintenir son auditoire en haleine et stimuler sa soif
de comprendre.
Ltape de vulgarisation pourra aussi tre la dernire
dune phase conceptuelle en largissant le champ dapplication du concept dvelopp, en apportant un autre regard
sur la thorisation propose.
A lcole, la finalit de lenseignement scientifique est
traditionnellement de construire progressivement les savoirs
(thoriques et exprimentaux) en sappuyant sur une pdagogie articulant phase thorique (modlisation) et phase
exprimentale (observation des faits ou vrification dune
thorie). La vulgarisation scientifique est une adaptation du
discours scientifique [2]. Une telle dmarche avait t la
base de llaboration des programmes de chimie de lenseignement secondaire en 1992 qui donnaient une large place
lintrt que llve pouvait avoir pour son environnement
plutt quau concept scientifique [5].
Dans son souci de reformuler le discours scientifique, la
vulgarisation scientifique trouve les mots pour aborder des
sujets complexes alors que les concepts qui les sous-tendent
sont souvent hors de porte de lauditoire. A lcole, peut-on
et doit-on par exemple parler des fullernes avant le master ?
Compte tenu de la place quoccupent les tudes et applications de ces molcules dans les recherches actuelles, la
rponse est sans ambigut oui. Mais comment ? Il est clair
que sur un sujet aussi complexe, il faudra expliquer les enjeux
autour de ces composs en essayant de faire ressentir les problmatiques associes et les dfis relevs. Leffort constant
de rendre comprhensible lincomprhensible est mettre

lactif des approches constamment renouveles de la vulgarisation scientifique. En dautres termes, il faut vulgariser les
savoirs aujourdhui afin de mieux faire admettre les efforts
ncessaires pour dvelopper les savoirs de demain. La vulgarisation scientifique a des atouts qui peuvent contribuer
renouveler profondment la manire denseigner les sciences.
Place de la vulgarisation
dans lenseignement :
documents crits et multimdias
Lutilisation de documents, pour certains issus douvrages de vulgarisation, a t introduite dans lenseignement de
la chimie, explicitement lors de la rforme des programmes
des lyces et collges de 1992. Il sagit dtudier un texte en
rapport direct avec une squence de cours qui peut servir
donner une autre dimension (historique, conomique).
Ce type de pratique a pris un dveloppement important
travers les TPE (travaux personnels encadrs) au lyce, les
TIPE (travaux dinitiative personnelle encadrs) en classes
prparatoires et travers les projets bibliographiques luniversit. Lanalyse dun texte peut aussi servir de support
une valuation. Ce type de dmarche permet damliorer la
culture gnrale scientifique de tous, en obligeant les uns et
les autres fonctionner linterface avec les autres disciplines. Linterdisciplinarit est de rgle dans une vulgarisation
bien pense.
Lactualit scientifique est une source formidable dinformations diverses qui peuvent susciter lintrt des lves
parce quelle replace la chimie au sein des proccupations
quotidiennes de la socit.
Lactualit est souvent lorigine de controverses et de
dbats autour de la science, et il est difficile pour le professeur
de ne pas tenir compte de toutes les informations reues quotidiennement par les lves par lintermdiaire des mdias
(choc des images, simplification du discours, scoop) et en
particulier via Internet. Grer un trop-plein dinformations,
parfois errones, ou bien un vide total de connaissance, voil
un srieux dilemme. Valider, puis structurer des informations
disparates en les remettant dans un contexte scientifique, en
dgageant une problmatique autour delles, puis progressivement en les conceptualisant, voil lenjeu. Lcole nest plus
la seule source de savoirs et les lves doivent tre dsormais
acteurs de la construction de leurs connaissances. Cest une

trs lourde responsabilit !
Mdiatiser la science, cest aussi savoir dbattre de
questions impliquant la science dans nos socits. Le terme
de mdiation scientifique prend ici tout son sens.
Lenseignant, par formation, a toutes les comptences
scientifiques permettant dalimenter un dbat sur la science,
mais il na pas suffisamment appris remettre en question
les connaissances quil enseigne, ni les situer dans un
contexte social.
Do une vraie difficult communiquer la science, en
particulier pour les chimistes. Ces derniers savent trop bien
que leur discipline est caricature et souvent vilipende par
les mdias et le besoin dune vraie rflexion se fait pressant
pour inverser cette tendance qui nest pas inluctable (les
boueurs, en se prsentant comme des acteurs importants
de lenvironnement et en se mettant au vert ont russi
donner une meilleure image de leur profession et valoriser
leur travail).
Lenseignant devrait pouvoir sappuyer sur les mdias si
ceux-ci faisaient un effort pour parler chimie . La justification de ce point de vue est lie certains constats de russite
ou dchecs. En effet, certaines rencontres de mdiation ne
se passent pas bien. Tlvision et enseignement nont pas
toujours fait bon mnage, pour des raisons institutionnelles
sans doute, mais peut-tre galement parce que le dispositif
construit pour leur rencontre ntait pas toujours bien
amnag. Linformation tlvisuelle consacre davantage de
temps aux vnements catastrophiques quaux actions
bnfiques de la chimie et le dbat met donc souvent la
chimie au banc des accuss.
Pour la rencontre entre le muse et lcole, on constate
que certaines coles viennent au muse avec un regard
scolaire et en ressortent sans y avoir vraiment vcu une
exprience musale . Les attentes dgages par lun
(visiteurs et spectateurs), les propositions faites par lautre
(structure dun document, contenu...) et les conditions de
leur rencontre (type de motivation, conditions concrtes de
visite ou de visionnement...) sont des facteurs inhrents
chacun deux. Aucun de ces ples ne peut avoir matris en
amont ce que lautre a lui proposer. Cest donc au moment
de la rencontre et dans laprs rencontre que tout va se
jouer. Un vrai travail de prparation simpose donc en amont
pour assurer la russite de la rencontre.
Atteindre les objectifs prcdents ncessite, sans doute,
de professionnaliser le mtier de vulgarisateur (mdiateur
scientifique) ou de former nos enseignants la vulgarisation.
Lenjeu est bien de faciliter la mise en place dun vritable
dialogue entre scientifiques et non-scientifiques. Pour cela,
une vritable didactique de la mdiation scientifique reste
inventer. Car diffuser un savoir sans mettre en avant le jargon
scientifique et la dmarche scientifique demande soit un
vritable talent, soit une formation longue si on na pas le
talent inn. Outre le talent, un autre souci du mdiateur
scientifique est de veiller la rigueur de ce quil nonce, en
vitant des drapages simplificateurs qui nuisent
limage de la science et sa crdibilit.
dinventer, ds lcole, une symbiose de ces deux ples qui

peut tre ralise autour de lexprimentation scientifique.
Lcole a un rle dterminant dans lacquisition de cette
ncessaire culture scientifique, qui nest pas le fruit seulement
de lenseignement des sciences, mais bien dune vritable
ducation, unissant dans une mme rflexion, thorie, pratique et mthodologie. Il parat primordial que cette ducation
sappuie aussi sur lenvironnement socio-conomique. Il est
clair quun effort de mdiation de la chimie est faire de toute
urgence auprs des diffrents publics. Nous disons bien
mdiation et non vulgarisation , qui est un terme trop
restrictif. La mdiation scientifique et technique ne peut se
rsumer la seule vulgarisation de la science, ses missions revtant aujourdhui un caractre la fois culturel, social
et ducatif. Car mdiatiser la chimie, cest la mettre en dbat,
cest faire en sorte que le citoyen comprenne les enjeux du
dveloppement de nos socits qui ne pourra se poursuivre
sans maintenir une activit dans le secteur chimie. Ce dernier
doit gagner en transparence pour reconqurir le public et
grer au mieux ses rapports avec lenvironnement. Lobjectif
atteindre est de convaincre que dsormais lactivit chimique sinscrit non seulement dans un respect rigoureux de
lenvironnement, mais quelle est un acteur essentiel de la
sauvegarde de notre environnement [6].
Faute davoir su temps vulgariser leur discipline, les
chimistes lont gravement mise en danger. Que les
scientifiques avec les mdiateurs scientifiques diversifient et
amliorent les outils de mdiation, quils les mettent la
disposition des enseignants et quils les aident les intgrer
dans leurs actions pdagogiques, voil lurgence.
Notes et rfrences
[1] De lenseignement linformation scientifique : quelques repres sur
lhistoire institutionnelle de la culture scientifique, technique et industrielle
(CSTI), confrences du professeur D. Jacobi, Laboratoire Culture &
Communication, Universit dAvignon.
[2] Eastes R.-E., De lutilit de la reformulation du discours scientifique,
CNRS, Lettre du Dpartement des sciences chimiques, janvier 2002.
[3] Daetwyler J.-J., Rsonances, octobre 2001, http://www.ordp.vsnet.ch/fr/
resonance/2001/octobre/sommaire.htm
[4] Les expriences en chimie sont souvent spectaculaires. Les centres
de diffusion de la culture scientifique (Cit des sciences, Palais de
la dcouverte, CCSTI : centre de culture scientifique, technique et
industrielle) savent sappuyer sur elles pour accrocher leur public.
[5] Les programmes de chimie de lenseignement secondaire en vigueur de
1992 2000 taient construits autour de thmes relatifs la chimie au
quotidien. Par exemple Les molcules de lhygine, de la beaut et de
la sant en classe de Terminale S. Notons que les attendus des
programmes actuels de physique et chimie des lyces et collges incitent
introduire les diffrentes formes de vulgarisation lcole comme des
outils pdagogiques majeurs.
[6] Voir ce sujet la rponse dArmand Lattes lAppel de Paris sur le site
Internet de la SFC, www.sfc.fr
Jean-Michel Lefour
est professeur agrg lUniversit
dOrsay*.
Gilberte Chambaud
est professeur lUniversit de Marnela-Valle**.
J.-M. Lefour
*
Conclusion
Il y a une volont de rpondre une demande croissante
dinformation scientifique accessible au plus grand nombre.
Il sen dgage ainsi deux ples distincts : celui des diffrents
types de vulgarisation scientifique et celui de la didactique
des sciences. Afin de les exploiter au mieux, il sagit
G. Chambaud
Laboratoire des mcanismes ractionnels, DCMR,

cole polytechnique, Route de Saclay, 91128
Palaiseau Cedex.
Tl. : 06 82 52 48 61. Fax : 01 69 33 30 41.
Courriel : lefour@dcmr.polytechnique.fr
** Laboratoire de chimie thorique, Universit
de Marne-la-Valle, Btiment Lavoisier, Cit
Descartes, Champs-sur-Marne, 77454 Marne-laValle Cedex 2.
Tl. : 01 60 95 73 03. Fax : 01 60 95 73 20.
Courriel : chambaud@univ-mlv.fr
Des chercheurs dans les classes !

Richard-Emmanuel Eastes, pour le Comit dorganisation du colloque ASTEP [1]
Rsum
Mots-cls
Laccompagnement scientifique et technologique est un concept nouveau. Non pas par la pratique qui en est
faite (depuis bien longtemps, des chercheurs et des enseignants ont tent de se rencontrer pour laborer
des projets pdagogiques communs), mais par la rationalisation et le dsir de gnralisation dont cette
pratique fait lobjet depuis quelques annes. Du point de vue des enseignants comme des scientifiques,
quils soient chercheurs ou tudiants, bien des apports ont t identifis. Mais bien des difficults galement,
incitant les promoteurs de cette forme de mdiation scientifique de multiples prcautions et mises en
garde : Le scientifique nest pas l pour faire cours la place de lenseignant , Le scientifique est le
professionnel de la science, lenseignant restant le professionnel de lducation , etc.
Cet article dfinit prcisment le concept daccompagnement scientifique et technologique (ASTEP, EP pour
cole primaire) et prsente les principaux rsultats du colloque organis au mois de mai dernier Paris sur
ce thme. Il est complt par un document qui fonde officiellement sa mise en uvre : la Charte de
laccompagnement scientifique et technologique, labore par le Comit National de lASTEP suite ce
colloque.
Accompagnement scientifique et technologique, vulgarisation, enseignement, collaborations.
Le concept daccompagnement
scientifique et technologique
Il existe de nombreuses formes de mdiation scientifique
destines aux enfants et leurs enseignants, en contexte ou
hors contexte scolaire : accompagnement scientifique dans
les coles, assistance tlmatique, sites de ressources
Internet, clubs et associations scientifiques, confrences,
spectacles, concours, jeux scientifiques, manifestations
grand public, muses, visites de sites industriels ou de
laboratoires de recherche
Parmi ces diffrentes formes, laccompagnement scientifique et technologique prsente des spcificits : il se focalise sur les actions susceptibles de favoriser le dveloppement de lenseignement scientifique lcole et de faciliter la
tche de lenseignant en lui fournissant diverses formes de
soutiens, outils et collaborations, toujours en lien avec des
scientifiques.
On dfinira par suite laccompagnement scientifique et

technologique comme une rencontre, prenant les lves
pour tmoins, du monde de lenseignement avec ceux de la
recherche scientifique et technologique, de lenseignement
suprieur ou de lindustrie. Cette dfinition vise en particulier
toutes les activits qui sexercent sous la forme de
collaborations directes entre un (ou des) enseignant(s),
professionnels de lducation, et un scientifique (ou son
institution), professionnels de la science.
Les acteurs de laccompagnement

Tous les acteurs de lcole sont concerns par laccompagnement scientifique et technologique : enseignants,
coordinateurs, formateurs de circonscriptions et des IUFM,
conseillers pdagogiques, inspecteurs, responsables acadmiques et ministriels. Ils constituent ce que lon appelle
Extrait dune tude des reprsentations que les enfants se font des scientifiques, rpondant la question Pour toi, quest-ce quun
scientifique ? . M.O. Lafosse-Martin, Espace des Sciences de lESPCI (Paris), 2003. Pour Simbad, un scientifique est souvent ferm et
incomprhensible , tandis que pour Natacha, les scientifiques, cest de faire les choses par exemple tudier leau aussi de faire llectricit
ou de faire de la chimie.
couramment la communaut ducative . Sa mission se

caractrise par ltendue particulire des comptences
quelle ncessite, cette polyvalence trouvant son expression
dans le caractre fortement interdisciplinaire de lactivit
des enseignants.
Les accompagnateurs, quant eux, peuvent tre issus
de tous les secteurs dactivit scientifique et constituent ce
que lon peut appeler la communaut scientifique . Ce
sont des personnels ou des tudiants des grandes coles,
IUFM, lyces, universits, IUT, collges, muses. Ce sont
aussi des techniciens, ingnieurs, chercheurs du milieu de la
recherche ou de lindustrie, ainsi que des professionnels de
la vulgarisation scientifique ou du secteur mdical, voire des
scientifiques retraits. On constate que les IUFM sont
naturellement placs larticulation entre les deux
communauts.
De par les fosss entre leurs cultures et leurs cadres de
rfrences, autant du point de vue des connaissances scientifiques que des comptences pdagogiques, enseignants
de lcole primaire et accompagnateurs potentiels sont parfois peu prpars se rencontrer. Une rflexion en amont de
la mise en uvre de lASTEP, puis une information (voire une
formation) de ces diffrents acteurs est donc souhaitable
pour rendre leurs collaborations fructueuses.
Les modalits daction

de laccompagnement
Sans que cette liste puisse prtendre lexhaustivit,
laccompagnement scientifique et technologique recouvre
de nombreuses oprations.
Accompagnement par la prsence en classe

Ce terme dsigne une collaboration entre le scientifique
et lenseignant dans la conception, la prparation, le
droulement et lanalyse dune progression pdagogique
droule sur une ou plusieurs sances. Il se fonde sur la
ralisation de squences originales ou met en uvre
lutilisation de modules cls en main .
Parrainage
Le parrainage se caractrise par le suivi dun projet
ducatif quun scientifique exerce gnralement distance
(par tlphone, courrier lectronique ou site Internet), ou par
le soutien continu quil apporte lenseignant qui le met
en uvre (parfois mme en se rendant dans la classe de
faon ponctuelle). Assistance thorique et pratique, soutien
intellectuel et caution scientifique, soutien matriel et
financier en sont les principales caractristiques.
Production de ressources
Elle concerne : la mise au point de mallettes pdagogiques, de matriel pour expriences spcifiques ; la conception de guides thoriques et pratiques, de progressions
scientifiques et de modules thmatiques pour ltude dun
sujet, suivie ventuellement du dveloppement de leur validation sur le terrain ; la conception de divers documents
dappui pour les sances, de supports audio ou vido
dassistance lenseignant, voire de structures de diffusion
ou de promotion de ces ressources.
Passion Recherche :
les enfants parlent aux chercheurs
lves, enseignants, chercheurs,
vivez vos passions !
Ralisez vos projets scientifiques
ducatifs avec le CNRS...
Avec plus de 500 projets soutenus
depuis sa cration, lopration
Passion Recherche ralise pleinement lobjectif qui lui tait
assign : organiser une rencontre et entamer un dialogue entre
jeunes, enseignants ou animateurs et chercheurs.
Pour qui ? Pourquoi ?
Permettre la rencontre et le dialogue entre les jeunes, dans un
cadre scolaire ou associatif, et les chercheurs. Les sensibiliser aux
mthodes et aux dmarches de la recherche. Leur faire prendre
la mesure des implications sociales de la recherche scientifique.
Quels types dactions ?
Dans tous les cas, ce sont les jeunes et leurs professeurs ou
animateurs qui ont linitiative du projet et imaginent la forme
quil prendra (maquette, exposition, document audiovisuel, etc.).
Cest alors quintervient le chercheur, lingnieur ou lquipe
de recherche qui aidera raliser ce projet.
Aide au financement
Chaque projet ralis dans le cadre de lopration Passion
Recherche bnficie dun soutien financier de la Dlgation
linformation scientifique et technique du CNRS (DIST).
Comment procder ?
Vous tes chercheur ou ingnieur, le rapprochement entre
recherche scientifique et systme ducatif vous tient cur :
faites vous connatre auprs du charg de communication de
votre dlgation du CNRS (http://www.sg.cnrs.fr/delegations/
delegations.htm).
Pour tout renseignement complmentaire :
Jean-Louis Buscaylet
CNRS, Dlgation l'information scientifique et technique, Bureau
Actions jeunes , 3 rue Michel-Ange, 75794 Paris Cedex 16.
Tl. : 01 44 96 46 34. Courriel : jean-louis.buscaylet@cnrs-dir.fr
Collaboration
la formation scientifique des enseignants
Cette forme daccompagnement est relative la
conception doutils de formation distance des enseignants.
Elle sexerce dans le cadre de leur formation continue
(stages, ateliers dexprimentation) ou de rencontres
enseignants-scientifiques, mais peut galement tre mise en
uvre par des structures associatives offrant des rencontres
ou/et des activits aux enseignants dsireux de sinvestir
titre personnel.
Linvestissement de la communaut scientifique dans ce
secteur traditionnellement rserv aux circonscriptions et
aux IUFM se justifie par la pratique et la matrise quelle
possde naturellement de la dmarche dinvestigation et
de lanalyse des concepts scientifiques et techniques.
Toutefois, cette forme daccompagnement ne peut venir
quen appui aux formateurs de circonscription et dIUFM. A
ce titre, la communaut scientifique intervient en synergie
avec les acteurs traditionnels de la formation continue.
changes dinformations
entre les deux communauts
et formation des accompagnateurs
Toutes les actions visant encadrer des accompagnateurs, promouvoir cette pratique, capitaliser puis diffuser les retours dexpriences et les rflexions produites
autour de ce thme, sapparentent naturellement lASTEP.
Observation de sel de cuisine lors dune sance

daccompagnement scientifique en CM2 lcole de lArbalte,
Paris. Photographie : Nathalie Sen.
A titre dexemple, limplication dun scientifique dans

laccompagnement en classe peut prendre diffrentes formes. En contexte universitaire, il peut sinvestir dans le suivi
ou lorganisation des interventions dtudiants, ou peut aussi
intervenir personnellement dans la relation avec un enseignant et une classe. Les accompagnateurs scientifiques plus
expriments dans leur secteur professionnel apporteront
dautres types de comptences que les tudiants, mais leurs
disponibilits souvent restreintes peuvent les inciter se
consacrer des tches plus en cohrence avec leur exprience (par exemple, assurer personnellement laccompagnement direct dune ou plusieurs classes pour se forger leur
propre exprience, puis assurer lencadrement dautres
accompagnateurs).
Dans une situation diffrente telle que la production de
ressources, laccompagnateur peut ne pas intervenir en
classe et collaborer simplement avec lenseignant, le
conseiller pdagogique ou linspecteur.
De La Main la Pte
au Comit national de suivi de lASTEP
Rnover, en France, lenseignement des sciences
lcole, telle est depuis bientt 10 ans lambition de La Main
la Pte , opration lance conjointement en 1996 par
lAcadmie des sciences et le Ministre de lducation
nationale et soutenue par la Dlgation interministrielle
la Ville. En 2000, un Plan national de rnovation de
lenseignement des sciences et de la technologie lcole
(PRESTE) en est issu. Il a conduit en 2002 aux programmes

rnovs de lenseignement des sciences et de la technologie
lcole.
Dans cette rnovation, bien des lments ne sont quune
remise lhonneur de pratiques anciennes centres sur le
questionnement, lobservation, lexprimentation et le raisonnement, par quoi lenfant, guid par le matre, entre de
plain-pied dans la science. Dautres en revanche sont foncirement originaux, et notamment la cration dun site Internet
(www.inrp.fr/lamap) qui fournit des ressources aux enseignants et permet douvrir un forum entre eux, ou encore la
dcision de mettre en contact, soit directement, soit par
lintermdiaire du site Internet, le monde de lenseignement
avec celui de la science et de la technologie.
En avril 2003 puis en mai 2004 respectivement, une rencontre (ENS-ESPCI) et un colloque (ENSAM-ESPCI-EMNENS) sur le thme des accompagnements scientifique et
technologique lcole primaire sont ns des initiatives de
La Main la Pte et des tablissement denseignement
suprieur ou de recherche qui staient dj engags de leur
ct dans des actions de communication de la science
envers les milieux scolaires [2].
Les objectifs principaux de ces manifestations taient :
- couter celles et ceux qui pratiquent avec succs les rles
daccompagnateur et daccompagn,
- Bnficier de leur exprience en vue dune forte extension
de cette pratique,
- Souvrir sur ces thmes aux proccupations europennes,
- couter la recherche en sciences de lducation,
notamment en psychologie cognitive,
- Tenter dtablir des rgles souples de laccompagnement,
- Mettre en vidence les piges possibles,
- Rflchir la formation ncessaire,
- Mettre en place un Comit national de lASTEP,
- Prparer la rdaction dune Charte de laccompagnement
scientifique et technologique...
Cette charte propose des recommandations relatives la
mise en oeuvre et lexploitation dactivits daccompagnement dans diverses situations ducatives (voir encadr). Elle
concerne lASTEP mais sapplique toutes les formes de
collaborations entre scientifiques et monde ducatif. En
outre, par bien des aspects, elle offre des pistes de rflexion
tout vulgarisateur soucieux dagir auprs des plus
jeunes gnrations. Elle est galement disponible en
ligne [3].
Paralllement, plusieurs tudes ont dj t menes en
classe pour tenter didentifier les piges et obstacles
susceptibles dapparatre dans la pratique de lASTEP, et de
leur imaginer des solutions. De manire complmentaire la
charte, larticle Les piges de la mdiation scientifique.
Propositions de bonnes pratiques de ce numro spcial
propose un examen de ces aspects trs pratiques, pour
la plupart gnralisables de nombreuses formes de
vulgarisation scientifique.
[1] Richard-Emmanuel Eastes (cole Normale Suprieure, courriel :

Emmanuel.Eastes@ens.fr), Anne-Sophie Gnin (cole Nationale
Suprieure dArts et Mtiers), Marima Hvass-Faivre dArcier (1,2,3
Sciences), Ludovic Klein (cole des Mines de Nantes), Marie Odile
Lafosse-Marin (cole Suprieure de Physique et Chimie Industrielles de
la Ville de Paris), Philippe Planard, prsident du CO (cole Nationale
Suprieure dArts et Mtiers), Carl Rauch (cole des Mines de Nantes),
dith Saltiel, prsidente du CS (Lamap/INRP, Universit Paris 7).
[2] Voir notamment le site du colloque ASTEP : http://www.ens.fr/astep/
[3] Consultable sur les sites de la DESCO (http://www.education.gouv.fr), de
La Main la Pte (http://www.inrp.fr/lamap/) et du colloque ASTEP
(http://www.ens.fr/astep/).
Charte pour laccompagnement

en sciences et technologie lcole primaire
Prambule
Rgles gnrales de laccompagnement
[...] Cette charte [...] constitue un outil pour favoriser le dveloppement

des sciences et de la technologie dans le premier degr. Elle a t rdige lattention de toutes les personnes et organismes qui souhaitent
simpliquer en tant que partenaires de laccompagnement en sciences
et technologie lcole primaire. Leur dmarche ne doit en aucun cas
tre contraire aux rgles, principes et valeurs de lducation Nationale
[1]. Laccompagnateur doit tout particulirement veiller respecter la
lacit et la neutralit de lcole.
Cette charte guidera galement les groupes de suivi acadmique et les
groupes de pilotage dpartementaux des programmes rnovs de
lenseignement des sciences et de la technologie lcole pour lusage
pertinent quils peuvent faire de laccompagnement.
Laccompagnement contribue la mission denseignement des

sciences et de la technologie, qui relve de la seule responsabilit
des enseignants.
Introduction
Laccompagnement en sciences et technologie est destin seconder
les enseignants dans la mise en uvre et le droulement dune
dmarche scientifique conforme aux programmes de lcole primaire.
Les objectifs de laccompagnement en sciences et technologie
- rapprocher lcole et le monde des scientifiques travers un change
de savoirs scientifiques et de pratiques exprimentales ;
- contribuer rendre plus accessibles les sciences et les techniques
au plus grand nombre ;
- valoriser les filires scientifiques et technologiques : stimuler la
curiosit, veiller les passions, crer des vocations ds le plus jeune
ge ;
- faciliter le rapport au concret, susciter un questionnement, inciter
largumentation et lexprimentation pour que les lves puissent
acqurir de nouvelles connaissances, et consolider leur expression
orale et crite.
Les diffrents types daccompagnement

Ils visent la conception et la ralisation de projets initis par le matre :
modules, squences, sances Ils sont reprsentatifs dune
collaboration, inscrite dans la dure, entre scientifiques et
enseignants et peuvent revtir les formes non exclusives suivantes :
- participation en classe lenseignement des sciences et de la
technologie, au cours dune ou de plusieurs sances ;
- parrainage denseignants ;
- exploitation des technologies de linformation et de la
communication : changes via Internet, consultations de sites ddis,
travaux collaboratifs
- conception et mise en uvre de projets coopratifs ;
- mise disposition de ressources ;
- laboration de matriels et publication de documents ;
- participation des journes culturelles et des rencontres
pdagogiques avec les enseignants ;
- participation, la demande des formateurs, la formation initiale
et continue ;
- mise en relation en vue dchanges avec les acteurs de la socit
civile.
Profil de laccompagnateur
Laccompagnateur est une personne majeure, volontaire, qui, dans
son domaine, a un niveau de comptences et de connaissances
scientifiques et/ou technologiques au moins quivalent celui dune
formation bac + 2.
Laccompagnateur intervient titre personnel ou dans le cadre dun
partenariat avec des organismes reconnus : grands organismes, institutions, tablissements denseignement suprieur et de recherche,
associations, entreprises.
Laccompagnateur a, au minimum, une connaissance lmentaire
du fonctionnement du systme ducatif [2].
Laccompagnement est fond sur le volontariat.
Concernant le contenu
Le contenu sera toujours adapt aux possibilits cognitives des
lves ; il sera en adquation avec les thmatiques dfinies dans
les programmes.
Concernant la production de ressources
Un partenariat entre lducation nationale et les organismes ou
personnes individuelles peut stablir en vue de produire des
ressources scientifiques et technologiques pour la classe (documents
de toute nature, crits ou audiovisuels, matriels).
Le groupe de partenaires qui souhaite adhrer la charte pour les
ressources quil propose sengage ce que sa production respecte
les principes ci-dessous :
- les ressources proposes sont conues pour permettre la mise
en uvre de la dmarche dinvestigation qui est prconise par
les programmes de lcole primaire ;
- les mentions relatives lorganisme partenaire ou son domaine
dactivit ne peuvent en aucun cas apparatre comme une publicit
et une propagande ;
- le niveau du public scolaire est prcis et les contenus sont en accord
avec ses possibilits cognitives ;
- les matriels sont conus en tenant compte des rgles de scurit
en vigueur lcole primaire.
La proprit intellectuelle
Si ces ressources sont publies et induisent le versement de droits
dauteurs, ceux-ci seront rpartis entre les divers partenaires en
fonction des textes de loi en vigueur au moment de laccord de
publication. La position de chaque partenaire doit tre clairement
prcise et faire lobjet dun document sign.
Rgles particulires relatives

laccompagnement lcole
Concernant les modalits daccueil dans les classes
Lenseignant dont la prsence est effective et permanente ne
confie pas sa classe laccompagnateur. Il ny a pas de substitution
des rles.
Concernant les dures
Lensemble des activits daccompagnement lcole respecte les
horaires inscrits lemploi du temps de la classe.
Concernant le droulement du projet daccompagnement
Dans la phase prparatoire
Hors temps scolaire, laccompagnateur aide les enseignants
prparer et conduire leur projet. Ensemble, ils se mettent daccord
sur les activits que les lves mneront, sur les notions, les
dmarches et les savoir-faire en jeu ainsi que sur les niveaux
de formulation.
Ils exploitent, en commun, les diffrentes facettes du thme en
respectant les programmes scolaires en cours.
Ils prparent ensemble et pour chaque sance une progression
adapte aux enjeux pdagogiques et scientifiques.
Dans la classe
Lenseignant dfinit le rythme de la sance et la pdagogie. Il assure
lautorit au sein de la classe dont il est responsable.
[1] Circulaire n 92-196 du 03 juillet 1992 participation dintervenants
extrieurs aux activits denseignement dans les coles maternelles
et lmentaires.
[2] Une plaquette d'information est en cours de rdaction cette intention.
La mdiation de la chimie
en milieu scolaire
Fiche technique
Richard-Emmanuel Eastes, pour la Commission Chimie et Socit
La Commission Chimie & Socit sest propos dtudier
les diverses formes que peut prendre la mdiation de la
chimie en milieu scolaire, celles qui existent et sont
rellement employes, leurs efficacits relatives, les besoins
exprims par les enseignants ce sujet et par suite, celles
quil conviendrait de dvelopper et/ou de promouvoir.
Cette fiche technique les dcrit de manire exhaustive,
sans faire de distinction entre celles qui sont utilisables
respectivement auprs des lves (dont les objectifs sont
plutt de lordre de la vulgarisation de connaissances
spcifiques mais aussi de lveil, de la mise en apptit de
science , etc.) et auprs des enseignants (actions qui sont
davantage des appuis la formation continue, de la
documentation, la proposition doutils didactiques, etc.).
Puisse-t-elle constituer un guide pour tout chimiste qui
souhaiterait sinvestir dans une action de mdiation de la
chimie auprs dun public scolaire et qui, soucieux de
sintresser aux interrogations fondamentales de ses
interlocuteurs plutt que de leur apporter les rponses
toutes faites des questions quils ne se posent pas, ne se
contenterait plus du discours frontal, de la traditionnelle
confrence dans les lyces et autres interventions en
classe .
Les problmatiques de la mdiation

de la chimie dans lenseignement
A qui sadresse-t-on ?
Dans quelles conditions ?
Que veut-on partager avec ses interlocuteurs ?
Comment va-t-on le faire ?
Autrement dit : Qui ? O ? Quoi ? Comment ? sont les
questions que devrait pouvoir se poser un chimiste dsireux
de sinvestir dans une activit de mdiation de sa discipline
en gnral et vers les milieux scolaires en particulier.
Dans le domaine de la mdiation scientifique, aucune forme ne peut

tre nglige a priori. Francine Pellaud dans les Contes Scientifique de
la Matresse Virgule, Marrakech, 2002. Photographie : Les Atomes
Crochus. DR.
ou un intervenant extrieur ; activits effectues hors de

lcole, ventuellement prolonges par un travail en classe
avec lenseignant) ou en dehors de leur cadre scolaire, en
situation dapprentissage autonome (en prsentiel en famille
ou dans un centre culturel ; distance grce aux outils
multimdias ou aux TICE).
Les diffrents types de savoirs

On distingue quatre types de savoirs principaux :
Les publics
et les situations dapprentissage
Les savoirs purs (ou connaissances)
Plusieurs types de publics peuvent tre distingus,

chacun pouvant se trouver dans diverses situations
dapprentissage :
Les enseignants auxquels on sadresse peuvent tre en
situation dapprentissage autonome, en formation initiale ou
en formation continue (en prsentiel par des stages ou des
cours/confrences/ateliers ; distance grce aux outils
multimdias ou aux TICE, Technologies de linformation et
de la communication pour lenseignement).
Les lves quant eux, se trouvent soit dans leur cadre
scolaire (activits effectues dans lcole, par lenseignant
Notions de chimie fondamentales : savoirs organisateurs

(matire, espace, nergie, temps), composition et structure
de la matire, notions dinteractions et de transformations
chimiques, phnomnes divers (quilibres, catalyse,
rtroactions, etc.)
Outils de la chimie : langage, modles, principes et lois,
matriels et appareillages
Bien que ce ne soient pas de loin les plus fondamentaux
dans les activits de vulgarisation scientifique, ces savoirs
sont ceux auxquels le vulgarisateur en herbe sattache en
gnral en premier lieu.
Les savoirs-faire (ou habilets)

Lexprimentation au laboratoire : manipulation des
matriels et appareillages, prcautions lies lusage des
produits chimiques
La transposition dans la vie courante : prcautions lies
lusage des produits mnagers, habilet gnrale et
aptitudes culinaires
Lutilisation de modles : apprhension de la notion de
modlisation dun phnomne physico-chimique, approximations, domaines dapplication, liens entre diffrents
niveaux de conceptualisation et de formulation
Ces savoirs peuvent tre proposs par la dmonstration
ou en faisant manipuler le public.
Les savoirs sur le savoir (ou mta-savoirs)

Nature de la chimie : chimie du vivant, chimie industrielle,
recherches fondamentale et applique
La chimie dans la vie quotidienne : matriaux, mdicaments, produits mnagers, nergie
La chimie et lenvironnement : pollutions anthropiques
(industrielles et urbaines) et naturelles, lutte contre la
pollution, chimie verte
La place de la chimie au sein des autres sciences : chimie
et biologie/gologie, chimie et physique, chimie et
mathmatiques, chimie et informatique, la chimie comme
lien entre ces disciplines
Lhistoire de la chimie : origines de la chimie, grandes
dcouvertes, grands noms de la chimie
Les aspects thiques de la chimie : drogues et armes
chimiques, productions de la chimie et environnement
Les aspects mtaphysiques de la chimie : origines de la
vie, alchimie, superstitions, croyances et religions
Ces savoirs revtent une importance extrme, aussi bien
au niveau de la mise en vidence des aspects positifs et des
effets pervers du progrs, que dans la facilitation de
limplication citoyenne sur des problmes de socit dans
lesquels la chimie est implique.
Les savoirs-tre (ou attitudes)

La dmarche exprimentale : dveloppement du sens de
lobservation, stimulation de lesprit critique, entranement
des capacits de raisonnement
La motivation : dveloppement de la curiosit, mise en
apptit de sciences et plus gnralement, de connaissances
Ces savoirs sont les plus faciles dvelopper par la
Autres rles
Outre ces savoirs particuliers, lactivit de mdiation de
la chimie peut avoir dautres rles :
Un rle rcratif : aspects ludiques et spectaculaires
(animations, spectacles, contes), effets comiques (idem)
Un rle de rvlateur de la beaut du monde : accs son
intelligibilit (phnomnes de la vie courante, phnomnes
de socit), transformation des perceptions en plaisirs
(observation des phnomnes physico-chimiques naturels
et artificiels, nologie, gastronomie)
Si tous ces aspects de la chimie peuvent tre envisags
par le mdiateur de la chimie, ils sont rarement tous abords
en mme temps. Do lintrt dune classification des
diffrentes formes que cette mdiation peut prendre, au

regard des savoirs quelles entendent proposer aux publics
concerns.
Les diffrentes formes

de mdiation de la chimie
Les diffrentes faons de communiquer la science sont
extrmement diverses. La liste qui suit, probablement non
exhaustive, est classe par lieux dintervention.
A lextrieur de lcole exclusivement

(en prsence de lenseignant)
Manifestations grand public : festivals des sciences,
villages de sciences, CCSTI : centre de culture scientifique,
technique et industrielle
Muses scientifiques : expositions permanentes ou
temporaires, animations sur place
Universits et grandes coles : journes portes ouvertes,
expositions et visites, stages pour enseignants
Laboratoires de recherche : journes portes ouvertes
(confrences ou exprimentations), stages dcouverte,
collectifs ou individuels, reportages
Sites industriels : visite des laboratoires de R & D, visite
des units (production, conditionnement), visite des
structures
Forums des mtiers et des formations : salons, tables
rondes
Au sein de lcole exclusivement (ventuellement

en prsence dun mdiateur scientifique)
Utilisation de documents crits : fiches de manipulations,
revues scientifiques, ouvrages de vulgarisation
Kits pdagogiques : mallettes dcouverte, valises
dexploration, collections
Audiovisuel et multimdias : CD-Roms, missions audio
et vido, cassettes audio et vido
Projets divers, notamment dans le cadre des classes
aPAC (classes parcours artistique et culturel)
A lintrieur ou lextrieur de lcole

(en gnral en prsence dun mdiateur
scientifique et de lenseignant)
Accompagnement
scientifique
des
enseignants :
accompagnement prsentiel, parrainage
Clubs et associations scientifiques : clubs de sciences,
rseaux Science et citoyennet
Confrences : chercheurs, ingnieurs, industriels
Spectacles/ateliers : dmonstrations scientifiques, reprsentations thtrales, ateliers exprimentaux
Forums de discussion : cafs des sciences, clubs Science
et Citoyennet
Concours scientifiques : acadmiques, ludiques
Supports ludiques : jeux, bandes dessines
A distance
Ces activits peuvent tre effectues soit en classe avec
lenseignant (en ce qui concerne les lves), soit en
formation initiale ou continue en IUFM (en ce qui concerne
les enseignants), soit lextrieur des tablissements en
travail autonome.
Sites Internet pour les lves : soutien scolaire (gratuit ou

payant), ressources disciplinaires, expriences en lignes,
confrences en ligne, jeux
Sites Internet pour les enseignants : ressources disciplinaires, expriences et confrences en ligne, rfrences
bibliographiques, chats (dialogues)
Conclusion
Ainsi, pour le chimiste qui souhaite communiquer sa
discipline auprs des lves et des enseignants, le choix est
vaste. Cependant, chaque forme a ses caractristiques et
permet doffrir des savoirs spcifiques. Selon ce quil voudra
montrer et apporter, il devra donc mener une rflexion
pralable destine dfinir la forme la plus adapte des

objectifs.
est membre du bureau national de la
Commission Chimie et Socit*.
* Maison de la Chimie, 28 rue Saint-Dominique,
75007 Paris.
Tl. : 01 40 62 27 18. Fax : 01 40 62 95 21.
Courriel : marquet@ccr.jussieu.fr
http://www.maisondelachimie.asso.fr/chimiesociete/index.htm
Les questions poses ne sont pas toujours celles que lon entend !
Question pose au rseau de consultants de La Main la Pte par Emmanuel G., enseignant en cycle 3 (CE2-CM1-CM2) :
Comment est valu le nombre de molcules deau dans un volume donn ?
Rponse du chimiste 1
1 mole deau (cest--dire environ 6.1023 molcules deau, ce nombre tant le nombre dAvogadro, not N) pse 18 g, et occupe, ltat
liquide, un volume de 18 cm3. Dans un volume deau V (en cm3), il y a donc V/18 * N molcules deau.
Il vaut mieux considrer une certaine masse deau, plutt quun volume. Mais cette affaire est vite rgle partir dune connaissance de la
masse volumique de leau (environ 1000 kg/m3, ou 1 g/cm3, dans les conditions normales).
Et puis, 1 mole de substance , leau en loccurrence, correspond la masse molculaire de cette substance, mais en grammes.
Donc 2 x 1 (hydrogne) + 1 x 16 (oxygne) = 18 g. 1 mole contient galement le nombre dAvogadro de molcules : environ 6.1023. Donc
1 cm3 deau correspond 1 g deau, ce qui fait 6.1023/18, soit 3.1022 molcules... Cest beaucoup !
Une rgle de 3 permet de calculer le nombre de molcules dans un volume donn...
Tout fait juste Quoique peut-tre un peu ardu pour lenseignant (qui nest pas sens connatre les puissances de 10 et le calcul formel).
Et en effet, le chimiste 3 crit :
Les notions de mole et de masse molaire (atomique ou molculaire) ne sont pas trs videntes. Il peut tre utile de consulter un manuel
de physique et chimie de la classe de seconde (programme 2000, partie Chimie, Transformations de la matire) o elles sont explicites.
Mais quoi quil en soit, ces explications rpondent-elles rellement la question pose ? Ainsi, peut-tre le chimiste 4 a-t-il raison
lorsquil crit :
Je ne suis pas sr quon ait rpondu rellement la question de cet enseignant, qui peut se comprendre de deux faons :
Soit on admet que la masse des molcules deau est connue, et dans ce cas la rponse est assez vidente, puisque a revient connatre
le nombre de grains de riz dans un paquet de 1 kg connaissant la masse dun grain de riz.
Soit on se demande comment on a pu (depuis longtemps dj) connatre la masse des molcules alors que de toute vidence on ne les
pse pas individuellement !
La rponse est alors nettement plus complexe et fait intervenir tout ldifice thorique de la chimie, lexistence datomes comme constituants
des molcules, la notion de stchiomtrie... Personnellement, je ne suis pas sr dtre le mieux plac pour rpondre cette question-l,
et surtout manque de repres historiques . Peut-tre pourrait-on demander lenseignant de prciser le sens de sa question ?
Cette modestie lhonore comme le fait savoir su percevoir le sens de la question de lenseignant profane , sans se ruer tte baisse dans
des calculs probablement incomprhensibles pour lui ! Cest le terme valuer qui pouvait mettre la puce loreille. Et devant cette
incertitude, une seule solution, celle qua choisie le chimiste 4 : le dialogue !
Aspects pratiques
Les piges
de la mdiation scientifique
Proposition de bonnes pratiques
Rsum
Mots-cls
Ce document rcapitule quelques cueils majeurs susceptibles dtre rencontrs par un scientifique [1] dans
un change avec un groupe concern dinterlocuteurs profanes : public averti ou non, tudiants ou
spectateurs de science, enseignants [2] et leurs lves dans lexercice dun accompagnement [3],
enfants et adultes Ces ides concernent essentiellement le mode de la communication frontale, mais
peuvent pour la plupart tre transposes tout type dchange entre scientifiques et grand public .
Issu de nos observations et de nos expriences personnelles, en classe et dans diverses situations de
vulgarisation scientifique, cet article met notamment laccent sur quelques piges classiques qui, pour
paratre parfois vidents, nen sont pas moins difficiles viter et sont, de fait, largement rpandus.
De manire systmatique, il propose quelques pistes pour les dpasser.
Piges, obstacles, bonnes pratiques, cadres de rfrence, abstraction, idalisation, modle et ralit,
conceptions, mcanisme de lapprendre.
Il serait vain de croire possible la conception dun texte

qui, tout la fois, rpertorierait lensemble des difficults de
la mdiation scientifique et y rpondrait par des solutions
toutes faites. On ne peut cependant nier que toute activit
exerce avec assiduit et attention permet la caractrisation
de ses principales difficults et llaboration de prceptes
plus ou moins efficaces pour les surmonter.
Certes, ce travail est sans doute plus ais dans le cadre
de la pratique du jardinage ou de la cuisine que de celle de la
mdiation scientifique, tant les situations, les interlocuteurs
et les objectifs y sont diversifis. Mais si lon admet que
partager sa culture scientifique, cest aussi un peu cultiver
la curiosit et mettre en apptit de science , on peut se
risquer proposer quelques recettes qui, si elles ne
peuvent garantir un succs systmatique, ont au moins le
mrite de poser les premiers jalons dune bonne pratique
de la mdiation scientifique. Cest ce que nous nous
risquons proposer dans les pages qui suivent.
Pour le scientifique :
un foss difficile valuer
Le vocabulaire
Certaines difficults observes dans la mdiation des
sciences et attribues des problmes de comprhension
conceptuelle sont en fait le plus souvent dues des problmes de langage ; mots courants ou termes spcifiques, le
discours scientifique regorge de piges redoutables.
Problme 1
Quil sagisse des mots courants remploys par la
science dans un tout autre sens ( solution aqueuse, gravit , modle mathmatique), des concepts scientifiques au contraire dtourns par lusage (antennes
paraboliques , nergies ngatives, rayons lasers ),
des concepts scientifiques aux sens multiples et parfois
Figure 1 - Un vocabulaire choisi et particulirement bien tudi :

les affiches du Centre de la Vulgarisation de la Connaissance
prsentes dans le mtro parisien.
Aspects pratiques
contradictoires ( fusion dun solide ou thermonuclaire,

puret de leau en chimie et en biologie, kilowatt et
kilowattheure ), des termes scientifiques qui ressemblent des mots courants et induisent des ides fausses
( anne lumire, spciation ) [4] ou des termes
dont la prononciation est quivoque ( la symtrie et
lasymtrie ), les obstacles la comprhension dans une
prsentation frontale sont nombreux.
Problme 2
La rfrence des concepts et thormes spcifiques
( induction lectromagntique , thorme de Bernoulli )
constitue souvent un refuge et une solution de facilit face
une problmatique complexe. Leurs effets sur le public sont
les mmes que lemploi de termes spcialiss ( acide
dsoxyribonuclique , particules alpha ), dacronymes
divers (PVC, NADH...), danglicismes (bulk, wafer, wireless)
et que lvocation de dtails non situs (rle de la
mitochondrie sans lavoir localise dans la cellule, par
exemple) ; il en rsulte des effets aussi divers que la
fausse impression de comprendre et la transmission dun
pseudo-savoir , labdication des efforts de comprhension, limpression dinaccessibilit de la science, etc.
Solution : lattention
Conserver une interrogation constante quant aux termes
et concepts employs et une attention permanente aux
ractions de ses interlocuteurs. Les interroger souvent ce
sujet ( Quels types dobjets et de proprits voquent pour
vous le mot cellule ? ). Proscrire toute mention de
concept ou de thorme inutiles dans le cadre du projet.
Les cadres de rfrences [5]

Problme 1
Lexistence de cadres de rfrence dcals entre
scientifiques et profanes peut conduire lincomprhension,
voire la construction dides fausses, simplement parce
que les termes nont pas le mme sens pour les uns et les
autres (une onde ne se propage pas comme une maladie,
on ferme linterrupteur pour ouvrir la lumire).
Figure 2 - Le pouvoir explicatif de la mtaphore : lautopsie de Monsieur

Potassium rvle lexistence de 19 protons, 20 neutrons et 19 lectrons.
Deferne J., Le monde trange des atomes, La Nacelle, 1994.
Illustration : Alain Gassener, DR.
La mconnaissance
des mcanismes dapprentissage
Problme
La structure mentale des apprenants est encore trop
considre comme une cire vierge sur laquelle il suffit
dapposer un discours clair, une exprience dmonstrative,
pour que le savoir correspondant y soit imprim
convenablement. Au-del des problmes de vocabulaire et
de cadres de rfrence dj voqus, lignorance de la
manire dont les structures mentales prexistantes des
adultes et des enfants rejettent les nouvelles informations si
elles ne sont pas conformes , ne permet au scientifique
quune transmission limite de ce quil souhaite apporter en
termes de savoirs.
Solution : faire avec pour aller contre
Lapprenant peroit toute nouvelle information au
travers de la grille danalyse que constitue le rseau de
conceptions [7] dont il dispose sur le sujet trait. Par
suite, lidentification de ces conceptions, leur perturbation
par des moyens adquats (expriences contre-intuitives
par exemple) et laccompagnement subsquent au travers
dapproches diversifies constitue la dmarche idale.
Mais surtout, il est utile de se rappeler que lon ne peut
apprendre la place de lautre et que la seule chose que
lon peut lui transmettre directement, cest sa passion !
Problme 2
Bien plus, ce dcalage peut conduire le scientifique
employer sans prcautions des termes ( mol/L ), des
concepts ( lment chimique ), des formalismes
(fonctions mathmatiques f(x) , reprsentation des
doublets dlectrons par des barres), des reprsentations
graphiques (chelles logarithmiques) et des modles
(modle de Bohr et couches lectroniques ), voire de
vritables paradigmes [6] scientifiques ( sens du courant
lectrique, quivalence masse-nergie) qui lui sont
extrmement familiers, en oubliant quils sont totalement
sotriques pour le public qui il sadresse. Ces implicites,
qui peuvent aller jusquaux modes de raisonnement
( par labsurde , par rcurrence ), ne sont pas sans
consquences sur laccessibilit du discours du scientifique.
Une fois les formalismes et concepts introduits et

assimils, cest la phase de leur utilisation qui pose
problme.
Solution : linteractivit
Prserver une interactivit maximale lors de toutes les
phases de lchange, sinformer au pralable sur le niveau de
connaissance du public et sur sa culture. Autant que
possible, sentretenir avec lui avant toute chose pour
identifier ses conceptions sur le sujet traiter ensuite
(voir paragraphe suivant).
Problme 1
Il est admis que la manire la plus simple de procder
des raisonnements abstraits consiste passer par lemploi
de schmas (illustrations, diagrammes), de symboles (vecteurs, symboles des acides amins, liaisons chimiques),
de maquettes (modles molculaires, double hlice de
lADN, modle des couches terrestres), autant doutils que
Le passage labstraction
Aspects pratiques
lon peut regrouper sous le vocable de reprsentations

iconiques .
Or, comme le vocabulaire et les formalismes voqus
ci-dessus, ces reprsentations iconiques elles-mmes
posent des problmes de comprhension. Andr Giordan
prcise en effet que [Ce] ne sont pas des images simplifies
dune ralit intangible : ce sont des visions construites et
formalises un certain degr des problmes rsoudre. Si
elles peuvent constituer des aides non ngligeables la
rflexion et la comprhension, elles crent leur tour leurs
propres obstacles [8]. Et ce stade, les problmes voqus
plus haut refont surface.
Problme 2
Plus gnralement, cest laide de modles thoriques
que les scientifiques oprent ce passage labstraction,
ncessaire pour interprter, simuler et prdire les
phnomnes de la Nature. Mais on oublie souvent que leur
construction sest accompagne de la cration dun
monde totalement nouveau ; un monde abstrait dans
lequel lintuition et lhabitude ne sont plus ncessairement
opratoires (cas de la thermodynamique chimique, de la
mcanique quantique). Un monde dans lequel mme
aprs le ncessaire temps daccommodation, il est essentiel
de shabituer naviguer avant dy tre totalement laise,
puis de parvenir tisser des liens avec la ralit pour
comprendre la pertinence de ce monde thoris [9].
Or pour le scientifique, tenir compte de ces besoins
constitue un obstacle norme. Parfaitement rompu
lexercice du raisonnement dans le monde thorique quil
sest construit pour reprsenter le monde rel, tellement
habitu passer dun monde lautre quil ne fait parfois
mme plus la diffrence entre les deux, entran jongler
avec les faits avrs et les lois labores pour en rendre
compte, il ne sent plus la ncessit didentifier
convenablement les deux aspects, de prciser ce qui relve
de la ralit et ce qui nest que modlisation ou simulation.
Ainsi la question : Pourquoi les carottes sont-elles
oranges ? , il pourra par exemple rpondre en termes de
niveaux dnergie dans les polynes, dont le carotne,
responsable de cette couleur, est un reprsentant. A celle de
lexistence dun tat liquide de leau sale - 20 C, on en
a mme vu voquer les potentiels chimiques des phases
solide et liquide devant des enfants... Pour le chimiste, le lien
semble direct ; mais combien de passerelles entre le monde
rel et le monde thorique emprunte-t-il en mme temps
pour faire ce lien ? En tout tat de cause, trop pour le public
non initi. En effet, il ne viendrait personne lide
denseigner les rudiments dune langue trangre et dans
les minutes qui suivent, de mlanger allgrement les mots
des deux langues dans une mme phrase
Sans compter quau-del des problmes de comprhension, cette imprudence peut galement introduire la trs
prjudiciable confusion entre modle et ralit auprs du
public, comme nous le verrons dans la deuxime partie
de ce document.
Solution : lempathie
Aussi convient-il de sinterroger : les symbolismes
utiliss pour simplifier le passage labstraction sont-ils
adquats, comprhensibles, compatibles ? Sont-ils fournis
avec leurs clefs de dcodage ? De mme, les modles
introduits sont-ils clairement caractriss au regard des
concepts quils ncessitent, des approximations quils soustendent, des limites quils prsentent ? Les passerelles
entre le monde rel et celui de labstraction sont-elles

suffisamment prcises ? Les passages de lun lautre
sont-ils identifis et limits au maximum ?
Cest ce prix, et en ayant conscience des difficults
quil y a pour des interlocuteurs non initis raisonner dans
un monde abstrait et tablir des liens avec le monde rel,
que le scientifique pourra esprer atteindre le difficile objectif
de faire lentement passer auprs de son public les contenus
conceptuels de la science moderne.
Mais en tout tat de cause, pour toutes les raisons
voques ci-dessus, la science ne pourra tre comprise
grce des modles thoriques que dans de trs rares
exceptions ; le temps, limplication et la quantit de
concepts ncessaire cette approche la destinant plus aux
activits denseignement des sciences qu la mdiation
scientifique.
Le mlange des niveaux de conceptualisation

Problme 1
Au-del du passage incontrl entre les mondes rel et
thorique, le scientifique peut galement tre amen
utiliser de faon simultane diffrents modles thoriques
pour illustrer une mme ralit. Et de ce fait, son aisance et
son habitude de jongler avec eux peuvent l encore lamener
passer inconsidrment de lun lautre, voire les
mlanger eux aussi dans son discours. Ainsi on verra trs
souvent dans un mme expos, le modle de Bohr ctoyer
le modle quantique de latome, sans que le mdiateur ne
prenne la peine de sattarder sur le fait que dans le premier
modle, les lectrons qui possdent lnergie potentielle
la plus leve sont les plus loigns du noyau, alors que
ce nest absolument pas le cas dans le second modle.
Problme 2
Cette constatation est vraie pour les modles, mais elle
lest aussi pour les reprsentations iconiques mentionnes
ci-dessus. Ainsi, on voit souvent sur un mme document des
molcules organiques reprsentes selon des formalismes
trs varis, mais adapts au propos du confrencier sur le
moment (formule brute pour la composition de la
molcule, formule semi-dveloppe plane pour les
groupes fonctionnels, formule spatiale en reprsentations
de Cram, Newman ou Haworth pour la strochimie, formule
en btonnets pour la structure lectronique). L
encore, le manque de passerelles entre les diffrentes
reprsentations est prjudiciable la comprhension du
profane.
Solution : lconomie
Pour peu quon lui en donne les clefs et quon lui laisse le
temps de se les approprier, lapprenant est capable de faire
le lien entre les diffrents modles quon lui propose. Mais
cela suppose galement quon lui indique les transitions
entre les diffrents mondes sous-tendus par ces modles et
quon lui montre les passerelles quil peut emprunter pour y
tisser des liens. A ce titre, une vigilance constante de la part
du vulgarisateur est de mise. L encore, il ne viendrait
personne lide denseigner deux langues trangres en
mme temps en en mlangeant les outils (cest--dire le
vocabulaire) et les conditions dutilisation (les rgles de
grammaire)... Mais il va sans dire que limiter le nombre de
modles et de reprsentations simplifiera dans tous les
cas grandement la comprhension du public.
Aspects pratiques
Les limites de certaines aides penser

Problme
Pour pallier aux problmes poss par la formalisation et
la thorisation des phnomnes, voire tout simplement leur
complexit, le scientifique a souvent recours la mtaphore,
lanalogie, la mtonymie. Or si ces outils, comme
lillustrent les figures 2 et 3, peuvent constituer des aides
penser utiles lappropriation de nouveaux savoirs, ils nen
demeurent pas moins parfois porteurs dides fausses et de
glissements de sens, pouvant mme constituer des sources
de blocages dans lvolution de la pense (NaCl et NaOH
sont-ils vraiment des molcules ?).
Des tudes ont montr que la mtaphore de la petite
graine faisant rfrence au spermatozode lors de la
reproduction par exemple tait source de confusions chez
les enfants au niveau des rles respectifs des gamtes mle
et femelle. Andr Giordan crit par exemple : Envisager le
spermatozode comme une petite graine aide les jeunes
[enfants] se frotter lide de fcondation. En contrepartie,
la mtaphore renforce lide de limportance du pre dans
la fabrication de lenfant. La mre, ravale au rang de
couveuse , protge et nourrit pendant neuf mois le
petit bb [10].
De mme, lanalogie entre les oscillations pseudo-priodiques de la raction oscillante de Belousov-Zabotinski et le
rgime pseudo-priodique des oscillations dun ressort peut
paratre sduisante. Cependant, une tude du mcanisme
chimique mis en uvre montre quelle est totalement fausse,
le systme se comportant plutt comme un mcanisme
dhorlogerie dont le ressort fait osciller le balancier en se
dtendant peu peu.
corch ou celui dune loi mme simplement non mentionn

(loi de Lenz, effet Venturi). Bien sr, les termes prcis,
comme les noms propres donns aux phnomnes et aux
lois, peuvent servir daccroches et daides penser. Mais les
dtails trop spcifiques complexifient le discours et,
lorsquils sont inutilement introduits, isolent le scientifique et
sa discipline, donnant au mieux aux interlocuteurs la fausse
impression de retenir quelque chose.
Problme 3
Enfin, la focalisation sur les contenus acadmiques
risque de limiter ltablissement de liens entre les connaissances et la mise en perspective du savoir (aspects historiques, pistmologiques, thiques, pratiques). Cette
lacune conduit lacquisition de connaissances ponctuelles
et dsincarnes, difficiles mobiliser plus tard dans dautres
circonstances.
Solution : lcher prise
Si lacquisition dun savoir acadmique rigoureux et
prcis est une proccupation pertinente en situation
denseignement secondaire et suprieur, elle est souvent
impropre la sensibilisation de tout autre public la
dmarche scientifique. Avant tout, il convient de se
proccuper de ses besoins rels en matire de contenus et
dadapter son discours en consquence. Dans certains cas,
on pourra mme envisager lutilisation de modles
mtaphoriques ou pdagogiques (figure 3), mais
amplement suffisants au regard des objectifs que lon sest
fixs [11]. Avec bien entendu les prcautions mentionnes
dans le paragraphe prcdent, pour viter par exemple de
laisser croire que les atomes sassemblent par amour plutt
que pour des questions dordre nergtique...
Solution : la vigilance
Il nest bien entendu pas question de proscrire les
analogies et les mtaphores si elles peuvent tre utiles
la comprhension de phnomnes. En revanche, une
vigilance minimale quant leur pertinence et aux
ides fausses quelles risquent dintroduire semble
raisonnable pour viter ces cueils. Discuter de leurs
limites avec les interlocuteurs, les prsenter comme des
moyens mnmotechniques ou prendre la prcaution
dajouter tout se passe comme si sont des solutions
possibles.
La focalisation
sur les contenus et sur la prcision scientifique
Problme 1
La prsentation de contenus acadmiques (concepts,
lois, modles et thories, informations et actualits scientifiques) constitue souvent un objectif prioritaire pour les scientifiques. Pourtant, lassimilation de concepts et de lois
ncessite une lente maturation, une appropriation progressive des outils et modles labors par la science, parfois au
cours de sicles de ttonnements et de perfectionnements,
pour reprsenter lunivers. Dans le cadre dune activit de
mdiation scientifique et faute de disposer du temps ncessaire cette maturation, la tche savre donc trs souvent
utopique.
Problme 2
De mme, beaucoup ne supportent pas lide dune
prsentation simplifie o le nom dune substance serait
Figure 3 - Initiation humoristique la raction chimique : au cours dune

promenade, le couple HCl rencontre le trio NaOH. Quelques ides de
changement germent dans les esprits Madame Chlore et Monsieur
Sodium se mettent alors en mnage, confiant la garde des deux petits
Hydrogne Madame Oxygne qui sen accommode fort bien ! Deferne
J., Le monde trange des atomes, La Nacelle, 1994. Illustration : Alain
Gassener, DR.
Aspects pratiques
Transmettre des connaissances, susciter dautres

formes de raisonnement, veiller la curiosit et le sens
critique, donner un aperu de la vie du scientifique, faciliter
le dbat dmocratique sur des problmes de socit,
instruire la complexit et la relativit de la vrit
scientifique , mettre en apptit de savoirs , rpondre
des interrogations thiques ou mtaphysiques, divertir,
faire rire ou rver Il incombe au mdiateur scientifique de
mener une rflexion pralable profonde sur lutilit du
rapprochement quil opre entre la science et lcole.
Pour le profane :
une vision imprcise de la science
La confusion entre modle et ralit
Problme
Pour beaucoup, les lois semblent souvent prvaloir sur
les proprits de la Nature, alors quelles nen constituent
que des modlisations approches, des tentatives dexplicitation dans des domaines dapplication plus ou moins restreints. Nentend-on pas souvent parler des lois physiques
qui rgissent lunivers ? Cette confusion entre modle
et ralit conduit une perception de la science dogmatique, fige et inaccessible, particulirement et contre toute
attente chez ceux qui lont approche au cours de leur
scolarit.
Solution : dmystifier les modles
Pour aller lencontre de cette perception de la science
et du monde, et surtout viter de la perptuer, il semble crucial dintroduire aussi tt que possible la notion de
modle scientifique, mme trs mal apprhende par
beaucoup denseignants. Avec elle simpose la ncessit de
faire comprendre quun concept scientifique est un outil
descriptif avant dtre un objet naturel ( force ,
orbitale ) et que la loi est souvent approximative et
ne sapplique que dans des conditions particulires ( loi de
Hooke , loi daction des masses ).
Lidalisation du monde
Problme 1
Dans le mme ordre dides, la confiance accorde par
le non-scientifique aux rsultats numriques dun calcul
comme la prcision dune mesure physique (lecture dun
pH 1% prs, mesure de la priode dun pendule sur une
seule oscillation) est souvent abusive. Elle occulte dune part
le degr de modlisation du phnomne tudi, cest--dire
la non-considration de perturbations du second ordre au
moment de sa conceptualisation, et dautre part lincertitude
exprimentale lie aux instruments de mesure employs.
Il en rsulte nouveau une vision errone du monde, de
la science et de son degr de fiabilit, non sans avoir des
rpercussions dans la vie courante telles que le respect de
dates de premption au jour prs, indpendamment des
autres facteurs qui ont pu affecter la conservation de la
denre concerne.
Problme 2
Lacceptation dans lenseignement de modles simplifis comme des descriptions exactes de la ralit et loubli
correspondant des paramtres secondaires susceptibles de
laffecter, conduisent les lves une vision simpliste du
monde et la croyance en lexistence de solutions simples
des problmes qui sont en ralit complexes et dpendants

de multiples paramtres enchevtrs. Il en rsulte des lacunes inquitantes au niveau de lducation la complexit
et au traitement des problmes de socit, par essence
complexes, au travers d approches systmiques (dveloppement durable par exemple).
Solution : lutter et militer
En toute circonstance, rappeler lexistence des paramtres que lon nglige (rsistance de lair dans ltude de la
chute des corps par exemple) et montrer ventuellement
des situations dans lesquelles ils prennent une importance
notable (utilisation dun fluide visqueux dans une exprience
analogue). Insister alors sur les ordres de grandeur et
leur comparaison.
Dans le traitement de situations complexes dpendant
de paramtres multiples, insister sur les notions doptimum
(quilibre dun systme chimique par exemple) et sur les
notions dincertitude thorique (ingalit de Heisenberg,
chaos) et exprimentale (prcision des appareils, chiffres
significatifs).
Lidalisation du scientifique
Problme
Parce quil emploie un vocabulaire labor, parce quil a
fait de longues tudes, parce quil matrise les mathmatiques et linformatique, parce quil fait des expriences
bizarres, parce quil semble comprendre lunivers mieux que
tout autre, le chercheur fait lobjet dun certain complexe
dinfriorit de la part du grand public . Bien plus, en contribuant alimenter limage du savant fou , sorcier travaillant seul dans un laboratoire inquitant, ces caractristiques renforcent encore la vision errone de la science
dcrite plus haut. Sajoutant sa vision idalise, cette perception ne peut alors que contribuer entraver la confiance
des non-scientifiques laborder, voire mme poser des
questions quils croient ineptes.
Solution : rassurer
Dans toute activit de mdiation scientifique, essayer
dans la mesure du possible de donner au public une vision
raliste du mtier de chercheur : aller lencontre de la vision
du savant fou en insistant sur limportance de la
communication entre pairs, mettre en vidence les liens qui
connectent monde de la recherche et monde industriel,
insister sur la part dthique du mtier de chercheur, etc.
Montrer que le scientifique est un spcialiste de la
science, comme le garagiste est un spcialiste de la
mcanique, et que tous deux ont un langage propre, en
apparence hermtique, mais accessible. Ne pas hsiter
dmystifier les questions btes [12], ventuellement en
montrant pourquoi elles ne le sont pas et en encourageant
la curiosit et le questionnement, lhistoire des sciences
montrant assez combien elles peuvent tre source de
nouvelles dcouvertes.
Lidalisation de la dmarche exprimentale

Problme
La fausse dmarche exprimentale de type OHERIC [13],
reconstruite aprs coup et idalisant la manire dont
lexprimentation se mne rellement en recherche, dcoule
de la perception de la science dcrite ci-dessus. Cette
idalisation de lexprimentation est encore perue (et
Aspects pratiques
enseigne) comme la manire dont la science se construit. Et

parce quelle occulte les essais et erreurs, les ttonnements
et les changements de cap, elle transforme en chec
inavouable toute errance face une situation exprimentale
complexe.
Dune part, cette perception rend la science inquitante
pour celui qui devra lenseigner parce quil nest pas prpar
accepter les alas de lexprimentation relle ; combien
denseignants et de mdiateurs savent exploiter sans rougir
une exprience qui rate ? Lors des activits exprimentales dautre part, elle conduit souvent une prsentation
directive des expriences au travers de modes opratoires
figs qui ne laissent aucune place limagination et la
rflexion ; pratique qui rend la science la fois rbarbative
et inaccessible pour llve qui ne matrise rien.
Solution : le droit lerreur
Lors de la prsentation dune exprience, tenter de se
souvenir des difficults qui ont accompagn son laboration
sil sagit dune exprience de recherche , et prciser quil
sagit dun cas idal sil sagit dune exprience de
dmonstration . Dans le cas o lactivit daccompagnement scientifique permet la classe de conduire une ou
plusieurs expriences, viter tout prix les modes opratoires directifs, les fiches et les mallettes pdagogiques trop
bien penses . Dans tous les cas, laisser une large part au
questionnement, la possibilit dessayer et celle de se
tromper : que souhaite-t-on faire ? Comment parvenir ce
que lon aimerait faire ? Pourquoi telle manipulation, telle
tape, tel matriel ?
La mdiation scientifique tout un art !
Notes et rfrences
[1] Chercheur, enseignant-chercheur, tudiant, animateur scientifique
[2] Aux niveaux primaire ou secondaire.
[3] Par accompagnement scientifique , nous entendons ici la forme
de collaboration entre scientifiques et enseignants dcrite par les groupes
[4]
[5]
[6]
[7]
[8]
[9]
[10]
[11]
[12]
[13]
de travail du colloque ASTEP (http://www.ens.fr/astep/, voir galement

larticle en page 56 de ce numro).
Un calembour illustre cette ide de faon plaisante : Quelle est la
puissance dun coton-tige ? Rponse : Deux ouates
Le cadre de rfrence dun individu constitue le cadre de pense et
dinterprtation du monde quil sest construit au cours de son vcu. Il est
extrmement dpendant du milieu familial et socioculturel dans lequel
il a grandi et conditionne la manire dont il reoit, analyse et stocke
les informations nouvelles.
Monogamie, cartsianisme, modles de croissance conomique,
dcoupage des harmonies musicales en douze demi-tons, sept couleurs
de larc-en-ciel : les paradigmes sont les fondements socioculturels de
la pense dun groupe humain.
Ides prconues, images mentales, rseau smantique, modes de
raisonnement prexistants : autant de structures mentales
dconstruire et sur lesquelles sappuyer pour permettre
lappropriation dun savoir plus labor.
Giordan A., Introduction des Journes Internationales de lducation
Scientifique (JIES, Chamonix), 1987.
Ainsi, on a vu un groupe denseignants parvenir indiquer le rsultat de
la composition de deux rotations de 90 par un raisonnement thorique,
mais ne pas y parvenir avec trois miroirs perpendiculaires deux deux.
Giordan A., Apprendre !, Belin, 1998.
Le modle de latome construit par Jacques Deferne dans louvrage
qui a servi illustrer ce numro en est un exemple particulirement
probant.
Nous avons par exemple lhabitude de dire nos tudiants qu il ny a
que les questions que lon ne pose pas qui sont btes
Observation-Hypothse-Exprience-Rsultat-Interprtation-Conclusion.
est membre du groupe Diffusion des Savoirs
de lENS (Paris), prsident de lassociation
Les Atomes Crochus, directeur du Service
des concours scientifiques inter-ENS* et
chercheur au Laboratoire de didactique et
dpistmologie des sciences (Universit
de Genve).
* Service des concours inter-ENS, Btiment Laplace ENS
Cachan, 61 avenue du Prsident Wilson, 94235 Cachan
Cedex.
Tl. : 01 47 40 74 30. Fax : 01 47 40 74 31.
Courriel : emmanuel.eastes@ens.fr
Les Atomes Crochus : http://atomes.crochus.free.fr
Page personnelle : http://eastes.free.fr/reeastes.htm
Abandonner les concepts complexes et adopter un vocabulaire simple

Question pose au rseau de consultants de La Main la Pte par Cassandra S., enseignante en cycle 3 (CE2-CM1-CM2) :
Si lon prend un verre plein deau avec un glaon mis dedans et quon laisse fondre le glaon, leau ne dborde pas du verre.
Pourquoi ? Hypothse dun lve : parce que leau svapore ?
Rponse de Richard-Emmanuel Eastes, consultant scientifique pour les Sciences de la matire
En entrant dans leau, le glaon appuie dessus et la fait monter. Au bout dun moment, il sarrte de descendre car le poids de leau quil
a fait monter est gal son propre poids.
Sil fond, lensemble glace solide + glace fondue ne change pas de poids et continue donc dappuyer de la mme faon sur leau qui
lentoure. Par suite, le niveau de cette eau nest ni plus haut ni plus bas que le niveau de leau qui entourait le glaon avant quil ne commence
fondre.
Le niveau de leau na pas chang au cours de la fonte du glaon.
Une petite remarque part : la question est classique mais qui a dj tent de raliser lexprience ? Si vous le faites, vous verrez que le
glaon affleure tellement peu quil est bien difficile dobserver quoi que ce soit. A moins quil ait une forme bien choisie, conique par exemple.
En outre, le niveau de leau pourrait monter que le verre ne dborderait pas ncessairement, grce aux effets de bords qui permettent de
remplir un verre bien au-del de son niveau suprieur.
Autrement dit : exprience peu probante ! Au demeurant, intressante voquer pour aller contre lide reue que llvation du niveau des
ocans serait due la fonte de la banquise. Des glaciers peut-tre, la rigueur, mais... On sait que leffet est ngligeable par rapport la
dilatation thermique de leau des ocans.
Aspects pratiques
Des expriences russies

Multi-interview
par Francine Pellaud
Les pratiques de mdiation scientifique adoptent diffrentes formes en fonction des
cadres dans lesquelles elles se droulent, mais galement en fonction des objectifs
quelles visent et des publics auxquels elles sadressent (comme le prcise notamment
la fiche technique prsente page 60). Les entretiens que nous avons mens
rassemblent des tmoignages qui, sans tre exhaustifs, tentent de reflter la richesse
de cette diversit. Ils proposent galement un aperu des difficults de tous ordres
(didactique, logistique, financier, relationnel, politique, technique...) que rencontrent
parfois les mdiateurs au cours de leurs actions.
Le monde
trange des atomes
FP : Jacques Deferne, en plus
de laccueil des publics au sein
mme du Museum de Genve,
vous avez crit un livre destin
avant tout aux enfants sur Le
Figure 1 - La cuisinire Capsule
monde trange des atomes .
(Francine Pellaud) en gastroComment vous est venue
nome molculaire (Montpellier,
2003). Photographie : Bernard cette ide et surtout, votre
Pellequer pour Les Atomes intrt pour la vulgarisation
scientifique ?
Crochus. DR.
JD : Attach pendant une
dizaine dannes enseigner
dans une cole dingnieurs en ex-Zare, jai t confront au
dfi de devoir communiquer la science des lves trs
studieux, mais qui, pour certains dentre eux, navaient
Jacques Deferne
Docteur s sciences gologiques
et minralogiques de lUniversit
de Genve, Jacques Deferne a t
chef de projet pour le compte de
lUnesco au Zare o il a particip
la cration de lInstitut national des
Mines dont il est devenu plus
tard le responsable, entre 1962 et
1974. De 1974 1994, il a t
conservateur du Dpartement de
minralogie et ptrographie du
Musum de Genve. A ce titre, il
sest intress la vulgarisation
scientifique en organisant des
confrences pour le grand public.
Son livre Le monde trange des atomes a obtenu en 1996 le prix
dexcellence de lAssociation des professeurs de science du
Qubec.
Courriel : jdeferne@bluewin.ch
Publication
- Deferne J., Le monde trange des atomes, La Nacelle, 1994.
jamais touch dinterrupteur lectrique de leur vie. Ce dfi

a probablement t lorigine de mon intrt pour la
Plus tard, devenu conservateur du dpartement de
minralogie au Musum de Genve, jai t sollicit par la
Socit genevoise des Amateurs de minraux pour leur
prsenter quelques confrences sur les sujets qui les
proccupaient. Collectionneurs, beaucoup dentre eux
navaient pas la moindre ide ni de la chimie, ni de la
cristallographie, ni de lenvironnement gologique qui
conditionne la naissance des minraux. Pour leur faire
accder aux rudiments ncessaires lapproche de la
minralogie, jai opt pour une vision anthropomorphique du
monde des atomes. Ce fil conducteur ma permis daborder
toutes les bases de la chimie minrale et son ct
anecdotique et amusant a facilement marqu la mmoire
de mes interlocuteurs.
Cet accompagnement un peu particulier des publics du
muse sest concrtis dans un livre. Laspect un peu
bande dessine et lhumour dont le dessinateur a
empreint nos petits atomes, rendent cette science plus
attractive pour le lecteur. De nombreux professeurs dtablissements secondaires ont utilis cette vision anthropomorphique dans leurs cours et plusieurs tmoignages dlves mont convaincu que cette approche leur avait enfin
permis de comprendre ce qutait la chimie !
FP : O peut-on se procurer cet ouvrage et sur quelle ide
matresse est-il construit ?
JD : Le monde trange des atomes (figure 2) est un livre
malheureusement en rupture de stock et qui cherche un
nouvel diteur (anciennement paru la Nacelle, Genve).
Dans cet ouvrage, les atomes sont de petits personnages
plus ou moins sphriques. Il y a des dames (les anions) et des
messieurs (les cations). Excits, ils sortent les mains de leurs
poches, ce qui leur permet de se lier entre eux. Chaque
famille datomes est caractrise par un certain nombre de
bras (la valence ionique), un matricule (le nombre atomique)
et un certain poids. Pour mieux contrler tout ce petit
monde, ladministrateur gnral, un certain Mendeleev, a
Aspects pratiques
Figure 2 - Le monde trange des atomes de Jacques Deferne (La

Nacelle, 1994).
tabli la grande photo de famille (le tableau priodique) et

a dlivr chaque famille datomes un passeport qui
mentionne ses diverses proprits (figure 3 et encadr).
FP : Quelles sont les principaux obstacles rencontrs par
un auteur de vulgarisation scientifique et quelles qualits
principales doit-il possder votre avis ?
JD : Si on interroge un scientifique sur ses sujets de proccupation, il vous dira que cest trs facile et vous donnera
quelques explications auxquelles vous ne comprendrez
probablement rien. Son vocabulaire et les notions auxquelles
il recourt nont cours que dans le monde extrmement ferm

de ses pairs, et il ne se rend souvent pas compte quil
nappartient plus au monde profane du grand public. Ce dernier, quant lui, de plus en plus sensibilis par les mdias
aux progrs de la science et aux problmes que soulve la
survie du milieu naturel face lemprise des activits humaines, a une soif de connaissances dans le domaine scientifique quil narrive pas toujours assouvir, ni travers les
muses, ni travers les nombreux ouvrages dits de
vulgarisation dont il nest pas mme de juger la valeur.
Par suite, llaboration dune exposition ou la rdaction
dun ouvrage de vulgarisation implique trois qualits
essentielles de la part de son concepteur :
- il a quelque chose dire,
- il a la volont de le dire,
- il sait le dire.
Il faut videmment que lauteur ou le conservateur ait
envie de communiquer cette connaissance, ce qui nest
malheureusement pas toujours le cas. A ce propos, il serait
souhaitable, lors de lengagement dun conservateur, que les
responsables des muses se proccupent davantage de
savoir si les candidats possdent quelques qualits de
communicateur plutt que de ne tenir compte que du
nombre de publications scientifiques quils ont leur crdit.
La science sur les ondes

FP : Matteo Merzagora, quels sont pour vous les enjeux
dune mdiation scientifique radiodiffuse ?
MM : A la radio, la science passe par la voix des
scientifiques. Il sagit dune ide tellement vidente quelle
risque dchapper une rflexion. En effet, il y a des aspects
Matteo Merzagora
Matteo Merzagora est journaliste et
chercheur en communication des
sciences. Il a travaill pendent plusieurs annes comme producteur et
conducteur dmissions scientifiques de radio en Italie, Radio
Popolare et RAI-RADIO 3 et il
est actuellement collaborateur de
lmission quotidienne de science
Il volo delle Oche sur Radio 24. Il
vit Paris, o il a travaill auprs de
lunit Images/mdia du CNRS pour
une recherche sur la science dans les fictions tlvises. Il enseigne au Master en Communication des Sciences auprs de la
SISSA (Scuola Internazionale Superiore di Studi Avanzati, Trieste),
o il est responsable du projet europen SCIRAB (Science in Radio
Broadcasting, www.scienceonair.org) pour la construction dun
rseau dmissions scientifiques dans les radios europennes.
Figure 3 - Passeport de llment sodium (illustration : A. Gassener)

dans Le monde trange des atomes de J. Deferne.
Les rgles tablies pour les mariages (monogamie, polygamie,

polyandrie, petites communauts) permettent de comprendre
comment se forment les corps composs. On voit aussi le rle
important que jouent les surs Oxygne. Le certificat de mariage
dcrit les nouvelles proprits des unions ainsi formes.
On peut tudier ensuite lanatomie des atomes et mme les
maladies gntiques dont certaines familles peuvent tre les
victimes. On voit ainsi que les familles Uranium et Thorium peuvent
tre atteintes de dcroissance radioactive, voire mme de fission.
Courriel : merzagora@libero.it
Bibliographie
- Ziman J., Real Science, Cambridge University Press, 2000.
- Novotny H., Scott P., Gibbons M., Repenser la science, Belin, 2003.
- Levy Leblond J.-M., La pierre de touche, Gallimard, 1996.
- Collins H., Pinch T., Tout ce que vous devriez savoir sur la science, Seuil,
1994.
- Collins H., Pinch T., The Golem At Large: What You Should Know About
Technology, Cambridge University Press, 1998.
- Bucchi M., Science and Society, Routledge, 2004.
- Irwin A., Wynne B. (eds.), Misunderstanding Science? The Public
Reconstruction of Science and Technology, Cambridge University
Press, 1996.
- Jasanoff S., The Co-Production of Science and Social Order, Ed. States
of Knowledge, Routledge, 2004.
Aspects pratiques
dans la communication orale dont la radio est lexpression

par excellence dans le monde des mdias qui sont
devenus de plus en plus importants face aux enjeux de la
communication scientifique contemporaine.
La mise en culture des savoirs consiste aujourdhui en
louverture la critique et en linclusion du public dans
lvolution des savoirs mmes : paradoxalement, le public
sen est rendu compte bien avant les scientifiques et les
journalistes. Et il a avanc des prtentions de participation
et de jugement : mon avis, lenjeu et le but principal de
la vulgarisation scientifique daujourdhui, cest la rponse
ces prtentions lgitimes.
La transmission des connaissances doit avoir une raison
dtre, et il faut comprendre ces raisons partir du public, et
non plus ou non seulement partir du contenu scientifique.
Il y a, en dautres mots, deux pourquoi quil faut
considrer : pourquoi moi, public curieux, devrais-je couter
ce quun scientifique veut me raconter ; et pourquoi lui ou
elle, scientifique ouverte au dialogue, fait-il ce quil fait ?
Cest ici que la voix montre sa force.
FP : Pourriez-vous nous donner quelques pistes destines
faciliter ce dialogue ?
MM : Seuls les fous parlent tout seuls . A la radio, un
scientifique parle toujours quelquun, que ce soit le
conducteur ou directement aux auditeurs. Il nexpose pas
ses savoirs, il les propose autour dune table de discussions.
Quand il se limite exposer, il oublie sa voix et il se
cache derrire ses comptences : dans ce cas, lmission
a tous les risques dtre mauvaise ! En parlant avec sa
voix et avec quelquun, le scientifique peut nous faire
comprendre pourquoi il fait ce quil fait. Cela donne au public
la possibilit de le juger et, en gnral, lmission est bien
meilleure !
Parle quand tu manges ! devrait tre le mot dordre
dune mission scientifique pense pour la radio. Il y a dans
les changes informels des scientifiques de disciplines
diffrentes pendant la pause caf ou les repas une source
merveilleuse doutils pour la vulgarisation. Une telle mission
devrait se situer entre la cantine du labo et la salle manger
de lauditeur . Il y a, quand nous sommes dans nos voitures
ou en train de nous restaurer, une ouverture prcieuse de
notre espace personnel, une prdisposition confronter nos
expriences et connaissances avec celles qui nous arrivent
par la voie (la voix) de la radio. Un des avantages de la radio
par rapport la tlvision le fait daccompagner la vie plutt
que de sy imposer peut acqurir une grande valeur dans
la communication des sciences galement.
FP : Vous parlez des scientifiques et des sciences en
gnral. Que pourriez-vous dire sur la mdiation de la chimie
en particulier ?
MM : Parmi les disciplines scientifiques, la chimie souffre de
graves problmes de communication. Elle a des connotations sales (par rapport, par exemple, aux mathmatiques, la science propre par excellence), une attitude
au rve rduite (par rapport, par exemple, lastronomie),
une prdisposition limite au merveilleux (par rapport, par
exemple, aux sciences naturelles).
Jai retrouv souvent cette difficult de la chimie tre
communique au cours de mon exprience la radio. Il en
rsulte que la prsence de cette science est largement
insuffisante dans nos programmes. Pour pallier cette lacune,
nous nous sommes approchs de chimistes qui nous ont

aid trouver des solutions pour dpasser cette difficult.
Des pistes ont t suggres, notamment celle de crer des
liens avec dautres domaines du savoir ; mais surtout en
parlant toujours avec leurs voix et non seulement avec leurs
comptences, en souvrant la critique et lironie, et en
nous expliquant toujours pourquoi ils font ce quils font.
Grce eux, aujourdhui nous parlons un peu plus de chimie,
tout en produisant des missions que nous esprons
toujours comprhensibles, touchant galement le rve et
le merveilleux.
Les bateleurs de la science

Daniel Raichvarg
Daniel Raichvarg, professeur lUniversit de Bourgogne, directeur du Centre
de Recherche sur la
Culture, les Muses et la
Diffusion des Savoirs, a
suivi un cursus universitaire classique qui la men
la carrire de professeur
de biologie. Trs tt, il sest
tourn vers la philosophie
et lhistoire des sciences.
Amoureux du thtre, il a
conu des spectacles et
des pices de thtre qui
marient la philosophie et
lhistoire des sciences
la volont de donner une
certaine image de la
Daniel Raichvarg dans la baignoire dimension scientifique de
de Louis Pasteur.
la culture un large public.
Il accompagne la sortie de
son livre Louis Pasteur, lempire des microbes (Gallimard, 1995),
dun Cabaret Pasteur pour lequel il a reu le second prix-auteur
1996 (Ministre de lEnseignement suprieur et de la Recherche,
8 octobre 1996).
Les Bateleurs de la Science, 18 rue du Rhin, 75019 Paris.
Tl. : 06 07 63 33 01.
Courriel : Daniel.Raichvarg@u-bourgogne.fr
Publications
- Histoire de la Biologie, sous la direction dAndr Giordan, Lavoisier,
1987.
- Flicit ou le Merveilleux Thtre dArt et de Science du Docteur de
Groningue, Zditions, 1993, avec F. Thyrion et M. Valmer.
- Savants et Ignorants, une histoire de la vulgarisation des sciences, Seuil,
collection Science ouverte, 1991 ; rdition 2003, collection Points
Sciences, en collaboration avec Jean Jacques, directeur de recherches
au CNRS.
- Science et Spectacle, Figures dune rencontre, Zditions, 1993.
- Louis Pasteur, lempire des microbes, Gallimard Dcouvertes, 1995.
FP : Daniel Raichvarg, vous avez su lier, travers les

Bateleurs de la Science, votre passion pour la science
celle que vous avez pour le thtre. Mais en plus, en tant
que professeur luniversit de Bourgogne, vous travaillez
sur la mdiation scientifique. Ce cumul dactivits vous
dicte-t-il des objectifs particuliers dans vos actions de
mdiation ?
DR : Comme son nom lindique, la compagnie thtrale les
Bateleurs de la Science a pour objectif de diffuser et daider
la diffusion de la science par toutes les formes possibles se
Aspects pratiques
rattachant au spectacle vivant. Cela signifie que, plus que de

chercher enseigner des contenus, si elle part dune donne
scientifique, la compagnie travaille autour de cette donne
pour en comprendre les conditions de dcouverte, sa vie
dans lHistoire, et aussi ses histoires. Bref, le contenu scientifique est pour nous un instrument au service dune culture
de sciences, pour reprendre une expression avance par
des chimistes notamment, lorsquils fondrent lAssociation
pour lAvancement des Sciences dans les annes 70
(1870 !!!).
Lide de Cabaret fonde la dmarche des comdiens,
des magiciens, des musiciens et des scientifiques. Un
cabaret est une collection de mondes disparates, un
carambolage de sujets et de genres ; il autorise le fragment,
la rverie, les sautes dhumeur. Spectateurs devenant
specta(c)teurs et scientifiques devenant acteurs, voire
spectateurs ! Parce que les sciences nappartiennent pas
quaux sciences, on manipule des objets et on dialogue
entre les tables.
Quel que soit le lieu de culture investi, le Cabaret puise
ses sujets et ses genres dun ct dans lunivers des
sciences et, de lautre, dans celui des chansons, des
pomes, de la littrature, pour en composer ses numros. Et
nous trouvons toujours, et parfois de faon fort tonnante,
du grain moudre : par exemple, des chansons du rpertoire
dYvette Guilbert qui, en 1896, chante Gare les Rayons X un
an aprs leur dcouverte, des textes de chansonniers sur
Marie Curie dans les annes 1930 mis en musique lorgue
de Barbarie. Ou bien encore de courts rcits dAlphonse
Allais, parfois dauteurs plus rcents qui ne sattendaient
pas monter ainsi sur scne. Un scientifique en action peut
aussi tre prsent pour voquer sa pratique quotidienne,
reformuler un contenu, complter les histoires.
Les Atomes Crochus :

le clown mdiateur scientifique
Catherine Bied
Catherine Bied est matre de confrences lUniversit
Montpellier II. Ancienne lve de lcole Normale Suprieure de
Cachan, agrge de chimie en 1986, elle soutient sa thse de
doctorat en 1991 au sein du Laboratoire de synthse asymtrique
du Pr. Henri Kagan et dbute alors sa carrire denseignantchercheur. Depuis 1998, elle effectue ses recherches sur
les matriaux hybrides dans le Laboratoire Architectures
supramolculaires et matriaux nanostructurs (UMR CNRS 5076)
du Pr. Jol Moreau lcole nationale suprieure de chimie de
Montpellier. Elle est implique dans diffrentes actions de culture
scientifique (expositions, dbats citoyens, ateliers pour scolaires,
spectacles scientifiques), notamment avec lassocation Les
Atomes Crochus, la cration de laquelle elle a particip en 2001.
UMR CNRS 5076, ENSCM, 8 rue de lcole normale, 34296 Montpellier
Cedex 5.
Tl. : 04 67 14 72 18.
Courriel : cbied@cit.enscm.fr
Page personnelle : http://cbied.free.fr/
FP : La troupe des Bateleurs est constitue essentiellement de comdiens professionnels. Ce statut vous pose-t-il
des difficults particulires ?
DR : Je ne sais pas si nous rencontrons des difficults au
sens technique du mot. Les formes que nous dveloppons
essaient dtre toujours lgres pour pouvoir sadapter
tous les lieux. Et puis, plus nous avanons, plus nous
trouvons textes et chansons, anecdotes fort vocatrices ou
expriences mettre en tours de magie (nos fameuses
Manips et Modops de Magic Bateleur). Certes, depuis
quelques mois, la conjoncture culturelle nest pas trs
favorable moins de disponibilits financires de la part
des structures daccueil, notamment. Mais, dune faon
gnrale, lide de faire du spectacle vivant avec la science
a bien volu depuis quelques annes et lon peut rencontrer
maintenant comme nous lavons vu au Festival Scnes de
Mninges organis Saint-tienne par le CCSTI (Centre de
culture scientifique, technique et industrielle) La Rotonde en
novembre 2003 de trs nombreuses compagnies faisant
monter la science sur scne, chacune leur manire. Il y a
donc aussi plus de concurrence !
Les Bateleurs ont produit, outre des cabarets la
carte , de multiples pices et soires thme scientifique
dont Comment se faire laide en 25 leons ? pour la soire de
clture de lAnne internationale de la chimie en 1999. Ils
organisent des stages science-thtre (en milieu musal, en
milieu enseignant et en milieu scolaire : formation au thtre
de sciences, conseils lcriture et la mise en scne sur
des projets).
Figure 4 - Le Clown Molcule sest fait piger par le professeur

Spatule. Spectacle de chimie amusante des Atomes Crochus.
Photographie : Bernard Pellequer pour les Atomes Crochus. DR.
FP : Catherine Bied, alias Molcule (figure 4), lorsque vous

quittez votre blouse de chimiste pour endosser le nez rouge
du clown, quels sont pour vous les objectifs que vous
esprez atteindre par vos activits de mdiatrice ? Et
pourquoi avec-vous choisi ce personnage pour les
atteindre ?
CB : Au-del du simple apport de connaissances, la vulgarisation des sciences doit avoir un objectif plus large : susciter
le got pour les sciences, sensibiliser la dmarche scientifique, mais aussi provoquer lveil, inciter la rflexion, dvelopper la curiosit, lesprit dobservation, le sens critique,
ncessaires au dveloppement de tout futur citoyen. Elle doit
donc pour cela sefforcer de combler le foss entre ceux qui
savent et ceux qui ne savent pas , tenter de rapprocher
ces deux mondes souvent fort distants lun de lautre. Le
scientifique a donc l un rle primordial de communication,
de dialogue tablir avec le citoyen pour dmystifier les
sciences, lui montrer que la culture (mme scientifique !) est
laffaire de tous et nest pas rserve une lite qui, isole
dans sa tour divoire, serait seule capable de comprendre.
Aspects pratiques
Pour esprer russir cet ambitieux objectif, le scientifique

doit en premier lieu sefforcer de parler le mme langage que
le public auquel il sadresse, condition indispensable sil veut
se faire comprendre. Mais la lumire des diffrentes
tentatives entreprises jusque-l dans cette voie, il apparat
que cela ne suffit pas pour faire passer le message et
linteractivit transparat comme une condition favorisant
fortement lapprentissage et un vritable change dides
entre le scientifique et son public. Pour favoriser cette
interactivit, parmi les diffrentes possibilits envisageables,
le personnage du clown savre tre un outil particulirement
efficace pour jouer ce rle de mdiateur entre le public et
les scientifiques.
FP : Le clown nest-il pas tout de mme un personnage un
peu trop grotesque pour pouvoir reprsenter la science ?
CB : Pas du tout ! Au cours de ces dernires annes, le
personnage du clown est sorti des pistes de cirque : il
nincarne plus uniquement cet tre au gros nez rouge,
maladroit, marchant sur ses pantalons trop larges. Il est
devenu un personnage de thtre part entire, naf,
spontan, gnreux, mais aussi fragile, sensible, vivant
intensment ses motions. Cette volution sexprime
dailleurs largement travers le dveloppement rcent des
interventions du clown lhpital, du clown acteur social
ou mme du clown dans les congrs ou sminaires*. Ce
nouveau personnage du clown touche particulirement
les enfants, car il reste sympathique et proche deux, tout en
sadressant aussi aux adultes. Grce sa grande sensibilit,
son dcalage et le rire (langage universel !) qui en dcoule,
il joue un rle dunificateur et rapproche les individus.
Le public des adolescents reste plus dlicat car ceux-ci
continuent penser que les clowns sont rservs aux
petits mais ce constat reste valable pour toute autre
tentative de mdiation.
FP : Comment procdez-vous alors rellement avec les
enfants ?
CB : Dans le spectacle de chimie amusante et le spectacle
de gastronochimie proposs par Les Atomes Crochus
(figure 5), ds son entre sur scne, le clown Molcule capte
lattention des enfants qui sadressent au clown directement
et sans retenue, en lui posant des questions ou inversement
en rpondant aux questions que le clown leur pose, ce quils
noseraient souvent pas faire lors dune prsentation
classique par un savant en blouse blanche. Ainsi, grce
la prsence du clown, lenfant affectivement attir est mis en
Figure 5 - Spectacle de gastronochimie de Spatule, Capsule et

Molcule (R.-E. Eastes, F. Pellaud et C. Bied) : fabrication dune
glace lazote liquide (Montpellier, 2003). Photographie : Bernard
Pellequer pour Les Atomes Crochus. DR.
confiance et dcouvrant que la science peut tre ludique,

celle-ci lui parat alors plus accessible. Se sentant
rapidement impliqu, lenfant devient motiv pour couter et
regarder. En veillant limaginaire, en touchant lmotion,
en provoquant la dtente, lmerveillement, en montrant
quon peut apprendre en se faisant plaisir, le clown facilite
la communication entre lenseignant et lapprenant ,
modifiant leur relation habituelle et cassant la barrire parfois
prsente entre eux. Lenfant exprime alors librement ses
ides, ses points de vue qui serviront de base une
discussion, un approfondissement ultrieur. Cette approche,
qui a fait ses preuves en classes de collge ou de primaire,
peut tre adapte ds la maternelle. Quelle satisfaction alors
quand, suite un spectacle, des enfants viennent vous dire :
Jaime bien la chimie ou encore Plus tard, je veux faire
de la chimie Lveil sest bien opr mais bien sr, ceci
ne constitue quune premire sensibilisation qui, pour
pouvoir porter ses fruits, doit tre nourrie, enrichie par la
suite. A limage dune graine plante qui ne spanouira en
fleur que si on lentretient, il ne faut pas oublier de cultiver
son jardin
*
voir notamment les actions des associations Bataclown (http://

www.bataclown.com) ou Rire et mdecin (http://www.leriremedecin.asso.fr), ainsi que celles des clownanalystes (http://
www.clownanalystes.com).
Voir galement louvrage de Caroline Simonds et Bernie Warren,
Le rire mdecin, Albin Michel, Paris, 2001.
Les Atomes Crochus

Les Atomes Crochus, association de vulgarisation
scientifique cratrice de
spectacles, contes, confrences interactives, ateliers
exprimentaux, outils multimdias et formations la
vulgarisation scientifique, a
reu en 2003 le prix de la
Commission Interdivisions Enseignement de la Socit Franaise
de Chimie pour ses actions de mdiation de la chimie, en France
et ltranger.
http://atomes.crochus.free.fr
Des goters des sciences au CNRS

FP : Pierre Aldebert, vous avez la chance dappartenir une
institution qui estime de son devoir de vulgariser et
communiquer la science qui se fait en son sein. Comment
mettez-vous en pratique cette ambition et quels objectifs
visez-vous travers cette pratique ?
PA : Intresser la science pour donner lenvie den faire, tel
est lunique but de mes interventions. Le titre gnrique que
jai choisi pour ces actions, Les Goters des Sciences
(www.gouters-des-sciences.net) indique que lalimentation
Aspects pratiques
Pierre Aldebert
Pierre Aldebert est directeur de recherche au CNRS et a dbut sa
carrire de chercheur au four solaire dOdeillo. Aprs avoir soutenu
une thse sur la structure de matriaux rfractaires haute
temprature, il sinitie la matire molle chez Jacques Livage
Paris avant de revenir Grenoble. Il y travaille notamment sur des
piles combustible de basse temprature H2/O2. Il dirige pendant
cinq ans le Laboratoire de physico-chimie molculaire avant de
dcouvrir la communication la dlgation grenobloise du CNRS.
Sa passion pour la vulgarisation merge en 1998 la Fte de la
Science et, depuis 2002, constitue lessentiel de son travail au
Dpartement des Sciences chimiques du CNRS.
Centre de recherches sur les macromolcules vgtales (CERMAV),
BP 53, 38041 Grenoble Cedex 9.
Tl. : 04 76 03 76 90.
Courriel : Pierre.Aldebert@cermav.cnrs.fr
www.gouters-des-sciences.net
Bibliographie
- This H., uvres compltes et notamment La casserole des enfants,
Belin, 1998.
- Les Petits Dbrouillards, oeuvres compltes dont lEncyclopdie en dix
volumes, Albin Michel, 1998-1999.
- Graines de Sciences, collection publie depuis 1999 aux ditions Le
Pommier et rdige par des scientifiques, sous la direction de La Main
La Pte.
est le support de mes dmonstrations scientifiques. Je dois

reconnatre que ce sont les crits et les prsentations
dHerv This qui mont conduit, ds la fin 1998, emprunter
les chemins de la physico-chimie alimentaire pour vulgariser
la chimie. Les aliments font partie de notre quotidien et le
public peut refaire chez lui les expriences puisquil sagit
de cuisine !
Je me suis donc mis en qute dexpriences simples et
amusantes qui pouvaient dboucher sur des choses
comestibles et je les ai classes en fonction des
problmatiques scientifiques que je dsirais aborder en
regard de lge et du niveau des spectateurs. Jai ainsi
aujourdhui plusieurs grandes thmatiques : bulles, gels,
mulsions, changements de couleurs dans lesquelles je
glisse un concept unique, celui datome, fil dAriane qui relie
des phnomnes diffrents, lien logique non vident si lon
fait appel au seul bon sens.
FP : Pourriez-vous prciser comment sorganisent ces
vnements ?
PA : La suite logique de ces ateliers sappuie sur la manipulation, effectue par le public quand cest matriellement
possible, lobservation et enfin, les explications, partant de
celles donnes par le public lui-mme. Cest l quintervient
le raisonnement logique que jessaye de lui faire appliquer et
dont jclaire le rsultat la lumire des expriences prcdentes. Pour finir, il est amusant de fabriquer pour le dguster, par exemple un gel alimentaire aux couleurs agressives
et au got dcal, excellent prtexte pour voir comment
leau se fait piger par la matire, comment un gel peut
fondre et ce quest une raction chimique.
Si ces ateliers sont destins des adolescents ou des
adultes, le discours comporte une dimension supplmentaire visant linformation du consommateur. Dans cette
optique je montre, voire dmontre, que certaines techniques
utilises par les industriels de lalimentaire ne sont pas sans
arrire-pense. Publicit et tiquettes informatives masquent souvent une ralit inaccessible pour qui na pas
quelques petites notions scientifiques. Aujourdhui, des
expriences sur des produits non comestibles font partie de
mes ateliers, mais il sagit toujours de produits du quotidien,

achetables en grandes surfaces.
FP : prouvez-vous des difficults pour mener bien la
mission que le CNRS vous a confie ?
PA : Au contraire ! Et en loccurrence, pour clore ce
tmoignage sur mes activits, jaimerais saluer les dcisions
des Sciences chimiques du CNRS et de ma Commission
dvaluation de chercheurs qui me permettent, depuis 2002,
de faire plein temps ce travail de mdiation-vulgarisation.
Aujourdhui trop sollicit, je ne peux rpondre toutes les
demandes et pour pallier ces dficiences, je participe,
depuis 2002, la formation des professeurs des coles la
vulgarisation scientifique ainsi que des moniteurs du Centre
dInitiation lEnseignement Suprieur (CIES) de Grenoble.
Cette thmatique veil aux sciences lcole que jai
initie attire, anne aprs anne, ces jeunes scientifiques en
nombre toujours plus lev. Cette relve de qualit qui se
profile et qui commence tre nombreuse (plus de 20
doctorants pour lanne 2004-2005) est un grand espoir pour
tenter denrayer cette dsaffection des sciences dont on
parle tant et dont on na pas encore constat sur le terrain les
catastrophes quelle ne va pas manquer dinduire, toutes
sciences exactes confondues.
Figure 6 - Pierre Aldebert et Claudie Haigner la Fte de la

Science allemande (Mayence, septembre 2003).
Anima-Science
FP : Clovis Darrigan, comment ou plutt pourquoi vous
tes-vous lanc dans la mdiation de la chimie ?
CD : Ds mon enfance, jai eu lenvie de reproduire des
expriences de chimie ou de physique trouves dans des
livres ou des endroits magiques comme le Palais de la
dcouverte , expriences que je trouvais belles et
amusantes et qui mont donn envie den savoir plus. Ce
dsir den connatre davantage ma dirig naturellement vers
des tudes scientifiques universitaires, jusqu la thse.
Cest alors que ma passion pour ces belles expriences
a ressenti le besoin de se communiquer aux autres.
Lenseignement suprieur que jai reu au CIES en tant que
doctorant et moniteur a t complt par lexercice
danimation et de vulgarisation qui me permettait de
mentraner la communication, dadapter mon discours au
public prsent et de lui transmettre des lments de culture
Aspects pratiques
Clovis Darrigan
Clovis Darrigan est matre de confrences
lUniversit de Pau et
des Pays de lAdour. Ses
recherches au Laboratoire de chimie structurale portent sur le calcul
quantique de proprits
lectriques et optiques
(linaires et non linaires) de ltat solide. Il est
dlgu rgional des
Olympiades de la chimie
pour le centre de Pau
depuis cette anne. Il
participe aussi la promotion de la culture
scientifique au travers
danimations diverses,
en collaboration avec le
CCSTI Lacq-Odysse dont il est trsorier. Il y a quelques mois, il a
fond lassociation Anima-Science qui poursuit cette vocation.
Durant ses loisirs, il dveloppe un site Internet ddi des expriences amusantes de chimie et de physique.
Laboratoire de chimie structurale, UMR 5624, FR 2606, IFR rue Jules
Ferry, 3e tage, BP 27540, 64075 Pau Cedex.
Tl. : 05 59 40 78 59.
Courriel : clovis.darrigan@univ-pau.fr
Sites accessibles partir de la page http://www.univ-pau.fr/~darrigan/
Bibliographie
- Feynman R.P. et al., Le Cours de physique de Feynman Tome 1 :
lectromagntisme et Tome 3 : Mcanique quantique, Belin, Collection
Les cours de rfrence, rdition 1999 et 2003 (respectivement).
- Ortoli S., Pharabod J.-P., Le cantique des quantiques, dition de la
Dcouverte, Paris, 1984.
- Depovere P., La chimie exocharmique, De Boeck, 1976.
Sites Internet
- Delights of Chemistry (en anglais) :
http://www.chem.leeds.ac.uk/delights/
- HyperPhysics (en anglais) :
http://230nsc1.phy-astr.gsu.edu/hbase/hph.html
- BD de vulgarisation de Jean-Pierre Petit : http://lanturluland.free.fr/
- Physique quantique en ligne :
http://www.quantum-physics. polytechnique.fr/
scientifique, ou du moins de lui montrer le ct passionnant

et merveillant de la chimie.
FP : Avez-vous des objectifs particuliers lorsque vous
montez une animation ?
CD : Aujourdhui, mon principal objectif est double : dune
part faire (re)dcouvrir un public la chimie et la physique
dune manire diffrente, par une approche exprimentale
et une mise en rapport avec des applications de la vie
courante ; dautre part, me faire plaisir (aussi !) en mettant
au point des manipulations originales et amusantes et
en transmettant une partie de ma passion.
FP : Quels sont les mthodes de mdiation que vous
privilgez pour atteindre ces objectifs ?
CD : Tout dabord, un site web en 1997, qui ne comportait
que quelques pages peu structures. Puis, grce la Fte de
la Science et aussi grce la confiance que les responsables
de lUFR de Sciences mont donne lorsque jtais encore
jeune doctorant, loccasion sest prsente de raliser ces
expriences face un public vari, appuye par des moyens
financiers et matriels. En 1998 lUniversit de Pau, les
expriences de chimie amusantes eurent un succs

immdiat, toutes les sances taient compltes durant une
semaine entire. Nous accueillions des classes dcoles
primaires, de collges et aussi les lycens, en plus des
tudiants passant par l et du grand public. Ceci ma motiv
pour amliorer le site de chimie et le complter.
Mais la chimie sur un cran nest pas tout ! Il est bien plus
apprciable et marquant de voir une exprience en vrai, voire
de la raliser soi-mme ! Ainsi, grce la Fte de la Science
et des collaborations avec des CCSTI, mon champ
dexprience sest tendu aux expriences de physique.
Jessaye, autant quil est possible, de participer dautres
vnements scientifiques comme les Exposciences, les
foires expositions, les Olympiades de la chimie, et
dencourager mes collgues y participer, de manire
offrir au public de belles expriences et, peut-tre, de faire
germer une passion chez certains jeunes
Mais loutil le plus important se construit au fil des
annes : tisser des liens avec des personnes dautres villes,
dautres structures, ayant un autre rapport la vulgarisation.
Car il faut pouvoir affiner son discours au fil du temps, le
confronter dautres mdiateurs spcialistes, dcliner son
style selon lendroit investi, le public prsent, si lon veut
voluer dans la mdiation scientifique.
Cest ainsi que grce laide de collgues et amis,
lassociation de vulgarisation scientifique Anima-Science
a pu voir le jour il y a quelques mois.
FP : Avez-vous rencontr des difficults particulires pour
mettre en place vos actions de vulgarisation ?
CD : Mme avec toute la bonne volont que lon peut avoir,
il est sr que lon est souvent dsarm par un dossier
remplir ou dcourag face une demande de subvention
rdiger, si lon ne la jamais fait auparavant. tre conseill par
quelquun qui sait peut souvent aider se lancer. Car largent
pour acheter des produits ou du matriel ne tombe pas
du ciel !
Lautre difficult est de trouver le temps de faire tout
ce que lon aurait envie de faire ! Quelle frustration !
Graine de chimiste
FP : Janine Thibault, vous tes chimiste et didacticienne
de la chimie, mais cela fait bien longtemps que votre
laboratoire est rempli denfants et dadolescents qui
Janine Thibault
Janine Thibault est prsidente de
lassociation Graine de Chimiste, dont
elle est galement lune des fondatrices
en 1991. Docteur s sciences en 1970,
enseignant-chercheur et directrice du
Groupe de recherche en didactique de
la chimie honoraire lUniversit Pierre
et Marie Curie, elle a t directrice des
tudes lIUFM de Paris.
Association Graine de chimiste, Universit
Pierre et Marie Curie, Case courrier 67,
4 place Jussieu, 75252 Paris Cedex 05.
Tl./fax : 01 44 27 30 71.
Courriel : gdc@cicrp.jussieu.fr
Pages web hberges sur www.sfc.fr
Publication rcente
- Lair au quotidien, approche thorique et exprimentale, sous la direction
de Janine Thibault, ditions Odile Jacob, mai 2003.
Aspects pratiques
vous faites dcouvrir, par la manipulation, le monde

merveilleux de la chimie. Comment avez-vous franchi ce
cap ?
JT : Les travaux du GREDIC (Groupe de recherche en
didactique de la chimie) de lUniversit Pierre et Marie
Curie Paris sont lorigine de notre dmarche. Dans les
annes 80, nous futurs membres de lassociation Graine de
Chimiste les avons orients vers ltude des impacts de
lactivit scientifique exprimentale sur les acquis des lves
de lcole primaire. Nous ne pensions alors nullement
devenir acteurs de la mdiation en chimie. Nous faisions
figure de pionniers, et pour certains collgues, nos projets
se montraient peu convaincants.
Mais lvolution de lenseignement des sciences vers une
approche concrte et pratique, la cration de structures
musologiques novatrices, lextension du rseau La Main
la Pte ont largement favoris le dveloppement de
multiples actions en matire de culture scientifique. Les
activits de notre association se sont alors inscrites dans
cette dynamique sur les bases des travaux didactiques
prcdemment voqus.
Notre constat tait et demeure le suivant : tous les
enfants, de quelque origine sociale quils soient, possdent,
ds leur plus jeune ge, un potentiel gestuel important et
sont sensibles aux consignes de prcision. En privilgiant la
manipulation exprimentale individuelle, nous crons une
situation favorable lacquisition de savoir tre et de savoirfaire sur lesquelles se dveloppent des connaissances.
enfants de grande section de maternelle, la sensibilisation

des valeurs nous parat essentielle ; ainsi, les ateliers exigent
du soin, de la prcision, de lobservation, de la dduction.
Avec des lves de collge, nous insistons sur lapprentissage de dmarches scientifiques. Avec des adultes, nous
favorisons la transmission de connaissances. Bien videmment, privilgier un objectif ne signifie pas ngliger les deux
autres
FP : Quels moyens, quels outils, utilisez-vous pour atteindre
ces objectifs ?
JT : Nous travaillons sur des bases affectives en choisissant
des thmes lis la vie courante. Dans un dcor de
laboratoire, histoire de se mettre dans la peau dun vrai
chimiste, chaque participant manipule individuellement
(figure 7). Selon les contextes, nous choisissons soit la
dcouverte ou ltude dun phnomne, soit la fabrication
dun produit courant. Signalons que la chimie ncessite des
mesures de scurit et dhygine qui imposent souvent le
strict suivi dun protocole exprimental.
Depuis peu, nous avons cr les divertissements
scientifiques . Ludiques, ils sont souvent bass sur
limaginaire de lenfant. Rpondant toujours aux objectifs de
lassociation, leur originalit est de quitter le dcor de
laboratoire pour sappuyer sur une nigme, un dfi, un
scnario original. Par exemple, des extraterrestres nous
ont propos de venir fabriquer un nouveau produit sur leur
plante, que prendre comme bagages ? Tournevis ?
prouvettes ou casseroles ? Blouse ou tablier ? .
FP : Quels objectifs visez-vous travers vos ateliers ?

JT : Si, lorigine, nous nous efforcions essentiellement
dexploiter le potentiel gestuel des enfants pour les initier
la manipulation scientifique, notre pratique nous a conduits
enrichir nos objectifs selon trois axes :
- sensibiliser des valeurs sous-jacentes que la dmarche
exprimentale requiert dont la rigueur, qui suppose entre
autres hygine, prcision et scurit ;
- initier et dvelopper des dmarches dobservation, de
dduction et de suivi de protocole exprimental ;
- transmettre des connaissances scientifiques pour
permettre chacun de mieux comprendre le monde qui
lentoure et de se montrer critique envers les informations
des mdias.
Nous hirarchisons ces objectifs selon lge des participants, leur niveau, le contexte de nos activits. Avec des
FP : prouvez-vous des difficults particulires pour raliser

vos actions de mdiation ?
JT : Diversifier nos activits pour les rendre mieux adaptes
lvolution de la rceptivit du public ! Les gnrations
dites du zapping souhaitent une innovation permanente.
Elles imposent la ncessit dun apprentissage rapide et
attrayant, pas toujours compatibles avec nos objectifs.
Sensibiliser une valeur demande du temps Nos convictions demeurant, notre dfi est de russir combiner nos
objectifs avec ces nouvelles tendances. Malheureusement,
le contexte budgtaire actuel ne facilite pas lapport des ressources financires ncessaires au suivi de cette volution.
Depuis dj 13 ans, une dizaine danimateurs tudiants
en sciences interviennent chaque anne pour proposer
environ 4 000 postes de manipulations. Ils sefforcent
dinitier enfants, adolescents et parfois adultes cette
approche concrte et ludique des sciences exprimentales.
Malgr le succs quils rencontrent, les encouragements
quils reoivent de toute part, y compris des reprsentants
de lducation nationale et de la Culture scientifique, les
ressources financires dont dispose lassociation ne cessent
de samoindrir. Quel dur retour !
Le Ticket dArchimde :
la science prend le mtro
FP : Sylvie Furois, vous proposez une forme de mdiation
tout fait particulire, pour un public qui ne lest pas moins,
puisquil sagit des habitus du mtro. Quels sont les buts
viss par une telle action ?
Figure 7 - Exprimentation soigneuse dans un atelier Graine de
Chimiste.
SF : Comment inverser la dmarche daccs au savoir, aller

vers ? Aller la rencontre dun public qui ne se dirige pas
Aspects pratiques
Sylvie Furois
Docteur
dtat
s
sciences
physiques, Sylvie Furois est
charge de recherche 1re classe
au CNRS. Elle est mise
disposition auprs de lUniversit
Paris-Sud 11 pour le Centre de
Vulgarisation de la Connaissance
(CVC), unit de service de cette
universit, dont elle vient de
prendre la direction suite au dpart
en retraite de son ancien directeur
Jean-Pierre Michaut (lui-mme
ayant succd Lionel Salem,
fondateur du CVC).
Centre de Vulgarisation de la Connaissance, Unit de service de
lUniversit Paris-Sud 11, Campus Orsay Fac valle, Bt. 334, 91405 Orsay
Cedex.
Tl. : 01 69 15 32 12.
Courriel : sylvie.furois@cvc.u-psud.fr
http://www.cvc.u-psud.fr
Le Centre de Vulgarisation de la Connaissance

Le Centre de Vulgarisation de la Connaissance (CVC) est une unit
de service de lUniversit Paris-Sud 11 qui bnficie du soutien du
CNRS. Il a pour mission de mettre le savoir la porte dun large
public dans tous les domaines de la connaissance et plus
particulirement en sciences, afin de dvelopper une culture
citoyenne. Pour aider les spcialistes transmettre leur savoir, le
CVC sest aussi donn pour mission la formation la vulgarisation.
Le CVC traite de thmatiques diverses (physique, chimie, biologie,
gntique), cible des publics de niveaux scientifiques diffrents,
sur une varit de supports (textes, posters, CD-Rom) et
travaille en collaboration avec le secteur public (universits, CNRS,
Cit des sciences et de lindustrie, CEA, Palais de la dcouverte,
ANDRA, mairies, Conseil gnral de lEssonne) et le secteur
priv (Havas interactive/Larousse, Nathan, Milan, presse,
CCSTI).
Pour son opration Le Ticket dArchimde , le CVC a reu le
premier prix Cration de culture scientifique et technique 1997,
dcern par le Ministre de lducation nationale, de la Recherche
et de la Technologie.
Pour connatre lensemble des activits du CVC et avoir accs
aux treize campagnes du Ticket dArchimde : http://www.cvc.
u-psud.fr/cvc
spontanment vers les lieux du savoir (librairies,

bibliothques, muses, confrences), dun public dit le
grand public souvent oubli des actions de diffusion de la
culture scientifique et technique ? Telles sont les questions
que nous nous sommes poses au Centre de vulgarisation
de la connaissance (CVC) et qui ont prsid la ralisation
du Ticket dArchimde .
Le Ticket dArchimde (sur une ide de Clotilde Policar)
est un ensemble de campagnes de vulgarisation scientifique
menes dans le mtro parisien, en partenariat avec la RATP.
Chaque action dcline un thme particulier en cinq panneaux dans un langage hautement vulgaris (figure 8). Ce
sont alors 1 200 affiches qui sont ainsi exposes sur
lensemble des quais de mtro et RER parisiens pour une
dure denviron un mois, raison de deux trois campagnes
par an, visant un public de neuf millions de lecteurs potentiels par jour.
Avec Le Ticket dArchimde, le CVC na pas la prtention
de donner une rponse exhaustive aux questions quil pose
en haut de laffiche (Pourquoi a lave ? Pourquoi le Soleil
brille ? Qui peut plus que la puce ?). En revanche, il a pour
Figure 8 - Une des affiches du Centre de la Vulgarisation de la

Connaissance prsentes dans le mtro parisien.
ambition de redonner le got du questionnement propos

du monde qui nous entoure (leon de choses) et de prsenter le ct merveilleux de la Nature (campagnes Bestiaire,
Florilge). Sa proccupation est aussi de montrer (grce
un travail approfondi de choix de vocabulaire, de rdaction,
ainsi quun souci de clart et de concision sans sacrifier la
justesse scientifique) que, finalement, la science nest pas si
difficile comprendre. Lintrt de cette opration rside
galement dans le fait quelle inscrit pleinement la science
dans le quotidien et parmi les autres champs culturels
(comme on voit dans le mtro des reproductions de peinture,
on y voit des affiches de science). Ce type de campagne de
vulgarisation a pour mrite de donner des notions scientifiques de base.
FP : Et quelles sont les principales difficults que vous
rencontrez dans sa mise en uvre ?
SF : En pratique, le Ticket dArchimde est notre exercice de
vulgarisation le plus difficile ! Les usagers du mtro, public
trs large et au savoir trs htrogne, ont peu de temps
pour accrocher laffiche entre deux trains : les textes doivent
tre courts (100 mots), et ne contenir quun seul message
scientifique. Il nous faut, en si peu despace, concilier
prcision scientifique et simplicit ; tenir compte de la
Aspects pratiques
discordance entre la langue naturelle et un langage

scientifique (par exemple le mot sensibilit ) na pas la
mme signification pour le grand public (affect, sentiment) et
le spcialiste des mulsions photographiques ; tenir compte
la fois des avis mis par les experts auprs desquels nous
vrifions la justesse scientifique de nos propos et de ceux
mis par des lecteurs non scientifiques auprs desquels
nous testons nos crits. Nous nous devons de trouver une
solution unique, le tout dans une dmarche qui mette en
uvre humour, rve, posie... autant dingrdients
ncessaires la vulgarisation. Le graphisme (ralis par
Florence Roy) joue un rle cl : il doit tre reconnaissable
par souci de fidlisation de lusager ; il doit tre dcal
pour participer ltonnement amus du lecteur.
Francine Pellaud
est docteur en sciences de lducation au
Laboratoire de didactique et pistmologie
des sciences (LDES) de la Facult de psychologie et des sciences de lducation de
Genve* et est trsorire et animatrice au sein
de lassociation Les Atomes Crochus (Paris).
* LDES Uni Pignon, 40 bd du Pont dArve, CH-1211 Genve
(Suisse).
Tl. : +41 (22) 379 9758. Fax : +41 (22) 379 98 28.
Courriel : Francine.Pellaud@pse.unige.ch
http://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/giordan/LDES/
index.html
Prsentation du CIRASTI
Le CIRASTI est le collectif inter associatif qui regroupe depuis
1985 les associations dducation populaire, gnralistes et
spcialises, simpliquant dans le dveloppement des activits de
dcouverte scientifiques et techniques pour tous.
Le CIRASTI affirme que :
- La ncessit daccder aux pratiques scientifiques et techniques
pour tous est dordre social, citoyen et politique. Ses enjeux
touchent la construction de la personnalit, la formation
et lpanouissement personnel, lintgration, la responsabilit
individuelle et collective, la dmocratie.
- Au-del des savoirs abstraits, lacquisition de savoir-faire
techniques, la dmarche raisonne, le sens critique, la pense
rationnelle, visent aider le public construire ses reprsentations
et ses opinions, le faire participer aux dbats.
Le CIRASTI prconise daborder les sciences et techniques partir de situations quotidiennes et des reprsentations
initiales de chacun, par la pratique favorisant lappropriation, en lien avec les autres formes de culture.
Il coordonne un mouvement national prsent dans seize Rgions o sont organises des Exposciences, des Sciences
Buissonnires, toutes labellises par lui, et dautres manifestations scientifiques de jeunesse. Ces manifestations ralises
par les collectifs rgionaux du CIRASTI rassemblent chaque anne des milliers de jeunes acteurs et dadultes qui les
encadrent, et plusieurs dizaines de milliers de visiteurs de tous ges.
Avec le soutien de divers ministres et tablissements publics, le CIRASTI a mis en place des oprations ponctuelles ou
prennes, notamment le label Regards Croiss , donn aux oprations mnageant des approches scientifique et non
scientifique dun mme sujet. Il participe entre autres au Collectif Franais pour lEducation lEnvironnement vers un
Dveloppement Durable.
Le CIRASTI aura officiellement 20 ans en 2005. Ce sera loccasion du bilan dautant dannes de travail et de productions
associatives innovantes, pour mieux se projeter dans la perspective de vingt autres passionnantes annes.
Contacts
Olivier Las Vergnas, prsident, Jol Le Bras, dlgu gnral.
CIRASTI, Halle aux Cuirs, Cit des Sciences et de lIndustrie, 75930 Paris Cedex 19.
Tl./Fax : 01 40 05 79 14. Courriel : cirasti@cirasti.org
www.cirasti.org
Aspects pratiques
Interview de Luc Allemand,

rdacteur en chef adjoint de La Recherche
par Richard-Emmanuel Eastes
Rsum
Mots-cls
Parmi les diverses formes de la vulgarisation de la chimie, lcrit occupe une large place, aussi bien dans la
presse gnraliste que dans les revues spcialises ou les ouvrages grand public. Les formes littraires de
la vulgarisation scientifique ont dailleurs t particulirement tudies. A ces diffrents titres, il nous a
sembl important de donner la parole lun de nos collgues, chimiste, journaliste scientifique et rdacteur
en chef adjoint du magazine La Recherche, pour tenter de dgager les critres qui font dun texte de chimie
un bon article de vulgarisation, susceptible dintresser une revue telle que la sienne.
Vulgarisation de la chimie, crit, revue grand public.
Richard-Emmanuel Eastes :
Luc Allemand, vous tes rdacteur en chef adjoint du
magazine La Recherche. Quels conseils pourriez-vous donner ceux de nos lecteurs qui voudraient y publier un article ?
Et en tout premier lieu, qui est susceptible dcrire dans votre
revue ?
Luc Allemand :
Deux types de personnes crivent dans La Recherche :
des journalistes et des chercheurs. Ces derniers sexpriment
principalement propos de leurs travaux personnels,
rcents ou en cours. Quelques-uns crivent aussi sur des
sujets qui ne sont pas directement en lien avec leurs travaux,
mais cest plus rare, et il sagit dauteurs qui ont un peu
dexprience de la vulgarisation. La plupart du temps, cest
la rdaction qui sollicite les auteurs. Mais nous recevons
aussi des propositions spontanes darticles.
REE : Dans ces cas-l, quelle est exactement la marche
suivre ?
LA : Dans un premier temps, il est suffisant de nous envoyer
un rsum de larticle envisag en faisant surtout ressortir les
quelques ides clefs qui y seraient dveloppes. videmment, nous demandons aussi que le sujet ait fait lobjet
de publications primaires.
Cest la base sur laquelle
nous discutons avec les
auteurs potentiels de tous
les aspects du projet :
dveloppement de certains points qui sinscrivent particulirement dans
la ligne ditoriale de la
revue, choix de la rubrique, de la longueur, des
illustrations Notons que
les auteurs chercheurs ne
travaillent pas seuls et
bnficient systmatiquement de lassistance dun
journaliste, qui les aide
ajuster la forme et le
Luc Allemand.
niveau de formulation de larticle avant sa publication. Notre

but est que les articles soient accessibles au plus grand
nombre de lecteurs, tout en tant scientifiquement fonds.
REE : Quelles sont les diffrentes rubriques dans lesquelles
ces articles peuvent sinscrire ?
LA : La Recherche est aujourdhui structure en quatre grandes parties : Actualits , Savoirs , Pas si simple et
Rendez-vous . Les chercheurs interviennent directement
dans la partie Savoirs , qui regroupe des articles de fond,
un grand entretien et un portfolio . Les sujets traits ont
tous un lien avec la recherche rcente. Sauf peut-tre les
articles pdagogiques de Pas si simple , o cette caractristique est moins cruciale.
REE : Y a-t-il des sujets plus intressants que dautres,
du moins du point de vue de leur publication dans
La Recherche ?
LA : Tous les domaines peuvent tre rendus intressants. Il
vaut mieux viter toutefois les sujets trop techniques. Une
autre contrainte est le niveau de connaissances ncessaire
la comprhension de la problmatique. Et il faut aussi que
les auteurs ralisent que le langage spcifique et prcis de
leur discipline peut tre absolument incomprhensible aux
non-initis. Le problme se pose particulirement en chimie
o le langage et le symbolisme utiliss sont mal matriss
par les non-chimistes.
REE : Nous y reviendrons
LA : Bien entendu, certains critres sont incontournables.
Au-del de la nouveaut et du lien avec la recherche, nous
mettons en avant des sujets qui rsonnent avec ce que les lecteurs connaissent par ailleurs, ou avec des grands thmes
de la vulgarisation , cest--dire ceux qui assurent gnralement de bonnes ventes, pour nous ou nos concurrents. Les
sujets fondamentaux, lis par exemple la nature de la vie
ou aux origines de lUnivers ( ce titre, la cosmologie plat bien
mieux que lastronomie), sont particulirement porteurs, tout
comme ceux qui dmystifient des ides reues ou apportent
lexplication dun phnomne surprenant ou contre-intuitif.
Aspects pratiques

1
8E/ XQ_ _ +
A
Q
?- Z` MU^
/1
Q X
51: MX O[
?/
Qb X__
=a ZaQ
YM
?XiipBifkf#giòEfY\c[\Z_`d`\1
:fdd\ekm`m`]`\icXjZ`\eZ\
D<EJL<CEw*./J<GK<D9I<)''+
Ew*./J<GK<D9I<)''+
Ce`^d\[\cXg_pj`hl\hlXek`hl\
hlXek`hl\
C\dk_Xe\#
jkXi[\c\]]\k
[\j\ii\
91:?A180;9%?.18"8AD"0"1?<"3>"5@-"<;>@$/;:@"/-:"/-:/42?9->04@A:@:95??:
.MO`[NM_UO_ /[YYQZ`MYMÔTQ
81?B-//5:?
8/4;3>-<451
C def
/TQÔTQ^V[aQ^`^[abQ^
81?/4-:1?019->7;B" 8138;A38;A0A3;A8;@
;A@58A:5B1>?18
7)
!"$%%6.37.4BE?@8
Une rcente couverture de La Recherche (septembre 2004).
REE : Quattendez-vous finalement dun bon article de

La Recherche ?
LA : Un bon article raconte avant tout une histoire. Celle
dune aventure scientifique, dun homme, dune femme ou
dune quipe. Il fait intervenir conjointement des aspects
scientifiques, historiques, thiques et socitaux et offre
matire penser pour des lecteurs qui ne sintressent pas
ncessairement de prs la discipline. Avant toute chose,
lauteur dun article de La Recherche doit se persuader que
le lecteur na pas achet la revue pour lire son article. Il faut
donc laccrocher ds le dpart par un titre, des
illustrations ou un chapeau [1] attrayants, une
problmatisation [2] engageante.
REE : En feuilletant les sommaires de votre revue et des
revues scientifiques grand public en gnral, on saperoit
que la chimie est relativement mal reprsente. Vous qui
avez suivi un cursus de chimie jusquau doctorat, vous avez
trs certainement fait la mme observation : quelle
explication pourriez-vous lui apporter ?
LA : Un premier constat : les rdactions ne sont pas trs
attires par la chimie, les sujets correspondants ntant pas
considrs comme capables de faire vendre le magazine. Ne
vous mprenez pas, nous ne nous situons pas dans une
logique purement commerciale. Mais avec une vente
moyenne de 70 000 exemplaires chaque mois, nous devons
videmment tre attentifs au niveau des ventes et la
rentabilit globale du magazine.
REE : Daccord. Mais cela nexplique pas pourquoi la chimie
est considre comme peu porteuse par les rdactions
LA : Les raisons sont autant structurelles que didactiques,
cest--dire lies non seulement la difficult de traduire
la chimie , mais aussi et surtout la manire dont
les connaissances de la chimie sont transformes en
applications pratiques. Ce que nous recherchons, cest ce
qui touche vraiment les gens, nous voulons leur raconter des
histoires qui les concernent et dans lesquelles ils se

reconnaissent, ou qui les fassent rflchir la faon dont
fonctionne la science.
REE : Justement, un fort courant est n rcemment dans la
communaut des chimistes pour introduire la chimie au
quotidien dans ses actions de communication et de
vulgarisation, comme par exemple le numro spcial SFC/
CNRS de novembre 1999 [2]. Cela va-t-il dans ce sens ?
LA : Ce nest pas suffisant. Largument qui consiste dire
que les gens sont intresss par la composition et la
formulation des crmes solaires ou des dentifrices,
simplement parce quils en font un usage quotidien, est
fallacieux. Faire un usage quotidien dun objet nimplique
pas de loin que lon soit touch par sa conception. A ce
titre, les actions de mdiation et les articles publis sur ces
sujets passionnent les chimistes (justement parce quils les
touchent dans leurs interrogations et proccupations
personnelles), mais pas tellement les non-initis. Si on parle
de produits dusage courant, leur histoire nest intressante
que sil y a aussi des composantes conomiques,
industrielles
Dans le numro spcial SFC/CNRS que vous voquez
justement, javais t trs intress par un article concernant
les super-absorbants des couches-culottes : il dcrivait bien
sr la composition chimique et le fonctionnement de ces
matriaux, mais surtout, il expliquait comment laugmentation des cours de la cellulose avait entran un ajout de superabsorbant dans les couches et, concomitamment, la rduction de leur paisseur. Lamlioration du produit de grande
consommation ntait, comme souvent, pas seulement lie
au travail des chimistes, mais aussi des variables conomiques. Il sagissait donc dune histoire lie la chimie, qui
ncessitait que lon parle de chimie, mais pas seulement !
REE : Voil qui va confrer cette interview une des caractristiques qui plaisent aux rdactions : bousculer le sens
commun et les ides reues Nous comprenons prsent
pourquoi les gens sont si friands de ce qui dsole notre
communaut : la pollution chimique, les catastrophes industrielles, les armes chimiques, le dopage et les drogues, les
dangers de la surconsommation dengrais et de pesticides
Nul doute que ces sujets les touchent et rsonnent directement avec leurs peurs. Mais nous, chimistes, savons bien
que maints autres sujets pourraient galement se prter
des articles qui touchent directement les gens. Comment
faire pour intervenir moins en amont de leurs proccupations, pour reprendre lune de vos expressions ?
LA : Le problme est l : ceux qui ont des choses vraiment
intressantes dire sur la mise au point des produits de la
vie courante sont trop souvent ceux qui nont pas le droit
den parler et nont pas le temps dcrire. Je veux parler des
industriels, de ceux qui se situent linterface entre la
recherche et les consommateurs. Ceux-l mme dont les
dcouvertes sont protges par des brevets, et les
disponibilits contraintes par des plannings tendus. Suite
larticle relatif aux couches-culottes, que jvoquais tout
lheure, jai contact les auteurs ; mais jamais nous navons
pu obtenir deux un article pour La Recherche.
REE : La nouvelle rubrique de LActualit Chimique,
Comment a marche ? , semble aller dans le sens de ce
que vous prconisez et nous devons donc persister dans
Aspects pratiques
cette voie, travailler avec des industriels proches des gens

ou nous intresser encore davantage nos lecteurs plutt
qu nos objets chimiques ftiches. A ce propos, avez-vous
pu identifier des difficults et des obstacles inhrents
lcriture de la chimie pour le grand public ?
LA : La chimie doit surmonter les mmes obstacles que la
mcanique quantique ou les mathmatiques : ceux de sa
formalisation. La plupart des chimistes pensent pouvoir tre
compris en expliquant les transformations de la matire avec
des quations bilans qui mettent en uvre des symboles
chimiques articuls entre eux par des rgles bien dfinies.
Or chacun de ces aspects ncessite, pour tre compris,
des prrequis monumentaux ! Par suite, chaque formule
chimique apparat comme un objet cod qui nest compris
de personne, hormis de ceux qui utilisent les clefs de
dcodage au quotidien. Pour prendre des exemples triviaux,
le lecteur moyen lira plus facilement un article o on lui parle
deau, de dioxyde de carbone ou de mthane que sil est
question dH2O, de CO2 et de CH4. Un autre obstacle est
la dimension microscopique des phnomnes dcrits par
la chimie, qui font deux des processus impalpables et
sans grand lien avec la ralit macroscopique [3].
LA : Cest probablement plus subtil que cela et il ny a pas

vraiment de recette miracle, sachant que bien des aspects
microscopiques sont eux aussi dignes dtre prsents dans
un article relatif la chimie. Je vous suggre en loccurrence
de vous rfrer ce que je considre tre deux trs bons
articles de chimie, respectivement publis dans notre
magazine en octobre 2002 par Grard Frey [4] et en avril
2001 par Ludovic Jullien [5]. Conformment ce que je vous
disais tout lheure, le premier raconte une histoire la mise
au point de solides microporeux , alors que le second
dmonte quelques ides toutes faites et couramment
admises au sujet des moteurs molculaires. Dans les deux
cas, les piges de la formalisation ont t vits, notamment
pour le premier en faisant appel la mtaphore du Lego
(voir figure).
REE : En effet, on connat bien les difficults didactiques

poses par les passages incessants que le chimiste opre
presque inconsciemment entre les trois niveaux de
conceptualisation de la chimie : macroscopique, symbolique
et microscopique. Mais faut-il pour autant proscrire tout
formalisme et ne considrer la matire qu des chelles de
lordre du nombre dAvogadro pour pouvoir crire dans
La Recherche ?
Quelques bons articles de chimie

publis dans La Recherche
-
Livage J., Le verre, oct. 2004, p. 89.

Schmidt G., La fulgurante ascension du mthane, sept. 2004,
p. 48.
Feuilloley P., Ce plastique faussement biodgradable, avril
2004, p. 52.
Thodule M.-L., Le chimiste et le photographe, mars 2004,
p. 70.
Allemand L., Entretien avec S. Miller, Lapparition de la vie tait
invitable, nov. 2003, p. 67.
Timmerman A., Le secret du linge bien lav, oct. 2003, p. 36.
Frey G., De lalchimie au Lego virtuel, oct. 2002, p. 38.
Michaut C., La liaison chimique, juin 2002, p. 56.
Joachim C., Launay J.-P., Compano R., Des molcules
calcul, nov. 2001, p. 27.
Livage J., Le mariage du verre et du vivant, mai 2001, p. 44.
Thodule M.-L., Tarascon J.-M., Plasticien des piles, mai 2001,
p. 25.
Gauduel Y.-A., La chimie en temps rel, Hors srie avril 2001,
p. 48.
Cancs E., Laser et chimie, mars 2001, p. 38.
Wchtershuser G., La premire tincelle de la vie (entretien),
nov. 2000, p. 109.
Bernier P., Des plastiques pour loptique et llectronique,
dc. 2000, p. 22.
Khaltabari A., Portrait de C. Amatore, La chair de la chimie,
sept. 2000, p. 23.
Arribart H., Bensaude-Vincent B., Les beauts du vivant dfient
les chimistes, nov. 1999, p. 56.
Teixeira J., Leau, liquide ou cristal dliquescent ?, oct. 1999,
p. 36.
Reyraud C., Entretien avec Walter Kohn, Prix Nobel de chimie
1998, avril 1999, p. 108.
La mtaphore du Lego molculaire [4]. La Recherche, 2002.

[] cette structure se fonde sur lassemblage de polydres dont
les sommets sont occups par des atomes doxygne : des
ttradres contenant un atome de phosphore (en orange), des
ttradres daluminium (en bleu) et des pentadres contenant
2 atomes daluminium (en bleu aussi). La vritable unit de base est
toutefois une brique forme de 6 polydres (brique blanche).
REE : Cest ce que montre la figure reproduite dans cet

article, en effet. En conclusion, que conseilleriez-vous nos
lecteurs pour les aider parler de leur discipline et partager
leur passion ?
LA : Je viens de le dire : il ny a pas de recette. Mais les
chimistes qui souhaitent toucher le public doivent adopter
une attitude marketing (voir notamment [6]). Quelles sont
les attentes du public auquel je vais madresser ? Quel public
peut tre intress par ce que jai envie de raconter ? Ils
doivent se poser ces questions ds le dbut dun projet.
Pour ce qui concerne dventuels articles dans La
Recherche, nous sommes prts les aider y rpondre.
Notes et rfrences
[1] Le chapeau est le court texte dintroduction qui figure sous le titre
dun article.
[2] Chimie et vie quotidienne, Lettre des Sciences Chimiques du CNRS/
LAct. Chim., novembre 1999.
[3] Lire ce sujet larticle de J.-F. Le Marchal et al. dans ce numro (p. 39).
[4] Frey G., De lalchimie au Lego virtuel, La Recherche, octobre 2002,
357, p. 38.
[5] Jullien L., Le contrle des mouvements molculaires, La Recherche, avril
2001, 341.
[6] Jelitto T.C., To sell science, find out what people want to buy, Nature,
20 juin 2002, 417.
Aspects pratiques
Diffuser la culture
scientifique et technique
Lappui des DRRT1
Dominique Delcourt
Les nouveaux horizons
La culture scientifique requiert de se tenir inform le plus
prcisment, le plus compltement possible, de suivre au
plus prs les progrs accomplis dans les domaines mergents (gnome humain, nanotechnologies...). Sous-jacente
ici est lide dindividus avertis de lavance des sciences et
de leurs possibles drives, capables dapprcier en conscience des problmes majeurs de socit, comme les
consquences thiques des dcouvertes en biotechnologie,
ou limpact des activits humaines sur lenvironnement.
Par-del ces aspects, la culture scientifique consiste aussi
partager lesprit de la dmarche scientifique ; cest--dire,
autant que les rsultats et les prouesses de la science,
apprcier les chemins qui y ont men.
Ainsi, la culture scientifique est davantage quune simple
collection de connaissances et dinformations. Elle pousse
vers linconnu, elle expose au doute, elle multiplie les
occasions de penser.
On confond presque toujours lacte de penser avec le
recours monotone aux certitudes de la mmoire. Ce quon sait
bien, ce quon a expriment plusieurs fois, ce que lon rpte
fidlement donne une impression de cohrence objective et
rationnelle. Et pourtant, pour penser, on aurait dabord tant de
choses dsapprendre. Que ferais-je dune exprience
supplmentaire qui viendrait confirmer ce que je sais ?
Autrement dit, dans le rgne de la pense, limprudence est
une mthode (Bachelard, Le surrationalisme, 1936).
La culture scientifique ouvre de nouveaux horizons et
abreuve lesprit de nouvelles images. Des faits simples
deviennent tout coup significatifs car on en entrevoit la
porte. Mais lapproche se fait ttons et dconcerte. Ainsi,
la question de limagination dans le domaine scientifique,
Richard Feynman (prix Nobel de physique 1965) rpondait :
Si lon nous demande dimaginer ce qui pourrait se
passer dans une situation simple donne et que nous
rpondons : Je nen ai aucune ide ! , les gens vont penser
que nous avons une bien pauvre imagination. Ils oublient
toutefois que ce qui est permis dimaginer dans le domaine
des sciences doit tre compatible avec tout le reste de nos
connaissances. Cest ainsi que limagination scientifique est
un jeu terriblement difficile. On doit avoir de limagination
pour penser quelque chose qui na jamais t vu ni
entendu auparavant, mais ces penses sont en mme temps
contraintes par lensemble de nos connaissances. Le
problme dimaginer quelque chose de neuf qui soit en mme
temps compatible avec tout ce qui est dj connu est dune
extrme difficult .
On est loin des images simplistes et des clichs
rducteurs de science sauvage et dimagination dbride.
La dmarche scientifique est ici plus proche dune qute

intrieure, en ce quelle consiste en un acharnement
observer et questionner les choses en place. Dvelopper une
culture scientifique, cest toucher ceci du doigt, cest
susciter des dclics ; une dmarche exaltante et salutaire.
Les Dlgations Rgionales la

Recherche et la Technologie (DRRT)
On la dit, les sciences et techniques sont partout. Ceci
pose immanquablement la question de leur rception par
les jeunes et le grand public. Lcole, dont cest lun
des objectifs, ny russit pas ncessairement et peut de fait
en laisser une exprience douloureuse.
Comment ds lors favoriser laccs la culture
scientifique et la comprhension du monde daujourdhui ?
Comment sensibiliser les milieux scolaires et le grand public
la dmarche scientifique ? Comment instiller la curiosit et
le got de linterrogation afin que les uns et les autres
tendent le champ de leurs connaissances ? Comment
rvler le plaisir de la recherche, sa dimension ludique et
enthousiasmante et, ce faisant, raviver lintrt des jeunes
Les Dlgations Rgionales

la Recherche et la Technologie
Les DRRT sont des administrations de mission charges de
laction dconcentre de ltat dans les domaines de la recherche,
de la technologie et de linnovation, de la diffusion de la culture
scientifique et technique, en interaction avec le monde socioconomique et le grand public.
Elles sont nommes par arrt du ministre charg de la recherche,
dpendent du Ministre de lducation nationale, de la Recherche
et de la Technologie et reoivent une lettre de mission dont les
principaux lments sont les suivants :
Informer les partenaires rgionaux des orientations de la
politique nationale et des programmes daction du ministre
charg de la recherche.
Saisir le ministre des initiatives rgionales.
Coordonner dans la rgion laction des tablissements publics
et organismes sous la tutelle du ministre charg de la
recherche.
Renforcer les ples technologiques rgionaux et rapprocher la
recherche du monde conomique et social.
Dvelopper et organiser les actions de transfert de technologie.
Encourager la diffusion de la culture scientifique et
technique.
Donner des avis sur la politique du ministre charg de la
recherche en rgion.
En matire de diffusion de la culture scientifique et technique
notamment, elles peuvent accorder des subventions aux actions
menes par les structures associatives.
Aspects pratiques
pour les mtiers scientifiques, en particulier dans le domaine

des sciences exactes ?
Sous cet angle, la diffusion de la culture scientifique
apparat comme un dfi majeur. Cest lune des missions des
Dlgations Rgionales la Recherche et la Technologie
(DRRT).
Laction de la DRRT dIle-de-France

Dans ce domaine, la
DRRT Ile-de-France agit
dans deux directions.
Valoriser la culture
scientifique
Dune part, elle participe au financement de projets
(confrences, expositions, productions audiovisuelles...) qui
favorisent les changes entre professionnels du monde des
sciences, ceux de laction culturelle et les diffrents publics.
Ces dernires annes, de nombreux projets ont ainsi t
soumis la DRRT Ile-de-France. Ils ont t examins par
une commission compose de personnalits scientifiques,
dont des chercheurs et des journalistes.
Parmi les projets retenus, on peut citer le soutien des
bars des sciences, le lancement et le soutien dassociations
de vulgarisation scientifique (par exemple Les Atomes
Crochus ou Les Bateleurs de la Science)2 ou la participation
au financement dun tlescope pour initier les jeunes la
pratique de lastronomie.
Les critres adopts pour valuer les projets, au-del de
loriginalit et de limpact attendu sur le public, ont port
notamment sur la relation entre science et art, ceci afin de
valoriser la culture scientifique qui est souvent considre
comme par trop svre et distincte de la culture
proprement parler.
La DRRT Ile-de-France soutient par ailleurs laction de
centres de culture scientifique, technique et industrielle
(CCSTI), organismes daction culturelle qui ont pour mission
de dvelopper linformation et la rflexion du grand public
sur les sciences et les techniques.
Initier la recherche
Dautre part, en liaison avec les trois rectorats franciliens,
la DRRT Ile-de-France participe llaboration de projets
ducatifs qui mettent directement en relation les tablissements scolaires et le monde de la recherche3. Ces projets
ducatifs ont pour objectifs lacquisition de mthodes de
travail par les lves et leur initiation une pratique de la
recherche. En partenariat avec les coles, des chercheurs,
des ingnieurs ou des techniciens simpliquent dans ces
initiatives et ouvrent leurs lieux de travail aux lves. Ces
projets ducatifs sont valus par une commission, et une
subvention est alloue pour lachat de documentation et de
petit matriel. Un effort particulier est fait pour valoriser les
rsultats de ces projets : certains dentre eux sont prsents
la Fte de la Science au mois doctobre.
Notes
1
2
3
-
Voir galement la lettre du prfet dIle-de-France (www.drrt-ile-defrance.fr/lett_pref_cult.pd).

Voir aussi www.drrt-ile-de-france.fr/cst_aides.htm
NDLR : Voir galement ce sujet, larticle relatif laccompagnement
scientifique (p. 56) et lencadr du CNRS sur les projets PassionRecherche (p. 57).
Pour en savoir plus sur les DRRT, consulter :
http://www.recherche.gouv.fr/drrt/drrt.htm
Dautres informations sur le rle des DRRT en matire de culture
scientifique sont notamment disponibles sur le site de la DRRT Ile-deFrance : http://www.drrt-ile-de-france.fr/
Dominique Delcourt
Charg de recherche au CNRS*, il a t
charg de mission la culture scientifique,
DRRT Ile-de-France.
* Centre dtude des Environnements Terrestres et Plantaires, Observatoire de SaintMaur, CNRS, Institut Pierre-Simon Laplace, 4 avenue de
Neptune, 94107 Saint-Maur des Fosss.
Tl. : 01 45 11 42 69. Fax : 01 48 89 44 33.
Courriel : dominique.delcourt@cetp.ipsl.fr
http://www.cetp.ipsl.fr
Aspects pratiques
Laide la diffusion de
la culture scientifique ltranger
Les actions incitatives de lAmerican Chemical Society
Gerald P. Niccolai
Rsum
Mots-cls
Les socits savantes et professionnelles scientifiques, notamment grce leur lien privilgi avec
lensemble de leur communaut disciplinaire, peuvent faciliter la communication avec le public citoyen, en
jouant un rle de mobilisateur et doutilleur. LAmerican Chemical Society dveloppe des programmes dans
ce sens pour ses membres depuis au moins une vingtaine dannes. Les diffrents produits issus de ces
programmes et leur intrt pour le scientifique qui voudrait entreprendre une activit de vulgarisation sont
prsents.
Vulgarisation, animation, ducation populaire, socits savantes et professionnelles.
Aujourdhui, la science est entre au cur du dbat

politique et citoyen et lducation populaire de la science
reprsente donc un enjeu majeur reconnu institutionnellement dans les divers secteurs de la socit. Rcemment,
deux rapports ministriels ont fait tat de la ncessit de
dvelopper une meilleure communication entre la communaut scientifique et le public [1-2]. Plus spcifiquement,
limportance dune rencontre directe entre chercheurs et
citoyens a t mise en exergue, cette rencontre entranant
un certain enthousiasme chez le public, suscitant bien
souvent des vocations [3-4].
La cration dun futur corps d ambassadeurs de la
science , par lintroduction dun module de communication
scientifique dans les coles doctorales, contribue cet effort
et reprsente un premier pas en avant. Nanmoins, ce
dispositif reste limit, dune part parce quil nintervient pas
dans lensemble des filires de formation scientifique et
dautre part, parce quil ne sadresse aucunement aux
professionnels dj en activit. Peut-tre serait-il intressant
dhabiliter des ambassadeurs provenant de lensemble des
vocations scientifiques pour ce travail de communication.
Dans ce cadre l, les socits savantes et professionnelles,
comme la Socit Franaise de Chimie (SFC), pourraient
jouer un rle de relais essentiel.
Lanalogue amricain de la SFC, lAmerican Chemical
Society (ACS), travaille dans ce sens depuis une vingtaine
dannes. LACS dveloppe un grand nombre de programmes de communication et dducation qui pourraient tre
considrs comme exemplaires. En particulier, des actions
incitatives ont t mises en place pour quun plus grand
nombre de chimistes, dhorizons varis, simpliquent dans
des activits de communication. Depuis 1994, un volet
daction de cette politique appel Kids & Chemistry est
men au sein de la Division dducation de lACS (ACS-ED) ;
il associe, par diffrents moyens, le chimiste professionnel
avec des lves du primaire. Cette rencontre, selon la charte
de Kids & Chemistry, peut contribuer lducation des
lves en les sensibilisant aux faits :
- 1) que la chimie fait partie de leur vie quotidienne ;
- 2) que la science peut apporter des contributions positives
la socit ;
- et 3) que les scientifiques sont des gens comme eux,

savoir que toute personne qui pose des questions, qui
cherche des rponses, et qui tire des conclusions partir
dobservations, se comporte en scientifique.
Cet article donne une description des programmes de
lACS-ED destins lensemble des chimistes en activit, de
tous niveaux et dans tous les secteurs [5]. Les dispositifs mis
en place sadressent une varit de types dinterventions
et le rle du scientifique varie selon ces diffrents contextes.
Aprs cette prsentation, des pistes de rflexion sur
ladaptation dune partie de cette activit aux institutions
et aux contextes franais et europen sont proposes.
Le scientifique
comme point de contact local
Plaquettes dinformation
LACS-ED propose deux plaquettes dinformation [5] qui
sont distribues par leurs membres au niveau de leur cole
de quartier. Bien que lobjectif principal de ces plaquettes
reste la diffusion dinformations scientifiques pratiques en
relation avec lenseignement, cette mthode de distribution
prsente des avantages secondaires intressants, tels que
lidentification du scientifique au sein de sa communaut
locale et la motivation dun apprentissage chez les parents
dlves.
La premire plaquette sadresse aux enseignants du
primaire, qui ne sont pas toujours laise avec la prsentation de la science et encore moins lorsque les lves manipulent eux-mmes des produits chimiques . La plaquette,
Safety in the Elementary (K-6) Classroom , contient
des astuces sur lorganisation raisonne dateliers scientifiques dans lenseignement primaire. En proposant ce document aux enseignants de son cole, le scientifique devient
ainsi une source de conseils pour lquipe enseignante.
Cette caution professionnelle peut alors encourager lentreprise dactivits scientifiques plus approfondies ou plus
innovantes.
La deuxime plaquette dinformation sadresse aux
parents dlves. Pour la plupart, ceux-ci nont pas de
Aspects pratiques
formation approfondie en sciences et peuvent se sentir

dmunis face aux sujets scientifiques. La plaquette
Science Fair Projects: A Guide for Parents propose une
aide lencadrement parental dans le contexte relativement
troit quest la participation de lenfant dans une olympiade
scientifique. Ce document prsente des informations de
base sur la mthode scientifique, la nature des donnes et le
concept de champs dapplication des rsultats , autant de
sujets trs difficiles transmettre un adulte non initi et non
motiv. De cette faon, lolympiade scientifique produit non
seulement des effets positifs sur lapprentissage de llve,
mais elle motive galement lapprentissage de la mthode
scientifique chez le parent [5].
Le scientifique comme animateur

De manire gnrale, la formation du scientifique lui
confre des savoirs de base trs gnraux et, dans son
domaine dactivit, une considrable expertise. Nanmoins,
ladaptation de linformation scientifique et son langage un
public non initi nest pas triviale. Le scientifique qui voudrait
participer des actions de communication ou dducation
grand public peut avoir besoin dtre guid dans sa
dmarche initiale. Parmi les aides proposes par lACS-ED,
on trouve des formats familiers (mallettes pdagogiques,
formation continue), optimiss pour faciliter la prise en main
par le scientifique professionnel qui veut devenir animateur,
ainsi que deux guides particulirement novateurs, par leur
prsentation et leurs contenus.
Mallettes pdagogiques
Figure 1 - Le Large Event Guide de lAmerican Chemical Society.
LACS commercialise des mallettes pdagogiques

contenant tout ce qui est ncessaire pour que lhomme de
mtier puisse intervenir en classe sur des thmatiques
diverses. La conception de chaque mallette a fait lobjet
dune collaboration entre des enseignants, des chimistes et
le fabricant de la mallette. Un soin particulier a t apport au
conditionnement du matriel qui prend en compte non
seulement la facilit de distribution en classe, mais intgre
galement la prvention daccidents. La prise en main aise
de la mallette, mme par un animateur peu expriment,
permet une intervention de bonne qualit sans formation ni
prparation particulires au pralable.
Formation continue
Des stages gratuits de formation continue sur la
vulgarisation sont rgulirement organiss lors des congrs
de lACS. Les permanents de lACS-ED prsentent des
informations sur la mise en uvre dactions dducation
populaire. Les personnes formes sinspirent ensuite de
lexprience acquise au cours du stage pour organiser des
manifestations, souvent en collaboration avec leur section
locale de lACS et, ventuellement, loccasion du National
Chemistry Week .
Guides
LACS-ED dite deux guides destins au professionnel
qui souhaite simpliquer dans des activits danimation
scientifique scolaire et grand public, le Kids & Chemistry
Activity Resource Manual et le Kids & Chemistry Large
Event Guide (figure 1). Le premier est conu pour
accompagner lhomme de mtier dans la situation
particulire dune intervention en classe de primaire et de

collge. En revanche, le Large Event Guide propose une
varit de cadres dintervention et incite le chimiste aller
la rencontre des gens dans des lieux publics.
Les deux livres sont construits autour dun certain
nombre de dmonstrations et dateliers ludiques et
ducatifs. Lintrt de ces guides, par rapport aux
ressources disponibles en franais [6], se trouve dans la
prsentation de lorganisation, de la communication et du
dveloppement de cadres dinterventions, sous une forme
que le scientifique peut rapidement exploiter.
Certains lments de base, notamment les questions
dorganisation et de scurit, sont abords dans les deux
livres. Des conseils sur la communication et lordre social
dans la classe et lextrieur sont prsents afin de prparer
lintervenant une audience laquelle il na pas lhabitude
dtre confront. En annexe, le lecteur trouve une
bibliographie des ressources (anglophones), dateliers et
des dmonstrations.
Dans le contexte dune intervention conventionne par
lACS, la socit a souscrit un contrat dassurance dont la
couverture et les conditions dapplication par ses membres
sont brivement expliques. On trouve aussi des considrations didactiques, comme par exemple la ncessit dadapter les dmonstrations et les ateliers chaque public ou la
ncessit de collaborer avec lenseignant. Limportance
dune activit dcriture dans la pratique de la science est
explique et un modle de cahier de laboratoire est donn.
Une grille danalyse associe chaque atelier ou dmonstration
avec les savoirs disciplinaires, transversaux, et opratoires,
ce qui facilite considrablement le choix de lactivit.
Aspects pratiques
La spcificit de chaque guide se retrouve dans le

contenu choisi en fonction des deux situations gnrales
dintervention, en milieu scolaire et dans des lieux publics.
Dans le guide ddi au milieu scolaire, Activity Resource
Manual , on trouve dix-neuf activits scientifiques ludiques.
Pour chaque activit, deux fiches sont proposes : lune
destination des lves et lautre destination de lintervenant
et de lenseignant. La fiche lve comprend une liste de
matriels, un mode opratoire tape par tape et dventuelles expriences connexes raliser la maison. La
dernire page de cette fiche propose une explication scientifique des phnomnes rencontrs. La fiche intervenant
contient des indications particulires sur lorganisation de
latelier, les questions ventuelles des lves, les obstacles
qui pourraient tre rencontrs, etc.
Le scientifique comme
organisateur de lanimation scientifique
Un aspect particulirement innovant du Large Event
Guide ( Guide de lvnementiel ) est quil donne une
certaine autonomie lintervenant pour porter lanimation
scientifique dans des lieux nouveaux. Cette autonomie
impose une organisation plus complexe quune simple
intervention en classe. Le guide adresse donc de faon
dtaille des questions pratiques comme la cration dun
comit dorganisation, le droulement du calendrier
dexcution, le recrutement de bnvoles, la publicit, les
assurances et les autorisations prvoir.
Les activits sont regroupes en onze chapitres
thmatiques, chaque thmatique tant dcline sous forme
dateliers et/ou de dmonstrations. En effet, cest la situation
exacte de lintervention qui dterminera les modalits les
plus adaptes au public prsent. Le contenu du guide
pourrait tre directement transpos, mais pour chaque
vnement particulier, le lecteur est vivement encourag
concevoir de nouvelles activits ou thmatiques.
Conclusion
Les socits professionnelles scientifiques, notamment
grce la diversit des vocations de ses membres,
reprsentent une plate-forme privilgie de dialogue avec le
public citoyen. LACS cultive une tradition dengagement
autonome pour la communication en proposant ses
membres une gamme varie de services et de produits pour
la diffusion de la culture scientifique, qui pourraient tre
tout fait transposables au contexte franais.
Les socits savantes et professionnelles ne peuvent
agir seules dans cette dmarche mais seulement en rseau
ou en partenariat avec dautres institutions publiques, prives et associatives, qui dveloppent dj dexcellents
moyens dintervention dans lducation scientifique populaire. Les socits professionnelles, quant elles, apportent
un relais essentiel pour transmettre ces moyens un plus
large spectre de scientifiques, de tout niveau dtude et
dans tout secteur dactivit. Les actions qui en dcoulent
pourraient aider le public prendre conscience non seulement des bases pratiques de la science, mais aussi de la
varit des gens et des mtiers qui composent la communaut scientifique.
Cependant, dans ces rflexions institutionnelles, il ne faut
pas perdre de vue lessentiel, savoir lengagement
personnel de tout un chacun dans des actions simples sur le
terrain. Un acte anodin comme la distribution de plaquettes
dinformation, par exemple, pourrait avoir des rpercussions
importantes. Le scientifique peut tre alors considr
comme un vritable ambassadeur et devient un point de
contact entre la communaut scientifique et sa communaut
locale.
Remerciements
Lauteur remercie la Division dducation de lACS et
notamment Charles P. Casey, prsident de lACS, Sylvia
Ware, directrice de lACS-ED, et Andrea Bennet, chef du
projet Kids & Chemistry.
Pour plus dinformation sur laction de lACS-ED, le
lecteur peut se rendre sur le site http://www.chemistry.org
et suivre le lien educators & students . Pour commander
des produits, il peut utiliser le site http://store.acs.org.
Notes et rfrences
[1] Hamelin E., Dveloppement et diffusion de la culture scientifique ,
Premier Ministre de la Rpublique Franaise, Paris, 2003.
[2] Dossier de presse prsent par Jean-Jacques Aillagon et Claudie
Haigner, Plan national pour la diffusion de la culture scientifique ,
Paris, 25 fvrier 2004. Voir galement Messal R., LAct. Chim., 2004, 276,
p. 8.
[3] On pourrait aussi citer leffet chez le scientifique, qui retire de cette
rencontre une satisfaction, voire un plaisir. Voir The Role of Scientists in
Public Debate, Market Opinion Research International, The Wellcome
Trust, Londres, 2000.
[4] Les effets positifs chez le scientifique sont aussi illustrs par le dicton
Quand une personne enseigne, deux personnes apprennent .
[5] En France, un fascicule analogue existe, dit en 2002 par BayardPresse (maison ddition des magazines Youpi et Images Doc). Il est
destin aux parents et sintitule Pour aimer la science. Il est disponible
auprs de lassociation 1, 2, 3 sciences ; contact : emmanuel.chanut@
bayard-presse.com ou auprs de la Direction des Espaces Verts de
Seine Saint-Denis.
[6] On peut citer le site de La main la pte (http://www.inrp.fr/lamap) ou
les collections Sciences en poche chez Albin Michel Jeunesse
(http://www.lespetitsdebrouillards.org).
Gerald P. Niccolai
est charg de recherche au CNRS affect
lICAR (UMR 5191 Interactions, corpus, apprentissage, reprsentations )*.
* CNRS, Universit Lumire Lyon 2, INRP,
ENS Lyon et ENS Lettres et Sciences
Humaines, 15 parvis Ren Descartes, 69342 Lyon Cedex 7.
Tl. : 04 37 37 66 39.
Courriel : gniccolai@ens-lsh.fr
Conclusion
Commission Chimie et Socit :

le mot de la Prsidente
L
es lecteurs seront certainement frapps, comme je

le suis, par la richesse de ce numro spcial qui
reprsente un remarquable effort collectif. Il faut remercier le
comit de rdaction de LActualit Chimique de lavoir programm, et bien videmment fliciter les coordinateurs pour
avoir su rassembler autour du thme une telle diversit de
sensibilits et dapproches, complmentaires et senrichissant mutuellement.
Lobjectif de ce numro, Assister le chimiste qui est
engag dans une action de vulgarisation/mdiation de la
chimie , est clairement dfini. Est-il atteint ? Je pense que
oui. Le document ne propose certes pas une srie de
recettes, mais lensemble donne penser et un pas
important me semble franchi.
On y trouve un certain nombre de tmoignages dacteurs
de terrain, nous faisant partager leur enthousiasme et leur
passion pour le travail de mdiation quils ont entrepris
(notons quil sagit dune slection et non dune revue
exhaustive). Le fait de rassembler ces tmoignages est
particulirement clairant sur le dynamisme de la
communaut concerne.
Cependant, force est de constater que malgr tous ces
efforts, la chimie reste mal-aime, et des vnements
rcents, de lexplosion dAZF lAppel de Paris, largement
relays par les mdias, y compris les plus srieux, sans
lesprit critique quil est lgitime dattendre, ont plutt acclr le processus. Pourquoi le foss est-il si difficile
combler ? Les problmes spcifiques de lindustrie chimique
participent de manire importante, et mme prdominante,
la construction de limage de la chimie dans le public. Ils sont
largement dbattus par ailleurs et le choix a t fait ici de
donner la parole essentiellement aux reprsentants du
monde acadmique. Effectivement, si les deux communauts ont des objectifs communs, elles ont des messages diffrents transmettre et des rles diffrents jouer. Il est tout
fait justifi doublier un instant les explosions, la pollution
et de se demander quelle est la situation de la chimie en tant
que science.
Cest l que la rflexion propose trouve tout son sens.
On y distingue deux aspects : dune part celui de la
recherche didactique et dautre part, celui dune rflexion
historique, sociologique, thique
En dpit dune certaine intellectualisation qui peut
rebuter certains, la recherche didactique formule des
propositions utiles, qui rejoignent dailleurs souvent des
conclusions de bon sens issues de lexprience :
- ne pas confondre enseignement et vulgarisation ;
- initier la dmarche scientifique plutt que de vouloir
transmettre un savoir dj labor ;
- partir du point de vue de linterlocuteur ;
- faire appel limaginaire, dvelopper la curiosit, mettre en
apptit de science .
Mais la didactique fonde et analyse de manire critique
les opinions intuitives, et le simple fait de les questionner
interpelle lenseignant, le mdiateur, et loblige prendre du
recul et se remettre en question.
A un autre niveau est pose la question du pourquoi, de

la finalit, de la philosophie de lactivit de mdiation.
Dfendre une discipline en montrant laspect positif de ses
applications, cest bien mais cest insuffisant, et cest
souvent interprt comme du lobbying . Les rapports
entre chimie et socit nont pas toujours t mauvais. Ils ont
volu entre autre parce que la socit a volu, et ceci exige
adaptation de la part des chimistes, et des scientifiques en
gnral dailleurs. Une ide se dgage avec force des
contributions prsentes : la finalit de toutes ces actions de
mdiation scientifique nest pas dapporter du savoir
prfabriqu, mais de contribuer la formation de citoyens
responsables, intgrant dans leur culture la dimension
scientifique, et pour ce faire, un nouveau climat doit tre
cr. Cest la condition indispensable linstauration dun
dbat dmocratique clair sur nombre de problmes
actuels.
La formulation publique dans notre milieu de cette prise
de conscience me semble un phnomne nouveau et
important. Est-elle partage par tous les acteurs de la
mdiation scientifique ou seulement par ceux qui ont t
choisis pour contribuer ce numro ? Pour ma part, jy
adhre totalement, car ct des raisons essentielles
dthique et de respect du public, cest aussi une question
defficacit. Il ne devrait pas y avoir de rflexion sur les
techniques de vulgarisation sans rfrence ce dbat.
Et ensuite ?
Il faut esprer que ce numro, qui rsonne de manire
trs positive, encouragera les mdiateurs dj engags, que
ce soit auprs des jeunes ou du grand public, et incitera
dautres les rejoindre ainsi que les pourvoyeurs de
soutien financier les aider davantage.
Les dbats de fond entams ici sont loin dtre puiss
et devraient se poursuivre, peut-tre en largissant lventail
des sensibilits reprsentes, et en tout cas pas exclusivement entre chimistes. Une attention toute particulire devrait
tre porte aux moyens damliorer les interactions avec
les mdias. Plus gnralement, ne conviendrait-il pas de
rechercher en priorit le dialogue avec les groupes
de citoyens concerns qui contribuent la formation de
lopinion ?
Une question importante, non aborde, est celle de lvaluation de cette activit. Elle nest visiblement pas au centre
des proccupations, or elle est indispensable. Les moyens
qui y sont consacrs sont certes modestes, mais lnergie
dpense par les mdiateurs est considrable et il est prfrable quelle le soit bon escient. Bien que lvaluation en
sciences soit un thme dactualit largement dbattu,
aucune mthode satisfaisante na encore t mise au point.
Ici, tout est inventer et Dieu nous garde du citation index.
Formulons le vu que le dialogue se poursuive, sous une
autre forme bien sr, pourquoi pas au sein de Chimie et
Socit , dont lun des objectifs est de fournir un cadre ce
Conclusion
type de rflexion entre personnes dhorizon divers, et o ce

dbat a dj t entam ? Il est souhaitable que les acteurs
du terrain puissent de temps autre prendre du recul et
rflchir sur leurs mthodes et limpact de leurs actions, tout
comme il est souhaitable que les spcialistes de didactique
et de sociologie des sciences puissent avoir le contact avec
ceux qui sont sur le terrain. Cest un des mrites de ce
numro de nous montrer que fort heureusement, beaucoup

simpliquent dans les deux domaines.
Andre Marquet
Prsidente de la commission
Chimie et Socit
La Commission Chimie et Socit

Lanne 1999, devenue Anne Internationale de la Chimie linitiative de lAmerican Chemical
Society, avait engendr au sein de la communaut des chimistes franais une dynamique collective
qui a conduit nombre dentre eux se mobiliser pour la russite de cette opration. Beaucoup ont
souhait que ce mouvement ne reste pas sans suite. Cette volont commune a conduit, en 2001,
la cration du groupe Chimie et Socit, qui a tout naturellement trouv sa place, en tant que Commission, au sein de la
Fondation Internationale de la Maison de la Chimie.
Chimie et Socit runit les institutions reprsentatives des diffrentes composantes de la chimie, ainsi que des
personnalits choisies en raison de leurs comptences et de leur rayonnement. Son travail se dmultiplie dans les rgions
sous forme de comits rgionaux.
Ses objectifs ont t dfinis comme suit :
- assurer une mission de vulgarisation et de communication avec le milieu scolaire et le grand public ;
- contribuer aux efforts entrepris pour attirer un plus grand nombre de jeunes vers les tudes de chimie et vers les tudes
scientifiques en gnral ;
- diffuser des informations objectives sur les avances de la chimie et les problmes quelles peuvent poser ou rsoudre dans
les domaines de la scurit, de lenvironnement, de la scurit alimentaire etc. ;
Chimie et Socit ne se substitue pas aux diffrents organismes et institutions qui, depuis de longues annes, contribuent
efficacement la ralisation de ces objectifs. Elle veut renforcer la synergie entre les diffrents acteurs en rassemblant
linformation sur toutes les actions entreprises par les uns et les autres, en facilitant la diffusion et lchange des expriences.
La commission sintresse tout naturellement aux problmes poss par la mdiation de la chimie, car cest l que ses
membres peuvent avoir une rflexion concrte. Cependant, travers cette facette, cest bien le problme gnral de
Science et Socit quelle entend aborder.
Commission Chimie et Socit
Maison de la Chimie - 28 rue Saint-Dominique - 75007 Paris.
Tl. : 01 40 62 27 18 - Fax : 01 40 62 95 21.
Courriel : marquet@ccr.jussieu.fr
http://www.maisondelachimie.asso.fr/chimiesociete/index.htm
Comprendre les sciences, un challenge

au quotidien ! Frato/LDES Genve.

L'actualité Chimique

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

L'actualité Chimique

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

Introduction

Passe la porte du laboratoire

origine de ce numro tient en quelques mots :

galement pour celui qui les reoit. Un plaisir qui passe

10 lactualit chimique - novembre-dcembre 2004 - n 280-281

Ce recueil darticles tente simplement doffrir des pistes

diffusion ou partage de la culture scientifique, plus ou moins

lactualit chimique - novembre-dcembre 2004 - n 280-281 11

Une petite histoire

Vulgariser cest expliquer aux non-spcialistes [1].

Iconographie issue du livre de vulgarisation Les jeunes chimistes ; leons

12 lactualit chimique - novembre-dcembre 2004 - n 280-281

Des dbuts difficiles

Figure 1 - Marie Meurdrac, La Chymie charitable et facile, en

femmes comme son nom lindique, reprsente un trs beau

Une autre femme marque le dbut du XIXe sicle : en

Figure 2 - Michael Faraday, Histoire dune chandelle, Hetzel, Paris, non

Cest au cours de ce sicle que, petit petit, lappareil

lactualit chimique - novembre-dcembre 2004 - n 280-281 13

crent. Des choses impossibles deviennent accessibles. La

14 lactualit chimique - novembre-dcembre 2004 - n 280-281

Figure 3 - Chimie amusante, daprs F. Accum, A.-D. Vergnaud,

Les supports de la vulgarisation

Laurent dans lEncyclopdie Nouvelle [17], de Charles

Figure 4 - Thomas Griffiths, Recreations in Chemistry, Londres,

Les dsillusions du XXe sicle

Extrait de Bouvard et Pcuchet

les revues grand public titrent plus souvent sur le clonage,

lactualit chimique - novembre-dcembre 2004 - n 280-281 15

Le systme priodique, Primo Levi

1842 ; Conversations on Language for Children, 1844 ; Rich and Poor,

Raichvarg D., Jacques J., Savants et ignorants, Le Seuil, Paris, 1991.

* 11 rue Pirandello, 75013 Paris.

La chimie ne fait-elle vraiment plus rver ?

16 lactualit chimique - novembre-dcembre 2004 - n 280-281

Les scientifiques nont jamais eu autant besoin de

Sortir du face face

Lorsquil atteint une certaine forme de perfection, dans

lactualit chimique - novembre-dcembre 2004 - n 280-281 17

Dans ce rgime, tout est en place pour fabriquer des

Figure 1 - Le sige de lAssociation Franaise contre les Myopathies,

18 lactualit chimique - novembre-dcembre 2004 - n 280-281

Ce changement de cap ne sera pas facile. Dabord, parce

Lentre en scne des groupes

deviennent enrags et contestent les choix exclusifs qui ont

Figure 2 - Les actions de la Commission de Recherche et dInformation

contaminent des rcoltes ; des ondes lectromagntiques

lactualit chimique - novembre-dcembre 2004 - n 280-281 19

20 lactualit chimique - novembre-dcembre 2004 - n 280-281

permettre une adaptation fine et continue entre les thrapies

Des groupes concerns

recommandations raisonnables, mme si elles ne sont pas

universelle de Chicago en 1933 : La science dcouvre, lindustrie

NDLR : Un autre article de ce numro concerne Laccompagnement

Question de la rdaction Michel Callon

lactualit chimique - novembre-dcembre 2004 - n 280-281 21

Parce quelle prsente une double face, science de la

22 lactualit chimique - novembre-dcembre 2004 - n 280-281

supplant le coton, la laine et la soie, ce nest pas grce

toujours impurs, mlangs, et donc finalement moins fiables

Une culture du factice

souligner quavant mme lessor des produits de synthse,

Selon le philosophe des sciences Franois Dagognet,