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Autor: Mercedes Almazn Cuesta
Edita: CC.OO.PV_FOREM PV
Diseo y maquetacin: Sonia Garrigs Castell
J. Garrigs Ingyspal, S.L.
Imprime: Laboral Grfica, S.L.
Depsito legal: A-1010-2009
2009
www.forempv.ccoo.es

NDICE
MDULO 1: EL PLAN DE FORMACIN

1.1. La formacin en las organizaciones

12

1.2. Elaboracin de planes de formacin

15

1.3. Niveles de intervencin en la planificacin

de la formacin

31

MDULO 2: LA PROGRAMACIN DEL PROCESO

ENSEANZA APRENDIZAJE

37

2.1. El proceso de enseanza-aprendizaje en la formacin de

adultos
43
2.2. Programacin de la formacin

49

2.3. Diagnstico de necesidades

56

2.4. Los Objetivos de aprendizaje

59

2.5. Los contenidos y actividades de

aprendizaje

75

MDULO 3: LA INTERACCIN DIDCTICA

85

3.1. La comunicacin didctica

91

3.2. Habilidades docentes

104

3.3. El grupo de apendizaje

114

3.4. Mtodos de formacin

126

3.5. Tcnicas de grupo

132

3.6. Activadores del aprendizaje

139

3.7. Los recursos didcticos

157

MDULO 4: LA EVALUACIN DEL APRENDIZAJE

167

4.1. Consideraciones generales acerca de la evaluacin

172

4.2. Pruebas de evaluacin de conocimientos

179

4.3. Pruebas de evaluacin de prcticas

186

4.4. Pruebas de evaluacin de actitudes

191

MDULO 5: INNOVACIN Y ACTUALIZACIN DOCENTE 197

5.1. El impacto de las nuevas tecnologas

201

5.2. Nuevas tendencias en formacin

205

5.3. Nuevas competencias del formador

211

MDULO 1
El Plan
de Formacin

OBJETIVO DEL MDULO

El alumnado ser capaz de planificar y desarrollar una accin formativa
de manera coordinada y coherente con el plan de formacin de la
organizacin.

INTRODUCCIN:
La formacin, hoy en da, en esta
sociedad tan cambiante, es una funcin
fundamental dentro de cualquier tipo de
organizacin. La formacin no se reduce
a acciones formativas aisladas y
puntuales sino que es una labor
planificada y organizada, que responde
a las necesidades previamente
detectadas y que queda plasmada en el
plan de formacin.
El plan de formacin es un documento en el que se recogen y organizan las
necesidades de formacin que tiene la empresa a cualquier nivel, en un
momento determinado y se traducen en acciones formativas.
En la gestin de este plan de formacin participan un gran nmero de
profesionales, que cumplen funciones diferentes y en mbitos de actuacin
distintos, pero que trabajan de forma coordinada para alcanzar un mismo
objetivo conseguir la adquisicin de competencias profesionales de los
participantes.
Los docentes son uno de los colectivos de profesionales que participan en el
plan de formacin. Su actuacin se realiza en el momento de la ejecucin del
8

plan y son las personas encargadas de gestionar cada uno de los cursos que
se incluyen en las diferentes acciones formativas que componen el plan de
formacin.
Por ello, es necesario que conozcamos cmo se planifica la formacin en la
empresa ya que nos facilitar la comprensin de cada uno de los cursos que
tenemos que impartir (porqu se plantean esos objetivos, metodologa,..) y
nos ayudar a que nuestra toma de decisiones en el aula sea coherente con
el plan.

DIAGRAMA
1.1. La formacin en las organizaciones
Introduccin
Qu ha cambiado en las
empresas?
-Cmbios tecnolgicos
-Cmbios econmicos
-Cambios organizativos

La sociedad de la informacin y el
conocimiento
El papel de la formacin en la
empresa

1.2. Elaboracin de planes de formacin

Qu es un plan de formacin?
Cmo se elabora un plan de
formacin?
Estudio de necesidades:
-Recogida de informacin
-Anlisis de la informacin
-Redaccin de la memoria
Diseo del plan de formacin
Implementacin del plan
Evalucin del plan de formacin
-Para quin se evala?
-Quin evala?
-Cmo se evala?
-Cando se evala?
-Qu se evala?
-Satisfaccin del/de la
participante
-Logro de los objetivos de
aprendizaje por los/las
participantes

10

-Adecuacin pedaggica
-Transferencia de los
aprendizajes al puesto de
trabajo
-Impacto de la formacin en los
objetivos de la organizacin
-Rentabilidad de la formacin
para la organizacin
Formacin profesional para el
empleo
Qu caracteriza un buen plan de
formacin en la empresa?
-Personalizado
-Modular
-Integrado
-Planificado a medio o a largo
plazo

1.3. Niveles de intervencin en la planificacin de la formacin

Introduccin
Nivel estratgico: la poltica de
formacin
Nivel de gestin: planificacin de
programas de formacin

Nivel tcnico: diseo de la formacin

Nivel formativo: la formacin directa

11

Unidad didctica 1.1:

La formacin en las organizaciones
1.1.1. INTRODUCCIN
Hace no muchos aos atrs, si alguna persona hubiera tenido que citar las
funciones elementales de una empresa, la formacin es muy probable que no
hubiera aparecido en la lista. Un trabajador o trabajadora comenzaba su vida
laboral con el aprendizaje adquirido principalmente en la formacin reglada
y sobre esa base, iba acumulando la experiencia de cada da en el trabajo.
Hoy en da, la realidad es muy diferente. En la sociedad en la que vivimos, y
especialmente en los entornos productivos, se estn registrando una serie de
cambios tan significativos y con tanta rapidez, que obligan a replantearse
constantemente el perfil profesional de un puesto de trabajo y en consecuencia
los conocimientos, habilidades y actitudes de los trabajadores que lo
desempean .

La formacin, de esta forma se ha convertido en la pieza clave para poder

adaptarse a los nuevos retos que van surgiendo en la sociedad.

1.1.2. QU HA CAMBIADO EN LAS EMPRESAS?

Los cambios que se estn produciendo en el mbito laboral y empresarial, se
pueden dividir, segn la clasificacin de A. Borja en tres grandes grupos:
1
Cambios tecnolgicos:
La incorporacin de las nuevas tecnologas en la mayora de puestos de
trabajo ha modificado los procesos productivos. A mediados del siglo XX, la
mayora de los puestos de trabajo eran manuales, hoy en da, en la mayora
de pases desarrollados, menos del 20% son trabajos manuales.

12

2
Cambios econmicos:
Hoy en da impera la globalizacin, tanto econmica como social y por lo tanto
la apertura de mercado, internalizacin productiva y comercial, etc. que se
han convertido en objetivos prioritarios de las organizaciones.
3
Cambios organizativos:
Esta situacin descrita, ha hecho necesarias modificaciones en las estructuras
organizativas, tendiendo a la descentralizacin, la delegacin de
responsabilidades, la flexibilidad y la capacidad de adaptacin de las estructuras
y del capital humano.

Lo nico constante en las organizaciones actuales es el CAMBIO

1.1.3. LA SOCIEDAD DE LA INFORMACIN Y EL CONOCIMIENTO

Estos cambios antes mencionados, nos indican una transformacin mucho
ms profunda, nos muestra como el modelo de sociedad industrial esta siendo
desplazado por un nuevo modelo de sociedad basada en torno a las nuevas
tecnologas de la informacin que ha venido a denominarse Sociedad de la
informacin y el conocimiento, un tipo de sociedad en la que las personas
prefieren ms el conocimiento que los productos, los servicios antes que los
bienes, el tiempo libre por encima del dinero.
Esta realidad afecta en gran medida a las organizaciones, y su xito depende
de su capacidad para generar y aplicar informacin y conocimiento. El disponer
de un capital humano capacitado para adaptarse a las exigencias de un entorno
cambiante se convierte en fundamental. De aqu la decisiva importancia que
la formacin tiene para las organizaciones hoy, ya que es la herramienta que
permitir la capacitacin de los profesionales para afrontar los retos de la
nueva sociedad.

13

La empresa de la sociedad de la informacin y del conocimiento (SIC) exige

un nuevo perfil de trabajador/a con capacidades como:
La polivalencia.
La innovacin.
La iniciativa.
La autonoma.
El trabajo en equipo.
La creatividad.
La calidad, etc.

La formacin deber dotar a los trabajadores y trabajadoras de estas

competencias para que afronten con xito las nuevas exigencias de la
sociedad de la informacin y la comunicacin.

1.1.4. EL PAPEL DE LA FORMACIN EN LA EMPRESA

En base a lo anteriormente expuesto, queda patente la gran importancia que
tiene la Formacin para las organizaciones ya que va a permitirles:
Satisfacer sus necesidades a corto, medio y largo plazo.
Consolidar y transmitir la cultura de la empresa y sus objetivos.
Disponer de un capital humano capacitado e integrado en la cultura de la
empresa y equipos de trabajo.
Alcanzar mayor nivel de productividad, rentabilidad, calidad, es decir, mayor
competitividad.
Adaptarse a los cambios de mercado y del entorno.
Esta formacin tan necesaria para la organizacin, tambin aporta beneficios
a los trabajadores y trabajadoras:
Aumentar el nivel de eficacia en su rea de trabajo.
Una mejora en su desarrollo profesional y personal.
Una mayor integracin en su equipo y en su organizacin.
Aumentar su reconocimiento.
Un mayor nivel de empleabilidad.
14

Unidad didctica 1.2:

Elaboracin de planes de formacin
1.2.1. QU ES UN PLAN DE FORMACIN?
La formacin en las organizaciones se materializa en los planes de
formacin.
La planificacin de la formacin comienza con la identificacin de las metas
o productos globales que se desean alcanzar. Estas metas pueden ser, entre
otras, elevar la competitividad, disminuir los accidentes laborales, optimizar
los recursos materiales, mejorar la imagen, aumentar el sentido de compromiso
de las personas con la organizacin en la que se trabaja, fomentar la innovacin,
etc. (Colom, Sarramona, Vzquez Gmez, 1994, p. 68).
Estas metas dan sentido a los objetivos
de formacin (conocimientos,
competencias, actitudes), a los
contenidos (saber y saber hacer), a
las metodologas asociadas a los
contenidos, a los recursos y a los
procesos de evaluacin, adquiriendo
as, todo su sentido pedaggico.
Las definiciones que diferentes autores han dado sobre los planes de formacin
nos pueden ayudar mucho a entender qu es y qu funcin cumple en las
organizaciones.
En referencia explicita a los planes de formacin de las empresas, Hoyos
(1999) define el plan de formacin como el conjunto sistemtico, coordinado
y coherente de todas las acciones de formacin, planificadas y organizadas
para un periodo de tiempo determinado, que afectan a grupos de personas
de una organizacin, no a personas individuales y estn descritas en el manual
de formacin (Hoyos, 1999, pp. 155-156).
15

Esta definicin implica la existencia de un manual de formacin, el cual es,

para este mismo autor, el conjunto planificado y detallado de las acciones
de formacin en forma de pliego de condiciones, diseadas dentro del plan
de formacin, para eliminar y/o disminuir el efecto de los desfases identificados
y diagnosticados en las competencias profesionales de las personas empleadas
(Hoyos, 1999, p. 15).
Para Louart (1994) el plan de formacin es un documento que sintetiza dos
opciones: la primera hace alusin a una etapa de anlisis en la que la
organizacin recaba, analiza y define sus necesidades. La segunda se refiere
al periodo en el que se fijan los objetivos, con las consiguientes opciones
pedaggicas, logsticas y financieras (Louart, 1994, p. 169). Un buen plan
de formacin requiere un proyecto coherente (no difuso), dinmico (no rgido),
concreto (no vago, insignificante o demasiado ambicioso para que sea creble),
y que implique a los asalariados (que no sea tecnocrtico) (Louart, 1994, p.
170).
Para P.Pineda &col, todo plan de formacin de una organizacin ha de tener
los siguientes elementos:
Justificacin del plan de formacin a partir de la poltica de la organizacin,
de sus planes estratgicos y la cultura de la empresa.
Anlisis de necesidades de la organizacin con la finalidad de traducir
las necesidades formativas en acciones formativas en funcin de los recursos
disponibles.
Relacin de acciones formativas debidamente justificadas y priorizadas.
Especificacin, para cada accin formativa, de a quienes van dirigidas,
concretando objetivos (a diferentes niveles de concrecin), contenidos (mdulos,
temas o unidades didcticas mas restringidas), enfoque, metodologa,
evaluacin, medios personales (responsables de las acciones formativas,
coordinadores, direccin, formadores internos o externos a la organizacin,
evaluadores internos o externos), medios materiales (costes, espacios,
instalaciones, recursos didcticos, ...) y medios funcionales (horarios, fechas,
numero de plazas, actos de apertura y clausura de los cursos, elementos de
coordinacin entre acciones formativas, feedback...).
16

Extrayendo, de todas estas aportaciones, una definicin completa de qu es

un plan de formacin, podemos concluir diciendo que:

Un plan de formacin es un conjunto coherente y ordenado de acciones

formativas, concretado en un periodo de tiempo determinado y encaminado
a conseguir los objetivos estratgicos determinados. Ha de ser dinmico,
flexible, realista y ajustarse a las exigencias.

1.2.2. CMO SE ELABORA UN PLAN DE FORMACIN?

En este apartado comentaremos, de manera general, la forma de proceder
a la hora de elaborar un plan de formacin, ya que no existe un nico proceso
y la metodologa es flexible. La aplicacin y el nivel de concrecin ser diferente
en organizaciones con planes de formacin estructurados que en aquellas
que slo realizan acciones formativas puntuales.
Para hacer viable la formacin en las organizaciones hay que seguir una serie
de fases:
1 Fase.- Estudio de las necesidades.
2 Fase.- Diseo del Plan de Formacin.
3 Fase.- Implementacin del Plan de Formacin.
4 Fase.- Evaluacin del Plan de Formacin.
1 Fase: Estudio de las necesidades
El objetivo final de esta fase es detectar las necesidades de la empresa
que son susceptibles de mejora mediante la formacin. Para ello ser
necesario comenzar con la realizacin del diagnstico de la situacin actual
de la empresa y del entorno en que sta se encuentra inmersa, as como de
su poltica y objetivos.
17

A grandes rasgos esta primera fase nos permite el anlisis global de la

organizacin, de los recursos humanos, de las tareas y funciones que pertenecen
a cada departamento, y que servirn de base para el conocimiento de las
necesidades formativas.
Esta primera fase podemos diferenciarla en tres momentos:
1. Recogida de informacin:
De la empresa a nivel general y el sector al que pertenece. Podemos
realizar un anlisis DAFO que nos dar informacin de las debilidades internas
de la empresa, amenazas externas del sector, fuerzas internas de la empresa,
oportunidades externas del sector.
De la poltica y objetivos generales de la empresa a corto, medio y largo
plazo, as como las acciones o medios que se han establecido o se pretenden
establecer para llevarlas a cabo.
De la cultura de la empresa. La cultura de la empresa va a tener una gran
influencia en la forma de afrontar el plan de formacin y en sus resultados, ya
que en ella se incluye la forma en que todos los miembros de la organizacin
afrontan los problemas internos y externos, se toman decisiones, se comunican,
se comparten intenciones, dando a la empresa un aspecto diferencial respecto
a cualquier otra.
ltimos cambios implantados en la empresa con el fin de tener una visin
de la situacin actual de la empresa en cuanto al cumplimiento de los objetivos.
De cada uno de los departamentos que componen la empresa. Se ha de
recoger informacin de la organizacin interna, nivel de comunicacin y relacin,
caractersticas de cada actividad o tarea que se lleva a cabo y nivel de
motivacin individual y de equipo.
Anlisis y valoracin de las tareas y funciones. Que nos permitir conocer
qu hace el trabajador, cmo lo hace, para qu lo hace; as como los requisitos
y cualificaciones necesarias para realizar el trabajo, responsabilidades y
18

obligaciones inherentes al puesto, condiciones fsicas y ambientales del medio

en que se desarrolla el trabajo.
Evaluacin del desempeo. Se trata de realizar una evaluacin del trabajo
realizado por el trabajador, con la finalidad de detectar las necesidades de
formacin que mejoren el grado de adecuacin persona-puesto de trabajo.
2. Anlisis de la informacin:
Toda la informacin recogida de la organizacin es necesario analizarla en
profundidad para que permita conocer, tanto el punto de partida (la situacin
real) como el punto de llegada (la situacin deseada) y en base a esta
informacin, establecer las necesidades concretas de formacin.
La diferencia entre lo que sucede en el momento actual y lo que debera
suceder en el futuro facilita identificar el tipo e intensidad de la accin formativa
a poner en marcha.
El factor clave es el estndar o punto ptimo de realizacin del trabajo, que
define las condiciones que se darn cuando el trabajo se desempee de forma
adecuada.
Para que un plan de formacin sea realmente eficaz y adaptado a las
necesidades de la empresa, estos puntos han de ser plasmados de forma
conjunta por la empresa y el cuerpo social, a fin de que atienda a las exigencias
y necesidades de ambos.
Una vez detectadas las necesidades formativas, stas deben relacionarse con
las estrategias y objetivos de la empresa, y a partir de ah empezar a ordenarlas
y priorizarlas teniendo en cuenta los siguientes criterios:
Necesidad: que la realizacin de la accin sea importante para el buen
funcionamiento de la organizacin.
-Viabilidad: que sea posible su realizacin en cuanto a recursos, medios, etc.
-Aplicabilidad: que pueda aplicarse al puesto de trabajo.
-Aceptacin: que la accin vaya a ser bien recibida por los posibles participantes.
-Oportunidad: Que sea el momento oportuno para su realizacin.
19

3. Redaccin de la memoria:
El informe recoge, de manera global, toda la informacin obtenida en las fases
anteriores y va a permitir determinar la accin formativa ms adecuada, para
cada necesidad detectada y cada objetivo a cubrir.
2 Fase: Diseo del Plan de Formacin
En esta fase se elabora un documento, que contiene todas las acciones
formativas a realizar, para satisfacer las necesidades detectadas.
Para ello se han de determinar:
Objetivos de las acciones formativas y su clasificacin.
Contenidos las acciones formativas y su clasificacin.
Metodologas a utilizar.
Recursos didcticos necesarios
Evaluacin de cada accin formativa
Modalidad de Formacin a utilizar.
Eleccin del formador.
Destinatarios de la formacinn.
Lugar.
Calendario.
Adems se suelen incluir otros aspectos a nivel ms general:
Poltica del plan de formacin.
Objetivos que se pretenden con el desarrollo del plan.
Quin se responsabilizar del proceso.
Dnde se desarrollar.
Cundo se llevar a cabo.
A quin va dirigido.
Convocatoria.
Resultados esperables.
Presupuesto.

20

Un plan de formacin estar bien diseado en la medida que:

Las acciones formativas satisfacen a los participantes y favorecen su
promocin.
Los conocimientos adquiridos se aplican en el puesto de trabajo.
Los conocimientos adquiridos mejoran la productividad en el trabajo.
Satisfacen a los departamentos implicados.
3 Fase: Implementacin del Plan de Formacin
Este es momento en el que intervienen directamente los docentes de cada
especialidad y su actuacin la vamos a desarrollar a lo largo de los siguientes
mdulos que componen el curso.
Es el momento de la puesta en marcha del plan que se ha elaborado. Esta
fase requiere de esfuerzos enormes dado que habr que ajustar a la realidad
aquello que se dise tiempo atrs.
4 Fase: Evaluacin del Plan de Formacin
Se pretende hacer una verificacin de los resultados obtenidos con la
aplicacin y desarrollo del plan de formacin, desde una perspectiva puntual
para cada una de las acciones formativas y desde un punto de vista general
del conjunto del plan.
Este control y seguimiento permitir la introduccin de determinadas
modificaciones o variaciones, para conseguir a tiempo desviaciones que
pueden producirse y adems resultar de gran utilidad para la elaboracin del
siguiente plan, ya que podremos conocer cuales han sido los objetivos no
conseguidos, las razones y su necesidad.
Vamos a partir de los cinco interrogantes bsicos que afectan a la evaluacin,
para responderlos de forma integrada y elaborar un conjunto de estrategias
evaluativas que cubran la totalidad del proceso de formacin.

21

Para quin se evala?

Es decir, quien es el destinatario de mis evaluaciones? La respuesta a este
interrogante determina la finalidad y el enfoque del proceso de evaluacin que
se disee. Ya que es muy diferente que el destinatario sea la propia empresa,
el departamento de formacin, el participante, etc. No obstante, el destinatario
ms habitual es la organizacin en su conjunto, con todos sus integrantes.
Quin evala?
Es decir, quines son los agentes de evaluacin? Aunque no siempre es
posible, los agentes que emitan juicios sobre la formacin deberan ser todos
aquellos afectados por ella, desde el participante hasta la direccin de la
organizacin, pasando por el formador, el departamento de formacin, el
superior del participante, sus compaeros, etc.
Cmo se evala?
Es decir, con qu instrumentos puedo evaluar? La respuesta a esta cuestin
es muy amplia y variada, ya que la posibilidad de instrumentos es ilimitada.
Se pueden utilizar cuestionarios, entrevistas individuales y grupales, pruebas
y tests finales, actividades y productos de aprendizaje, observaciones
sistemticas, indicadores cualitativos y cuantitativos del impacto, clculos de
rentabilidad, etc.
Cundo se evala?
Esto es en qu momento es adecuado evaluar? La respuesta a este
interrogante son los cuatro momentos bsicos de evaluacin:
Antes de iniciar la formacin: evaluacin inicial o diagnostica.
Durante la formacin: evaluacin procesual o formativa.
Al acabar la formacin: evaluacin final o sumativa.
Un tiempo despus de acabar la formacin: evaluacin diferida o de
transferencia e impacto.
Qu se evala?
Es decir, qu elementos y aspectos se van evaluar?, cul es el objeto de
la evaluacin?
22

Aqu diferenciamos seis niveles bsicos de evaluacin:

-Nivel 1: Satisfaccin del participante con la formacin
Consiste en detectar la opinin de los participantes sobre la formacin
recibida y su nivel de satisfaccin al respecto.
Los aspectos que normalmente integran este nivel de evaluacin y sobre los
cuales se solicita la opinin de los participantes son:
La adecuacin de la formacin a sus necesidades y expectativas.
El logro de los objetivos planteados por la formacin.
La calidad de los contenidos, recursos pedaggicos, mtodos y tcnicas.
El/la formador/a.
El clima creado en el grupo y el nivel de participacin.
La calidad de otros recursos puestos en juego, como las aulas y espacios,
los servicios, los horarios, la informacin recibida, etc.
Las posibilidades de aplicar el aprendizaje adquirido al puesto de trabajo.
Sugerencias y propuestas de mejora.
Hay que tener en cuenta que la evaluacin de este nivel presenta varias
limitaciones:
Los resultados estn muy relacionados con el clima creado durante la
formacin; as, se puede dar un nivel de satisfaccin muy elevado con una
accin formativa poco adecuada pero conducida por un formador con grandes
habilidades sociales y comunicativas, y a la inversa.
Este nivel de evaluacin aporta la opinin del participante en la formacin,
pero no informa sobre los aprendizajes reales que ste ha realizado, ni sobre
la aplicacin que de ellos realizar al puesto de trabajo, y an menos sobre
el impacto que todo ello tendr para la organizacin.
-Nivel 2: Logro de los objetivos de aprendizaje por los participantes
Se centra en determinar los aprendizajes que los participantes, en la
formacin, han alcanzado al finalizar la misma.
23

Los elementos que se evalan en este nivel son aquellos que integran e
aprendizaje, es decir, los conocimientos, habilidades y actitudes que los
participantes han adquirido o modificado gracias a la formacin. Este nivel, al
ser responsabilidad exclusiva de la figura del/de la formador/a, se ver con
ms detalle en el mdulo 4.
-Nivel 3: Adecuacin pedaggica
Este nivel se centra en determinar el nivel de coherencia interna del proceso
de formacin desde un punto de vista pedaggico. Es decir, indaga sobre
la adecuacin pedaggica tanto del diseo como de la imparticin de la
formacin, para alcanzar los objetivos fijados de la forma ms eficaz y eficiente.
Los elementos que se evalan en este nivel son todos aquellos que tienen
relacin con el diseo y la ejecucin de la formacin y con su adecuacin al
colectivo destinatario. Son los siguientes:
Objetivos de la formacin: se analiza si cubran las necesidades detectadas,
si eran adecuados para el nivel del colectivo destinatario, su pertinencia, etc.
Contenidos: se determina su adecuacin a los objetivos fijados, su pertinencia,
su seleccin, su nivel de concrecin y estructuracin, y el equilibrio entre
contenidos tericos y prcticos.
Metodologa: se analiza su adecuacin a los objetivos fijados y a los
contenidos seleccionados, la presencia y adecuacin de mtodos activos, y
la calidad en la aplicacin de la metodologa.
Formador: se evalan las competencias docentes de los formadores, tanto
a nivel de conocimientos y de experiencia prctica como de capacidad
pedaggica y de dinamizacin de grupos.
Recursos: se analiza la adecuacin, pertinencia y calidad de los espacios,
el mobiliario, los recursos pedaggicos, los horarios y otros aspectos vinculados
con la formacin.
24

-Nivel 4: Transferencia de los aprendizajes al puesto de trabajo

Se centra en detectar los cambios acontecidos en el puesto de trabajo como
consecuencia de la formacin, es decir, detectar si las competencias
adquiridas con la formacin se aplican en el entorno de trabajo y si se
mantienen a lo largo del tiempo. Para ello, es indispensable que la formacin
contemple mecanismos para el seguimiento y el mantenimiento de la
transferencia, que necesariamente deben ser paralelos a los de evaluacin.
Este nivel de formacin hace necesaria la implicacin activa de otros agentes
clave, adems del/de la formador/a, como son el propio participante, su superior
y los compaeros e incluso los clientes. Estos desempean un papel crucial
tanto en la facilitacin de la transferencia como en su evaluacin, garantizando
la aplicacin de lo aprendido, eliminando posibles barreras y recogiendo las
informaciones que posibilitaran la evaluacin.
-Nivel 5: Impacto de la formacin en los objetivos de la organizacin.
Por impacto de la formacin se entiende los resultados y los beneficios que
la realizacin de unas acciones formativas conlleva para la organizacin,
es decir, consiste en los cambios que la realizacin de los nuevos aprendizajes
y su transferencia al puesto de trabajo genera en el departamento de la persona
formada y en la organizacin en su conjunto.
Para poder realizar esta evaluacin hay que basarse en los indicadores de
impacto, que son unidades de medida, que permiten identificar los efectos
concretos y palpables de la formacin en la organizacin.Podemos distinguir
dos grandes tipos de indicadores:
Indicadores cuantitativos: son objetivos y fciles de medir y cuantificar.
Ejemplos: Facturacin obtenida, nuevos clientes obtenidos, fallos en los
productos, etc.
Indicadores cualitativos: son subjetivos y ms difciles de medir y cuantificar.
Ejemplos: sugerencias de mejora realizadas, satisfaccin del cliente, clima
laboral, etc.
25

Este nivel de evaluacin permite evidenciar los efectos de la formacin, su

valor real y justificar las inversiones realizadas en la misma.
-Nivel 6: Rentabilidad de la formacin para la organizacin
La traduccin del impacto de la formacin a trminos econmicos permite
obtener un ndice de rentabilidad, expresado por ejemplo en el retorno de
beneficios monetarios que genera la inversin realizada en formacin. Para
ello se siguen dos procedimientos: el clculo de los costes implicados y el
clculo de la rentabilidad.
Clculo de costes: la formacin como cualquier otra inversin de la empresa,
debe estar sujeta a un presupuesto lo ms exacto y real posible y para ello
hay que prever sus costos, comprobando una vez ejecutada, su coste real.
Los costos se pueden clasificar en:
Costos directos: que son imputables a las propias actividades de aprendizaje.
Materiales consumidos, alquiler de salas y equipos, desplazamientos y estancias,
retribucin del formador,etc.
Costes indirectos: que aunque no son directamente relacionados con las
acciones formativas, si se han originado como consecuencia de ella o de su
organizacin. Diseo y elaboracin de la accin, materiales utilizados antes
y despus de la accin, coste del participante por las horas invertidas en la
accin,etc.
Costes de estructura: que son aquellos que tienen una relacin indirecta
con la formacin: personal auxiliar implicado, limpieza, electricidad, calefaccin,...
Una vez obtenido el impacto en trminos de beneficios (nivel 5 de evaluacin)
y los costes de la formacin, se procede a realizar el clculo de la rentabilidad.

26

Uno de los procedimientos utilizados es el anlisis del coste-beneficio, que

busca el beneficio neto de la formacin. Para ello compara los costes con los
beneficios aplicando la siguiente formula:
Total beneficio

Total costes

Beneficio neto

Se trata de un calculo puramente econmico, pero aporta datos objetivos y

cuantificados que son muy valorados por la direccin de las organizaciones.
1.2.3. FORMACIN PROFESIONAL PARA EL EMPLEO
La elaboracin de los planes de formacin en las organizaciones se ve afectada
en nuestro pas por el Real Decreto 395/2007, de 23 de marzo, que regula las
distintas iniciativas de formacin que configuran el subsistema de formacin
profesional para el empleo, su rgimen de funcionamiento y financiacin y
su estructura organizativa. Son fines de la Formacin profesional para el
empleo:
Favorecer la formacin a lo largo de la vida de los/las trabajadores/as
desempleados/as y ocupados/as, mejorando su capacitacin profesional y
desarrollo personal.
Proporcionar los conocimientos y las prcticas adecuadas a las competencias
profesionales requeridas en el mercado laboral y a las necesidades de las
empresas.
Contribuir a la mejora de la productividad y competitividad de las empresas.
Mejorar la empleabilidad, especialmente a los que tienen mayores dificultades
de mantenimiento del empleo o de insercin laboral.
Promover que las competencias profesionales adquiridas por los trabajadores
tanto a travs de procesos formativos (formales y no formales), como de la
experiencia laboral, sean objeto de acreditacin.

27

Este subsistema de formacin profesional para el empleo integra las siguientes

iniciativas de formacin:
La formacin de demanda:
Acciones formativas de las empresas que responde a sus necesidades
especficas.
Permisos individuales de formacin: Autorizacin a un trabajador para
realizar una accin formativa con acreditacin oficial.
La formacin de oferta:
Acciones formativas dirigidas prioritariamente a los/las trabajadores/as
desempleados/as.
Planes de formacin dirigidos prioritariamente a los/las trabajadores/as
ocupados/as.
Con el fin de capacitarles para el desempeo cualificado de las distintas
profesiones y para el acceso al empleo.
La formacin en alternancia con el empleo:
Acciones formativas de los contratos para la formacin.
Programas pblicos de empleo-formacin.
Proceso mixto de empleo y formacin permitiendo compatibilizar la formacin
con la prctica profesional en el puesto de trabajo.
Las acciones de apoyo y acompaamiento a la formacin:
Acciones de investigacin e innovacin.
Informacin y orientacin laboral.
Estas acciones permiten mejorar la eficacia del subsistema de formacin
profesional para el empleo.

28

1.2.4. QUE CARACTERIZA UN BUEN PLAN DE FORMACIN EN LA

EMPRESA?
Personalizado: Se debe establecer una buena comunicacin entre los
diferentes elementos de la organizacin, de modo que cada empleado/a tenga
un proyecto personal de formacin, en el que se encuentre implicado a nivel
individual.
Modular: Las acciones formativas tendrn un carcter modular de corta
duracin.
Integrado: Tal como hemos indicado, debe comprender:
-Conocimientos.
-Destrezas y Habilidades tcnicas.
-Actitudes y Habilidades sociales.
-Planificado a medio o largo plazo. El plazo no debe ser inferior a tres aos
y revisado.

29

RECUERDA:

SITUACIN
ACTUAL

SITUACIN
DESEADA

PLAN DE FORMACIN

ANLISIS DE
NECESIDADES

Anlisis en
profundidad de la
organizacin
Deteccin de
necesidades

DESARROLLO Y
EJECUCIN DEL PLAN

Objetivos

Metodologas

Profesorado
Modalidad

Priorizar acciones
formativas

Destinatarios
Convocatoria

30

Del Plan de
Formacin

Contenidos

Recursos
Traduccin a
acciones
formativas

EVALUACIN

De cada
accin
formativa

Unidad didctica 1.3:

Niveles de intervencin en la planificacin
de la formacin
1.3.1. INTRODUCCIN
En el proceso de planificacin de la formacin se pueden distinguir diferentes
niveles funcionales. Estos niveles representan una secuencia jerarquizada de
decisiones formativas, de tal manera que decisiones dadas en niveles superiores
afectan a las que deben adoptarse en los niveles inferiores. De ah la necesidad
de que exista una coordinacin entre estos niveles, si se pretende que la
formacin sea eficaz (que se consigan los objetivos) y efectiva (que respondan
a las necesidades formativas). Adems entre estos niveles debe existir una
relacin, es necesario el dialogo e interaccin entre ellos con el fin de conseguir
los ajustes pertinentes.
En la planificacin de la formacin vamos a comentar los siguientes niveles:
Nivel estratgico: la poltica de formacin.
Nivel de gestin: planificacin de programas de formacin.
Nivel tcnico: diseo de formacin.
Nivel formativo: formacin directa.
1.3.2. NIVEL ESTRATGICO: LA POLTICA DE FORMACION
La finalidad de este nivel es establecer las directrices generales de la poltica
de formacin, se determinan las orientaciones bsicas que guiarn el
desarrollo de los programas de formacin, y que en los siguientes niveles
se irn concretando y especificando.
En este momento de la planificacin intervienen la direccin de la
organizacin (porque la formacin es fundamental para la gestin del cambio
en la empresa) los/las representantes sindicales (se preocupan de que la
formacin beneficie tambin a los/las trabajadores/as) y de manera conjunta
definen las directrices generales de la poltica de formacin.
31

En este nivel se establecen:

Los objetivos generales, indicando la finalidad general y direccin de la
formacin en funcin del anlisis y valoracin de las necesidades de formacin.
Partiendo de los objetivos propuestos se tomarn decisiones relacionadas
con los contenidos generales sobre los que ha de ocuparse la formacin.
Se establecern las caractersticas generales y nmero de personas que
sern potencialmente receptoras de la formacin.
Se decide si la formacin tendr un carcter terico (cursos, seminarios,)
o eminentemente prctico (centrado en el puesto de trabajo).
En funcin de las posibilidades materiales y humanas de la organizacin
se decidir, si la formacin se realizar con los recursos propios, se recurrir
a la contratacin de servicios externos de formacin o se adoptar una situacin
mixta. Se elegir la modalidad de formacin a utilizar teniendo en cuenta las
repercusiones en la organizacin laboral:
-Formacin interna: Aquella que se lleva a cabo dentro de la organizacin:
-Formacin en el puesto de trabajo.
-Formacin fuera del puesto de trabajo.
-Formacin externa: Aquella organizada por agentes externos y que se
lleva a cabo fuera de la organizacin:
-Formacin presencial : Aquella que se desarrolla en grupos reducidos
compartiendo el mismo tiempo y lugar.
-Formacin a distancia: Aquella en la que los participantes y el
docente no comparten espacio y tiempo.
Se decide tambin si la formacin ser intensiva (abarca toda la jornada
laboral) o extensiva (sesiones espaciadas temporalmente en las que las
personas no abandonan totalmente su trabajo).
32

Hay que estimar los costes aproximados que supone la formacin. Se trata
de llegar a un cierto equilibrio entre lo que debera hacerse para satisfacer las
necesidades de formacin y lo que puede hacerse teniendo en cuenta la
realidad de la empresa.
En este nivel se evala el impacto de la formacin en la organizacin, es
decir en que medida las actividades formativas realizadas inciden en la calidad
y mejora de los departamentos o de la empresa en general.
1.3.3. NIVEL DE GESTION: PLANIFICACION DE PROGRAMAS DE
FORMACION
En este nivel se lleva a cabo una planificacin ms minuciosa de la formacin,
exige un mayor nivel de detalle y precisin para establecer los programas
formativos que componen el plan de formacin.
La planificacin de la formacin en este momento la realizan los gestores
y/o coordinadores de los programas de formacin.
Algunas de las funciones que se realizan en el nivel de gestin son:
Se especifican los objetivos generales establecidos en la fase anterior en
trminos de competencias profesionales que debern alcanzar los participantes
al terminar las acciones formativas. Una vez formulados los objetivos el
siguiente paso es secuenciarlos y establecer la dependencia entre ellos. En
funcin de estos objetivos se concreta la relacin de acciones de formacin
previstas para cada uno de los colectivos.
Se establece el perfil de los destinatarios en cuanto a conocimientos,
habilidades, actitudes, condiciones personales (experiencia, titulacin, rasgos
personales,) que deben poseer o son aconsejables para iniciar el programa.
Cuando el programa no puede hacerse extensivo a todos los potenciales
receptores de la formacin debe realizarse una seleccin y organizacin de
los grupos de aprendizaje.
33

Se realiza tambin la seleccin de los/las formadores/as. Los criterios que

suelen utilizase son: conocimientos tericos de la materia a impartir, habilidades
tcnicas o dominio prctico de los contenidos y conocimientos y habilidades
a nivel pedaggico.
Teniendo en cuenta los objetivos, contenidos y participantes se eligen los
espacios ms adecuados para cada una de las acciones formativas tanto
dentro como fuera de la empresa.
Se debe establecer el nmero total de horas y su distribucin en relacin
a los objetivos, as como el cronograma de su realizacin.
Favorecer un clima favorable a la formacin. En este sentido es importante
informar a los participantes de los objetivos del programa y de los beneficios
que de l se derivan, tanto para la organizacin como a nivel personal; as
como facilitar, potenciar y apoyar la aplicacin de la formacin recibida en el
puesto de trabajo.
En el nivel de gestin se realiza una evaluacin de los programas y su
efectividad, si se ha producido la transferencia de lo aprendido al puesto de
trabajo, as como los motivos de la no transferencia y adems la identificacin
de nuevas necesidades.
1.3.4. NIVEL TECNICO: DISEO DE FORMACION
En este nivel intervienen los/las tcnicos/as de formacin que son los
responsables del diseo de cada una de las acciones formativas, y quienes
realizarn el programa pedaggico de la misma. Es necesario que las
personas que participan en el diseo tengan conocimientos tcnicos referidos
a la accin formativa concreta y conocimientos a nivel pedaggico. En este
programa se especifica:
El objetivo general de la accin formativa y su concrecin en los objetivos
especficos.

34

Destinatarios de la accin formativa teniendo en cuenta los requisitos de

acceso y el nmero idneo de participantes. Este aspecto est estrechamente
relacionado con el tipo de metodologa a utilizar en la accin formativa.
Los contenidos de la accin formativa, organizados en mdulos y unidades
didcticas.
Los recursos pedaggicos y materiales necesarios para llevar a cabo la
accin formativa.
La metodologa a aplicar en las acciones formativas. Teniendo en cuenta
los objetivos que se pretenden se establecer la metodologa ms adecuada
para conseguirlos, especificando las tcnicas concretas que se utilizarn.
Los criterios de evaluacin del proceso de formacin.
Temporalizacin de cada accin formativa indicando el nmero total de
horas y su distribucin respecto a los objetivos y contenidos.
1.3.5. NIVEL FORMATIVO: FORMACION DIRECTA
Los formadores y formadoras responsables de este nivel, son los/as
encargados/as de llevar a la prctica el programa de las acciones formativas.
El objetivo de este nivel es conseguir que los aprendizajes adquiridos produzcan
una mejora en la capacitacin profesional y personal del alumno/a y en la
actividad profesional.
Dado que el objetivo principal de esta accin formativa es formar a formadores,
es en este nivel y en esta figura de la formacin en el que vamos a centrarnos
en el resto de mdulos, en ellos profundizaremos en las diferentes competencias
necesarias para desempear adecuadamente la labor del formador.

35

MDULO 2
La programacin del proceso
enseanza-aprendizaje

OBJETIVO DEL MDULO

El alumnado ser capaz de realizar la programacin de una accin
formativa.

INTRODUCCIN:
Para ensear a un grupo de personas
debemos conocer primero como
aprende el ser humano y las
caractersticas de la formacin de
adultos y as podremos introducir en
el aula una serie de pautas que faciliten
el aprendizaje de nuestro grupo de
alumnos adultos, como por ejemplo la
participacin, aplicacin al mundo
laboral, retroalimentacin, refuerzo, progresin de la dificultad, repeticin,
establecer los objetivos,...
El docente antes de impartir un curso tiene que dedicar un tiempo a programarlo,
a preparar cada una de las unidades didcticas que desarrollar a lo largo
de sus clases.
La primera fase para realizar la programacin es el diagnostico de
necesidades. Los cursos que realizamos van dirigidos a un puesto de trabajo
por ello cunto mejor conozcamos ese puesto de trabajo ms fcil nos va a
resultar decidir qu y cmo vamos a trabajar. En ese diagnstico de necesidades
tambin tendremos que analizar la situacin en la que se encuentra el grupo
en el mbito de conocimientos, habilidades, capacidades, experiencias,
intereses,... con el fin de poder elaborar un perfil adecuado del grupo y adaptar
la programacin al mismo.
38

La siguiente fase es la formulacin de los objetivos. Los objetivos de

aprendizaje expresan el resultado que tiene que conseguir el alumno a lo largo
del proceso enseanza-aprendizaje. Segn el tipo de conducta que se persigue
los podemos clasificar en cognoscitivos, afectivos y psicomotores, si tenemos
en cuenta el nivel de precisin con que se expresa la conducta podemos
diferenciar entre objetivos generales, especficos y operativos.
La formulacin de objetivos es el elemento central de nuestro trabajo, si estn
bien definidos nos servirn de gua y orientacin para hacer una buena seleccin
y organizacin de contenidos, actividades, metodologa, recursos y valorar si
hemos hecho bien nuestro trabajo.
Una vez formulados los objetivos, el siguiente paso es determinar los contenidos
necesarios para conseguirlos. Los contenidos son muchos y no todos son
igual de tiles y necesarios, por eso, habr que hacer una buena seleccin
de los mismos. Muchos programas formativos fracasan porque no se seleccionan
y organizan bien estos contenidos ya que la manera en que se disponen influye
en los resultados del aprendizaje
Los contenidos por si solos no son suficientes para alcanzar los objetivos, por
ello, habr que determinar las actividades de aprendizaje en las que los
alumnos pueden entrenarse y facilitar la adquisicin de esos objetivos. Al igual
que en la determinacin de los contenidos es importante seleccionar las
actividades ms adecuadas al grupo de alumnos y organizarlas de forma que
el alumnado vaya aplicando poco a poco, de lo ms fcil a lo ms difcil.
La siguiente fase en el diseo del curso ser el planteamiento de la metodologa
a utilizar en clase y el establecimiento de los recursos en los que nos vamos
a apoyar para facilitar el aprendizaje de los alumnos. (Esto lo veremos en el
mdulo 2)
La metodologa que utilicemos en el aula es fundamental porque influye en
el aprendizaje de los alumnos. Los mtodos no son ni buenos ni malos, lo
importante es seleccionarlos bien de acuerdo a la situacin en la que nos
39

encontramos. No debemos abusar de un mtodo, es mejor seleccionar la

combinacin de mtodos ms efectiva.
Las tcnicas de trabajo en grupo van a permitir que los alumnos puedan
participar activamente en clase con las ventajas que ello tiene para el aprendizaje,
ya que aquello que se realiza se retiene mejor. Hay muchas tcnicas y el
docente debe seleccionar la combinacin ms adecuada, teniendo en cuenta
los objetivos, perfil de los alumnos, contenido, tiempo disponible,...
Los mtodos y tcnicas son un instrumento al servicio de los objetivos a
alcanzar, no un fin en s mismos.
Utilizar recursos didcticos va a facilitar la comprensin del mensaje por parte
de los alumnos y va a hacer ms amena la clase. Aquellos que vamos a
introducir en el aula tenemos que elaborarlos y utilizarlos de manera correcta
ya que su valor depende ms de la manera de utilizarlo que del recurso en
s.
Por ltimo nos plantearemos la evaluacin que vamos a realizar, para comprobar
en que medida se han alcanzado los objetivos planteados al inicio y ver si el
programa ha cubierto las necesidades detectadas. (Este apartado lo veremos
en el mdulo 3)
El docente tiene que planificar cuidadosamente cada una de las etapas porque
es el principal responsable de los resultados obtenidos al final del proceso.
Tanto la programacin de un curso (Larga) como la programacin de las clases,
unidades didcticas (corta), se realiza de igual manera. La nica diferencia
radica en el detalle con el que se especifican los diferentes apartados que la
componen.

40

DIAGRAMA
2.1. El proceso de enseanza-aprendizaje
Introduccin
Qu aprendemos?
Cmo aprendemos?

Qu caractersticas presenta el
alumnado?
Qu podemos hacer para facilitar
el aprendizaje?

2.2. Programacin de la formacin

Introduccin
Cmo se realiza la programacin?
Caractersticas de la programacin

Tipos de programaciones
La programacin de la unidad
didctica

2.3. Diagnstico de necesidades

Introduccin
Qu analizamos?
-Puesto de trabajo
-Grupo de clase

Cmo recoger la informacin?

2.4. Los objetivos de aprendizaje

Introduccin
Qu aspectos hay que tener en
cuenta antes de redacctar los
objetivos?
-Hace referencia al resultado no
al proceso para lograrlo
-Se centra en lo que se espera
del alumnado
-Expresan un cambio que tendra
que ser medible y evaluable

Cmo redactar el objetivo para que

sea significativo y til?
-Accin
-Condicin
-Criterio
Qu funciones cumplen los
objetivos?
-Informar
-Guiar
-Proporcionar la base evaluativa

41

Clasificacin de objetivos:
Segn precisin de la conducta:
-Generales
-Especficos
-Operativos
Segn tipo de conducta que se
pretende:
-Cognoscitivos
-Afectivos
-Psicomotores
Taxonomas de objetivos:
Cognoscitivo:
-Conocimiento
-Comprensin
-Aplicacin
-Anlisis
-Sntesis
-Evaluacin

Afectivo:
-Recepcin
-Respuesta
-Valoracin
-Organizzacin
-Caracterizacin por un valor
Psicomotor:
-Imitacin
-Manipulacin
-Precisin
-Articulacin
-Naturalizacin

2.5. Los contenidos y actividades de aprendizaje

Contenidos
-Tipos de contenidos
-Cmo seleccionar los
cotenidos?
-Cmo organizar los
contenidos?
Prcticas o actividades
Criterios para la seleccin
Cmo organizar las actividades?
-Introduccin
-Anlisis
-Generalizacin
-Aplicacin

42

Cmo dirigir las actividades?

-Planificacin
-Realizacin
-Evaluacin de la actividad

Unidad didctica 2.1:

El proceso de enseanza-aprendizaje
2.1.1. INTRODUCCIN
Enseanza y aprendizaje son dos
procesos relacionados en el proceso
de formacin pero son distintos.
Ensear es un proceso encaminado
a capacitar a una persona para asimilar
y desarrollar conocimientos, tcnicas
y actitudes que pueda aplicar y utilizar
en diferentes situaciones.
En la mayora de las definiciones de aprendizaje se incluyen los trminos
cambio y experiencia. Cambio porque implica un cambio en la persona que
aprende y experiencia porque ese cambio debe ser fruto de la experiencia,
de la interaccin de la persona que aprende con su medio.
De forma general podemos definir el aprendizaje como un cambio ms o
menos permanente en la conducta de las personas y que le permite su
adaptacin a situaciones nuevas. Es el proceso por el que se adquieren
conocimientos, habilidades y actitudes a travs de la experimentacin, reflexin,
estudio, instruccin,...
Como los cambios internos no se observan directamente inferimos que ha
habido aprendizaje al observar la actuacin de la persona en una situacin
determinada.
2.1.2. QU APRENDEMOS?
Conocimientos, conceptos, teoras.
Habilidades, capacidades, destrezas.
Actitudes, creencias, valores.
43

2.1.3. CMO APRENDE EL SER HUMANO?

En la situacin de formacin es muy importante saber cmo aprenden las
personas y tener en cuenta que existen diferencias individuales en sus
aprendizajes.
El aprendizaje ha sido estudiado desde diferentes concepciones (conductista,
cognitivista,). Y la respuesta de cmo aprende el ser humano nos la dan
cientficos de ramas diferentes:
Condicionamiento Clsico (Pvlov): El aprendizaje se produce por
asociacin de estmulos que conlleva una modificacin de conductas, reflejos
y reacciones emocionales. Cuando se asocia un estado emocional positivo
o negativo con un estmulo anteriormente neutro, se produce una respuesta
condicionada en la persona.
Condicionamiento Operante (Thorndike /Skinner): Supone la conducta
situada entre dos series de influencias ambientales: las que la preceden
(antecedentes) y las que la siguen (consecuentes). La conducta podr ser
modificada operando un cambio en sus antecedentes y/o consecuencias.
Condicionamiento Vicario (Bandura). Se aprende mediante la observacin
de un modelo. La observacin constituye un proceso de aprendizaje eficaz ya
que observando se aprende cmo realizar algunas comportamientos y qu
suceder si llevamos a cabo esos comportamientos.
La Gestalt. El aprendizaje depende de lo que percibimos que a su vez
depende de nuestros intereses, actitudes, experiencias previas, estructuras
cognitivas. El aprendizaje se haya influido y conformado por lo que ya sabemos.
Aprendizaje por Descubrimiento (Bruner). El alumnado aprende mejor
a travs de su propia implicacin activa. Planteando preguntas y problemas
interesantes y estimulando al alumnado para que formule hiptesis y ponga
a prueba sus soluciones se aprende las relaciones entre las ideas y la estructura
del tema.
44

Aprendizaje de Recepcin (Ausubel). Las personas aprenden mediante

la organizacin de la nueva informacin, pero el aprendizaje debe progresar
deductivamente, partiendo de la progresin de los conceptos generales hasta
llegar a la comprensin de los especficos.
2.1.4. QU CARACTERSTICAS PRESENTA EL ALUMNADO ADULTO?
En formacin nos vamos a encontrar
con personas adultas. Algunas de las
caractersticas que presentan son las
siguientes:
El adulto est acostumbrado a
asumir responsabilidades y necesita
participar en su propio proceso
formativo, no sintindose objeto pasivo
y responsabilizndose de sus resultados.
Tiene inters, pero slo por aquello que pueda satisfacer sus necesidades.
Su curiosidad est limitada a lo til.
Es impaciente y quiere realizar un aprendizaje rentable.
El adulto domina su emotividad pero el miedo al fracaso y el sentimiento
de ridculo es mayor.
Tiene experiencia, aunque a veces sus conocimientos sean inexactos o
parciales. Tiene ya su propia idea de las cosas y, a veces, es muy difcil que
admita como correcto otro punto de vista.
Perciben la formacin como una tarea aadida a sus otras obligaciones
laborales y familiares.
Algunos presenta dificultades para el aprendizaje porque hace aos que
45

se apartaron de los estudios y son conscientes de que ahora tienen menos

facilidad para aprender.
Los adultos desempleados desean ver los efectos de una mayor insercin
laboral en un corto espacio de tiempo.
Los adultos que trabajan llegan al curso cansados de la su jornada laboral.
Este cansancio les puede hacer percibir el curso como un sacrificio personal.
No disponen de demasiado tiempo, a veces, con asistir al curso es suficiente.
Los adultos obligados no comprenden porque deben formarse. Creen que
con la formacin que recibieron en su momento y su experiencia es suficiente.
2.1.5. QU PUEDO HACER PARA FACILITAR EL APRENDIZAJE?
Participacin: la persona debe sentirse agente activo de su propio
aprendizaje. El/la formador/a ha de disear el proceso formativo para alcanzar
una implicacin activa del alumnado. Cuando se planifica la formacin es
importante considerar las diversas formas en que los alumnos aprenden
(explicaciones docente, experimentacin, discusin con compaeros/as, )
y programar el que se puedan ir poniendo en prctica los conocimientos que
se van adquiriendo. Hay que concienciar al alumnado para que entienda que
sin su participacin, implicacin no va a ser posible el cambio.
Aplicabilidad: lo que se va a aprender en el aula ha de tener una conexin
directa con lo que la persona har en el puesto de trabajo. En la medida que
el alumnado sienta la necesidad de aplicar lo que estamos trabajando se
sentir ms motivado para aprender. Si no ve de utilidad lo que estamos
trabajando su motivacin para aprender decrecer y no considerara pertinente
el aprendizaje.
Estructuracin: es importante que el/la formador/a tenga en cuenta, cuando
prepara sus sesiones instructivas, los siguientes aspectos:
-El alumnado tienen que conocer los objetivos.
46

-Los contenidos y actividades se han de conectar con los objetivos.

-La presentacin de la informacin se tiene que hacer de forma
sistemtica, estructurada de acuerdo con la secuencia de los objetivos.
-La informacin nueva debe relacionarse con los conocimientos anteriores
que posee la persona.
Relevancia: la relevancia que un aprendizaje tenga para la persona depende
de sus necesidades y de la medida en que este aprendizaje le satisfaga. La
persona percibe un aprendizaje relevante si puede aplicarlo en su puesto de
trabajo y si de su aplicacin se derivan consecuencias positivas de cara a una
mayor efectividad.
Repeticin: el aprendizaje se consolida en la medida que hay una posibilidad
de repetir las conductas. A mayor ejercitacin mayor destreza y habilidad pero
la situacin debe ser diferente para impedir el aburrimiento y permitir que los
alumnos sientan que podrn afrontar cualquier situacin que se les presente.
Transferencia: implica la aplicacin de los conocimientos y habilidades
adquiridas durante el proceso de formacin al marco laboral. Para facilitar esta
transferencia hay que cuidar el diseo y tipo de actividades que se realizan
en el aula. Cuanto ms parecidas sean las situaciones en las que se realiza
el aprendizaje con las del mundo laboral ms se ayuda a la transferencia.
Pero no todo lo que se trabaja en el aula se realiza exactamente igual en el
mundo laboral. En estas situaciones hay que indicar al alumnado las diferentes
formas de desarrollar la actividad para evitar una transferencia negativa.
Establecimiento de objetivos: El alumnado tendr ms probabilidades
de obtener xito en el proceso formativo si conoce los objetivos que se
pretenden, porque las actividades que se realizan con un propsito se realizan
mejor. Hay que informar al alumnado de los objetivos que se deben alcanzar
en cada una de las sesiones con el fin de que puedan adaptar sus estrategias
personales de aprendizaje para conseguirlos.
47

Aprendizaje significativo: Cuando la tarea por aprender puede relacionarse

con los conocimientos previos que tiene la persona se asegura el aprendizaje.
De ah la importancia de averiguar esos conocimientos previos que tiene el
grupo de alumnos y relacionarlos con los nuevos que se van a trabajar en la
situacin de formacin.
Organizacin por configuraciones globales: Presentar el contenido a
aprender organizado dentro de un contexto, favorece el aprendizaje. Conocer
la relacin entre las diferentes partes de un tema o actividad, su organizacin
y su estructura contribuyen a hacer coherente el aprendizaje.
Retroalimentacin: El alumnado mejorar su rendimiento si tiene informacin
sobre su evolucin. Por ello hay que proporcionar al alumnado datos acerca
de los aciertos o los fallos de su ejecucin, que le permiten la correccin de
errores y favorecer el aprendizaje.
Reforzamiento: Cuando un proceso de aprendizaje se asocia a sensaciones
de placer, al participante le gusta. Los procesos de aprendizaje sin refuerzos
no conducen al cambio de comportamiento deseado. Un nuevo comportamiento
se aprende cuando va seguido inmediatamente de consecuencias agradables.
Generalizacin /discriminacin: La aplicacin de un conocimiento o
habilidad en una gran variedad de situaciones dentro de la clase, favorece la
transferencia del aprendizaje en la vida real.
Progresin de la dificultad: Dividir el contenido por aprender en etapas
fciles de superar y hacer que el alumnado demuestre el dominio de cada una
antes de pasar a la siguiente, permite mayor control del aprendizaje.
Pluralidad de sentidos: cuantos ms sentidos (odo, vista, tacto, olfato y
gusto) intervengan en el proceso de aprendizaje ms consistente y duradero
ser.

48

Unidad didctica 2.2:

Programacin de la formacin
2.2.1. INTRODUCCIN
Antes de que la formacin llegue a las personas que se encuentran en el aula,
tiene que haberse realizado un importante proceso en el cual se han decidido
los objetivos del curso, las personas que deben asistir, los conocimientos a
transmitir, los medios que se van a utilizar para lograrlo,... Todo esto se hace
durante la etapa de diseo o programacin de un curso.
PROGRAMAR consiste en:
-Establecer claramente los resultados y objetivos que se pretenden.
-Seleccionar y organizar los contenidos que nos permitan alcanzar esos
objetivos.
-Seleccionar y organizar las experiencias de aprendizaje de los participantes.
-Establecer los medios que se van a establecer para lograrlo.
-Evaluar el rendimiento de las personas que participan en la formacin.
La programacin es el proceso mediante el cual estructuramos la labor
educativa. Es importante tener en cuenta el carcter de proceso ya que nos
permite adaptar/modificar la programacin sin perder el marco de referencia
y hacer reajustes en funcin de las evaluaciones realizadas.
Toda programacin parte de los objetivos y siempre habr de tener en cuenta
a las personas destinatarias de la formacin, es decir, el programa debe
adaptarse plenamente a los/las alumnos/as a quienes va dirigido, conocidos
sus intereses, capacidades y experiencias.
Podemos hablar de la programacin de un curso y la programacin de las
clases. Son complementarias, ya que la programacin larga por si sola es
intil para dar una clase, pero de nada sirve la programacin de las clases
aisladas sin tener un marco de referencia.
49

La diferencia entre ambas radica en el detalle con que se especifican los

elementos que la componen (objetivos, contenidos, mtodos,...)
La programacin se realiza atendiendo a cuatro tipos de cuestiones:
Cules son los objetivos que se proponen?
Qu actividades y experiencias de aprendizaje deben realizarse para
alcanzar estos objetivos?
Cmo secuenciar y organizar estas actividades y experiencias para facilitar
su integracin en el alumnado?
Cmo evaluar los resultados obtenidos en funcin de los objetivos
propuestos?
PROGRAMAR es un proceso que consiste en estructurar la accin formativa,
teniendo en cuenta:
-Los contenidos principales.
-De acuerdo con:
-La metodologa.
-Medios.
-Materiales disponibles.
-En funcin de unos objetivos a alcanzar.
-Partiendo del conocimiento psicolgico del alumno.
La programacin es por tanto un proceso dinmico, abierto y continuo,
que termina en un plan de trabajo capaz de orientar operativamente todo
el proceso instructivo hacia los objetivos propuestos.
2.2.2. CMO REALIZO LA PROGRAMACIN?
Diagnstico de necesidades. Para realizar un buen diagnstico tendremos
que tener en cuenta el anlisis del puesto de trabajo (APT) y el anlisis del
grupo clase.

50

Formulacin de objetivos: a nivel general, especfico y operativo; indicar

tambin los objetivos cognoscitivos, afectivos y psicomotores.
Seleccin y organizacin de contenidos: se trata de especificar que
contenidos (conceptos, habilidades, destrezas, actitudes) son necesarios para
alcanzar esos objetivos. Y jerarquizarlos en funcin de unidades temticas,
temporalizacin y mtodos de trabajo.
Seleccin y organizacin de actividades: hay que elegir las actividades
que ayuden al formador y a sus alumnos a realizar con xito el proceso
enseanza-aprendizaje. Y jerarquizarlas en funcin de unidades temticas,
temporalizacin y mtodos de trabajo.
Seleccin y planificacin de estrategias didcticas: establecer la
metodologa que vamos a utilizar para alcanzar los objetivos. (Lo veremos
en el mdulo 2)
Seleccin y planificacin de medios y recursos didcticos: determinar
los recursos didcticos que vamos a utilizar en el desarrollo de la accin
formativa.(Lo veremos en el mdulo 2)
Planificacin de la evaluacin: hay que determinar los criterios de
evaluacin de la accin formativa, estableciendo el cmo y el cundo se ha
de realizar. (Lo veremos en el mdulo 3).
2.2.3. CARACTERSTICAS DE UNA PROGRAMACIN BIEN HECHA:
Claridad: debe ser inteligible lo que se desea conseguir (objetivos) y como
se ha de conseguir (medios). La programacin en su conjunto y en cada una
de sus partes debe quedar perfectamente clara para la persona que tiene
que realizarla.
Coherencia: debe existir un equilibrio entre las diferentes partes (objetivos,
contenidos, actividades,...) y ser coherente tambin con la realidad de los
participantes.
51

Continuidad y progresin: graduada de lo ms fcil a lo ms difcil, de

lo simple a lo complejo. Los contenidos y actividades primeros son los ms
fciles y ayudarn en las actividades y contenidos siguientes.
Flexibilidad: debe estar abierta a realizar todas las modificaciones que se
consideren oportunas.
2.2.4. TIPOS DE PROGRAMACIN
En la programacin de un curso podemos diferenciar:
Programacin Larga: es de todo el curso. Se plantea todo a nivel general:
-Titulo
-Objetivo general
-Mdulos
-Objetivos de los mdulos
-Unidades didcticas
-Actividades, sin detallar la modalidad
-Metodologa que se va a utilizar
-Recursos y materiales que vamos a utilizar
-La evaluacin que pretendemos realizar
Dependiendo del mbito en el que la realicemos podemos contemplar ms
apartados: alumnos destinatarios, requisitos del profesorado, instalaciones,...
Programacin Corta: abarca poco tiempo (una semana, quincena) El contenido
es ms concreto y detallado.
Esta programacin corta es la que realizamos los docentes teniendo como
referencia la programacin larga de todo el curso. Es la programacin en
la que desarrollamos cada una de las unidades didcticas que componen
el curso.

52

2.2.5. LA PROGRAMACIN DE LA UNIDAD DIDCTICA

Es un elemento auxiliar, sirve de soporte sobre el que poder plasmar lo que
queremos conseguir.
La utilidad de la unidad didctica es:
Antes de la sesin, su elaboracin es una preparacin eficaz que evita la
improvisacin y adems aporta gran seguridad al docente.
Durante la sesin, sirve para recordar puntos esenciales y mantener la
orientacin elegida.
Despus de la sesin, podemos anotar las dificultades encontradas, los
fallos,... y mejorarla, para otro curso, introduciendo las modificaciones que se
crean oportunas.
No hay una forma especfica para su realizacin. Cada docente ha de encontrar
su propio estilo. Normalmente se tienen en cuenta los siguientes aspectos:
1) Nombre y Nmero de la Unidad
2) Objetivo Especfico: representa globalmente lo que queremos
que el alumno haya alcanzado al finalizar el aprendizaje de la unidad.
3) Objetivos Operativos: son los pequeos pasos en que podemos
dividir el objetivo especfico, sintetizando las posibilidades de aprendizaje.
4) Contenidos de Aprendizaje: ante los objetivos propuestos nos
plantearemos la siguiente pregunta Qu necesita conocer el alumno para
alcanzar el objetivo? Las respuestas a esta pregunta nos darn la base para
elaborar los contenidos a impartir en la clase.
5) Diseo de Prcticas y Actividades de Aprendizaje: podemos
disear actividades que vayan encaminadas a favorecer un aprendizaje de
53

los contenidos tericos, tambin actividades en las que el alumno tenga que
hacer algo para alcanzar el objetivo. Seleccionaremos aquellas ms motivadoras
para los alumnos y las ms relacionadas con el objetivo.
6) Metodologa: explicar qu mtodo y estrategias se van a utilizar
para favorecer y motivar el aprendizaje de los alumnos.
7) Recursos Didcticos: tener en cuenta lo que vamos a necesitar
para impartir los contenidos: retroproyector, video, material especfico...
8) Tiempo: Es conveniente ver el tiempo que vamos a dedicar a la
teora y cunto vamos a necesitar para realizar las prcticas. Es conveniente
referirse al tiempo en horas y/o fracciones.
9) Evaluacin: se tratara de ver la forma en que vamos a controlar
si los alumnos han comprendido la unidad didctica.
10) Producto Final: es el producto que el alumno realiza y que muestra
que el objetivo se ha alcanzado.
11) Observaciones: una vez impartida la unidad didctica se dejar
constancia de las incidencias ocurridas para que en la prxima imparticin se
introduzcan las modificaciones necesarias.
12) Motivacin: buscar una motivacin inicial para la introduccin de
la unidad didctica es conveniente y necesario.
13) Material y documentacin a entregar al alumnado.

54

RECUERDA:

PROGRAMACIN

FASES
Diagnstico de
necesidades

TIPOS
Programacin Larga
(Curso)

PRINCIPIOS
Claridad
Coherencia

Formulacin de
objetivos
Seleccin y
organizacin de
contenidos

Programacin Corta
(Unidad Didctica)

Continuidad y
progresin
Flexibilidad

Seleccin y
organizacin de
actividades
Seleccin y
planificacin de
estrategias didcticas
Seleccin y
planificacin de
recursos didcticos
Planificacin de la
evaluacin
55

Unidad didctica 2.3:

Diagnstico de necesidades
2.3.1. INTRODUCCIN
Ninguna situacin de enseanza-aprendizaje puede tener sentido en el vaco,
sin una referencia exacta de A QUIN se dirige esa accin.
Establecer con absoluto rigor ese A Quin puede llevarnos a pormenorizaciones
excesivas. Se trata, ms bien, de recabar datos relevantes (tiles y necesarios)
para el proceso que se ha de seguir con los alumnos.
Las personas con las que trabajamos pueden ser:
Desempleados/as que participan en la formacin para adquirir unos
conocimientos y habilidades que les permitan desempear un puesto de trabajo
en un futuro inmediato.
Trabajadores/as en activo que participan en la formacin como un medio
para mejorar en su puesto de trabajo, adaptarse a nuevas tecnologas, reciclarse
o incluso cambiar a otro puesto de trabajo.
2.3.2. QU ANALIZAMOS?
En los dos casos hemos hecho
referencia al puesto de trabajo y es
que ste es el punto de partida y el
punto de llegada de la formacin.
Si lo que pretendemos con nuestro
curso es capacitar a las personas para
que desarrollen de una forma ms
eficiente su trabajo, cuanto mejor
conozcamos el trabajo ms fcil nos resultar disear nuestro plan formativo
para dotar al alumno de la cualificacin necesaria.
56

El anlisis de un puesto de trabajo me permite conocer que hace una persona,

cmo lo hace (mtodos), que herramientas utiliza, cunto tiempo tarda, que
conocimientos, aptitudes, rasgos de personalidad,... requiere para realizar la
tarea, qu riesgos corre,...
Muchos profesionales para poder realizar correctamente su trabajo necesitan
partir de ese anlisis del puesto de trabajo.
El formador es uno de esos profesionales. Antes de elaborar su programa
formativo debe tener un conocimiento del puesto de trabajo para asegurarse
de que la formacin que va a impartir es la adecuada: hacer la tarea mejor,
hacer nuevas tareas, reducir riesgos, mejorar mtodos,...
Es importante que sepamos que se parte de ese anlisis del puesto de trabajo
para disear la accin formativa y, por tanto, intentemos recoger toda la
informacin que necesitemos. Ya que disponer de informacin sobre el puesto
de trabajo nos va a permitir:
Formular objetivos especficos y operativos a partir del general que nos
viene dado en la programacin del curso.
Plantear actividades relacionadas con lo que la persona tendr que hacer
en ese puesto.
Mostrar la aplicacin prctica.
Utilizar ejemplos adecuados.
Informar de las ltimas tendencias de la ocupacin.
...
En el anlisis que realicemos del grupo-clase trataremos de recoger la
informacin necesaria para el proceso formativo. Con los mismos alumnos en
otra accin formativa, me puede interesar recoger datos distintos.

57

De manera general puedo contar con los siguientes datos:

Situacin laboral: desempleado, trabajador en activo, estabilidad, movilidad,
satisfaccin, promocin,...
Situacin ambiental: dentro de la empresa, en el entorno.
Situacin familiar: nivel cultural, educativo,...
Necesidades/intereses: nueva ocupacin, contactos, perfeccionamiento,
conocer nuevas tecnologas,...
Experiencias: a nivel personal y relacionadas con la ocupacin.
Formacin: general, especfica, complementaria.
Actitudes: ante la formacin, el grupo, el docente,...
2.3.3. CMO PUEDO RECOGER LA INFORMACIN?
Cuestionarios.
Entrevistas individuales /grupo.
Grupos de discusin.
Dinmicas de grupo.

58

Unidad didctica 2.4:

Los objetivos de aprendizaje
2.4.1. INTRODUCCIN
Lo primero que nos planteamos cuando preparamos un curso es Qu pretendo
con este curso? Qu quiero que el alumnado aprenda? Qu cambios espero
en el alumnado a su paso por el curso? La respuesta a estas preguntas
constituye los objetivos.
El factor determinante del xito de una accin formativa es la correcta formulacin
de objetivos. Los objetivos son el elemento central de la programacin.
Todo gira alrededor de ellos.
Por eso en formacin es muy importante definir claramente el propsito de
nuestras acciones porque slo as podemos hacer una correcta seleccin y
organizacin de contenidos, actividades, metodologa y recursos que nos
ayuden a alcanzar el fin propuesto; as como los procedimientos de evaluacin
que nos indiquen si el alumnado tiene el nivel de competencia necesario para
seguir adelante y valorar si estamos haciendo bien nuestro trabajo.
Formular objetivos no es una tarea fcil, es ms resulta complicado si queremos
que cumplan la funcin de guiar y orientar la accin formativa.
Hay diferentes tipos de objetivos. Nosotros nos vamos a centrar en los objetivos
de aprendizaje, que son los que el docente se plantea a partir de los objetivos
de la formacin que nos vienen dados y que sirven de gua para trabajar las
clases.

Un OBJETIVO DE APRENDIZAJE es la conducta final o resultado que

tiene que alcanzar la persona al trmino de un determinado proceso formativo.
Estos objetivos normalmente se expresan por escrito.

59

2.4.2. QU ASPECTOS TENGO QUE TENER EN CUENTA ANTES DE

REDACTAR LOS OBJETIVOS?
Hace referencia al resultado esperado y no al proceso para lograrlo.
Se centra en lo que se espera de los participantes y no del/de la docente.
El proceso formativo se realiza para producir un cambio en los participantes.
Por tanto la redaccin del objetivo debe expresar ese cambio y adems debe
ser medible y evaluable para que podamos certificar que se ha conseguido.
Los formadores imparten sus clases para ayudar a los participantes a aprender;
es parte del proceso de formacin. Pero el propsito de la formacin no es
impartir una clase sino facilitar el aprendizaje. Cuando el/la docente ensea
(proceso), lo que espera, es que los/las participantes aprendan (resultado).
Los objetivos deben referirse a la conducta final y no a las conductas de
proceso por las que se llega a la final. Es importante distinguir proceso de
resultado para utilizar los objetivos de una manera eficaz.
El objetivo: Entender el significado de salud.
Es una conducta de proceso porque el alumnado tiene que comprender el
significado del concepto.
No se trata de una conducta final porque lo que el/la docente espera es que
el alumnado sea capaz de definir o explicar ese concepto.
Las personas realizan un curso para aprender algo nuevo (conocimientos,
habilidades, actitudes). Por eso los objetivos expresan un cambio. Despus
del aprendizaje se supone que las personas deben mostrar unas nuevas
habilidades y conocimientos. Por ello, el objetivo incluye algn verbo de accin
indicativo de la conducta que debern exhibir al final del aprendizaje. Si, como
docente, quiero evaluar si el cambio se ha dado, tendr que utilizar un verbo
medible.
60

Un objetivo se considera mensurable (contrastable, calculable, verificable)

cuando describe un resultado tangible.
Los objetivos que describen un resultado que puede verse u orse podremos
evaluarlos.
El objetivo El alumnado mejorar su postura en clase no se considera una
accin mensurable.
Pero si la expresamos el alumnado se sentar correctamente durante la
clase. En este caso la accin est ms definida y me permitir observar
si el alumnado lo hace o no, medirla y evaluarla si me interesa.
Los objetivos didcticos describen el rendimiento esperado de los participantes
(en la accin formativa), no del formador.
Ensear la forma correcta de utilizar los recursos audiovisuales es una
accin propia del/de la docente y por tanto no se considera objetivo de
aprendizaje.
Lo que el/la docente pretende es que el alumnado maneje los recursos
audiovisuales. Por tanto el objetivo de aprendizaje sera que el alumnado
sea capaz de manejar de forma adecuada los recursos audiovisuales.
2.4.3. CMO REDACTAR EL OBJETIVO PARA QUE SEA SIGNIFICATIVO
Y TIL?
Un objetivo bien redactado logra
comunicar el resultado deseado de la
formacin.
Es til siempre que consiga transmitir
una imagen de lo que la persona ser
capaz de hacer y siempre que esa
imagen sea idntica a la que tenemos
en nuestra mente.
61

Cuando intentamos expresar por escrito un propsito en pocas frases, nos

encontramos que existen una gran cantidad de palabras imprecisas que se
prestan a muchas interpretaciones diferentes. Si utilizamos estas palabras nos
arriesgamos a que nos malinterpreten.
Un objetivo ptimo describir la accin deseada de los participantes con
claridad suficiente para evitar malentendidos.
Existen diferentes mtodos para formular objetivos, pero el ms sencillo de
utilizar consiste en responder a tres preguntas:
1
2
3

Qu debera hacer el/la participante? ACCIN

Bajo qu condiciones debe ser capaz de hacerlo? CONDICIONES
Con qu nivel de perfeccin? CRITERIOS

1
ACCIN
Un objetivo siempre define lo que se espera que un/a participante sea capaz
de hacer o producir, para ser considerado/a competente.
La accin puede ser observable o manifiesta, o bien no observable o encubierta.
Para ser til, un objetivo debe enunciar qu deben hacer los/las participantes
para demostrar su capacidad. Esto es fcil de hacer cuando el propsito
principal es visible o audible.
Ejemplo: cantar, realizar un dibujo, redactar una carta,...
Si un enunciado no incluye una accin observable, no se trata an de un
objetivo.
Muchos enunciados son meras definiciones conceptuales de la accin.
Ejemplo: desarrollar una comprensin crtica de la importancia de una
gestin eficaz.
62

Una accin se describe con un verbo de accin. Si la palabra describe algo

que se puede HACER, describe una accin. Si slo describe algo que puede
SER (un estado), no se trata de una palabra de accin.
Ejemplo: apreciar, entender,... describen estados abstractos, es decir,
describen estados cuya existencia slo puede inferirse de una accin.
Algunas acciones no se ven a simple vista (discriminar, identificar,...) y son
inadecuadas. Muchas de estas acciones no observables (encubiertas) son
importantes.
Qu podemos hacer?
Siempre que el propsito principal de un objetivo est encubierto podemos
aadir un comportamiento indicador, que revele cmo detectar directamente
la accin encubierta. El indicador elegido debe ser el comportamiento ms
simple y directo, y algo que todos los/las participantes ya sepan hacer. La
manera ms sencilla de hacerlo es escribir el indicador junto a la accin, entre
parntesis. Es muy importante no confundir con el propsito principal.
El propsito principal que persigo en un curso es el siguiente El alumnado
ser capaz de detectar billetes falsos.
Tal y como est redactado no es una accin directamente observable que
permita valorar si el alumnado es capaz de detectar o no, y evaluar si me
interesa.Por tanto lo que har ser poner un comportamiento indicador que
me permita inferir que el alumnado es capaz de detectar.
Por ejemplo: Ser capaz de detectar (clasificar, sealar,) billetes falsos.
Las acciones entre parntesis son ejemplos de comportamiento indicador.
Si el alumnado me clasifica en dos montones (falsos y verdaderos) o seala
con una cruz los falsos, yo puedo interpretar que es capaz de detectar.

63

Los objetivos no pueden limitarse a indicadores, sino que deben especificar

propsitos finales. El propsito final es lo que los participantes deben aprender
a hacer. Si tienen que aprender un comportamiento indicador, ese
comportamiento no es adecuado como indicador.
Mi objetivo es que el alumnado detecte los billetes falsos, ese es el propsito
final. No pretender que pongan cruces en los billetes falsos (comportamiento
indicador).
2

CONDICIONES

Debemos enunciar el propsito final del objetivo y adems describir

las principales condiciones.
Ejemplo: Ordenar un fichero de autores debe describirse con claridad
suficiente para evitar malentendidos. El alumnado no debe descubrir
condiciones insospechadas en el ltimo momento, como la obligacin de
hacerlo alfabticamente.
Estos malentendidos pueden evitarse fcilmente aadiendo las principales
condiciones del objetivo. Cmo lo hacemos? Simplemente describiendo con
qu se cuenta y con qu limitaciones se espera que tenga lugar la accin. Las
condiciones hacen referencia a cmo, con qu, dnde,...
Cuntas condiciones redactar? Las necesarias para que todo el
mundo tenga claro lo que se espera. Si queda claro indicando la accin y el
nivel de competencia NO pondremos condiciones innecesarias.
3

CRITERIOS

Conociendo la accin y las condiciones ya sabemos la mejor manera de

enfocar nuestro trabajo. Si queremos saber el nivel de rendimiento alcanzado
por los alumnos es importante incluir un criterio de rendimiento aceptable.

64

No se trata de especificar unos criterios mnimos o mnimamente aceptables.

Lo que pretendemos es describir los criterios deseados o adecuados. Esto
significa que, a veces, se puede aceptar un nivel bajo de rendimiento, y en
otras slo es aceptable un rendimiento perfecto. Habr ocasiones en que
puedan tolerarse errores, y otras en las que no se tolere ningn tipo de error.
Se trata de expresar nicamente los criterios importantes.
Una de las maneras ms usuales de describir un criterio de rendimiento es
la velocidad. En este caso hay que especificar el tiempo lmite en que debe
realizarse la accin; hay que buscar palabras que informen del tiempo aceptable
para realizar la accin, si debe hacerse antes de que suceda algo ms, o
cuntas veces tiene que hacerse por unidad de tiempo.
En unas ocasiones, la exactitud es ms importante que la velocidad, y en
otras, ambas son importantes. Hay que utilizar las palabras o medios necesarios
para comunicar a los participantes el grado de perfeccin necesario para
alcanzar un rendimiento aceptable.
Muchas veces no importa la velocidad, ni la exactitud, pero si la calidad de la
accin. El criterio, lo que hace es que describe las caractersticas para considerar
esa accin aceptable.
Ejemplo: En clase, ser capaz de contestar correctamente a las preguntas
planteadas por el alumnado. Criterios:
-La informacin es pertinente a la pregunta.
-Trata con cortesa al alumno.
-Ofrece informacin objetiva.

65

2.4.4. QU FUNCIONES CUMPLEN LOS OBJETIVOS?

El establecer los objetivos desde el principio es la decisin que da racionalidad
a nuestras prcticas formativas. Todas nuestras decisiones formativas deben
tomar siempre como referente ineludible los objetivos de formacin que se
pretendan.
Informan a los asistentes de la finalidad del curso. Muchos son los estudios
que han puesto de manifiesto que en los grupos de aprendizaje donde se ha
tenido claro desde el inicio los objetivos que se pretendan alcanzar, tenan
rendimientos finales ms altos que los obtenidos por los grupos que no conocan
los objetivos o los conocan de una manera muy vaga. Pueden darse diversas
explicaciones a este hecho:
Adecuacin de las expectativas del alumnado a los objetivos del curso,
evitndose as malos entendidos entre lo que "se espera" y lo que "se da", y
las situaciones de malestar e, incluso, de actitudes negativas que con frecuencia
se originan.
Adecuacin de las estrategias personales de aprendizaje de los alumnos
en funcin de los objetivos que se pretenden.
Guiar todas las decisiones instructivas. Es necesario que el/la docente
formule con claridad los objetivos de aprendizaje que pretende conseguir
porque la metodologa, tcnicas y actividades especficas de enseanza a
utilizar siempre dependen de los objetivos que se pretendan conseguir.
Proporcionan la base para valorar la eficacia de las acciones formativas.
La eficacia de una intervencin sea de todo un programa de formacin, sea
de una sesin instructiva, se valora comparando los resultados finales alcanzados
con aquellos que se pretendan alcanzar, es decir, con los objetivos previamente
establecidos.

66

2.4.5. CLASIFICACIN DE OBJETIVOS

Podemos clasificar los objetivos de aprendizaje, segn el tipo de conducta
que persiguen y en funcin de la precisin con que expresan esa conducta.
A)Precisin con que se expresa la conducta:
Objetivos Generales: es un enunciado que dirige y orienta el proceso de
enseanza-aprendizaje al logro de los resultados finales; tiene un carcter
global; hace referencia a un curso completo.
Objetivos Especficos: se derivan de los generales, sintetizando las
posibilidades de aprendizaje. Son aprendizajes ms concretos y su logro
supone un paso hacia la consecucin del objetivo general. Al presentar un
nivel de concrecin mayor, deben formularse de una manera clara y precisa
a fin de que sean tiles para orientar las decisiones que deben tomarse en las
acciones formativas.
Objetivos Operativos/Criteriales: es el mayor nivel de concrecin en el
que se puede formular un objetivo, y son los que ms directamente guan el
proceso de enseanza-aprendizaje; sobre todo sern imprescindibles en el
momento de la evaluacin de resultados.
Estos objetivos representan una situacin que puede utilizarse como criterio
para conocer si el alumnado ha alcanzado los objetivos que se pretendan.
Expresan lo que la persona debe hacer y bajo qu condiciones debe hacerlo
para demostrar que ha conseguido los objetivos especficos.
Nuestra tarea va a consistir sobre todo en formular esos objetivos operativos
a partir del objetivo general que nos viene dado en la programacin larga de
un curso. Porque en ellos vamos a concretar nuestra forma de trabajar en
clase. Son los que van a guiar nuestras sesiones de aprendizaje.

67

B) Tipo de conducta perseguida en el objetivo:

Segn la clase de conducta que se pretende que el alumnado desarrolle as
ser el tipo de aprendizaje que se debe realizar y la enseanza ms adecuada
para conseguirlo.
Hay muchas clasificaciones de objetivos de aprendizaje, propuestas por
diferentes autores, pero la ms conocida es la clasificacin de Bloom y
colaboradores (1975) que distingue tres mbitos de los objetivos:
Objetivos Cognoscitivos: hacen referencia a conductas en las que
predominan los procesos intelectuales(Adquisicin de conocimientos y
habilidades intelectuales).
Objetivos Afectivos: hacen referencia a conductas que ponen de manifiesto
actitudes, emociones, valores. Todo lo que est influenciado por los sentimientos.
En nuestros cursos estos objetivos afectivos generalmente se dejan sin
concretar y permanecen a un nivel implcito; se conciben con un carcter
global y conciernen ms al conjunto de un curso que a sus partes o materias.
Tambin son ms difciles de evaluar y necesitan ms tiempo para alcanzarse.
Objetivos Psicomotores: hacen referencia a conductas en las que
predominan las destrezas fsicas.
2.4.6. TAXONOMAS DE OBJETIVOS
Segn Bloom para alcanzar un objetivo a nivel cognoscitivo es necesario
pasar por estas seis fases:

6 VALORACIN
5 SINTESIS
4 ANLISIS
3 APLICACIN
2 COMPRENSIN
1 CONOCIMIENTO

68

En esta pirmide estn representadas las aptitudes y capacidades intelectuales;

representa una verdadera jerarqua porque ningn escaln puede alcanzarse
sin haber superado el anterior.
Escaln 1: Conocimiento
Al alumnado hay que transmitirle lo que constituye la base de la profesin:
conocimientos de la profesin. En este primer escaln se trata de inculcar
datos. La misin del/de la docente ser el facilitar esta tarea mediante tcnicas
didcticas adecuadas.
Incluye los objetivos que exigen al alumnado bien que recuerde o reconozca
lo que ha aprendido.
Escaln 2: Comprensin
Una vez que el alumnado haya memorizado estos datos, de manera que
puedan recordarlos en cualquier momento, el proceso formativo deber
asegurar que, adems, comprenden lo que dicen.
En clase nos encontramos con alumnos/as que tienen una memoria maravillosa,
son capaces de repetir todos sus conocimientos como loros; pero si se les
pregunta por qu? No saben contestar.
Escaln 3: Aplicacin
Los conocimientos captados y aprendidos por el alumnado debern ser
aplicados correctamente en determinadas situaciones.
En este escaln se pretende que el alumnado sea capaz de utilizar la informacin
conocida y comprendida en situaciones nuevas.
Escaln 4: Anlisis
La meta de este escaln sera la preparacin del alumnado para detectar y
analizar problemas de toda clase.

69

Se tratar de descomponer la informacin en sus partes y ver de qu forma

dependen unas de otras. Ello implica identificar elementos, analizar, organizar,
identificar causas, del todo a las partes.
Escaln 5: Sntesis
Es decir combinar elementos y partes para formar un conjunto, un nuevo
contenido informativo. Adems una sntesis correcta exige que una persona
sea capaz de ordenar las distintas ideas, experiencias o puntos de vista segn
un orden determinado, para que se forme una nueva informacin inteligible.
Escaln 6: Evaluacin o valoracin.
Ninguna persona que piense, puede evitar la evaluacin o valoracin de los
mensajes que el entorno est emitiendo constantemente.
Se tratara de valorar, segn criterios claros, la informacin. Es la toma de
decisiones o elaboracin de juicios en base a razonamientos.
Los objetivos afectivos de aprendizaje estn en el plano de las actitudes;
intentan producir, bien una intensificacin, bien un cambio, en las posturas
emocionales del alumnado.
Los objetivos del mbito afectivo son difciles de determinar y de definir. Su
desarrollo es muy paulatino y, por tanto, su medicin slo es posible despus
de largo tiempo.
Para llegar a interiorizar un fenmeno afectivo es necesario desarrollar una
serie de pasos (no estn jerarquizados por orden de dificultad como los
objetivos cognoscitivos).
Veamos las cinco categoras o escalones en que el equipo de Krathwohl y
colaboradores (entre los que se encuentra Bloom) desarrollan el mbito afectivo
de los objetivos de aprendizaje:

70

Categora 1. Recepcin (en el sentido de atencin):

Al principio, el alumnado tiene una atencin pasiva ante los estmulos. Hay
que sensibilizarlo, hay que buscar que acceda a prestar atencin a lo que el
docente considera importante y conseguir que de manera voluntaria nos preste
su atencin.
Se trata de una etapa decisiva para una correcta orientacin del alumnado
hacia el aprendizaje.
Categora 2. Respuesta:
Los estmulos encuentran una resonancia activa en el alumnado. El/la alumno/a
demuestra inters, encuentra satisfaccin por los temas o las actividades
sugeridas por el/la docente y participa activamente.
Categora 3. Valoracin:
El comportamiento del/de la alumno/a es lo suficientemente slido como para
adquirir las caractersticas de una actitud, digna de ser mantenida. Tal
comportamiento est motivado no por el deseo de complacer u obedecer, sino
por el compromiso individual con el valor fundamental determinante del
comportamiento.
En esta categora el alumno mediante un proceso de interiorizacin da valor
a ciertas creencias y actitudes.
Categora 4. Organizacin:
Las experiencias del/de la alumno/a, su capacidad para distinguir, diferenciar
y evaluar le permite ir uniendo actitudes e intereses con los que est de
acuerdo. Los va organizando, determinando las interrelaciones entre ellos y
justificando los que son dominantes y profundos.
Categora 5. Caracterizacin por un valor o conjunto de valores:
Esa organizacin de valores la ha interiorizado el/la alumno/a de modo
consciente y estable, hasta el punto de constituirse como pauta de su
comportamiento.
71

Al mbito de los objetivos psicomotores pertenece buena parte del aprendizaje

de destrezas.
Hay doce especialistas que han estructurado clasificaciones del dominio
psicomotor. Vamos a comentar la de Dave:
Nivel 1. Imitacin:
El alumnado ejecuta una accin mediante la observacin directa de lo que
el/la docente realiza.
Cuando una persona contempla una accin observable realizada por otra
persona, puede ocurrir que sin darse cuenta inicie una imitacin interior de
esa accin.
El siguiente paso es la repeticin manifiesta: realizacin abierta de un acto y
capacidad para repetirlo.
Nivel 2. Manipulacin:
Ahora el/la alumno/a desarrolla la capacidad de ejecutar un acto, pero no por
observacin -como en el nivel anterior- sino de acuerdo con las instrucciones
que le da el docente.
El/la alumno/a ejecuta de acuerdo a las pautas del/de la docente y ya empieza
a seleccionar, a diferenciar entre un conjunto de posibles movimientos, llegando
a ser capaz de optar por el ms idneo, por el requerido.
Con el tiempo, el/la alumno/a consigue adquirir una cierta destreza. La respuesta
no es automtica -pues todava es necesario que piense en lo que est
haciendo- pero s es muy rpida ya. Y los errores van reducindose al mnimo.
Nivel 3. Precisin:
El/la alumno/a, en este nivel, realiza la accin con proporcin y exactitud, con
precisin.

72

Un paso ms y el alumnado se independiza. Ahora no necesita de la presencia

de un modelo para poder reproducir. El mismo ya dispone de un modelo bien
desarrollado. E incluso alcanza la capacidad de controlar su accin al poder
producir cambios en su esquema de tareas. As es capaz de aumentar la
velocidad de su accin, disminuirla cuando sea necesario e introducir diversas
variaciones de acuerdo con las necesidades concretas que van presentndose.
Nivel 4. Articulacin:
El/la alumno/a acenta la coordinacin de una serie de movimientos
estableciendo la secuencia apropiada. Logra de este modo una armona, al
hacerlo con la articulacin apropiada (de acuerdo con el tiempo, la velocidad
y dems variables importantes), produciendo as la necesaria sincronizacin.
Nivel 5. Naturalizacin:
En este punto, la destreza en la ejecucin llega a su ms alto nivel de perfeccin;
y la accin se ejecuta con el menor gasto de energa psquica.
Ocurre que el acto llega a ser tan rutinario que tiene como resultado una
respuesta automtica. Y la automatizacin llega a tal extremo que se lleva a
cabo inconscientemente.

73

RECUERDA:

OBJETIVOS

CONCEPTO
Describe un
resultado

CMO REDACTARLO

CLASIFICACIN

Accin
Condiciones

Expresa un
cambio
Mensurable

Criterio de Evaluacin

Hace referencia
a los participantes

74

Precisin de
la conducta

Tipo de
conducta

Generales

Cognoscitivos

Especficos

Afectivos

Operativos

Psicomotores

Unidad didctica 2.5:

Los contenidos y actividades de aprendizaje
2.5.1. CONTENIDOS
Una vez establecidos los objetivos, el siguiente paso es determinar el modo
de conseguirlos. El primer paso que nos lleva al objetivo es el contenido.
Los contenidos han de ser lo ms similares posible a los que el alumno
encuentra en la realidad y ha de emplearse slo el tiempo imprescindible
para ensear todo lo necesario.
Contenidos hay muchos y no todos son igual de tiles, ni todos tienen la misma
importancia. Por tanto los contenidos hay que seleccionarlos y organizarlos
de manera adecuada para la programacin.
Lo primero que tengo que hacer es ver los tipos de contenidos que voy a
seleccionar:
Qu tiene que saber el grupo? Son los conocimientos tericos.
Qu tiene que saber hacer? Son los conocimientos prcticos (destrezas
y habilidades).
Cmo tiene que saber actuar? Son los conocimientos de profesionalidad,
de tipo metodolgico que permiten la toma de decisiones.
Cmo los selecciono?
La seleccin se har partiendo de los
contenidos posibles y decidiendo los
estrictamente necesarios y los que
tienen un carcter complementario.

75

Para ello podemos tener en cuenta algunos criterios:

Lo importante, lo bsico para alcanzar el objetivo.
La representatividad de los temas.
Lo que se puede generalizar fuera del aula.
Lo adecuado al nivel del alumnado o a su formacin previa, a sus intereses,
experiencias.
Lo relacionado con problemas y situaciones de la realidad.
La actualidad de esos contenidos.
Lo valido para ese grupo.
Lo que consideramos objetivo (aunque depende de cada docente).
Unos contenidos nacen y otros se consideran obsoletos o de escasa utilidad.
Por lo tanto, hay que estar en constante estado de alerta, sobre todo en
aquellos campos profesionales y ocupacionales sujetos a una alta velocidad
de cambio.
Es importante tambin organizar los contenidos pues la manera en que se
dispone la informacin influye en el grado de adquisicin de los objetivos y en
los resultados del aprendizaje.
Una vez seleccionados los contenidos, es necesario darles un sistematismo
secuencial para poder programarlos y relacionarlos con los objetivos.
La secuenciacin tiene una doble misin: evitar lagunas instructivas y racionalizar
las superposiciones de contenidos de enseanza.
Es importante secuencializar bien estos contenidos pues la manera en que
se dispone la informacin influye en el grado de adquisicin de los objetivos
y en los resultados del aprendizaje.
Cmo organizamos los contenidos?
Podemos encontrar tres formas de programar los contenidos bajo un criterio
general de secuencialidad:
76

Programacin vertical: comienza por lo que se considera fundamental

para ir avanzando, de modo que el contenido segundo suponga al primero,
el tercero al segundo y as sistemticamente. Hay, por lo tanto, cohesin
interna y relacin de subordinacin. No se introducir nada nuevo de contenido
hasta que el previo no se supera.
Programacin horizontal: los contenidos mantienen una coordinacin
horizontal que permite evitar las superposiciones y lagunas, es decir, para
evitar que de un tema a otro se repitan los mismos objetivos o se olviden
tratamientos fundamentales. Organizamos en base a bloques de conocimientos
que se pueden ver de manera independiente.
Programacin concntrica: parte de los ncleos de inters y centros de
experiencias del alumnado. El adulto es un aprendiz que tiene muchas y
variadas experiencias sobre la vida. El contenido se aborda desde diferentes
puntos de vista y da lugar a la aparicin de nuevos conceptos a abordar.
Pero adems se pueden tener en cuenta una serie de aspectos:
Ordenacin de la dificultad. De lo general a lo particular. Una vez conocido
esto ya interesa una ordenacin de lo simple a lo complejo.
Ordenacin interesante y motivadora para los alumnos. Partir de lo ms
interesante e intercalar otros temas "ms duros".
Ordenacin lgica: puede ser un criterio vlido; pero, en algunos momentos,
lo lgico para el docente no resulta tan lgico para los alumnos.
Ordenacin de la frecuencia: aprender primero las "habilidades" ms
empleadas en el trabajo.
Ordenacin de las capacidades: con la intencin de conseguir capacitaciones
parciales a lo largo del curso.

77

Ordenacin hacia la totalidad: interesa prever las oportunidades para que

los alumnos practiquen la totalidad de su trabajo, de la misma manera que
practican los diferentes aspectos del mismo.
2.5.2. PRCTICAS/ACTIVIDADES
Los contenidos slo pueden lograr una parte de los resultados. Es necesario
complementarlos con actividades que ayuden a los alumnos a ejercitar las
facultades y conductas que deben aprender.
Las actividades constituyen uno de los mejores medios de aprendizaje.
Realizando las actividades se llega a aprender realmente, asimilando las ideas,
adquiriendo las habilidades especficas deseadas y formando actitudes de
trabajo.
Al igual que los contenidos es muy importante saber seleccionarlas y organizarlas
bien, de tal manera que faciliten el aprendizaje del alumnado.
Cmo selecciono las actividades?
Algunos criterios que se pueden utilizar en la seleccin de actividades:
Deben ser reconocidas como tiles por el profesor y los alumnos.
Deben cumplir, cada una, una funcin especfica, de forma que no se
programen porque s.
Deben ser apropiadas al grado de madurez del grupo.
Han de ser variadas.
No tienen por qu responder slo a un objetivo.
Han de ser asequibles a las posibilidades del centro.
Deben promover el aprendizaje activo y la participacin del alumno en su
realizacin.
Deben permitir al alumnado tomar decisiones razonables respecto a como
desarrollarlas y ver las consecuencias de su eleccin.
Cada actividad debe partir del conocimiento inmediatamente anterior que
el alumnado ha asimilado, y debe estar de acuerdo con su progresin en el
aprendizaje.
78

Hay que partir del propio entorno del/de la alumno/a, del conocimiento
directo de la realidad.
Debe atender a las diferencias individuales, sin olvidar, por otra parte, que
una actividad es ms importante que otra si puede ser cumplida por alumnos/as
de diversos niveles de capacidad y con intereses distintos.
Deben obligar a aceptar un cierto riesgo de xito, fracaso y crtica.
Deben permitir la acogida de los intereses del alumnado para que se
comprometan de forma personal.
Cuanto ms sentido tenga para el alumno la actividad que realiza, ms
significativo y, por tanto, ms estable y duradero ser el aprendizaje que se
produzca.
Cmo organizar las actividades de aprendizaje?
Una vez que estn seleccionadas las actividades, el/la docente debe ordenar
estas experiencias de los/las alumnos/as para que el aprendizaje deseado se
lleve a cabo.
En general, la secuencia de las experiencias de aprendizaje incluye, al menos,
cuatro etapas principales, que dan lugar a diferentes tipos de actividades:
1
Introduccin:
Las actividades son introductorias, de exploracin, de orientacin. Estas
actividades tienen el siguiente sentido prctico:
Proporcionan evidencia de diagnstico para el/la docente.
Ayudan al alumnado a conectarse con sus propias experiencias.
Despiertan inters; crean compromiso y motivacin.
Estas actividades exigen ms tiempo porque al principio la productividad del
grupo es escasa y los problemas numerosos. El/la docente no debe verlo
como una prdida de tiempo ya que cuanto ms completa sea esta etapa,
mayor ser el progreso en las etapas siguientes.

79

2
Anlisis, estudio, prctica concreta:
Estas actividades consisten en experiencias de aprendizaje destinadas a
desarrollar diversos aspectos de la unidad didctica: investigacin, anlisis
de datos, prctica concreta, trabajo en equipo, empleo de referencias, sntesis
de hechos, tipo de estudio,...
3
Generalizacin:
Son un tipo de tareas y actividades que ayudan a los/as alumnos/as a
generalizar, a coordinar sus ideas y destrezas, a realizar comparaciones y
contrastes, o a extraer conclusiones.
La formulacin de generalizaciones resulta ms provechosa si se realiza con
la intervencin de todo el alumnado.
4
Aplicacin, resumen:
Son actividades destinadas a aplicar lo que se ha aprendido, o a ubicar lo
aprendido dentro de una estructura ms amplia.
Otra forma de resumir, probar o sintetizar lo que se ha aprendido consiste
en aplicar lo conocido a una situacin nueva, y dentro de un nuevo contexto.
Cmo dirigir las actividades de aprendizaje?
Las actividades es una de las mejores formas
de aprender por eso es importante que el/la
docente pueda dirigirlas de manera eficaz.
La tcnica para dirigir las actividades consta
de tres fases:
1
1
Planificacin por parte del/de la docente de acuerdo a: objetivos,
tiempo necesario y disponible, material y medios a emplear, nivel de dificultad,...
2
Realizacin: dar instrucciones claras al alumnado sobre el trabajo
que tienen que hacer y como hacerlo, fijar el tiempo para realizar la actividad,
80

informar de lo que se pretende, supervisar y vigilar que el trabajo se va

desarrollando de acuerdo a lo previsto.
3
Evaluacin de la actividad: mediante la valoracin objetiva, la
correccin y anlisis de la actividad realizada y la informacin a los/las
alumnos/as de los resultados obtenidos.

81

RECUERDA:

ACTIVIDADES

SELECCIN
Adecuarlas al grado
de madurez

DIRECCIN DE ACTIVIDADES
Planificacin
Realizacin

Deben cumplir una

funcin especfica
Deben permitir tomar
decisiones con
respecto al desarrollo
Promover el
aprendizaje activo
Atender a las
diferencias individuales
Adecuarlas a laprogresin
delaprendizaje
Pueden responder a ms
de un objetivo
Recoger intereses de los
alumnos
82

Evaluacin de la
actividad

CONTENIDOS

TIPOS
Tericos

SELECCIN

ORGANIZACIN

Importante para el
objetivo

Perspectiva
integradora

Representativo del
tema

Dosificar
difecultad

Generalizar fuera del

aula

Frecuencia
puesto de
trabajo

Prcticos
Profesionalidad

Adecuado a los alumnos

Relacionado con la
realidad
Actual

Capacitaciones
parciales
Motivadora
para los alumnos

Vlido
Objetivo

83

MDULO 3
La interaccin
didctica

OBJETIVO DEL MDULO

Adquirir las competencias y conocimientos que faciliten el proceso
de interaccin didctica en el desarrollo de las diferentes acciones
formativas.

INTRODUCCIN:
En este mdulo veremos que la
formacin es un proceso de
comunicacin y por ello, el/la docente
debe comunicar de una manera eficaz
para que los/las alumnos/as le
entiendan y puedan aprender.
En la Comunicacin intervienen una
serie de elementos (emisor, receptor,
mensaje, cdigo, canal, feed-back) que se encuentran relacionados entre s,
en una dinmica constante. Por ello decimos que se trata de un proceso de
comunicacin.
Los mensajes en el aula se transmiten normalmente de manera oral y el/la
docente puede utilizar recursos expresivos verbales (tono, volumen, velocidad,...)
y no verbales (mirada, gestos, postura,...) para hacer ms comprensible y
ameno el mensaje que transmite.
Cuando transmitimos un mensaje adems del contenido (aspecto racional)
transmitimos tambin nuestra actitud, estado de nimo, disposicin (aspecto
emocional). Se transmite con ms precisin lo que se siente que lo que se
dice.

86

Para que la comunicacin sea correcta lo que dice el emisor ha de ser igual
a lo que entiende el receptor, pero esto no es as. El responsable de una
comunicacin correcta es el/la docente por eso adems de cuidar su discurso
debe prestar especial atencin al feed-back que le devuelve el alumnado
(indirecto) ya que esta informacin le permitir hacer precisiones, rectificaciones,
ampliaciones,...
El principal mensaje que se intentar transmitir en la unidad de Habilidades
Docentes es que independientemente del mtodo/tcnica utilizado hay que
reflexionar sobre la forma de dar una clase. Es importante plantearse cmo
vamos a introducir el tema en cuestin y cmo vamos a motivar a los/las
alumnos/as hacia l (para que se impliquen en el tema). Qu podemos hacer
a lo largo del desarrollo de la clase para favorecer la atencin y comprensin
de lo que queremos transmitir y por ltimo cmo voy a terminar y dar por
cerrada esa sesin de aprendizaje. Despus de la sesin habr que analizar
los aspectos positivos y los mejorables y llevar un control de lo expuesto y lo
que hemos dejado para otras sesiones.
La Metodologa que utilicemos en el aula es fundamental porque influye en
el aprendizaje del alumnado. Los mtodos no son ni buenos ni malos, lo
importante es seleccionarlos bien de acuerdo a la situacin en la que nos
encontramos. No debemos abusar de un mtodo, es mejor seleccionar la
combinacin de mtodos ms efectiva.
Las Tcnicas de trabajo en grupo van a permitir que los/las alumnos/as puedan
participar activamente en clase con las ventajas que ello tiene para el aprendizaje,
ya que aquello que se realiza se retiene mejor. Hay muchas tcnicas y el/la
docente debe seleccionar la combinacin ms adecuada, teniendo en cuenta
los objetivos, perfil del alumnado, contenido, tiempo disponible,...
Los mtodos y tcnicas son un instrumento al servicio de los objetivos a
alcanzar, no un fin en si mismos.

87

Cuando trabajamos en el aula no lo hacemos de forma individual sino con un

grupo de personas. Un grupo no es estable sino que va evolucionando y
pasando por diferentes etapas o momentos. Tenemos que ser conscientes de
ello y con nuestra actuacin ayudar a que el grupo encuentre su estructura y
facilitar la cohesin para que aumente su eficacia y el rendimiento (sea el
mximo).
Un grupo est compuesto de personas con diferentes caractersticas y modos
de actuar que influyen en el desarrollo de la clase y en el aprendizaje que se
realiza. Es importante estar atento para actuar a tiempo y de forma adecuada.
Utilizar recursos didcticos va a facilitar la comprensin del mensaje por parte
de los/las alumnos/as y va a hacer ms amena la clase. Aquellos que vamos
a introducir en el aula tenemos que elaborarlos y utilizarlos de manera correcta
ya que su valor depende ms de la manera de utilizarlo que del recurso en
s.

88

DIAGRAMA
3.1. La comunicacin didctica
Introduccin
El/la docente
-Qu recursos a nivel verbal
y no verbal puede utilizar el/la
docente?
-Actitudes del/de la docente
El alumnado

El mensaje
El canal
El cdigo
El feed-back
El contexto
Leyes de la comunicacin
Estilos de comunicacin

3.2. Habilidades docentes

Concepto
Habilidades de introduccin

Habilidades de desarrollo
Habilidades de cierre

3.3. El grupo de aprendizaje

Introduccin
Etapas de un grupo de aprendizaje
-Inclusin
-Estructuracin
-Desarrollo
-Produccin
-Finalizacin
Ventajas del buen funcionamiento
del grupo

Los roles
-Mantener el nivel de rendimiento
-Desarrollar el grado de cohesin
del grupo
-Roles individuales
Gua de observacin del grupo

3.4. Mtodos Didcticos

Introduccin
Expositivo
Demostrativo

Interrogativo
Descubrimiento

89

3.5. Tcnicas de grupo

Qu factores influyen en la
eleccin de la tcnica?
Cmo realizar una aplicacin
efectiva?
Algunas tcnicas:
-Pequeo grupo de discusin

-Phillips 66
-Tcnica del riesgo
-Estudio de casos
-Roel-Playing
-Brainstorming
-Cuchicheo

3.6. Activadores del aprendizaje

Introduccin
La atencin
-Cmo funciona la atencin?
-Qu factores determinan la
atencin?
-Por qu se distrae el
alumnado?
-Qu aspectos podemos tener
en cuenta para mantener la
atencin?
La memoria
-Cmo funciona la memoria?
-Cmo se organiza la
informacin en la memoria?
-Cmo se recupera la
informacin?

-Qu estrategias podemos

utilizar para favorecer el proceso
de memorizacin?
La motivacin
-Cmo se produce la conducta
motivada?
-Qu factores influyen en la
motivacin del alumnado?
-Qu aspectos tengo que tener
en cuenta?
-Qu estrategias de motivacin
podemos utilizar?
-Por qu aparece la frustracin?

3.7. Los recursos didcticos

Introduccin
Criterios para la seleccin
Objetos reales
Pizarra
Franelografo
Rotafolio

90

Transparencias
El cartel
Vdeo
Prensa
Programas de presentaciones
Internet

Unidad didctica 3.1:

La comunicacin didctica
3.1.1. INTRODUCCIN
Podemos definir la comunicacin como el proceso mediante el cual se transmiten
e intercambian ideas, conocimientos, propsitos, sentimientos, etc., a travs
de cualquier medio.
Es importante tener en cuenta el carcter de proceso que tiene la comunicacin
ya que esto implica que es algo dinmico, cambiante y continuo, que se haya
en movimiento y que sus componentes actan continuamente, es decir, cada
uno de ellos influye sobre los dems.
El proceso de formacin pone en relacin a un conjunto de personas, receptores
de la enseanza, y a un/a docente que prepara unos temas y actividades de
aprendizaje.
El elemento central en ese proceso de enseanza es la comunicacin y su
objetivo fundamental es influir en el comportamiento de los destinatarios para
producir un cambio, ya sea en el mbito de conocimientos, actitudes o
habilidades y destrezas.
No se producir aprendizaje si no somos capaces de comunicar de una
forma eficaz lo que queremos ensear.
Cuando dos o ms personas interactan verbalmente, se produce una situacin
comunicativa. Para que sta ocurra deben estar presentes los siguientes
elementos bsicos:
Emisor, quien emite el mensaje, es decir, quien habla o escribe.
Receptor, quien recibe el mensaje, es decir, quien escucha o lee.
Mensaje, lo que se trasmite desde el emisor al receptor, es decir, lo hablado
o escrito.
91

En una situacin de dilogo, como es la clase, los roles de emisor y receptor

se alternan continuamente. Pero, de manera general y para el desarrollo del
tema, entenderemos como emisor al docente y receptores de la comunicacin
al alumnado.
Adems de estos elementos, es necesario que el emisor y el receptor compartan
una misma lengua (Castellano, Ingls, Francs, Alemn, Chino, etc.), de
manera que el mensaje tenga sentido para el receptor; esto sera lo que
llamamos cdigo.
El emisor debe tener la intencin de comunicar, el receptor debe estar dispuesto
a recibir y comprender el mensaje y debe existir un medio fsico que permita
que el mensaje viaje de uno a otro: esto sera lo que llamamos el Canal.
Es importante que el canal est despejado porque si se deja de escuchar,
por los motivos que sea, el intercambio de informacin se interrumpe.
Cada vez que hay interferencias en el canal (exceso de ruido, varias personas
hablando al mismo tiempo,) resulta muy difcil comunicarse.

CONTEXTO

FEED-BACK

CANAL
CDIGO

EMISOR
MENSAJE

92

RECEPTOR

3.1.2. EL/LA DOCENTE

Es la persona que produce las ideas, conceptos e informacin a transmitir
para un grupo de alumnos.
Se dice que la persona que se pone ante un pblico para captar su atencin
ha de tener cualidades de actor de teatro y una percepcin continua del grado
de inters, que despierta su mensaje en los oyentes.
Adems el docente debe desarrollar su habilidad comunicativa, esto es, la
capacidad de presentar el mensaje de forma adecuada, teniendo en cuenta
al alumnado concreto y las finalidades que pretende conseguir.
La exposicin de un tema no se improvisa por mucho dominio que se tenga
del mismo. La preparacin de una exposicin antes de expresarla en voz alta
conlleva:
Determinar el contenido que se quiere transmitir.
Preguntarse por la finalidad de la transmisin.
Precisar el tiempo de exposicin de que se dispone.
Seleccionar las ideas a transmitir en funcin de la finalidad, el contenido,
el tiempo disponible y caractersticas de los/las alumnos/as.
Cuando el mensaje se transmite por canal oral el emisor tiene a su alcance
una serie de recursos expresivos que puede utilizar. Estos recursos son
caractersticas y habilidades personales que, combinadas hbilmente, ayudan
a mantener viva la atencin y hacer ms agradable y comprensible el tema.
Qu recursos puede utilizar el docente?
Los recursos expresivos que puede utilizar el docente en el aula los vamos
a diferenciar a nivel verbal y no verbal:
Recursos de comunicacin verbal:
Volumen: o intensidad de la voz se adaptar a dos condiciones: la distancia
que existe entre docente-alumnado y la intensidad de los sonidos ambientales.
93

Tono: cualidad del sonido que permite agruparlos en graves /agudos.

Utilizar variaciones en el tono es fundamental para evitar la monotona y por
tanto el aburrimiento. Es til tambin para remarcar puntos fundamentales del
contenido y para llamar la atencin.
Velocidad: es el ritmo que se impone a la comunicacin. Son importantes
los cambios en funcin de la novedad y de la complejidad de la materia. Se
puede aumentar la velocidad en un contenido conocido y reducirla en contenidos
ms importantes y difciles.
Fluidez: es la habilidad para encadenar las ideas. Hay que evitar el uso
de muletillas, prolongacin de sonidos, repeticiones, balbuceos,...
Vocabulario: es la cantidad de palabras que conocemos para expresar
una idea. Hay que utilizar gran variedad de palabras para ayudar al alumnado
a comprender el mensaje. Y no olvidar que las palabras que utilicemos tienen
que estar adaptadas al nivel del alumnado.
Recursos comunicacin no verbal:
Mirada: mirar de frente y pasear sucesivamente la vista por todas las
personas del grupo es una muestra de inters y una fuente de retroalimentacin.
Gestos: de manos y pies cooperan a la fluidez de la comunicacin, la
refuerzan, sustituyen. No hay que emplear gestos bruscos y evitar que sean
en exceso para no distraer a los alumnos.
Postura corporal: refleja las actitudes y sentimientos sobre s mismo y
sobre la relacin con los dems. Hay que mantener una postura erguida. Los
cambios de postura favorecen la comunicacin pero estos deben ser de forma
pausada procurando no dar la espalda a los alumnos.
Expresin facial: muestra el estado emocional. Hay que mantener una
expresin facial relajada. Debemos utilizar expresiones faciales para mostrar
nuestra receptividad.
94

Sonrisa: hay que procurar una expresin facial sonriente aunque

manifestando las verdaderas emociones que provoque la situacin.
Distancia entre docente y grupo de alumnos. Es conveniente eliminar
barreras fsicas y disponer el aula de forma que facilite una mayor comunicacin.
El/la docente transmite por medio de gestos, tono de voz, determinadas
actitudes que pueden condicionar el proceso de comunicacin:
Hacia si mismo. Las personas transmitimos la seguridad e inseguridad
que tenemos con nuestra forma de expresarnos.
Qu podemos hacer para transmitir seguridad?
El aspecto ms importante para transmitir seguridad en el aula es el dominio
del contenido que vamos a trabajar. Nos dar confianza para comunicarlo con
precisin y exactitud, incluso para buscar explicaciones alternativas o recursos
en el caso que fuera necesario.
Realizar respiraciones profundas antes de entrar al aula. Se inspira aire
por la nariz hasta el abdomen, se retiene durante unos segundos y se expulsa
por la boca muy lentamente, acompandolo de un movimiento parecido al
que utilizamos cuando silbamos para relajar la lengua.
Controlar nuestros pensamientos negativos y convertirlos en positivos. Por
ejemplo: es la primera vez que doy una clase, pero la he preparado muy bien.
Hacia el tema. El docente transmite tambin la importancia, utilidad y
relevancia del tema que est trabajando.
El alumnado no slo capta si dominamos o no un tema, sino tambin en qu
medida nos sentimos identificados con ese tema. Es muy importante que
tengamos en cuenta este aspecto porque si nosotros no consideramos el tema
de inters lo ms probable es que el alumnado no se sienta motivado a
trabajarlo.
95

Qu podemos hacer?
Lo ms importante es que busquemos la utilidad de ese tema en el programa
formativo.
Transmitir al alumnado la necesidad de conocerlo y practicarlo para poder
realizar una aplicacin eficaz en su trabajo.
Hacia el alumnado. La actitud del/de la docente hacia el alumnado tambin
se transmite. El grupo capta perfectamente el concepto que el/la docente tiene
del grupo, por ejemplo, si son participativos, colaboradores, torpes,
Es importante tener este aspecto en cuenta porque si el docente no tiene
una actitud positiva frente a sus alumnos fracasara. Su dominio de la materia,
sus habilidades comunicativas no le servirn de nada si no valora al grupo
de manera positiva.
3.1.3. EL ALUMNADO
Es el grupo de personas a las que el
emisor dirige su mensaje y tienen que
interpretarlo.
Una dificultad para cualquier persona
que acta de receptor es captar y
percibir el mensaje tal y como lo tiene
en la mente el emisor, a pesar de que
este se explique con toda claridad.
Algunos factores que influyen en la recepcin del mensaje estn relacionados
con el nivel de conocimientos previos que se tienen sobre el mensaje, las
expectativas, los sentimientos y emociones que despierta el tema,Hay
determinados factores que influyen en la recepcin del mensaje, segn
Birkenbihl:

96

La identificacin del receptor con el emisor. En la medida en que un/a

alumno/a se identifica con el/la docente hay mayor voluntad de aprender la
materia y por lo tanto un mayor cambio de actitud.
Importancia de la va por la cual el/la docente se plantea los cambios.
Todo cambio de actitud ha de ir precedido de un cambio de pensamiento,
todo ello acompasado de un cambio en el rea emocional.
El grado de madurez del grupo que est muy relacionado con el nivel
de implicacin y participacin de los miembros de ste. A mayor participacin
de los miembros del grupo se asegura aun mayor cooperacin e intercambios
y por tanto una mayor evolucin hacia la madurez del grupo, hacia la autonoma.
3.1.4. EL MENSAJE
Es el conjunto de contenidos que se
quieren transmitir.
La finalidad principal de la
comunicacin es la transmisin de
mensajes. Y el mensaje exige siempre
una intencin.
Un mensaje puede perder en contenido, deformarse, ampliarse,... Por eso,
en formacin, es conveniente elaborar mensajes sencillos. Para mensajes
ms complicados es conveniente utilizar un apoyo escrito y visual.
Cundo tengas que elaborar tus mensajes conviene que tengas en cuenta:
Contenido: es el material seleccionado por el/la docente para expresar
sus propsitos. Son las frases que representan el significado. El contenido
de un mensaje se puede analizar con relacin a la cantidad y calidad de la
informacin.
Cdigo: La significacin de las palabras va cambiando dependiendo de
97

su uso, al igual que puede cambiar el significado de un mensaje escrito

dependiendo de los signos de puntuacin que se utilicen. Todos los mensajes
tienen un significado que no est en el mensaje en s sino en la persona que
lo codifica.
Tratamiento del mensaje: son las decisiones que toma el/la docente al
seleccionar y estructurar el cdigo y el contenido. El orden de presentacin
de las ideas, tipos y tamaos de letras,...
Adems hay que tener en cuenta que todos los mensajes tienen dos aspectos,
uno intelectual y otro afectivo.
El aspecto intelectual es aquello que decimos, el contenido de las palabras
utilizadas para expresar una idea y la forma en que se ha estructurado y
organizado el mensaje para expresar esa idea.
El aspecto afectivo se refiere a cmo lo decimos, a la relacin que establecemos
al hablar con la otra persona. Esta relacin puede ser de confianza, desconfianza,
superioridad,Este aspecto emocional se capta perfectamente junto el aspecto
intelectual.
3.1.5. EL CDIGO
Todas las lenguas que se hablan en el mundo, estn formadas por un conjunto
de signos lingsticos que se combinan de acuerdo a reglas establecidas.
El cdigo es un sistema de signos y una serie de procedimientos para
combinarlos de forma significativa.
De todos los sistemas de intercambio de informacin empleados por el hombre
el ms importante es la comunicacin lingstica, es decir, la que se produce
a travs del lenguaje verbal (oral y escrito).
Existen muchsimos cdigos con los que nos comunicamos da a da. El ms
comn es el idioma. Cada pas tiene una misma lengua, en la que se comunican
sus habitantes y por eso se entienden.
98

Aparte del idioma, existen otros cdigos en los que no se utiliza el lenguaje.
El mensaje que se transmite, en estos casos, es recibido por los receptores
si entienden el cdigo que se est empleando, por ejemplo, las seales de
trfico.
Para que el mensaje del emisor sea comprendido por el receptor, es necesario
que ambos tengan un cdigo comn.
3.1.6. EL CANAL
Es el medio de transmisin, a travs del cual hacemos llegar al receptor el
mensaje.
Es fundamental adecuar el canal al tipo de mensaje y receptores del mismo.
Cuando se incrementa el nmero de canales empleados no slo aumenta el
inters sino el soporte de los mensajes, y el nivel de posibilidades de
comprensin.
3.1.7. EL FEED-BACK O RETROALIMNETACIN
Es la informacin que el emisor recibe
del receptor acerca de la calidad de
su emisin y del grado de comprensin.
Cunto ms pedaggico es el
contenido ms necesita el docente
estar informado de las reacciones,
inters,... suscitados.
El Feed-back permite hacer precisiones o rectificaciones, ampliar o profundizar
en la informacin y al mismo tiempo evita que se prolongue la pasividad de
los alumnos.
Este elemento nos permite mejorar la calidad de la comunicacin, evitando
malos entendidos o fallos en la comprensin del mensaje.

99

El/la docente necesita el feed-back del grupo para asegurarse que su mensaje
ha sido comprendido en los trminos que desea. Para obtenerlo existen dos
caminos:
Facilitarlo: lo que significa que las personas que nos estn escuchando
ven en nosotros una actitud receptiva frente a sus problemas, dudas,...El/la
docente, despus de emitir su mensaje, debe:
Saber escuchar y responder adecuadamente a las preguntas que le plantean.
Ser paciente y no enfadarse frente a preguntas que le puedan parecer
absurdas porque muchas veces es debido a la falta de informacin dada por
l.
Respetar al alumnado y sus opiniones.
Tener empata que le permita comprender no slo lo que dice sino tambin
por qu se dice.
Interpretar los gestos del alumnado (silencios, expresin de incomprensin,
negacin con la cabeza,)
Provocarlo: animando al alumnado a participar para comprobar que su
comprensin ha sido correcta. El/la docente puede:
Preguntar si lo han entendido. Pero el hecho de que contesten que si, no
garantiza la correcta comprensin del mensaje.
Pedir a un/a alumno/a que formule el mensaje recibido con sus propias
palabras.
Introducir preguntas que hagan referencia a lo que se acaba de exponer
y crear un debate sobre ellas.
Proponer la aplicacin en ejercicios prcticos.
Establecer un turno de preguntas por parte del alumnado. En esta situacin
no hay que olvidar que las personas necesitan un tiempo para estructurar la
informacin y pensar en las preguntas, por lo que es conveniente esperar y
no pasar a otro tema si no obtenemos la respuesta inmediata. No hay que
dudar en el caso de que las preguntas sean embarazosas, la mejor opcin
es implicar al grupo en su resolucin.
El/la docente tambin tiene que dar retroalimentacin o feed-back al alumnado
100

sobre su actuacin y rendimiento en el proceso de aprendizaje. Para ello se

aconseja:
Comenzar con informacin positiva acerca de lo correcto de las actuaciones.
Sugerir alternativas de cmo mejorar lo incorrecto de las ejecuciones.
Para que ese feeb-back sea eficaz es necesario que presente las siguientes
caractersticas:
Aplicable: que vaya dirigido a un comportamiento que pueda ser modificado,
indicando el punto en el que se produce el error.
Descriptivo y no valorativo. Para que produzca resultados positivos ha de
estar libre de interpretaciones y juicios de valor.
Oportuno. Resulta ms efectivo cuando se ofrece inmediatamente al hecho
en cuestin.
3.1.8. EL CONTEXTO
Es la situacin en la que se da el acto de comunicacin. Esta comunicacin
se produce siempre en un lugar y en un momento determinados, los cuales
pueden influir en el hecho de que el mensaje sea recibido de distintas formas.
3.1.9. LEYES DE LA COMUNICACIN
Es importante que tengamos en cuenta las Leyes de la comunicacin y su
repercusin en el aula:
Lo verdadero no es lo que dice el emisor sino lo que entiende el receptor.
Lo vlido es lo que entiende el/la alumno/a.
Cuando el receptor interpreta mal un mensaje el culpable es el emisor. El
responsable de la comunicacin es el/la docente porque a l/ella le corresponde
averiguar si se ha comprendido correctamente. Si omite este feed-back no
puede responsabilizar al alumno.
101

No es posible la no-comunicacin. El/la docente al entrar en clase ejerce

una influencia sobre el alumnado, simplemente debido a su aparicin.
Cada mensaje implica un aspecto racional y un aspecto emocional,
condicionando el ltimo al primero. Si el/la docente no consigue crear una
atmsfera armnica no merece la pena empezar con la enseanza. Tiene ms
valor como dice las cosas que lo que dice.
3.1.10. ESTILOS DE COMUNICACIN
Encontramos tres Estilos de Comunicacin que a su vez van a caracterizar
tres Estilos Docentes:
PASIVO O SUMISO: estilo que se caracteriza por una conducta impulsiva,
atropellada, no plantea objetivos, no decide y asume las decisiones ajenas;
baja autoestima, mantiene una actitud de inhibicin, elude el conflicto.
El/la docente pasivo o Laissez-Faire (dejar hacer):
-Deja hacer al grupo sin intervenir casi nada (slo interviene cuando el grupo
se lo pide).
-No prev ni programa, slo improvisa.
-No dirige ni reorienta, tampoco pone lmites.
-Considera que es el/la alumno/a quien debe inspirar su propio aprendizaje.
AGRESIVO: vulnera y no respeta los derechos de los dems por imponer los
propios; consigue sus metas a costa de esfuerzos ajenos; su actitud es
despreciativa y descalifica al otro; realiza cambios imprevisibles de su conducta
manifestando un claro descontrol.
El/la docente agresivo o autoritario:
-Se sita fuera del grupo, en posicin de superioridad.
-Se dirige especialmente al alumno y poco al grupo.
-Establece un control del aula rgido y estricto.
-Su metodologa es inamovible, anula las iniciativas de los alumnos y fomenta
su competitividad.
102

ASERTIVO: protege sus derechos respetando los de los dems, es eficaz en

el planteamiento de sus metas, con alta autoestima y manifiesta confianza en
s mismo y por lo tanto confa en los dems. Toma decisiones siendo flexible
con las decisiones de los otros; tiene autocontrol y su estilo de pensamiento
es positivo, refuerza los logros de los dems.
El/la docente asertivo o democrtico:
-Tiene en cuenta a los alumnos y al grupo, y se expresa en trminos de
nosotros/as.
-Su programa es abierto y flexible.
-Censura o alaba explicando las causas y presentando posibilidades de cambio.
-Fomenta el dilogo y la interaccin.

103

Unidad didctica 3.2:

Habilidades docentes
3.2.1. CONCEPTO
A lo largo de la imparticin de una clase el/la docente pone en juego una serie
de habilidades que son comunes en toda accin didctica. Por ejemplo: dar
informacin, motivar, demostrar, interrogar, reforzar, etc.
Habilidades docentes sern pues las "destrezas" que el que ensea pone
en juego en el momento de la imparticin para lograr los objetivos.
Hay distintos enfoques tericos y todos han partido de la observacin y anlisis
de las tareas realizadas por el/la docente para la determinacin de estas
destrezas.
No hay que olvidar que el buen uso de estas habilidades debe apoyarse en
el dominio del tema a impartir y un buen conocimiento de los alumnos.
Distinguiremos entre:
3.2.2. HABILIDADES DE INTRODUCCIN
Las habilidades que utilicemos al inicio de la clase lo que persiguen es despertar
la atencin y motivacin desde el primer momento.
Una buena introduccin de la sesin ha de focalizar la atencin del/de la
alumno/a hacia donde deseamos, induciendo a atender y aprender una
determinada "cosa", excluyendo otras actividades y aprendizajes.
Introduccin / motivacin al tema
Tiene que ser interesante en s misma y estar vinculada con el objetivo y
materia de aprendizaje.

104

La introduccin ha de:
Centrar la atencin.
Estimular.
Crear un marco de referencia.
No siempre es posible hacer introducciones originales, pero es indiscutible
que una introduccin pensada es mucho mejor que una introduccin
improvisada.
Cmo se puede conseguir?
Narrando una experiencia interesante.
Planteando una pregunta provocadora.
Comentando una noticia de actualidad relacionada con el tema.
Indicar la utilidad y aplicabilidad del tema en su trabajo.
Creando un poco de intriga.
Proponer un juego relacionado con el tema.
Haciendo algo que los/las alumnos/as no esperan.
etc
Si el tema ya lo hemos iniciado, es conveniente hacer un resumen de lo anterior
para situar al alumno, comprobar el nivel de comprensin y a partir de ah
continuar la sesin.
Planteamiento de la importancia de los objetivos
Tiene que quedar claro el objetivo que se pretende conseguir y la importancia
que tiene para ellos. En funcin de cmo sean planteados y sentidos por los
alumnos los objetivos se ver favorecida la motivacin.
Cmo sabemos si han quedado claros?
Podemos pedirles que nos comenten su importancia.
Que nos pongan ejemplos de su aplicacin en su trabajo.
Comenten los beneficios de alcanzarlos.
etc
105

Establecimiento de los prerrequisitos de aprendizaje

Son los contenidos y las habilidades que el alumno debe poseer para seguir
con claridad el aprendizaje. Si son necesarios debemos averiguar en que
medida los alumnos los poseen.
Cmo los averiguo?
Planteando preguntas en la evaluacin diagnstica.
Realizar un mapa conceptual al principio del tema.
Plantear preguntas clave al inicio.
etc
3.2.3. HABILIDADES DE DESARROLLO
Las habilidades puestas en juego en este momento del desarrollo de la clase
lo que intentan es proporcionar comprensin al alumnado.
Las buenas explicaciones deben ser breves, atractivas y esenciales.
Seleccin adecuada de la informacin
El contenido debe responder a la realidad social y las necesidades concretas
del alumnado, as como contribuir a mejorar las competencias y calificacin
profesional.
Variacin de Estmulos:
La atencin depende muy directamente de los estmulos que se reciben, pero
no de su intensidad, sino de los cambios que en ellos se producen.
El/la docente deber cuidar:
Movimientos por el aula.
Gestos debern ser expresivos y dinmicos.
Interacciones (profesor / alumno, profesor / grupo).
Cambios de canales sensoriales.
106

Integracin de Conocimientos
Para ello podemos:
Establecer enlaces entre los conceptos de un mismo tema.
Destacar y resumir los puntos clave.
Establecer enlaces con temas anteriores o posteriores, los alumnos tienen
que saber donde se encuentran en cada momento de la programacin del
aprendizaje.
Hacer comprender al alumnado dnde se encuentra en cada momento de
la programacin del aprendizaje.
Secuencialidad
Tiene mucha importancia para lograr una buena comprensin. Se consigue
manteniendo un orden y progresin, para ello hay que:
Ordenar las ideas de menor a mayor dificultad, de modo que cuando
aparezca un concepto nuevo el alumnado sea capaz de dar el salto que su
asimilacin exige.
Evitar saltos atrs o saltos paralelos que puedan desconectar al alumnado.
Si se hacen es importante avisar de ese salto y volver a centrar en el tema.
Seguir el hilo central, evitando el irse por las ramas.
Control de la Comprensin:
La accin formativa se queda incompleta si el/la docente no comprueba la
manera en que los contenidos son asimilados por la totalidad de los/las
alumnos/as.
Tras la explicacin de cada parte importante el/la docente puede:
Hacer preguntas a toda la clase.
Plantear preguntas a los alumnos con nivel ms bajo para ver el nivel de
comprensin.
Proponer ejercicios.
Pedir ejemplos.
107

Refuerzo
Los procesos de aprendizaje sin refuerzos no conducen al cambio de
comportamiento deseado.
Elogiar al principio para animar al alumno y poco a poco hacer los refuerzos
ms distanciados porque si utilizamos demasiados pierden su efecto.
El refuerzo tiene que seguir inmediatamente al buen resultado. Si se hace
demasiado tarde no tendr efecto o lo tendr negativo.
Expresin
La buena expresin favorece la atencin y comprensin. Hay que cuidar:
Tono y modulacin apropiados. Hay que hacer variaciones para evitar la
monotona y el aburrimiento, para llamar la atencin sobre algn aspecto
importante.
Ritmo debe ser adecuado. Podemos aumentar la velocidad en los aspectos
ms superficiales y mantener una velocidad ms lenta en los puntos ms
complejos.
Vocalizacin debe ser clara para que se entiendan todas las palabras.
Utilizar pausas o silencios
Es muy eficaz porque permite al alumnado integrar la informacin que ha
recibido y al docente hacer rectificaciones o precisiones en su intervencin.
Claridad de Exposicin
Se logra adecuando siempre el lenguaje al nivel de los alumnos. Es conveniente:
Utilizar frases cortas y directas.
Definir las expresiones tcnicas.
No abusar de tecnicismos, slo los propios de la materia.
Repetir lo importante compensa la falta de precisin por nuestra parte.
108

Utilizar ejemplos, historias y ancdotas

Ayuda a que el alumnado:
Comprenda mejor los puntos tratados.
Relacione la teora con la realidad.
Se relaje.
Motivar o remotivar.
Retroalimentacin
Esta habilidad para dar y pedir retroalimentacin permite mejorar la calidad
de la comunicacin, evitando malos entendidos o fallos en la comprensin del
mensaje.
Es importante informar constantemente al alumnado sobre su proceso de
aprendizaje, destacando sus logros y progresos y corrigiendo los conceptos
y comportamientos errneos.
Utilizacin de preguntas abiertas
Podemos utilizarlas para dar participacin activa al alumnado y recoger
informacin sobre su nivel de conocimiento con respecto al tema (permite
ajustar nuestra exposicin) y sobre su grado de comprensin durante y despus
de nuestra intervencin.
Qu preguntas puedo utilizar?
Se pueden plantear diferentes tipos de preguntas en funcin del objetivo se
persiga:
Preguntas de sntesis para comprobar que los contenidos se han asimilado.
Preguntas de refuerzo para mantener la atencin y el inters durante la
exposicin.
Preguntas de relaciones para comprobar si el alumnado es capaz de
establecer relaciones con otros temas trabajados anteriormente.
Preguntas de evaluacin, permiten valorar el nivel y el progreso del grupo.
109

Preguntas para motivar con el fin de captar la atencin y de interesar al

alumnado en el contenido o tarea que se va a realizar.
Preguntas para descansar o relajarse despus de un largo tiempo de trabajo
o un tema complicado.
Remitir al grupo
La pregunta que un alumno nos plantea permite:
Dar al grupo la oportunidad de participar ms.
Comprobar el nivel del grupo con respecto al tema.
Tener ms tiempo para reflexionar antes de dar nuestra respuesta.
Gestin del tiempo
La planificacin y organizacin de tiempos y actividades a desarrollar en las
sesiones son fundamentales. Es importante realizar una buena distribucin
para cada actividad. Tendremos en cuenta el tiempo para:
Presentar y encuadrar el tema.
La formacin terica.
Realizar ejercicios prcticos.
Preguntas y debates.
Resumir y establecer conclusiones.
Descansos.
El tiempo total que se dedique a cada tema depender de los siguientes
factores:
Los tiempos programados. Nos dan una referencia y han de seguirse con
cierta flexibilidad porque tendremos que tener en cuenta las dificultades de
aprendizaje, necesidades, imprevistos, etc.
Contenidos. En funcin de su complejidad tendremos que dedicar ms o
menos tiempo. Los contenidos ms abstractos, complejos requieren realizar
ms ejercicios prcticos que ayuden a la comprensin.
Nivel del grupo. Si el alumnado presenta dificultades o diferencias en sus
conocimientos base tendemos que dedicar un tiempo a homogeneizar al grupo.
110

Objetivo. Si pretenden desarrollar habilidades tendremos que dedicar ms

tiempo que si se trata solamente de objetivos a nivel cognoscitivo.
Metodologa. Cuanto ms participativa sea mayor tiempo nos va a ocupar.
Alternancia de fases pasivas y activas. No hay que olvidar que a cada fase
pasiva (el/la docente explica y el alumnado escucha) debe seguir una fase
activa (en la que el alumnado aplica y participa).
Control de la puntualidad en el inicio de la clase y despus de los descansos.
Algunas estrategias que nos pueden ayudar a controlar la puntualidad son las
siguientes: dar ejemplo con nuestra actitud, iniciar la clase a la hora prevista,
reducir o eliminar el tiempo previsto para descansos, elegir a las personas
que llegan tarde como voluntarias para las actividades.
Reformular o repetir
Los comentarios del alumno para demostrar que estamos escuchando,
asegurarnos que el resto de participantes han retenido la informacin y disponer
de un poco ms de tiempo para elaborar nuestra respuesta.
Proponer actividades de aprendizaje
Que favorezcan un aprendizaje cooperativo y potencien la cohesin del grupo
y el clima del aula. Esas actividades deben permitir aplicar los contenidos
tericos en situaciones similares a la vida real.
Recursos didcticos
Es importante realizar una seleccin adecuada y una correcta utilizacin de
los recursos en el aula.
Utilizar el humor:
Una sesin sin una sonrisa o sin una risa es una formacin sin alma.

111

Utilizar el humor en clase tiene una serie de ventajas:

Facilita el aprendizaje porque reduce resistencias a adquirir nuevos
conocimientos y cambiar comportamientos.
Disminuye la tensin y suaviza los conflictos.
Crea cierta complicidad entre docente y alumnado.
Ofrece momentos de descanso durante la sesin.
Vitalidad
Se ha demostrado que los docentes vitalistas y entusiastas provocan
en los alumnos un mayor grado de implicacin y aprendizaje porque:
Contribuyen a crear un ambiente de trabajo con ms energa.
Los alumnos estn presentes fsica y mentalmente.
Promueven un intercambio de ideas ms fluido.
Las discusiones se hacen ms profundas.
3.2.4. HABILIDADES DE CIERRE
Recapitulacin:
El nivel ms alto de eficacia en una clase se da al final cuando se resume lo
realizado. Es importante hacer una sntesis o recapitulacin del tema incluyendo
la teora y la prctica ya que permite que el alumnado tenga una visin ms
global del aprendizaje y facilite la retencin.
La recapitulacin puede hacerse a dos niveles:
Cognitiva: su objetivo es consolidar lo que los alumnos han aprendido y
centra la atencin en las ideas principales de los puntos tratados.
Social: pretende dar al alumnado sentido de logro. Consiste en valorar el
trabajo que el grupo ha realizado con el fin de reforzarle y estimularle para
continuar en esa lnea de trabajo.

112

Aplicabilidad
Las conexiones que establece el/la docente sobre el aprendizaje recibido y
la actividad laboral.
Fuentes
Bibliografa, documentos, telfonos de inters,... que ayuden a resolver las
dudas que se van a encontrar cuando apliquen lo que han trabajado y sigan
por ellos mismos aprendiendo.

113

Unidad didctica 3.3:

El grupo de aprendizaje
3.3.1 INTRODUCCIN
El/la docente no va a trabajar con un/a
alumno/a de manera individual sino
con un grupo de alumnos ms o menos
numeroso.
No es suficiente que se encuentren
fsicamente juntos diferentes personas
para que formen un grupo. Porque no
todo grupo de personas constituye un
grupo de aprendizaje.
El grupo ha de reunir las siguientes caractersticas:
Existir un sentimiento de pertenencia al grupo: percepcin de uno mismo
y de los dems como miembros del grupo.
Interaccin entre los miembros.
Poseer un mnimo sistema de organizacin.
Tener un objetivo comn.
El que se consiga formar un grupo de aprendizaje y no se trate de una serie
de personas que actan como elementos individuales sin relacin entre ellos
va a depender en gran parte de la labor que lleve a cabo en sus clases el/la
docente. Hablamos de grupo de aprendizaje cuando se dan una serie de
condiciones:
La persona tiene una actitud ms activa.
El aprendizaje es mucho ms rico y constructivo porque se estimula la
critica sobre el tema estudiado.
Existe un mayor compromiso con los objetivos.
Hay un mayor enriquecimiento personal producto de las relaciones que se
dan dentro del grupo.
114

3.3.2. ETAPAS EN UN GRUPO DE APRENDIZAJE

Los grupos pasan por una serie de etapas desde el momento en que se renen
hasta que se acaba el proceso de aprendizaje:
1

Etapa de inclusin y seguridad

Las personas cuando llegan al grupo por primera vez se encuentran en una
situacin novedosa y desconocida que les genera cierta inseguridad: quienes
sern los dems miembros del grupo, qu tipo de relaciones se establecern,
qu normas habr,...
Al mismo tiempo cada alumno/a tiene unas expectativas sobre lo que le gustara
aprender, los objetivos que quiere alcanzar.
Las necesidades del grupo en esta etapa son:
Sentirse seguro.
Sentirse integrado.
Comprender hacia donde va el aprendizaje.
Qu debe hacer el/la docente?
La actuacin del/ de la docente ira dirigida a cubrir estas necesidades:
Facilitando el conocimiento del grupo ya que aumenta el grado de seguridad
si saben quienes son los dems participantes.
Respondiendo en la medida de lo posible a las expectativas del grupo en
este primer momento, relacionando lo que esperan y lo que les interesa con
la formacin que van a recibir, clarificando los objetivos y los contenidos que
se van a trabajar, la metodologa que se va a utilizar, lo que se espera de ellos,
cmo se les va a evaluar, las normas de funcionamiento,
2

Etapa de estructuracin

En esta etapa debe tener lugar la ruptura de las inhibiciones con las que los
sujetos llegan al grupo y desarrollar la confianza necesaria que promueva el
trabajo conjunto y la participacin.
115

Empiezan a establecerse comparaciones entre lo que se est trabajando en

el aula y lo que espera cada uno en particular. Los resultados y conclusiones
a las que llegue cada uno repercutirn positiva o negativamente en el proceso
de grupo.
Cuando el grupo todava est buscando su estructura suelen aparecer dos
fenmenos:
Aislamientos: si existen personas que quieren quedarse al margen de la
actividad que se est realizando.
Procesos de polarizacin: se dan cuando una actitud (positiva o negativa)
mantenida de manera individual por los miembros del grupo es defendida por
el grupo en su conjunto.
Las necesidades del grupo en esta etapa son:
Desarrollar la confianza.
Romper inhibiciones.
Establecer una correspondencia entre expectativas y realidad.
Qu debe hacer el/la docente?
La actuacin del/de la docente ira dirigida a:
Crear un clima agradable para que los alumnos se sientan dispuestos a
colaborar y participar activamente sin sentirse juzgados ni presionados por los
dems.
Evitar aislamientos y subgrupos que puedan ir producindose. Para ello
organizar los grupos de manera que se puedan mezclar los alumnos y no
trabajen siempre las mismas personas juntas.
Clarificar el objetivo final para permitir la relacin entre las expectativas y
la realidad. Debe conseguir que el objetivo sea aceptado por todo el grupo
con el fin de evitar oposiciones y dificultades en su trabajo.
Favorecer la independencia del grupo ayudando en la definicin de roles.
Las actitudes de paciencia, refuerzo, amabilidad, justicia, autoridaden los
diferentes comportamientos que se presenten ayudarn a que cada persona
encuentre el lugar que le corresponde dentro del grupo.

116

Etapa de desarrollo

Supone la transicin entre la insatisfaccin y la produccin. En ocasiones es

muy rpida y su inicio viene marcado por un aumento de los sentimientos
positivos y del trabajo realizado.
La cohesin es la fuerza que mantiene la unin entre los miembros del grupo
para que permanezcan en l y llegue a ser lo ms efectivo posible. Es lo que
hace posible que el logro de metas individuales se convierta en menos
importante que el logro de las metas colectivas.
El rendimiento del grupo depende del grado de cohesin que alcance y ste
a su vez depende de tres variables:
El grado en que una persona siente que pertenece a ese grupo y lo vivencia
como propio.
Del tipo de direccin.
De las normas del grupo. Cada grupo establece unas normas implcitas
que se aplican a todos los componentes. El grupo ejerce presin sobre sus
componentes y si alguna persona se desva de esas normas se le sanciona.
Esas sanciones pueden ser leves (por ejemplo, chiste sobre su actuacin) o
fuertes (se deja fuera del grupo).
Las necesidades del grupo son:
Consolidar la participacin.
Consolidar la cohesin.
Qu debe hacer el/la docente?
La actuacin del/de la docente tiene que ir dirigida a:
Buscar elementos para la cohesin del grupo y elementos comunes a los
miembros del grupo para que aumente su percepcin de las semejanzas que
tienen y las diferencias con otros grupos.
Atender individualmente a las personas que necesitan ayuda y estimular
al grupo para que colabore en la consecucin de los objetivos de los ms
dbiles.
117

Favorecer una estructura cooperativa: animando a la interaccin,

proporcionando una comunicacin efectiva, facilitando la adquisicin de logros,
dirigiendo los conflictos a la solucin de problemas, ayudando a la aceptacin
y apoyo de todas las personas, contribuyendo a la implicacin emocional y
compromiso en aprender, reduciendo el miedo al fracaso,...
4

Etapa de produccin

Existe una consolidacin del grupo como tal, un alto grado de colaboracin
entre los miembros y un aumento de la eficacia y del rendimiento.
Existen unas expectativas altas de xito y de trabajo y un aumento de las
habilidades para llevar a cabo la tarea. El grupo se conoce, ha creado habilidades
conjuntas, tiene distribuidos roles, ha encontrado una manera de organizarse
el trabajo,... es el momento en el que puede responder con un buen trabajo.
La necesidad de grupo es:
Alcanzar el objetivo
Qu debe hacer el/la docente?
La actuacin del/de la docente debe ir dirigida a:
Estimular la realizacin del trabajo.
Orientar el aprendizaje hasta llegar al objetivo final.
5

Etapa de terminacin

Es una etapa muy corta pero tambin hay que trabajar la disolucin del grupo.
Segn el tiempo que lleven trabajando juntos y el sentimiento de grupo que
se haya creado, genera una sensacin de perdida.
Qu debe hacer el/la docente?
Ser paciente y darles tiempo para que puedan decidir la disolucin del
grupo.

118

Qu ventajas se derivan de un buen funcionamiento del grupo?

Posibilidad de resolver problemas personales e interpersonales presentes
y futuros.
Permite una organizacin cooperativa entre sus miembros.
Refuerza las soluciones individuales.
Desarrolla una personalidad autnoma y responsable entre sus miembros.
Facilita el estudio reflexivo, frente al receptivo y terico.
Aumenta la comunicacin y circulacin de la informacin.
Proporciona una mayor seguridad psicolgica, autoestima y autovaloracin.
3.3.3. LOS ROLES
En un grupo hay contacto con cada uno de los asistentes. Aparecen sentimientos
de afecto o rechazo, de simpata o antipata. Se crean normas (que no estn
escritas pero todo el grupo conoce) y las personas van desempeando funciones
cada vez ms definidas. El comportamiento de cada persona en clase influye
decisivamente en el ritmo de la clase y en la consecucin de los objetivos de
aprendizaje.
El/la docente debe vigilar que en clase se realicen los roles que el grupo debe
desarrollar para su buen funcionamiento. Hay roles de rendimiento, que se
orientan a mantener el nivel de rendimiento para alcanzar los objetivos.
Algunos ejemplos son:
Iniciador: sugiere ideas, formas de abordar los temas y reformular las
cuestiones.
Coordinador: seala aspectos, objetivos, posturas. Resume, relaciona,
relanza.
Estimulador: busca que el grupo produzca mucho y bien.
Interrogador: est atento a nuevas ideas, razones, aclaraciones, hechos
explicativos.
Informador: aporta datos, hechos, experiencias, para orientar en el dilogo
o bsqueda de soluciones.
Evaluador-crtico: enjuicia, valora las ideas, las realizaciones del grupo,
ayuda con preguntas e intervenciones a estar en actitud crtica frente al grupo
en todos sus elementos: objetivos, relaciones tareas.
119

Otros roles son de mantenimiento y van dirigidos a desarrollar el grado de

cohesin interna y conseguir que sta dure y se mantenga. Algunos
ejemplos son:
Facilitador: intenta mantener abiertas las vas de comunicacin, alienta a
la participacin, estimula a los tmidos, frena a los charlatanes.
Conciliador: en momentos de tensin y de diferentes opiniones. Intenta
reconciliar los desacuerdos, busca puntos comunes y los une.
Animador: alaba, est de acuerdo con todos y acepta sus contribuciones,
es receptivo, busca la cohesin del grupo, la participacin en un clima positivo.
Cada alumno/a va asumiendo una determinada forma de actuar dentro del
grupo y frecuentemente de manera inconsciente. Cada persona es capaz de
vivir varios papeles a lo largo del proceso formativo En tu curso podras
encontrar alguno de los siguientes roles individuales:
1) DISCUTIDOR:
Es el primero en oponerse al profesor.
-Inicia discusiones.
-Siempre encuentra un pero.
-A veces interrumpe el ritmo de la clase.
-Pone en tela de juicio cuanto se dice.
-Facilita la comunicacin entre los miembros del grupo o de la clase y atrae
su atencin.
2) EL POSITIVO:
-Es una persona prctica en su manera de actuar.
-Se centra en el tema discutido.
-Espera el turno de palabra.
-Participa si considera que puede aportar algo nuevo, dirigir la discusin si se
desva, aclarar algn concepto, resumir,..
-Es breve y conciso.
-Es trabajador, ordenado, colaborador y responsable.
-Buen conciliador para el grupo.

120

3) SABELOTODO:
-Da su opinin sea cual sea el tema que se trate.
-Se cree en posesin de la razn y quiere convencer a los dems de que su
aportacin es muy importante y aclaratoria.
-Afn de protagonismo.
-No deja hablar a nadie.
-Se cree en poder de la razn.
4) LOCUAZ:
-No sabe terminar de hablar cuando toma la palabra.
-Se desva continuamente del tema central.
-Es minucioso y farragoso en sus explicaciones, ofrece mil detalles superfluos
y sin importancia.
-Aunque no tenga conocimientos de un tema sabe defenderse enrollndose.
5) TMIDO:
-No toma la palabra por s mismo.
-Se limita a asentir si esta de acuerdo con una aportacin o a permanecer
callado si est en contra.
-Si se le da la palabra se excita de tal forma que suele estar de acuerdo con
lo que ha dicho el compaero.
-Solo escucha.
-Se queda con dudas por no preguntar.
-Prefiere el trabajo individual al colectivo.
-En un momento determinado si est seguro del tema puede sorprender su
intervencin (casos excepcionales).
6) AUSENTE:
-Su presencia se olvida.
-Nunca participa, est distrado y ensimismado en sus pensamientos.
-Su actitud muestra no escuchar (no mira a quien habla, no se suma a una
respuesta general del grupo por algn estmulo comn (por ejemplo, risas por
una gracia, exclamacin,...
-Puede tener distintas facetas: desmotivado, vago, preocupado, desorientado,...
121

7) CERRADO-REFRACTARIO:
-Se opone a todo lo que se propone.
-No est de acuerdo con nada.
-No aporta soluciones.
-Ausencia de relacin con la clase.
8) PEDANTE:
-Su intervencin es de alto nivel cientfico o tcnico y lo sabe.
-Actitud de superioridad respecto al grupo.
-Interviene escasamente pues "igual no se le entiende".
-Protagonismo.
-Postura egocntrica.
9) ZORRO O ASTUTO:
-Se aprovecha de la debilidad psicolgica o cientfica de un compaero para
rebatir sus argumentos.
-Suele dominar el "trato de gentes" para convencer con su habilidad.
-Es individualista a la hora del trabajo.
-Se aprovecha del trabajo de los dems para su provecho personal.
-Est atento a la postura mayoritaria.
-Evita el enfrentamiento directo.
3.3.4. GUA DE OBSERVACIN DEL GRUPO
En todas las reacciones humanas
pueden observarse dos cosas: el
contenido y el proceso.
El contenido hace referencia al asunto sobre el que trabaja el grupo. En la
mayora de las interacciones, la atencin de las personas se centra en el
contenido.
El proceso es la preocupacin por lo que acontece dentro del grupo y en cada
uno de sus miembros durante el trabajo. En la mayora de las interacciones
apenas se presta atencin al proceso, aun cuando del buen o mal funcionamiento
122

de ste se derive la eficacia o ineficacia de la accin de un grupo. La sensibilidad

para con el proceso es de gran ayuda para diagnosticar los problemas de un
grupo y delimitarlos ms efectivamente. Y como estos procesos se dan en
todos los grupos, el ser conscientes de ello contribuye a hacer ms eficaz la
participacin en el grupo.
Observaciones que pueden servir de gua para el anlisis del comportamiento
grupal:
Participacin: la participacin verbal es el ndice de implicacin en un
grupo. Quin participa ms? Se produce algn cambio en la participacin?
es decir, Hay quin participa mucho y de repente se queda callado, y quin
participa menos y de pronto se muestra locuaz?, Cmo se trata a las personas
ms silenciosas?, Quin habla y con quin?, Quin facilita la interaccin
en el grupo? Por qu?,...
Relaciones: influencia no es lo mismo que participacin. A quin escuchan
todos cuando habla? Se observa alguna rivalidad en el grupo? Se da algn
tipo de lucha por el liderazgo?,...
Cmo se procesan las decisiones: en un grupo se toman muchas
decisiones sin tener en cuenta los efectos que pueden producir en unos u
otros miembros del propio grupo. Hay quienes tratan de imponer al grupo su
propia decisin, mientras que otros prefieren que todos participen en el proceso
de la toma de decisin y compartan sta. Hay alguien que decide por su
cuenta sin buscar la participacin de los dems miembros del grupo?, Pasa
fcilmente el grupo de un asunto a otro? Hay alguien que fomenta esta
actitud?, Hay alguien que apoya las decisiones o sugerencias de los dems?,
Se intenta que el grupo busque el consenso?,...
Funciones: las funciones ilustran diferentes comportamientos de quienes
se preocupan de que se realice el trabajo o se cumpla el cometido que el
grupo debe llevar a cabo.Hay alguien que hace sugerencias acerca de la
mejor manera de proceder en la solucin del problema?, Alguien intenta
123

resumir lo que se ha trabajado?, Hay alguien que solicita que se aporten

hechos, ideas, opiniones, sentimientos, feed-back, o que busca alternativas?,
Hay alguien que procura que el grupo se mantenga?,...
Manutencin de las funciones: estas funciones son importantes para la
moral del grupo. Sirven para mantener una apropiada y armoniosa relacin
de trabajo, crean una atmsfera que permiten a cada miembro dar el mximo
de s mismo y colaboran a que se d un ritmo eficaz de trabajo. Hay alguien
que ayuda a los dems a participar en la discusin?, Hay alguien que
interrumpe a los dems?, Cmo consiguen unos y otros miembros presentar
sus ideas?, Hay personas preocupadas, distradas?, Intenta alguien clarificar
las ideas de los dems?, Cmo se rechazan determinadas ideas?,...
Atmsfera de grupo: la manera que el grupo tiene de trabajar crea una
atmsfera o clima que produce una impresin general sobre el grupo. Se
intenta suprimir los conflictos o las sensaciones desagradables?, Hay quienes
provocan e incomodan a los dems?, Parece una atmsfera de trabajo,
satisfaccin, lucha, desavenencia,...?,...
Inclusin: una de las grandes preocupaciones de los miembros de un
grupo la constituye el grado de aceptacin o inclusin en el grupo. Existen
diversas maneras de interaccin que pueden desarrollarse en un grupo y que
muestran el grado de relacin social de sus miembros. Existen subgrupos?,
Hay personas que parecen no estar integradas?,...
Sentimientos: durante un debate en grupo suelen generarse distintas
interacciones entre sus miembros. Pocas veces, sin embrago, hablan de lo
que sienten. Los observadores han de fijarse muchas veces en el tono de voz,
las expresiones del rostro, los gestos y otros tipos de comunicacin no verbal.
Qu tipo de sentimientos observas en los miembros del grupo: rabia, irritacin,
frustracin, afecto, autodefensa,...?, Observas si alguien intenta bloquear los
sentimientos, en especial los negativos? Cmo lo hace?,...

124

Normas: hay normas que pueden propiciar en un grupo el control del

comportamiento de sus miembros. Por lo general, las normas expresan el
deseo de la mayora: lo que deberan o no deberan hacer en un grupo. Estas
normas pueden ser claras (explcitas) o pueden ser conocidas nicamente por
unos pocos; incluso pueden funcionar de un modo totalmente inconsciente
por parte de los miembros del grupo. Hay normas que facilitan el proceso del
grupo y otras que lo dificultan o incluso lo impiden. Hay temas que son
eludidos por el grupo?, Quin parece reforzar estas normas?, Los miembros
del grupo se limitan a expresar sentimientos positivos?, Concuerdan fcilmente
entre s?,...

125

Unidad didctica 3.4:

Los Mtodos Didcticos:
3.4.1. INTRODUCCIN
Las Estrategias Didcticas las entendemos como todos aquellos enfoques
y modos de actuar que hacen que el/la profesor/a dirija con pericia el aprendizaje
de los/las alumnos/as.
Cmo podemos ensear a un grupo de personas?
En formacin se debe utilizar una gran variedad metodolgica.
Mtodo Didctico es el camino para llegar a un fin. Actuar de una manera
ordenada para alcanzar los objetivos.

Ningn mtodo tiene sentido por s mismo. El sentido se lo

damos nosotros al utilizarlo. Su xito depende de que nos acerque o
no hacia donde queremos ir.

Cualquier mtodo puede ser eficaz si se tiene en cuenta en su eleccin:

El objetivo que queremos conseguir.
Los contenidos a impartir.
El tiempo disponible.
El nmero de participantes.
Los recursos didcticos y materiales con que contemos.
El propio estilo y experiencia del docente.
Los mtodos los podemos clasificar en:
1. MTODOS AFIRMATIVOS: se trata de transmitir una informacin conocida
por el/la docente, sin necesidad de que sea conocida o compartida por el
grupo. El/la alumno/a tiene un papel ms receptivo.
126

a) Mtodo Expositivo.
b) Mtodo Demostrativo.
2. MTODOS ACTIVOS: el/la alumno/a es el centro de atencin y debe
potenciarse la actitud activa del mismo. El/la alumno/a reflexiona, relaciona,
hace aclaraciones,... Se trata de una elaboracin de resultados conjunta entre
alumnado y docente.
c) Mtodo Interrogativo.
d) Mtodo del Descubrimiento.
e) Tcnicas de Grupo.
3.4.2. MTODO EXPOSITIVO
Consiste en la exposicin oral de una informacin por parte del/de la docente,
de manera estructurada y sistemtica. No se considera una mera exposicin
de material que es asimilada de forma pasiva por los participantes.
Los factores que influyen en la efectividad de la exposicin oral son: mensaje,
profesor/a, receptores, recursos de apoyo, factores ambientales.
Cmo lo vamos a utilizar?
1. Motivacin del grupo: fin captar la atencin de los alumnos, predisponerlos
hacia el aprendizaje, presentar los objetivos, establecer prerrequisitos de
entrada y proporcionar material.
2. Informacin Inicial: el/la docente hace un planteamiento general del tema,
relacionando lo que ya conocen los alumnos con lo que se va a exponer. El/la
docente indica el plan a seguir, modo de proceder.
3. Desarrollo del tema: por parte del/de la docente. Es el centro de la
exposicin. Adems del contenido hay que tener en cuenta la forma de
presentarlo: sucesin ordenada de ideas, destacar las ideas fundamentales,
aclarar los trminos complejos, proporcionar informacin difcil de obtener,
presentacin de alguna aportacin personal, subrayar relaciones entre
conceptos,...
127

4. Conclusiones: se trata de que los alumnos integren todo lo expuesto,

mediante una sntesis o recapitulacin final, remarcando las ideas importantes.
Cundo la vamos a utilizar?
Con un grupo numeroso.
Necesitemos transmitir gran cantidad de informacin en un breve periodo
de tiempo.
Los alumnos no poseen los conocimientos previos para que sea posible
una elaboracin conjunta.
Sea conveniente evitar discusiones o intervenciones ajenas al tema.
Se trate de conceptos de gran dificultad y exija demasiado tiempo el intentar
elaborarlos con la intervencin del grupo.
3.4.3. MTODO DEMOSTRATIVO
Los contenidos se transmiten en funcin de la prctica; el/la docente ensea
al alumnado mediante la demostracin de la tarea.
Cmo lo vamos a utilizar?
1. Preparacin y motivacin del alumnado: todos los alumnos deben
colocarse de tal forma que puedan ver claramente la demostracin. La funcin
del/de la docente en esta fase es captar la atencin de los alumnos y estimular
el aprendizaje, presentar los objetivos y establecer prerrequisitos de entrada.
2. Explicacin de la tarea: el/la docente explicar la tarea centrndose en
las diferentes etapas y puntos clave de sta.
3. Realizacin de la tarea por el/la docente: el/la docente realizar la tarea
que quiere ensear, acompandola de explicaciones verbales y remarcando
aquellos puntos clave y trucos que faciliten el trabajo.
4. Actuacin del alumnado: cada alumno/a realizar la tarea, paso a paso,
explicando lo que va haciendo. El/la docente controlar la actuacin de los
alumnos de forma cada vez ms espordica, hasta dejarles total autonoma.

128

Cundo lo vamos a utilizar?

Tengamos un grupo reducido.
Suficiente tiempo.
El contenido este relacionado con el aprendizaje de destrezas manuales.
Necesitemos mostrar la relacin entre diferentes actividades de una tarea.
3.4.4. MTODO INTERROGATIVO
El/la docente realiza sucesivas preguntas (previamente elaboradas o sobre
la marcha) que llevan al alumno/a al descubrimiento del contenido. Esto
aumenta el grado de implicacin y participacin. Para que la pregunta sea un
autntico estimulo ha de reunir una serie de condiciones: permitir que el/la
alumno/a d una respuesta elaborada (no una afirmacin o negacin) y ser
estimulante, debe constituir un aliciente intelectual.
Cmo lo utilizo?
1. Introduccin: motivando al auditorio hacia el tema, planteando los objetivos
si procede.
2. Desarrollo de la sesin:
-Empezar sondeando los conocimientos que posee el grupo para partir de
ellos. Se debe utilizar preguntas abiertas que, admitan diversas respuestas,
para ir cerrando poco a poco conforme los conceptos se vayan haciendo ms
concretos y especficos.
-Las preguntas se plantearan de acuerdo a la estructura del tema.
-Prever las respuestas equivocadas.
-Para que todos piensen la respuesta no es conveniente designar la persona
que responder antes de formular la pregunta.
-Hay que dar tiempo al alumno/a para que reflexione antes de responder.
-Si la respuesta es slo buena en parte, guiar al alumno/a para completarla.
-Para preparar una pregunta eficaz debemos atender al objetivo perseguido,
la estructuracin del tema,...
-Las preguntas deben estar bien formuladas para que no lleven a confusin
o error.
-Deben ser claras, comprensibles, ordenadas,...
129

3. Conclusin: Hacer una recapitulacin destacando los conceptos

fundamentales.
Cundo lo utilizo?
Con un grupo reducido.
Con suficiente tiempo.
El grupo tiene conocimientos del tema.
Grupo homogneo a nivel de conocimientos.
Con un grupo maduro.
3.4.5. MTODO DEL DESCUBRIMIENTO
El alumno/a se convierte en sujeto agente de su propia formacin a travs de
la investigacin personal, el contacto directo con la realidad y las experiencias
del grupo de trabajo al que pertenece.
Cmo lo utilizo?
1. Introduccin: motivando al grupo hacia el tema, planteando los objetivos
si procede.
2. Instrucciones generales por parte del/de la docente.
3. Desarrollo del proceso de Descubrimiento por parte de los alumnos.
4. Debate/coloquio: los alumnos/as exponen sus conclusiones, hallazgos,
dudas y problemas y el/la docente corrige errores o bien ayuda a que ellos los
detecten y resuelvan.
Las funciones del/de la docente seran: informar inicialmente, asignar tareas
y proponer problemas, proporcionar recursos y medios, observar progresos
y supervisar la actuacin, estimular, motivar, organizar, asesorar, moderar,
reprogramar sobre la marcha,...

130

Cundo lo utilizo?
Con un grupo reducido.
Con suficiente tiempo.
El grupo tiene conocimientos del tema.
Grupo homogneo en conocimientos.
Con un grupo maduro.

RECUERDA:
La metodologa que utilicemos en el aula es fundamental porque influye en
el aprendizaje de los alumnos.
Es importante seleccionar el mtodo de acuerdo a la situacin en la que nos
encontremos y combinarlos de la manera ms efectiva.
MTODOS DIDCTICOS

SELECCIN

CLASIFICACIN
AFIRMATIVOS

ACTIVOS

Expositivo

Interrogativo

Demostrativo

Descubrimiento

Contenido
Objetivos
Tiempo
Nmero
alumnos

Tcnicas
grupales

Recursos y
materiales

131

Unidad didctica 3.5:

Tcnicas de grupo
Son las diferentes maneras o
procedimientos de organizar y
desarrollar la actividad del grupo para
conseguir unos resultados.
La tcnica no basta por si sola para
obtener el xito deseado. Su valor
depende de su utilizacin y adecuacin
a las necesidades, objetivos,...
La tcnica no debe ser considerada como un fin en si misma, sino como
instrumento o medios para el logro de la verdadera finalidad grupal: beneficiar
a los miembros y lograr los objetivos del grupo.
Thelen Una tcnica no es por s misma buena ni mala, pero puede ser aplicada
eficazmente, indiferentemente o desastrosamente".
Seleccionar la tcnica adecuada para cada situacin es fundamental de cara
a obtener el mximo rendimiento y eficacia de la intervencin.
3.5.1. QU FACTORES INFLUYEN EN LA ELECCIN DE LA TCNICA?
Los objetivos que se persigan.
La madurez y el entrenamiento del grupo. Si el grupo tiene poca prctica
utilizaremos tcnicas ms sencillas (cuchicheo, pequeo grupo discusin,...)
Si el grupo es maduro podemos utilizar tcnicas ms complejas (estudio casos,
role-playing,...)
El tamao del grupo. Lo ideal es entre 5 y 12 componentes ya que optimiza
la cohesin y la interaccin dentro del grupo.
El ambiente: un clima cordial y democrtico potencia una actitud cooperante
por parte de todos.
132

Las caractersticas del medio externo: como el lugar y el momento van a

facilitar el inters y la participacin de todos.
Las caractersticas de los miembros del grupo. En general hay que considerar
edad, nivel educativo, experiencia,... La caracterstica fundamental es el inters.
Todos deben estar interesados en lograr el objetivo que se pretende.
Capacidad del moderador. Su habilidad, profesionalidad y experiencia le
permitirn sacar el mximo rendimiento a la aplicacin de la tcnica.
Se puede utilizar una sola tcnica, varias complementarias, intercalar una
tcnica dentro de la dinmica general de otra.
3.5.2. CMO REALIZAR UNA APLICACIN EFECTIVA?
Conocer sus fundamentos tericos: Estructura, dinmica, posibilidades,
riesgos.
Dominar su aplicacin prctica: Permite valorar mejor sus posibilidades y
evita la aplicacin a ciegas.
Utilizarlas conforme al procedimiento terico establecido: Pero adaptndose
a las exigencias de la situacin.
Tener presente antes de aplicarla los principios de intervencin en grupos:
clima de confianza, liderazgo compartido, desarrollo de objetivos del grupo,
flexibilidad de organizacin, comunicacin y consenso en la adopcin de
decisiones, comprensin del proceso grupal, evaluacin de objetivos y
actividades.
3.5.3. ALGUNAS DE LAS TCNICAS MS UTILIZADAS SON:
PEQUEO GRUPO DE DISCUSIN
Es un intercambio de ideas y opiniones entre los integrantes de un grupo de
manera informal.
Los objetivos que pretende:
Promover el intercambio de ideas y opiniones sobre un problema.
Motivar a la actuacin e integracin del grupo.
Formar la opinin o consenso en el grupo.
133

Desarrollo de la Tcnica:
-El grupo se coloca de forma circular o en U para favorecer la participacin.
-Se presenta la tcnica, el tema, el objetivo.
-Se elige un moderador (puede ser el/la docente) y otros papeles que puedan
interesar: secretario, observador,...
-Las intervenciones deben ser breves (2 a 3 minutos).
-Hay que evitar el monopolio y garantizar la participacin de todas las personas.
-Evitar las desviaciones ajenas al tema.
-El moderador presenta las conclusiones al grupo.
PHILLIPS 66
Un grupo grande se subdivide en grupos para discutir durante unos minutos
un tema y llegar a una conclusin. Del informe de todos los subgrupos se
extrae despus la conclusin general.
Los objetivos que pretende:
Promover rpidamente la participacin de todos los miembros del grupo.
Promover la toma de decisiones.
Desarrollo de la tcnica:
-Explicacin de la tcnica y del objetivo.
-La distribucin de los grupos se puede hacer de manera dirigida o al azar.
-Hay que nombrar un secretario/a en cada uno de los grupos encargado de
recoger las aportaciones de los componentes.
-Informar sobre las limitaciones del tiempo para que cada subgrupo se ajuste
a lo estipulado.
-Informe por parte del secretario de cada subgrupo al plenario.
-Sntesis final del/de la docente de las conclusiones de los subgrupos.
TCNICA DEL RIESGO
Un grupo expresa los riesgos que podran derivarse de una nueva situacin
y discute la realidad de los mismos.

134

Los objetivos que pretende:

Reducir o eliminar riesgos y temores por medio de la libre manifestacin
de los mismos.
Vencer la resistencia al cambio producido por nuevas situaciones.
Cambiar actitudes ante tales situaciones.
Clarificar y discernir entre riesgos objetivos y riesgos dependientes de la
imaginacin, sentimientos o resistencia al cambio.
Desarrollo de la tcnica:
-Explicar la tcnica y el objetivo.
-El docente presenta la nueva situacin, de una manera detallada, con todo
lo positivo, negativo, agradable, desagradable,... que pueda causar cierta
tensin o preocupacin.
-El grupo expresa las opiniones dentro de un clima permisivo que favorezca
la libre expresin.
-Es importante recogerlos por escrito por si no da tiempo a trabajarlos en una
sesin.
-Una vez expresados los riesgos y temores, se analizan (aclarando ficticios
de reales, proponiendo pautas de actuacin, procurando el cambio de actitud).
ESTUDIO DE CASOS
El grupo analiza con detenimiento un problema o incidente real o supuesto y
trata de llegar a la mejor conclusin con respecto al mismo.
El objetivo que persigue:
Entrenarse en la toma de decisiones a partir de un caso.
Desarrollo de la tcnica:
-Presentacin de la tcnica y el objetivo.
-El/la docente plantea el supuesto de estudio con concrecin.
-Anlisis por parte del grupo, planteando posibles alternativas de solucin y
eleccin de la mejor.
-El/la docente no debe intervenir en el proceso de toma de decisiones, si el
grupo le requiere debe apoyarlo con informacin / orientacin.
135

ROLE-PLAYING
Dos o ms personas representan una situacin de la vida real asumiendo los
roles del caso, con el objeto de que pueda ser mejor comprendida y tratada
por el grupo.
Los objetivos que pretende:
Promover la participacin.
Liberar inhibiciones.
Dramatizar soluciones alternativas a los problemas.
Clarificar y modificar actitudes.
Desarrollar destrezas personales e interpersonales relativas a la profesin.
Desarrollo de la tcnica:
-Explicacin de la tcnica y del objetivo.
-Distribucin de los papeles a los elegidos o voluntarios.
-Eleccin del grupo de observadores.
-Elaboracin de los guiones de representacin por los actores y de las hojas
de registro de los observadores.
-Una vez acabada la representacin se realizar una discusin y anlisis de
la misma empezando por los actores.
-El/la docente realiza una sntesis de la sesin.
BRAINSTORMING. LLUVIA DE IDEAS
Es la exposicin de manera informal y libre de todas las ideas y ocurrencias
en torno a un tema o problema planteado.
Los objetivos que pretende:
Facilitar la estimulacin del grupo y reforzar la capacidad de comunicacin
eficaz.
Crear un clima informal, permisivo, libre de tensiones.
Impulsar el comportamiento autnomo, original, con personalidad.
Desarrollo de la tcnica:
-Se presenta el problema, delimitndolo, precisndolo y clarificndolo.
136

-Presentar de forma clara las reglas de la tcnica (producir el mayor nmero

de ideas, ser lo ms imaginativo y original posible, esta prohibida la critica y
autocrtica, toda idea es buena aunque parezca absurda, tantas ideas como
sea posible).
-Produccin de ideas por parte del grupo. El/la docente tomar nota de las
mismas.
-Evaluacin de las ideas con un sentido critico. Se pueden clasificar las ideas
de la ms a la menos importante.
Los problemas que tienen una nica solucin no deben tratarse con esta
tcnica. Es contraproducente tratar varios problemas a la vez.
CUCHICHEO (DILOGOS SIMULTNEOS)
Los miembros del grupo dialogan de dos en dos para discutir un tema o
problema en voz baja.
Los objetivos que pretende:
Promover la participacin de todos los miembros.
Analizar, compartir informacin, reflexionar.
Desarrollo de la tcnica:
-Explicacin de la tcnica y del objetivo que se pretende.
-Distribucin del grupo en parejas de manera dirigida o al azar.
-Trabajo durante el tiempo estipulado Hay que evitar el dominio verbal de uno
de los miembros.
-Informe de cada pareja al plenario.
-Sntesis final por parte del/de la docente.

137

RECUERDA:
TCNICAS GRUPO

SELECCIN
Objetivos
Madurez
grupo
Tamao
grupo
Ambiente
Medio
externo
Caractersticas
grupo
Capacidad
docente

138

APLICACIN
Conocerla a nivel
terico
Dominarla a nivel
prctico
Utilizarla deacuerdo
al procedimiento
establecido
Tener presente
los principios de
intervencin de los
grupos

TCNICAS
Pequeo
grupo de
discusin
Phillips 66
Tcnica del
Riesgo
Estudio de
casos
Role-Playing
Brainstorming
Cuchicheo

Unidad didctica 3.6:

Los activadores del aprendizaje
3.6.1. INTRODUCCIN
Hay una serie de condiciones o factores que inciden en el aprendizaje y que
son susceptibles de control o modificacin por parte de la persona que aprende
o por parte del/de la docente.
Para aprender hay que prestar atencin y sta depende de factores externos
a la persona y tambin de factores internos; desde esta perspectiva se muestra
el tema de la atencin.
El aprendizaje est muy ligado a la capacidad de la persona para codificar
la informacin, mantenerla y recuperarla en el momento que se requiera. De
este proceso se encarga la memoria.
Para que el alumnado inicie el aprendizaje es necesario que est motivado;
presentamos la motivacin como una condicin para el inicio y mantenimiento
de la actividad de la persona de cara a la consecucin de unos objetivos.
3.6.2. LA ATENCIN
En el proceso formativo el alumnado necesita cierto grado de atencin para
que pueda producirse el aprendizaje realmente.
Nuestro sistema de procesamiento de la informacin tiene una capacidad
limitada.
Los estmulos entran a travs de los rganos sensoriales y siguen un camino
hasta la conciencia. En ese camino se realiza una seleccin que hace que
seamos capaces de centrarnos en lo que consideramos relevante para seguir
la clase y rechacemos lo que es distractor o irrelevante.

139

A ese proceso de seleccin es a lo que llamamos atencin: la capacidad de

centrarnos en unos estmulos y no tener en cuenta otros. La atencin implica
una variedad de procesos:
Seleccin: por medio de la cual parte de la informacin que nos llega se
selecciona y elige para poder ser analizada, al mismo tiempo que se descarta
el resto.
Intensidad: por medio de la cual se establece la cantidad de atencin que
se desea dedicar a una parte de informacin concreta. Est intensidad tiene
un carcter variable.
Capacidad: por medio de la cual se establecen los lmites de la atencin,
ya que no se puede registrar toda la informacin recibida.
Alerta y mantenimiento: por medio de la cual la persona se predispone
a la recepcin activa de la informacin.
Cmo funciona la atencin?
-Selecciona la informacin que proviene del medio ambiente y se concentra
en ella.
-Valora la importancia comparando dichos estmulos con sus experiencias,
valores, expectativas, etc.
-Toma decisiones: repite la informacin para que no se deteriore con el olvido,
compara y almacena dicha informacin o emite una respuesta correcta.
En el proceso formativo la atencin es necesaria y puede ser de dos tipos:
Controlada o voluntaria: requiere gran atencin y se necesita la participacin
voluntaria y consciente de la persona: Ejemplo: conducir en las clases de
prcticas o primeras semanas y/o meses. La persona tiene que prestar mucha
atencin a las seales, semforos, peatones,

140

Automtica: apenas requiere atencin ya que no implica la participacin

consciente. La activacin de la atencin proviene de los hbitos de la persona.
Ejemplo: conducir cuando ya se lleva tiempo, la persona lo hace de manera
automtica y slo atiende a las novedades relevantes, al mismo tiempo que
puede hablar con otras personas, escuchar la radio,
Qu factores determinan la atencin?
La persona dirige su atencin haca unos u otros estmulos segn adquieran
mayor o menor importancia para ella, es decir, selecciona entre todos los
estmulos que recibe cuales atiende en funcin de su importancia. Por tanto
el proceso de seleccin de informacin no se realiza al azar, sino que influyen
una serie de factores tanto a nivel externo como interno:
Los determinantes exteriores son los que proceden del entorno. Los ms
notables son:
-Intensidad: un estimulo intenso llega con mayor facilidad que uno dbil.
-Contraste: un estimulo que contrasta con los de su entorno llama ms la
atencin.
-Movimiento: un estimulo que se mueve o cambia llama ms la atencin que
uno esttico.
-Novedad: lo nuevo capta ms la atencin.
Los determinantes interiores son los que proceden de la persona:
-Estado del organismo: segn se encuentre el individuo atender ms o
menos.
-Hbitos generales: la atencin est en parte ligada al aprendizaje. La
repeticin crea un hbito que dirige nuestra atencin hacia determinados
estmulos.
-Intereses / Motivaciones: dirigen nuestra atencin.
-Expectacin: lo que se espera es atendido.
Es importante tener en cuenta estos factores que influyen en la atencin para
mantener un grado ptimo de atencin en el alumnado y captar su atencin
cuando estn distrados.
141

Por qu se distrae el alumnado?

No siempre se puede mantener de forma continuada la atencin y existen
muchos factores que pueden provocar la ruptura de la concentracin y facilitar
la distraccin, aunque bsicamente se debe a la disminucin del inters.
Se pueden establecer dos tipos de causas que provocan las distracciones,
unas subjetivas y otras objetivas:
Causas subjetivas de las distracciones: falta de inters ante tareas
demasiado fciles, exigir un nivel superior a la capacidad del alumnado,
cansancio fsico, falta de prctica, desconocimiento de los contenidos bsicos,
cansancio intelectual, inexperiencia en el trabajo intelectual,
Causas objetivas de las distracciones: sobresaturacin de las tareas a
desarrollar, inadecuada distribucin de tiempos, presentacin montona de
contenidos, incapacidad didctica del/de la docente,
El proceso formativo ser ms fcil y eficaz si las clases de desarrollan de
forma que capten y mantengan la atencin del alumnado. Captar la atencin
momentneamente resulta muy fcil, pero mantenerla a lo largo de la clase
ya es ms complicado.
Qu aspectos podemos tener en cuenta para mantener la atencin?
A) Partir de un nivel de atencin adecuada:
Un bajo nivel de atencin en un proceso que requiera aplicacin de destrezas,
fcilmente puede deteriorar el producto o incluso suceder un accidente.
Un excesivo nivel de atencin incentiva la fatiga y dificulta el estado de alerta.
Si en una clase presentamos mucha informacin en poco tiempo obligamos
al alumnado a aumentar la velocidad de reconocimiento, valoracin y seleccin
de la informacin para no perderse. Ese aumento de activacin puede
mantenerse durante un corto periodo de tiempo porque aparecer antes la
fatiga y su efecto ms inmediato es la disminucin en el rendimiento intelectual,
tanto en cantidad como en calidad.
142

B) Realizar una adecuada distribucin de la sesin de aprendizaje puede

ayudarnos a mantener la atencin del grupo.
Hay que evitar las actividades sean demasiado largas y tener presente que
las que exigen mayor atencin siempre deben ir precedidas de tiempos de
descanso.
Es muy importante introducir en clase intervalos de descanso, estros deben
ser breves pero frecuentes. El descanso es ms intenso al principio, durante
los tres primeros minutos; ms de 30 minutos baja el nivel de atencin. Variar
la actividad ya que la monotona baja el nivel de atencin.
Al principio de la clase el alumno parte con un nivel de atencin/concentracin
cero. Por ello, el docente debe iniciar su actividad dirigida a predisponer a la
atencin y trabajar de manera gradual (fcil a lo complejo) para terminar la
sesin con un trabajo ms ligero.
C) El docente tiene que ser consciente de las demandas atencionales que
exige a los alumnos. Es conveniente alternar fases activas y pasivas, as
como variar la metodologa y los recursos a lo largo de la sesin.
D) Es importante clarificar el objetivo y despertar el inters del alumnado
por conseguirlo. La adquisicin y fijacin de conocimientos es ms slida e
intensa cuando hay una verdadera motivacin e inters por el estudio, ya
que potencia y facilita la atencin/concentracin.
El proceso del recuerdo requiere una atencin prolongada y voluntaria que
facilite la retencin y la evocacin. Y esa atencin supone un esfuerzo para
el alumnado.

143

3.6.3 LA MEMORIA
Cuando se oye esta palabra generalmente se asocia con los procesos de
recuerdo. Durante mucho tiempo se ha asociado la memoria a un mero proceso
de repeticin y tcnicas de almacenamiento de informacin. El entenderla
como una mecanizacin del proceso ha llevado a no valorar el papel de la
misma en el aprendizaje.
Gracias a los estudios posteriores se
ha comprobado la importancia de la
memoria en la organizacin de la
informacin.
El objetivo final, en un proceso
formativo, es la aplicacin o utilizacin
de lo aprendido en el aula a al situacin
laboral.
Aplicar o utilizar una informacin aprendida requiere conocer y emplear una
serie de procesos relacionados con el almacenamiento, retencin y recuperacin
de la informacin. La responsable de todos estos procesos es la memoria.
Recordar una informacin en el momento y en el modo en que se precisa no
es algo que dependa de tener buena memoria. Depende de la aplicacin
de diferentes estrategias y conocimientos cuando se trata de aprender otros
nuevos.
Comprender una situacin nueva implica buscar esquemas de conocimiento
previos que estn almacenados en la memoria y que actan como guas en
el desarrollo del nuevo esquema.
Cmo funciona la memoria?
Podramos definir la memoria como un gran almacn o archivo de informacin
organizada en funcin de unos principios o leyes. Se la puede considerar
tambin como un centro de recogida, tratamiento y difusin de datos.
144

La memoria se ocupa de procesar los datos que

la persona ha de recordar con posterioridad. El
procesamiento de la informacin implica una serie
de fases y en cada una de ellas la persona realiza
unas actividades para conseguir el recuerdo o
evocacin posterior de la informacin retenida o
almacenada.
Fases:
1
Captacin: actividad de recogida de datos (visual, auditiva,...) a travs
de la atencin.
2
Retencin: para retener la informacin hay que:
-Comprender, asociar y relacionar con los conocimientos previos.
-Fijarla mediante la repeticin y aplicacin de reglas.
-Integrarla con la informacin que ya tenemos.
-Relacionar esa informacin con las propias metas.
3
Evocacin: recuperacin de los datos ya fijados. Se pone en marcha
gracias a las asociaciones establecidas entre los datos almacenados.
Como resultado de estas actividades la informacin queda guardada en la
memoria. Implica acoplar el contenido que se va a aprender en marcos
estructurados que guan el proceso de recuerdo.
Estas estrategias de archivo de informacin de una forma organizada son las
que se emplearan despus para recuperar la informacin almacenada.
Cmo se procesa la memoria?
Los estmulos sensoriales son captados por los sentidos, transmitidos por
diferentes mecanismos neurosensoriales y mantenidos brevemente en unas
memorias sensoriales (visual, auditiva,...) ubicadas en distintas partes del
cerebro.

145

En este almacn sensorial se recoge mucha ms informacin la que despus

se va a utilizar y se almacena sin elaboracin.
El proceso de la atencin selecciona la informacin que considera de inters
y llega a la memoria a coto plazo o memoria inmediata.
En la memoria inmediata se realiza el primer control consciente de la
informacin y hace que se atienda o desestime el material que nos llega. Es
un almacn temporal.
Se le llama tambin memoria de trabajo porque acta sobre los contenidos
de la memoria sensorial y la memoria a largo plazo (la informacin que ya
tenemos almacenada).
Con estos dos tipos de informacin realiza diferentes tareas: reconocimiento,
comparacin, relacin, y se trabaja la nueva informacin con la ya existente
en la memoria a largo plazo; mediante esas tareas o procesos se reorganiza
de nuevo el marco de conocimiento en la memoria a largo plazo.
La memoria a largo plazo constituye el sistema de conocimientos del ser
humano. Es un almacn estable y permanente: hace referencia a cmo est
representada la informacin, a cmo se recupera y utiliza.
Cmo se organiza la informacin en la memoria?
La memoria de trabajo recibe informacin de la memoria sensorial y la memoria
a largo plazo. Para que en la persona se d un aprendizaje significativo es
preciso que su memoria de trabajo elabore los datos procedentes de los dos
tipos de memoria.
La memoria de trabajo procesa la informacin aplicando unas estrategias de
anlisis y contraste de la informacin, hasta llegar a su comprensin. Una vez
comprendida se convierte en un nuevo marco de conocimientos que reemplaza
al anterior que tena la persona. Por este motivo cada vez que una persona
aprende algo nuevo sufre una modificacin en sus conocimientos anteriores.
146

La organizacin de la nueva informacin en la memoria puede hacerse de

dos formas:
Asociativa: se tiene en cuenta las relaciones de la informacin a memorizar
con otras informaciones ya memorizadas, para que esas relaciones faciliten
el recuerdo. Cuntas ms relaciones se establezcan ms posibilidades de ser
recordada.
Categrica: la informacin aparece asociada por tener caractersticas comunes
con un concepto o categora (plantas, salud, )
Cuando se da la ordenacin asociativa y categrica simultneamente la
posibilidad de recordar es mayor, ya que la informacin est organizada
doblemente.
Cmo se recupera la informacin?
Aunque parece que no hay lmite para la capacidad de almacenamiento en
la memoria a largo plazo, si que lo hay para su recuperacin, y de ah la
importancia de proporcionar a la persona medios para poder recordar (reglas
mnemotcnicas), que slo sern eficaces si se han utilizado en el proceso de
memorizacin.
La recuperacin de la informacin depende del modo en que sta se ha
codificado. Para recuperar un conocimiento que se ha fijado hay que codificar,
en la memoria, el modo cmo se realizar la bsqueda posterior. Los indicios
de recuperacin sern efectivos slo si se codificaron junto a la informacin.
Para acceder a la informacin almacenada sta debe estar guardada con una
etiqueta de identificacin.
El camino que hay que recorrer para encontrar la informacin que buscamos
viene dado por la propia informacin. Antes de realizar una bsqueda en la
memoria tenemos que plantearnos la pregunta, en forma apropiada, para el
tipo de informacin que buscamos.
147

El olvido es un fenmeno normal. No podemos conservar indefinidamente en

nuestra memoria todo lo que hemos aprendido.
Hay diferentes teoras acerca de porque olvidamos la informacin almacenada:
Olvidamos conscientemente informacin que no queremos recordar.
Se olvida una informacin cuando no se utiliza.
Interferencia: las nuevas informaciones dificultan el recuerdo de otras ms
antiguas y las antiguas informaciones dificultan el recuerdo de las adquiridas
ms recientemente.
Qu estrategias podemos utilizar para favorece el proceso de
memorizacin?
En las exposiciones orales utilizar frases cortas. Si el/la monitor/a emplea
frases demasiado largas en su exposicin corre el riesgo de que los sujetos
que escuchan no codifiquen la informacin adecuadamente y cuando llegue
al final del prrafo, hayan olvidado el inicio.
Se favorecen los procesos de fijacin y retencin si se repiten las mismas
ideas o informacin varias veces a lo largo de la sesin instructiva. Al final o
al inicio de cada sesin conviene hacer una recapitulacin o sntesis de lo
tratado, de una forma ordenada. La repeticin es til a la memoria inmediata
para ayudarle al almacenamiento de un conocimiento que ya le es familiar.
Se facilita la labor de la memoria de trabajo de los asistentes si se da oportunidad
de que realicen conexiones y asociaciones con la informacin de su memoria
a largo plazo. Se puede realizar mediante el planteamiento de cuestiones tras
la introduccin de un concepto nuevo.
La memoria necesita tiempo para procesar la informacin, es decir para realizar
las comparaciones y contrastes entre la informacin nueva y la previa. Los
ratos de descanso en los cuales no se introduce nueva informacin facilitan
la tarea de procesamiento. Estos momentos pueden emplearse para ejercitarse
sobre la informacin adquirida realizando alguna actividad relacionada con lo
que se acaba de exponer.
148

La retencin ser mejor cuando la informacin tiene significado y la

comprensin se favorece mediante el empleo de ejemplos y analogas.
La disposicin del material ayuda a la captacin y retencin de la informacin.
Por ello hay que presentar la informacin de manera que se pueda tener una
visin de conjunto y de cada una de las partes. Cuando la presentacin se
realiza de manera escrita es importante que aparezca estructurada en diferentes
prrafos y que destaquemos los aspectos que son fundamentales.
Se dificultan los procesos de memoria de trabajo y de fijacin cuando hay
sobreabundancia de informacin en un lapso de tiempo corto, o cuando
se ofrece informacin diferente por dos canales simultneos, por ejemplo
visual y auditivo. Este error es frecuente cuando el tiempo de que se dispone
para impartir los contenidos es limitado.
Cuando se aprenden sucesivamente materias de contenidos semejantes
se perturban mutuamente. Hay que distribuirlos de forma que se intercalen
temas completamente distintos para controlar el fenmeno de la interferencia.
3.6.4. LA MOTIVACIN
El proceso formativo ser ms efectivo si el alumnado est motivado para
llevarlo a cabo.
Se suele definir la motivacin como los procesos implicados en la activacin,
orientacin y mantenimiento de la conducta.
Por ello el/la docente tiene que plantearse un triple objetivo: suscitar el inters,
dirigir y mantener el esfuerzo hasta lograr el objetivo de aprendizaje previsto.
La motivacin no se puede comprobar directamente. Es una inferencia que
hacemos a partir de la observacin de la conducta de una persona, por tanto,
en funcin de los patrones que tengamos interpretaremos un comportamiento
como indicador de motivacin o todo lo contrario.

149

Cmo se produce la conducta motivada?

Fase de carencia. Los motivos de toda conducta humana arrancan siempre
de una fase de carencia que perturba la adaptacin de la persona al medio,
tanto interno como externo.
Fase dinmica. El organismo no tolera durante mucho tiempo la ruptura del
equilibrio y rpidamente desencadena una actividad llamada impulso, que
tiende a la restauracin de ese equilibrio.
Fase reductiva. Cuando el objetivo al que se dirige el impulso es alcanzado
se produce satisfaccin, si no se alcanza se produce la insatisfaccin y aparece
la frustracin.
Qu factores influyen en la motivacin del alumnado?
No existe ninguna teora que ofrezca una imagen clara y completa de cmo
funciona la motivacin. El trmino aparece relacionado:
Con la satisfaccin de necesidades. Desde este punto de vista tendremos
que tener en cuenta que difcilmente se alcanzarn los objetivos de la accin
formativa si el alumnado no siente la necesidad de formarse. El papel del/de
la docente tendr que dirigirse a identificar esas necesidades porque el grado
en que la persona siente esa necesidad va a determinar su inters, participacin
e implicacin en el desarrollo del curso. Adems de satisfacer las necesidades
que el alumnado tiene debe crearles nuevas necesidades que les motiven a
seguir aprendiendo.
Con el sistema de recompensas. El aprendizaje depende de lo que
sucede despus de la respuesta. Las personas aprenden aquello por lo que
son recompensados. Se entiende que cualquier estmulo que sigue a una
respuesta es reforzador si incrementa la probabilidad de ocurrencia de dicha
respuesta en el futuro. No puede considerarse refuerzo si no cambia la conducta
de la persona.

150

Con las probabilidades de xito o fracaso. La necesidad de logro se

entiende como el deseo de conseguir cierto nivel interiorizado de xito. Para
que una persona aumente su sentimiento de competencia en el futuro tiene
que atribuir el xito al esfuerzo personal realizado y a su habilidad.
Con la asociacin de emociones positivas en el proceso de aprendizaje.
La asociacin de emociones positivas en la situacin de aprendizaje incrementa
la motivacin. A veces el/la docente se centra en ensear conocimientos o
habilidades sin tener en cuenta que ese aprendizaje se ve favorecido u
obstaculizado en la medida que la persona asocia emociones positivas o
negativas con la situacin de aprendizaje.
Un factor importante en el xito de la accin formativa es la motivacin del
alumnado a querer aprender. En este sentido el papel del/de la docente va a
ser decisivo para despertar el inters y las ganas de aprender en el alumnado.
No va a ser posible el aprendizaje si no se da una motivacin capaz de llevar
a un esfuerzo intelectual al que aprende. Ese esfuerzo debe nacer de la
persona y debe ser permanente durante todo el proceso de aprendizaje.
El/la docente puede contribuir a despertar ese inters desde el exterior. Pero
la motivacin limita la actuacin del formador a utilizar un agente externo
que trata de desencadenar esas fuerzas internas del/de la alumno/a que
aprende y le llevan a realizar el esfuerzo intelectual.
Esos incentivos externos tienen un valor motivacional limitado porque un
mismo estmulo produce diversos grados de intensidad de respuesta,
dependiendo de cada una de las personas, lo que a uno motiva a otro no. Por
lo que las motivaciones colectivas no sirven de nada sino van acompaadas
de una individualizacin.
Qu aspectos tengo que tener en cuenta?
Lo primero que debemos hacer es informarnos del tipo de motivacin del
grupo, los motivos por los que va a realizar el curso.
151

Uno de los principales objetivos del primer da de clase es hacer un anlisis

individualizado de los motivos que cada alumno/a tiene para hacer el curso.
A veces puede ocurrir que lo que el alumno/a expresa ese primer da no refleja
su verdadera motivacin o quizs est sesgada o es parcial. Ya que pueden
influir factores como la deseabilidad social, es decir, expresar lo que se cree
que es correcto, no lo que realmente se piensa.
Existe por tanto una motivacin explicita, la que el alumnado manifiesta
expresamente, y otra implcita, ms difcil de descubrir al inicio del curso. La
capacidad de observacin que desarrollemos a lo largo del proceso formativo
nos permitir descubrirla y utilizarla para encauzar la accin formativa.
Motivaciones manifiestas: mejorar las competencias profesionales,
satisfacer la necesidad de conocimiento, mejorar su posicin,
Motivaciones encubiertas: conseguir un ttulo que punte, demostrarse
a s mismo que es capaz, relacionarse con otros, comparar lo que sabe,
La motivacin de la persona para aprender puede ser intrnseca o extrnseca:
-La motivacin intrnseca en la que la propia tarea mueve a la persona a
querer realizarla.
-La motivacin extrnseca en la que la persona se mueve para alcanzar
satisfacciones ajenas a la realizacin de la propia tarea, aunque derivadas de
su cumplimiento (promocin, prestigio,)
Puesto que la motivacin del/de la alumno/a es directamente proporcional al
aprendizaje adquirido por ste, ser de gran importancia suprimir o disminuir
todos aquellos aspectos que puedan suponer un obstculo y optimizar las
principales motivaciones que impulsan a una persona a aprender.

152

El xito de una accin formativa va a depender de la motivacin y actitud

positiva del alumnado para querer aprender. Pero tambin de las aptitudes
personales del/de la docente para despertar el inters, dirigir y mantener el
esfuerzo hasta lograr el objetivo de aprendizaje.
Qu estrategias de motivacin podemos utilizar?
El programa a impartir deber estar diseado en base a las necesidades
detectadas y, por lo tanto, deber estar orientado a satisfacer las necesidades
de los asistentes.
El/la docente debe apoyarse en los intereses de los alumnos, dependientes
de la edad, experiencia, formacin,... para conectarlos con los objetivos del
aprendizaje. Pero tambin debe ampliar ese campo de intereses.
Es importante clarificar los objetivos que se pretenden con el curso, destacar
la aplicacin prctica y los beneficios personales, profesionales y sociales que
se pueden alcanzar.
Hay que seleccionar los contenidos de acuerdo a las necesidades e intereses
del grupo.
Centrar el aprendizaje en torno a problemas prcticos y relevantes, de
significado personal para el alumnado.
Relacionar los contenidos con el mundo real, mostrar la utilidad y aplicacin
en su entorno laboral. Los alumnos asumirn su aprendizaje con ms seriedad
si comprenden la relacin de ste con el trabajo.
Presentar el tema en disonancia con lo que se conoce de l, sobre todo
cuando se trata de contenidos familiares para el alumnado.
Iniciar la sesin con un desafo alcanzable conectndolo con sus
conocimientos previos.

153

Plantear actividades en las que se pueda ver la aplicacin de esos contenidos;

as como actividades que potencien la necesidad de obtener ms informacin.
Seleccionar las estrategias metodolgicas que permitan conseguir los
objetivos y por tanto satisfacer las necesidades.
Variar la actividad metodolgica para evitar la monotona.
Utilizar materiales diferentes en la presentacin de los contenidos.
Estimular la cooperacin y la competicin a nivel grupal. En las relaciones
de cooperacin los alumnos se dan cuenta de que slo lograran los objetivos
si los dems tambin los logran. No es aconsejable fomentar la competicin
a nivel individual, pero s a nivel grupal porque exige la cooperacin entre
todos los miembros del grupo.
Reforzar positivamente las actitudes y conductas que los alumnos han de
repetir en el futuro.
Reforzar positivamente el comportamiento con recompensas significativas.
Elegir el refuerzo apropiado en funcin de la persona y del momento. Ya
que lo que refuerza a una persona puede que no sirva para otra.
El refuerzo debe ser inmediato a la ejecucin del trabajo, aunque ste se
realice temporalmente.
No mezclar recompensa con crtica aunque sea constructiva ya que el
refuerzo pierde valor. Cuando se critica hay que hacerlo en relacin a la
conducta, no a la persona.
No reforzar excesivamente para no saturar al alumnado. Reforzar ms al
principio y luego dejarlo para secuencias de aprendizaje difciles. Teniendo en
cuenta que muchas recompensas pequeas son ms eficaces para la formacin
154

que unas pocas grandes.

Incrementar las expectativas de xito del alumno/a. Para ello el/la docente
adaptar el aprendizaje a los conocimientos y habilidades que posee el grupo.
Haciendo ver al alumno/a que el xito se debe al esfuerzo personal realizado
y a su habilidad, para aumentar sus expectativas de logro en el futuro.
Provocar un clima positivo en el aula, fomentando la comunicacin y
participacin del alumnado en la toma de decisiones.
El/la formador/a ha de tratar de desarrollar el autoconcepto positivo del
alumno/a, ayudndole a alcanzar objetivos de mayor o menor dificultad. De
esta manera aumentar su autoestima.
Proporcionar oportunidades para que los alumnos interacten entre s y
compartan ideas.
Dar atencin personalizada cuando sea necesario.
Proporcionar ayudas para que estimulen a los alumnos a aplicar con
confianza las nuevas destrezas en el trabajo.
Implicarnos en el progreso del alumnado, antes, durante y despus del
proceso formativo.
Mostrar confianza en la capacidad de los alumnos y respetar sus
conocimientos y experiencias.
Se debe motivar a los participantes en la formacin a travs de una serie de
incentivos, tales como:
Intelectuales: manifestados en deseos de conocer, superar dificultades,
progresar en el conocimiento. Por ejemplo: conocimiento de los resultados,
participacin en la planificacin, participacin en la evaluacin,...
155

Sociales: dependientes de las relaciones del/de la alumno/a en el grupo.

Por ejemplo: trabajo en grupo, colaboraciones, contactos con la realidad
social,...
Emocionales: ligados a los sentimientos de satisfaccin e insatisfaccin
relacionados con el aprendizaje. Por ejemplo: aprobacin, premios,
autosatisfaccin, reprobacin, castigos,...
Por qu aparece la frustracin?
La frustracin aparece cuando el camino para conseguir el objetivo que se
pretende queda obstaculizado y no podemos alcanzarlo.
Los tipos de obstculos pueden ser internos, que se deben a la propia persona
y externos que son consecuencia del entorno fsico y/o social.
La aparicin de la frustracin est condiciona por las caractersticas personales,
la necesidad del objetivo, las experiencias previas, el establecimiento de metas
realistas,
En el proceso de formacin la frustracin puede originarse en:
Relacin docente-alumnado: si el/la docente es autoritario, no cubre los
objetivos, no est preparado,..
Relacin alumno-alumno: unos alumnos pueden ser causa de frustracin
para otros cuando actan como barrera en la consecucin de los objetivos.
Relacin alumno-materia: cuando el alumno es incapaz de alcanzar los
objetivos.
Cuando la persona est frustrada desarrolla unas conductas de defensa o de
ajuste de la frustracin. Son reacciones tpicas, en gran parte inconscientes,
de la persona incapaz de resolver un conflicto o de salir de la frustracin. Por
ejemplo, la agresin, desplazamiento, regresin, aislamiento emocional,

156

Unidad didctica 3.7:

Los Recursos Didcticos
3.7.1. INTRODUCCIN
Los Recursos Didcticos son todos aquellos materiales que el docente
introduce en el aula como soporte o ayuda para dar sus clases y que, adems,
facilitan el aprendizaje en los alumnos.
Los recursos didcticos pueden considerarse como herramienta de ayuda
para llevar a cabo la tarea formativa, siempre que se haga un uso correcto
y adecuado de ellos.
Existe una gran variedad de recursos para llevar a cabo las acciones de
formacin, unos ms conocidos que otros, ms usados, ms tradicionales...,
pero debemos tener presente que:
No hay un slo recurso que sea ptimo para todos los fines.
El uso del recurso debe estar en funcin del objetivo y del contenido.
No son un fin en s mismo, sino un medio para alcanzar nuestro objetivo.
El/la docente debe familiarizarse "a priori" con el recurso y su manejo.
Deben ser adecuados a las capacidades, estilos de aprendizaje, experiencias
y preferencias de los alumnos.
Cuidar las condiciones fsicas que rodean su aplicacin pues afectan al
resultado.
No se deben utilizar para rellenar tiempos muertos.

EL XITO DEL RECURSO ELEGIDO DEPENDE MS DEL MODO

DE EMPLEARLO QUE DEL RECURSO EN S MISMO.
El/la docente es responsable de que la introduccin de los recursos en el aula
se haga de manera eficiente. Por ello, es importante seleccionar los ms
adecuados y coherentes con la accin de formacin.
157

3.7.2. CRITERIOS PARA SU SELECCIN

Algunos de los criterios a tener en cuenta en la seleccin pueden ser los
siguientes:
Objetivos que se pretenden conseguir.
Contenidos que se desean transmitir.
Nivel de conocimientos del alumnado sobre el tema.
Nmero de alumnos.
Coste, tanto material como de tiempo y esfuerzo necesario para el uso y
manejo del recurso.
Tiempo disponible.
Disposicin de la sala.
Algunos de los recursos que puedes utilizar en tus clases son los siguientes:
3.7.3. OBJETOS REALES Y SUS REPRESENTACIONES
Un objeto real es lo que proporciona una idea ms exacta, por lo que es
aconsejable su uso cuando sea posible.
Cuando no sea posible el objeto real
puede ser til el recurrir a modelos y
maquetas.
Lo puedo utilizar para:
Hacer introducciones.
Descomponer en elementos.
Analizar sus caractersticas materiales, su uso,...
3.7.4. PIZARRA
Se recomienda usar la pizarra para:
Demostrar un proceso.
Sintetizar un tema.
Ilustrar una leccin.
Estimular la participacin.

158

Estrategias de utilizacin:
-Hacer un esquema previo de cmo
la vamos a utilizar.
-Dividirla en dos partes. En una de
ellas aparecer lo fundamental, lo que
queremos que permanezca a la vista
de los/las alumnos/as; en la otra se
harn las operaciones, aclaraciones,...
-Borrar lo que no se vaya a utilizar.
-Escribir con letra grande, clara y legible.
-Dejar espacios en blanco para diferenciar los distintos bloques de informacin.
-No usar abreviaturas.
-No escribir gran cantidad de contenidos, datos.
-No hablar mientras escribimos ni dar demasiado tiempo la espalda al alumnado.
3.7.5. FRANELOGRAFO
Se compone de una tela afelpada, que puede ser franela o fieltro, fijada a
una superficie, a la que se adhieren smbolos, rtulos, dibujos,...
Los elementos que se adhieren no deben ser pesados, pueden elaborarse
con cartulina, esponja, lana,... La adherencia se puede conseguir con velcro.
Tambin se puede utilizar un panel de corcho y pegar los elementos con
chinchetas o una chapa de metal y conseguir la adherencia con imanes.
Se recomienda su empleo para:
Presentar procesos, estructuras.
Relacionar elementos.
Reforzar conceptos.
3.7.6. ROTAFOLIO O BLOC GIGANTE
Est compuesto por hojas de gran tamao, lisas o cuadriculadas, sujetas sobre
un caballete.

159

Su uso es aconsejable para:

Introducir un tema motivando al auditorio.
Presentar los puntos esenciales de un tema.
Resumir una sesin.
Explicar un proceso etapa por etapa.
Estrategias de utilizacin:
-La letra grande, visible y legible.
-No incluir demasiada informacin.
-No usar abreviaturas.
-Utilizar diferentes colores para captar la atencin y resaltar.
-Las hojas utilizadas se pueden colgar en la pared como recordatorio.
-Las hojas utilizadas se pueden volver a comentar en sesiones posteriores,
para relacionar unos temas con otros.
Existen varias tcnicas de elaboracin:
A) Serie de hojas: se aconseja cuando el tema es largo. Se divide ste en
subtemas o captulos que se presentan en hojas independientes logrando as
una presentacin secuencial.
B) Solapas: consiste en una serie de hojas con cortes en sentido horizontal
o vertical que permiten ir descubriendo la informacin por palabras o temas.
C)Ventanas: se utiliza tambin para descubrir la informacin por etapas. La
elaboracin se hace de la siguiente forma:
-En la 1 hoja se plasma toda la informacin. Ser la ltima en ser descubierta
y sirve de base para realizar las otras.
-En la 2 hoja cortamos una ventana que deje al descubierto parte de esa
informacin.
-En la 3 hoja preparamos otra ventana que descubra informacin que ya est
contenida en la 2.
-El orden de presentacin es 3, 2 y 1.
D) Solapas transparentes: consiste en situar la informacin base sobre una
hoja y superponer la informacin complementaria sucesivamente en hojas
transparentes, que pueden ser de plstico o celofn.

160

3.7.7. TRANSPARENCIAS
Es la composicin de imgenes y textos realizados sobre una lmina de acetato
para ser proyectados mediante un retroproyector. Su funcin principal es la
de reforzar las explicaciones verbales del docente y favorecer la participacin
activa de los alumnos aumentando la interaccin entre el formador y los
alumnos.
Etapas para la elaboracin:
1_Planificacin: eleccin del tema, tipo de transparencia requerido, lenguaje
a utilizar,...
2_Realizacin del boceto para visualizar como se percibirn los elementos de
la transparencia: imagen, texto, color,...
3_Pasar el boceto a limpio sobre el acetato, calcndolo. Fotocopiar sobre el
acetato algo ya impreso o imprimir sobre el acetato si utilizamos programas
informticos.
Estrategias de utilizacin:
-Letras grandes, legibles y dibujos con trazos gruesos.
-Los contenidos bien separados y diferenciados.
-Debe tratar un slo tema.
-Pocos textos y concretos (se aconseja 6 lneas y 6 palabras por lnea).
-Utilizar como mximo tres colores para no dispersar la atencin.
-No reproducir pginas de libros, artculos, etc., porque no se visualizan bien.
-Utilizar el encendido y apagado para centrar la atencin.
-Slo debe permanecer encendida mientras se habla de la informacin
presentada.
-Encender con la transparencia ya puesta y apagar para cambiar a otra.
-Se puede ocultar y desvelar progresivamente el contenido de la transparencia
mediante el uso de obturadores, o un folio.
-Sealar directamente sobre la transparencia, no en la pantalla.
-Es posible efectuar apuntes, correcciones, remarcaciones,... sobre la marcha.
-Durante su utilizacin el formador puede dar la cara al grupo de alumnos.
161

La superposicin de transparencias sirve para simplificar conceptos difciles,

analizar, componer y descomponer elementos de un conjunto, exponer un
proceso paso a paso,... Hay dos tipos de superposicin:
Dos a dos: sobre una base se van poniendo y quitando alternativamente
transparencias superpuestas para explicar el concepto que se desea.
Mltiple: las transparencias se van superponiendo progresivamente unas
sobre otras hasta conseguir el conjunto deseado.
3.7.8. EL CARTEL
Pueden ser elaborados por el/la formador/a para ser presentados a los alumnos,
o bien, realizado por los alumnos como una actividad de aprendizaje. Tambin
se pueden utilizar los elaborados por especialistas.
Se puede utilizar para:
Iniciar una unidad de trabajo.
Trabajar entre el alumnado un tema concreto.
Completar los temas estudiados.
Reforzar conocimientos.
Estrategias de utilizacin:
-Los contenidos deben poder ser ledos e interpretados a cierta distancia.
-Es un mensaje grfico, necesita poco texto.
-El color comunica vida al cartel y le da fuerza expresiva. Es fundamental usar
colores fuertes que llamen la atencin, pero que, a la vez, sean armoniosos
o contrasten armoniosamente. Para el fondo es preferible utilizar colores
neutros, aunque siempre habr que tenerse en cuenta que los colores estn
condicionados al motivo del cartel.
-El cartel debe tener un solo centro de inters, al que se halla subordinado el
resto.
-Debe colocarse en un lugar que no distraiga la atencin de cosas importantes
ubicadas cerca del cartel y al mismo tiempo que no sea distrada por elementos
cercanos que atraigan ms el inters.
162

-El cartel tiene un valor temporal, hay que retirarlo una vez cumplido su
cometido.
3.7.9. VIDEO FORMATIVO
Lo puedo utilizar para:
Reforzar los conocimientos adquiridos anteriormente.
Mostrar ejemplos prcticos.
Plantear debates entre los alumnos.
Estrategias de utilizacin:
-Antes que nadie, debemos visionar el video y realizar un guin de los puntos
que trata, as como de las matizaciones que sugieran las imgenes.
-Los oyentes deben estar cmodamente sentados pero en posicin de poder
tomar anotaciones.
-No es recomendable que su duracin exceda los 30 minutos, ya que a partir
de ah, la atencin decrece.
-Debe ir precedido de una explicacin del formador sobre los motivos de su
visionado, su relacin con el tema tratado y las pretensiones que se desean
alcanzar con l.
(aproximadamente 8/10 minutos) para realizar comentarios, trabajos, resumir
y sobre todo para comprobar la comprensin. Se pueden anotar las ideas
clave en la pizarra o rotafolio.
-Al finalizar realizar un coloquio y el formador intervendr como moderador.
Hay que dedicar un tiempo para comprobar que los objetivos se han conseguido.
3.7.10. PRENSA
La prensa escrita es un recurso muy
til en el aula ya que ofrece una gran
cantidad de datos, noticias, y opiniones
sobre temas y cuestiones de la realidad
contempornea.

163

La prensa trata de acercar la realidad social a los contextos de formacin,

analizando los hechos que suceden fuera del aula, desarrollando el sentido
crtico, utilizando una metodologa distinta a la convencional. Contribuye a
formar a las personas en una actitud crtica y valorativa de la sociedad de la
que forma parte.
3.7.11. PROGRAMAS DE PRESENTACIONES
Uno de los ms utilizados es el programa de Microsoft Power-Point.Una
presentacin Power-point esta formada por un conjunto de diapositivas
en funcin del orden en que se desea presentar el contenido.
Las diapositivas pueden contener una serie de elementos, a partir de las cuales
podemos mostrar todo tipo de informacin. La seleccin de un determinado
elemento depender de la informacin que deseemos mostrar:
Cuadros de texto.
Imgenes.
Organigramas.
Grficos.
Pelculas y sonido.
3.7.12. INTERNET
Puede definirse como una red mundial de ordenadores que permite comunicarse
de forma directa compartiendo informacin y servicios a lo largo de la mayor
parte del mundo. En Internet se puede encontrar la ms variada informacin
acerca de todo tipo de temas, de los ms generales, hasta los ms especializados
o especficos.
Servicios que integra:
-Correo electrnico.
-WWW (pginas Web).
-FTP (protocolo de transferencia de archivos).
-Grupos de noticias News.
-Chats.
-Foros de discusin.
-Listas de distribucin.
164

RECUERDA:
El xito del recurso depende ms de la manera de emplearlo que del recurso
en s.
RECURSOS DIDCTICOS

SELECCIN

ALGUNOS RECURSOS

Objetivos

Modelos

Contenidos

Pizarra

Nmero
alumnos

Franelografo
Rotafolio

Conocimiento del tema

por el alumnado

Transparencias

Coste

Cartel

Tiempo

Video

Disposicin
de salas

Prensa
Internet

165

MDULO 4
La evaluacin del
aprendizaje

OBJETIVO DEL MDULO

Elaborar pruebas de evaluacin del aprendizaje para verificar el
nivel de cualificacin alcanzado por el alumnado.

INTRODUCCIN:
El concepto de evaluacin, al igual que
otras disciplinas, ha sufrido cambios
importantes en los ltimos aos.
Actualmente se considera como
instrumento para mejorar la calidad de
la formacin, introduciendo todas las
mejoras que sus resultados nos
aporten.
No hay que olvidar el carcter de proceso, por lo que la evaluacin no podemos
dejarla para la etapa final del curso. Tiene que ser un proceso paralelo al
propio proceso formativo.
Durante mucho tiempo se pens que medir era evaluar. La medida es
imprescindible para realizar la evaluacin, es el primer paso en el que recogemos
los datos necesarios sobre los cuales haremos despus los juicios evaluativos.
La evaluacin va ms all porque supone valorar la informacin de acuerdo
a unos criterios establecidos.
No se trata de recoger mucha informacin sino la justa y necesaria para poder
tomar decisiones.
Tenemos que plantearnos qu vamos a evaluar, cmo vamos a evaluar y
168

cundo lo vamos a hacer. La evaluacin que realizo al inicio del curso me

sirve para ajustar el punto de partida y comprobar despus si los alumnos han
mejorado. Si realizo una evaluacin a lo largo del curso podr detectar los
fallos en mis planteamientos y de esta forma introducir todas las mejoras
necesarias; adems a los alumnos les permite ser conscientes de sus logros,
y esto, supondr una mayor motivacin en el proceso de aprendizaje. La
evaluacin que realizo al final del curso me sirve para emitir apto o no apto
de cada uno de los alumnos en el curso.
Los objetivos no los planteamos a nivel de conocimientos, habilidades y
actitudes por eso debemos desarrollar pruebas que permitan comprobar en
que medida los alumnos han alcanzado estos objetivos.
Evaluar el aprendizaje de los alumnos no es una tarea fcil. Las pruebas ms
utilizadas para evaluar los conocimientos tericos son las pruebas objetivas
para comprobar el aprendizaje de cosas sencillas y las de ensayo breve o
ejercicio interpretativo para aquellos aprendizajes que sean ms complejos.
Lo importante en la elaboracin de la prueba es que no sea improvisada y
que de verdad responda a una reflexin sobre lo que se quiere evaluar, para
ello es fundamental elaborar una tabla de especificaciones, dnde reflexionamos
sobre los objetivos que queremos evaluar, damos un importancia a cada una
de las partes en funcin de estos objetivos, de la duracin, de la aplicacin
posterior,... y establecemos el numero total de preguntas que tendr la prueba
y las que correspondern a cada parte en funcin de su grado de importancia.
Entre las pruebas utilizadas para evaluar las habilidades / destrezas de los
alumnos podemos destacar las escalas de calificacin, listas de cotejo y hojas
de evaluacin de prcticas.
En la elaboracin de estas herramientas hay que tener en cuenta que vamos
a evaluar la habilidad a travs de la prctica que los alumnos realizan, por ello
es muy importante definir bien los aspectos a evaluar y cuidar las condiciones
de elaboracin de cada una de las pruebas.
169

Las actitudes son ms difciles de modificar, de desarrollar y por tanto de

evaluar. Los instrumentos ms utilizados son los registros de observacin,
que nos permitirn detectar actitudes positivas y negativas y en caso de estas
ultimas tomar las medidas necesarias para corregirlas.
Una vez pasadas las pruebas hay que corregirlas, puntuarlas e interpretarlas
para determinar el nivel de aptitud alcanzado por los alumnos.

170

DIAGRAMA
4.1. Consideraciones generales sobre la evaluacin
del aprendizaje
Cmo preparar una prueba?
-Planificacin
-Formular preguntas
-Determinar el formato
-Definir normas de puntuacin
e interpretacin
Cmo puntuamos la prueba?
Cmo se asigna la nota?
Cmo se interpretan las
puntuaciones?

Qu es evaluar?
Medir y evaluar
Evaluar con respecto a la
norma y evaluar con respecto
al criterio
Tipos de evaluacin
-Diagnstica
-Continua
-Final
El planteamiento de la
evaluacin

4.2. Pruebas de evaluacin de conocimientos

Introduccin
Pruebas objetivas:
-Evocacin
-Dos alternativas
-Seleccin mltiple
-Correspondencia

Pruebas de elaboracin:
-Ensayos breves
-Ejercicio interpretativo

4.3. Pruebas de evaluacin de prcticas

Introduccin
Escalas de calificacin

Listas de cotejo
Hojas de evaluacin de prcticas

4.4. Pruebas para evaluar actitudes

Introduccin
Cuestionario
Hojas de observacin/registro

Los anecdotarios
Los diarios/informes

171

Unidad didctica 4.1:

Consideraciones generales sobre la
evaluacin del aprendizaje
La evaluacin es el mecanismo de comprobacin de la idoneidad de nuestro
plan de accin para conseguir los objetivos que se pretenden.
4.1.1. QU ES EVALUAR?
Evaluar es un proceso y por tanto no
se hace en un solo momento.
Podemos realizar diferentes actos
evaluativos que pertenecen a distintos
momentos o fases del proceso y que
todos ellos conducen a un mismo fin.
Recoge y analiza toda la informacin
posible sobre la propia accin
formativa: estudiantes, profesores, materiales, organizacin, contexto y todos
los dems elementos y/o personas implicadas.
Nos ayuda a tomar decisiones (que nos permitan mejorar el proceso
enseanza-aprendizaje) segn unos criterios previamente establecidos con
los que comparar la informacin obtenida. Los datos recogidos durante el
proceso de evaluacin los podemos comparar:
Con la informacin que ya tenemos del elemento o persona objeto de
evaluacin. De esta forma, vemos los cambios que han experimentado.
Con la informacin que tenemos de elementos / personas con caractersticas
similares a las nuestras. De esta forma podemos ver las semejanzas y
diferencias con otras situaciones formativas.
Con la informacin que nos aporta un criterio elegido previamente. De
172

esta forma comparamos lo conseguido con lo que se cree adecuado.

La evaluacin docente es un conjunto de acciones que intentan verificar, de
forma continua, en qu medida se han alcanzado los objetivos de aprendizaje
previamente establecidos.
El sentido de la evaluacin docente es comprobar y mejorar la eficacia del
aprendizaje; es un permanente control de calidad con la idea de mejorar el
proceso y el resultado.
La evaluacin tiene que ser un proceso paralelo al proceso educativo,
proporcionando la informacin necesaria para su continuo reajuste y
perfeccionamiento.
4.1.2. MEDIR Y EVALUAR
Para evaluar tenemos que medir. La medicin es uno de los momentos del
proceso evaluativo y se preocupa de la recogida de los datos necesarios sobre
los cuales sern hechos los juicios evaluativos.
Evaluar y medir son procesos estrechamente relacionados pero que no pueden
identificarse como una misma cosa.
Medir es comparar algo con una unidad que utilizamos como patrn y evaluar
es interpretar la medida. La medida es un elemento imprescindible para la
evaluacin y puede ser cuantitativa (contestar 10 preguntas) o cualitativa
(perfeccin de un dibujo).
La medida por s sola no quiere decir nada, para que tenga verdadero sentido
hay que interpretarla.
Ejemplo:
Una puntuacin de 6 en un cuestionario evaluativo no nos dice nada,
tendramos que interpretarla en base a: la puntuacin mxima, a la media,
al ndice de dificultad,...
173

La evaluacin requiere medir, pero va ms all puesto que implica valorar la

informacin recogida en funcin de unos criterios establecidos.
Los criterios evaluativos son los aspectos que voy a tener en cuenta para
diferenciar los buenos resultados de los malos, los xitos de los fracasos.
Tendr que determinar los niveles de correccin que deben presentar esos
criterios para que sirvan como patrn comparativo y poder valorar la informacin.
Evaluar es interpretar la medida y consiste en establecer la puntuacin a
partir de la cual se considera aprobado el/la alumno/a. En este sentido es
necesario contar con un criterio unificado a la hora de interpretar el valor de
las calificaciones, una vez aclarado y unificado este punto podemos emitir el
juicio, es decir, si el alumno ha alcanzado o no el nivel de aptitud. Para lograrlo
existen dos sistemas: la norma y el criterio.
4.1.3. NORMA/CRITERIO
Evaluar con respecto a la norma consiste en comparar el rendimiento o
las realizaciones de un/a alumno/a con las de los dems; sobre la base de
esta comparacin se emite un juicio o valoracin. Es un procedimiento objetivo,
pero la calificacin asignada no depender nica y exclusivamente de la
persona evaluada sino de su posicin respecto al grupo de referencia.
Evaluar con respecto al criterio: en este caso el criterio es un elemento
externo a la persona evaluada. En l se marcan las condiciones o requisitos
que se han de cumplir para conseguir una evaluacin positiva.
Ejemplo:
Objetivo: Redactar tres oraciones subordinadas sin cometer ninguna falta
de ortografa.
-El alumno que mejor lo ha hecho ha redactado 2 oraciones y ha tenido 1
falta.
-Si lo evalo con respecto a la Norma es el mejor del grupo, el nmero 1.
-Si lo evalo con respecto al Criterio no ha alcanzado el objetivo.
174

4.1.4. TIPOS DE EVALUACIN

Podemos distinguir tres tipos de evaluacin segn la finalidad y el momento
en que se plantea:
Evaluacin Inicial: se realiza al inicio del curso para:
Ajustar el punto de partida al nivel de conocimientos, habilidades y
expectativas del grupo.
Sirve como lnea base para contrastar posteriormente si los conocimientos
y habilidades del alumnado al finalizar la formacin superan a los del inicio.
La finalidad es poder situar al alumno/a en el punto de partida ms adecuado
a su nivel.
La prueba que realices debe referirse al conjunto del programa, recogiendo
los aspectos ms relevantes del mismo.
Evaluacin Continua: se realiza durante el curso para:
Identificar los logros y adquisiciones que los alumnos van realizando a lo
largo del curso.
Recoger informacin sobre el desarrollo del proceso de aprendizaje, para
controlar su marcha e introducir mejoras.
La finalidad es identificar el progreso individual y asegurarnos que el
aprendizaje de los alumnos se da en el sentido y direccin que se pretende.
La prueba que realices deber referirse a cada una de las Unidades Didcticas
que has trabajado en el curso.Tambin puedes recoger informacin a travs
de la observacin y el anlisis permanente del comportamiento y trabajo
realizado de los alumnos.
Evaluacin Final: se realiza al final del proceso de aprendizaje y:
Nos permite identificar los logros y competencias que los/as alumnos/as
han adquirido al finalizar el programa de formacin.
La finalidad es establecer el nivel final del grupo, diferenciando entre los
que hayan conseguido un nivel de competencia suficiente y los que no lo
hayan logrado.
175

La prueba que realices deber referirse a la totalidad del programa e incluir

todos los elementos importantes del mismo.
4.1.5. PLANTEAMIENTO DE LA EVALUACIN
El planteamiento de la evaluacin exige:
Establecer con claridad los objetivos de aprendizajes finales que se
pretenden alcanzar en el mbito del conocer, del saber hacer y del sentir.
Determinar el peso especfico que dichos objetivos tendrn en la puntuacin
final.
Seleccionar la tcnica evaluativa que se utilizar para recoger informacin
sobre el nivel alcanzado por los sujetos en los objetivos de aprendizaje.
Elaborar los instrumentos de medicin que se utilizarn.
Aplicar dichos instrumentos.
Analizar los resultados obtenidos teniendo en cuenta la interpretacin
normativa o criterial que se quiera hacer de los resultados y la ponderacin
especfica de las diferentes informaciones obtenidas en el caso de desear una
valoracin global.
Evaluar el rendimiento de los/as alumnos/as no es una tarea fcil. La mayor
dificultad es conseguir que la evaluacin sea objetiva.
El instrumento ms utilizado son las pruebas.
Una prueba es un conjunto de tareas (tems) representativas de un tema, que
debe realizar el alumnado como muestra de los conocimientos que ha adquirido
o de las habilidades/capacidades que ha desarrollado.

176

4.1.6. CMO PREPARO UNA PRUEBA?

1
Planificacin de la prueba:
La evaluacin de un aprendizaje debe partir de los objetivos, pero no todos
ellos, sern objeto de una evaluacin, ya que en este caso las pruebas sern
interminables y poco rentables. Por tanto hay que:
Simplificar la totalidad de los objetivos, suprimiendo aquellos que se repitan
o estn implicados en otros.
Dar una importancia relativa a cada una de las partes del curso/mdulo/tema
y ponderar.
Determinar el nmero total de tems que tendr la prueba y los que
correspondern a cada una de las partes.
2

Formular tems:
Se disean las tareas de la prueba. La calidad de la prueba se basa en
una buena formulacin de los tems.
Cada uno de ellos representa una habilidad significativa en el aprendizaje
de la tarea.
Permite diferenciar entre niveles de aprendizaje en una tarea.
El formato del tem debe ser adecuado al tipo de tarea.
3
Determinar formato:
Instrucciones de aplicacin que debemos dar al alumnado para que responda
a la prueba: tiempo de que dispone, cmo debe trabajar, cmo debe registrar
su respuesta, cmo puede corregirla si lo desea,...
Protocolo: son las hojas donde aparecen los tems.
Hoja de respuesta: no siempre es necesaria, a veces, es ms fcil, responder
sobre el protocolo.
Clave de respuesta: contiene la respuesta correcta a cada uno de los tems.
Material manipulativo: se utiliza si los tems requieren alguna ejecucin
prctica.
4
Definir normas de puntuacin e interpretacin:
Antes de puntuar la prueba hay que decidir si todos los tems tienen el mismo
valor. Al ms importante (si lo hay) le asignaremos una mayor puntuacin.
177

Lo ms frecuente es ponderar todos los tems con el mismo valor

4.1.7. CMO PUNTUAMOS LA PRUEBA?
Suma de aciertos: lo utilizamos con tems cerrados con un elevado nmero
de alternativas (cinco o ms) y en las preguntas de desarrollo.
Suma de aciertos con correccin por adivinacin: lo utilizamos con tems
cerrados con un nmero de alternativas bajo (cuatro o menos).
La correccin por adivinacin se realiza mediante la suma de aciertos-(suma
de errores divididos por el nmero de alternativas).
4.1.8. CMO SE LE ASIGNA LA NOTA?
Lo ms conveniente es calcular su puntuacin proporcional, la cual es fcilmente
transferible a una escala de 10 puntos o a una de 100.
4.1.9. CMO INTERPRETAR LAS PUNTUACIONES?
Hay dos maneras: Normativa y Criterial.

178

Unidad didctica 4.2:

Pruebas de evaluacin de conocimientos
4.2.1. INTRODUCCIN
El diseo y realizacin de una prueba de evaluacin exige una reflexin sobre
un conjunto de criterios que son los que condicionan su eficacia.
Una prueba de evaluacin no se puede improvisar, sino que debe ser fruto de
un trabajo organizado, riguroso y responsable para que pueda tener un mnimo
de garanta.
Los pasos a seguir en el planteamiento sern:
Definir los objetivos de aprendizaje.
Elegir el tipo de prueba que ms se ajuste al aprendizaje que pretendemos
evaluar. Si se eligen varios tipos ponderar la importancia de cada uno de ellos.
Construir el instrumento de medida (prueba objetiva, prueba de elaboracin).
Pasar la prueba y llevar a cabo las correcciones que se deduzcan lgicas
de esta primera prueba.
Los tipos de pruebas ms utilizadas para evaluar conocimientos son:
4.2.2. PRUEBAS OBJETIVAS
Constan de un conjunto de preguntas breves en su enunciado y sobre todo
en su respuesta, a las que el alumno tiene que contestar con rapidez, sencilla
y unvocamente por medio de una palabra, una frase o un signo; estn
previamente predeterminadas las respuestas aceptables y el procedimiento
de valoracin de los resultados.
Las pruebas objetivas nos permiten evaluar aprendizajes ms sencillos.
Los tipos de tems ms utilizados en la prueba objetiva son: tem de evocacin
(respuesta breve, texto incompleto), dos alternativas (verdadero / falso, si/no),
seleccin mltiple y correspondencia.
179

TEMS DE EVOCACIN:
Son preguntas que exigen al alumno evocar o redactar respuestas concretas.
Pueden ser:
RESPUESTA BREVE: la respuesta se reduce a una palabra, frase, smbolo,
fecha,...
TEXTO INCOMPLETO: la respuesta o respuestas son una palabra o
palabras que se han de insertar en el texto.
En la elaboracin hay que tener en cuenta lo siguiente:
La formulacin de la pregunta debe conducir a una respuesta breve.
Hay que evitar expresiones idnticas a las de los manuales.
Es preferible la pregunta directa a la oracin incompleta.
En repuestas numricas indicar el tipo de unidad exigida (metros, litros...).
No deben superar el 20% del total.
Las aplicaciones de estos tems:
-Sirven para medir conocimientos de datos simples.
-Son tiles para detectar la captacin de ideas fundamentales.
-Admiten la utilizacin de bases diversas: mapas, esquemas, dibujos, texto
escrito,...
-Impiden la respuesta por adivinacin.
Ejemplos:
Qu es evaluar con respecto al criterio?
Las destrezas que el formador pone en juego en el momento de la
imparticin para lograr los objetivos se llaman...........
El/la alumno/a........ da su opinin sea cual sea el tema del que se trate,
se cree en posesin de la razn y tiene afn de protagonismo.
DOS ALTERNATIVAS (V/F; SI/NO):
En este tipo de pruebas hay que contestar si el enunciado que se propone es
verdadero o falso, si o no.

180

En la elaboracin de este tipo de tems hay que tener en cuenta lo siguiente:

Cada enunciado solo debe incluir una idea o concepto.
La V o F de los tems debe ser lo ms categrica posible.
Las proposiciones de tipo muy general deben evitarse, pues suelen tener
excepciones.
No introducir claves ajenas a la respuesta: siempre, nunca, nadie... se
asocian a conceptos falsos; comnmente, a veces,... se asocian a respuestas
verdaderas.
Redactar los tems positivos y negativos con la misma extensin.
Evitar formulaciones negativas y de doble negacin.
Aplicaciones de los tems de dos alternativas:
-Para identificar relaciones causa - efecto.
-Diferenciar conclusiones vlidas de las que no lo son.
-Distinguir entre hechos y opiniones.
Ejemplo:
Todo mensaje tiene dos aspectos, uno intelectual que es aquello que decimos
y otro afectivo que se refiere a cmo lo decimos.....................V/F
SELECCIN MLTIPLE:
En las pruebas de seleccin mltiple se trata de elegir la respuesta adecuada
entre varias alternativas que se presentan al alumno.
En la elaboracin de este tipo de tems hay que tener en cuenta lo siguiente:
La base del tem debe tener significado por s misma sin necesidad de
aadir las alternativas.
Debe presentar un problema definido.
Utilizar las formulaciones negativas slo cuando sea imprescindible.
La respuesta ptima debe ser solamente una.
Debe evitarse sobrecargar de texto la base (se incluir estrictamente lo
necesario).
Todos los distractores deben parecer razonables.
Variar al azar la posicin de la respuesta correcta.
181

Evitar el uso de alternativas "Todas las anteriores" "Ninguna de las anteriores",

entre los distractores.
Variar la longitud de la respuesta correcta para evitar claves.
No debe existir coincidencia, ni inclusin mutua entre las alternativas.
Evitar la utilizacin de trminos absolutos en los distractores (siempre,
nunca, todo).
Verificar que no existen tems que suministren informacin o claves para
responder a otros tems de la prueba.
Comprobar que las palabras que se repitan en todas las alternativas son
parte de la base del tem y no de las opciones.
Cuando se pretende medir la comprensin de trminos, stos deben figurar
en la base mientras que las definiciones aparecern en las alternativas.
A mayor numero de distractores, menor posibilidad de acertar por azar.
Estrategias para realizar la elaboracin:
-Usar como distractores los conceptos equivocados de los alumnos o sus
errores ms comunes.
-Enunciar las alternativas en el lenguaje del alumno.
-Utilizar palabras que suenen bien, tanto en distractores como en la correcta.
-Hacer los distractores semejantes a la respuesta correcta, tanto en longitud
como en complejidad de redaccin.
-Usar con moderacin claves extraas en los distractores (respuestas de
apariencia cientfica...).
Aplicaciones de los tems de seleccin mltiple:
-Conocimientos de datos especficos (quin, qu, dnde, cunto, cundo).
-Conocimiento de la terminologa (Qu significa...?).
-Conocimiento de mtodos y procedimientos (Qu mtodo se usa para...?).
-Conocimiento de teoras (Qu principios son esenciales en la teora de...?).
-Comprensin de categoras (Cul de las siguientes sustancias es la nica
orgnica?).
-Comprensin de principios (Se puede utilizar la ley de Pascal, para explicar
el funcionamiento de...?).
-Aplicacin de principios y generalizaciones (Si n+8n=36, a cunto es = n).
182

Ejemplo:
A que variable del aprendizaje corresponde la definicin."Proporcionar datos
al alumno acerca de los aciertos o fallos de su ejecucin".
a) Refuerzo.
b) Retroalimentacin.
c) Aprendizaje significativo.
TEMS DE CORRESPONDENCIA:
La respuesta consiste en asociar parejas de elementos de dos conjuntos de
informacin.En su elaboracin debemos tener en cuenta lo siguiente:
El material del tem ser homogneo y caber en la misma cara del folio.
Es conveniente que el nmero de premisas sea breve (4-7).
Confeccionar un nmero desigual de premisas y respuestas, explicando
que cada respuesta puede utilizarse, una vez, varias o ninguna.
Las respuestas deben seguir un orden lgico (alfabtico, cifras).
Evitar claves reveladoras (verbales, gramaticales, por heterogeneidad).
Aplicaciones de los tems de correspondencia:
-Capacidad de identificar relaciones entre dos cosas.
-Miden gran cantidad de aspectos en poco tiempo, dada la densidad o variedad
de conceptos que incluye cada tem.
Ejemplo:
Une cada etapa por las que pasa un grupo de aprendizaje con las necesidades
que tienen los alumnos en ella.
A ETAPAS

B NECESIDADES

- INCLUSIN

A) ALCANZAR OBJETIVOS

- ESTRUCTURACIN

B) COMPRENDER HACIA DONDE VA EL APRENDIZAJE

- DESARROLLO

C) CONSOLIDAR PARTICIPACIN

- PRODUCCIN

D) DESARROLLO CONFIANZA
E) ESTIMULAR LA REALIZACIN DEL TRABAJO
F) ORIENTAR EL APRENDIZAJE HASTA EL OBJETIVO
G) SENTIRSE INTEGRADO
H) SENTIRSE SEGURO

183

4.2.3. PRUEBAS DE ELABORACION:

En ellas el alumno tiene que elaborar la respuesta.
Este tipo de pruebas nos permiten evaluar aprendizajes ms complejos.
Los tems utilizados en las pruebas de elaboracin son: ensayo breve, ejercicio
interpretativo.
ENSAYO BREVE:
El alumno tiene que desarrollar la pregunta propuesta pero con ciertas
restricciones en la forma y contenido de la respuesta, tiene que ser breve y
no ha de ser memorstica, ha de exigir la elaboracin por parte del alumno.
Normas de elaboracin:
Solicitar una situacin novedosa (no mera repeticin memorstica).
Especificar la naturaleza exacta de la tarea.
Elaborar cada tem de acuerdo con un objetivo explcito.
Conviene explicar el tiempo que aproximadamente debe emplearse en
cada respuesta.
Es preferible aumentar el nmero de cuestiones y disminuir la longitud de
las preguntas y respuestas.
Los trminos de conducta con los que se formula la pregunta deben ser
claramente comprendidos por los alumnos.
Dependiendo de la longitud y complejidad del tem, se pueden dar en hojas
separadas para facilitar la correccin.
Ejemplo:
Qu efectos produce el impacto tecnolgico y los cambios en la organizacin
del trabajo, en nuestra actividad profesional como docentes?
EJERCICIO INTERPRETATIVO:
Se trata de una base de informacin o datos sobre los que se plantean una
serie de preguntas.

184

Normas de elaboracin:
Utilizar siempre en evaluacin de aprendizajes de alto nivel de complejidad,
que no puedan ser evaluados, por otro tipo de tems.
Seleccionar el material de introduccin (base de datos) en funcin de los
objetivos perseguidos.
Construir los tems de la prueba de forma que sea preciso el anlisis y la
interpretacin de la base de datos.
La base de datos y los tems sern proporcionarles en extensin.
Cada tem debe estar relacionado con la situacin planteada.
Aplicaciones:
-Capacidad para interpretar datos y relaciones.
-Capacidad para elaborar hiptesis.
-Diagnosticar fallos.
-Plantear experimentos nuevos.
-Solucionar planteamientos difciles.
-Distinguir entre generalidades y particularidades.
-Realizar inferencias lgicas.
-Formular conclusiones vlidas.
-Definir problemas.
Ejemplo:
Impartimos clase en dos grupos diferentes, en el primero empezamos la
clase exponiendo los objetivos y un esquema de los puntos a tratar de cada
unidad didctica; en el segundo, slo exponemos el esquema
de los puntos a tratar. Responde a las siguientes preguntas:
a) Qu grupo se sentir ms motivado?
b) Qu grupo se sentir ms responsable de su aprendizaje?
c) Si los sometemos a una prueba Cual de los dos grupos dar
mejor resultado?

185

Unidad didctica 4.3:

Pruebas de evaluacin de prcticas
4.3.1 INTRODUCCIN
Las pruebas de evaluacin de prcticas son instrumentos que miden las
destrezas necesarias para ejecutar una determinada tarea.
Los criterios de elaboracin de pruebas prcticas son ms generales que los
de las pruebas tericas, pero siempre hay que tener presente los siguientes
aspectos para su elaboracin:
Seleccionar aquellas prcticas que sean lo ms representativas posibles.
Matizar al mximo cada uno de los factores que intervengan y su escala
de puntuacin para reducir la posibilidad de interpretacin subjetiva por el/a
docente evaluador/a.
4.3.2 ESCALAS DE CALIFICACIN
Consisten en una serie de enunciados o preguntas sobre el aspecto que se
va a evaluar, seguido de una escala de opciones graduadas en intensidad.
Estas escalas pueden ser de tres tipos:
Numricas: cuando la intensidad del rasgo observado se expresa en
nmeros.
Grficas: cuando la intensidad del rasgo observado se expresa en categoras.
Descriptivas: cuando en las categoras de la escala se describen de forma
breve pero lo ms exacta posible, la caracterstica o el rasgo a observar.
Permiten la cualificacin y la cuantificacin.
En la elaboracin y uso de estas escalas hay que seguir las siguientes normas:
-Los rasgos y caractersticas deben ser directamente observables.
-Las preguntas han de ser unvocas, es decir no deben tener varias
interpretaciones.
-El nmero de categoras debe oscilar entre 3 y 7.
186

-Establecer niveles impares para ajustar a la normalidad. Niveles pares si nos

interesa diferenciar buenos/malos resultados.
EJEMPLO: REGISTRO DE EVALUACIN DE SIMULACIONES DOCENTES
PROFESOR/A:
TITULO DE LA SIMULACIN:
TIEMPO:
INTRODUCCIN

1.Realiza oralmente un breve resumen de lo que va a explicar

2.Lo acompaa con un esquema escrito
DESARROLLO
3.Mantiene un orden y estructura adecuada en su exposicin
4. Favorece la comprensin (ejemplos, ancdotas, dinmicas,...)
5. Favorece la participacin de los alumnos (preguntas, responde,...)
6.Demuestra dominio de la materia tratada
7.Ajusta los contenidos de la exposicin al tiempo del que dispone
8.El nivel del discurso es adecuado a los conocimientos del alumnado
9.Realiza adecuadamente las pausas del discurso para facilitar la comprensin
10.Demuestra seguridad
CONCLUSIN
11.Realiza un breve resumen de lo explicado
12.Muestra la aplicabilidad de lo expuesto
13.Enfatiza los puntos clave de la sesin
HERRAMIENTAS
14.Ha seleccionado bien los recursos utilizados
15.Utiliza adecuadamente los recursos seleccionados
COMUNICACIN VERBAL
16.El volumen de la voz es adecuado
17.Utiliza distintos tonos de voz
18.El ritmo empleado es el correcto
19.Durante la exposicin abusa de muletillas verbales
20. Vocaliza bien
COMUNICACIN NO VERBAL
21.La expresin corporal es adecuada
22.La expresin de la cara es correcta
23.La gesticulacin de las manos es adecuada
24.Utiliza el movimiento adecuado por el aula
25.Establece la distancia adecuada con respecto a los alumnos
26.Realiza algn gesto nervioso exagerado que entorpece la comunicacin
27.Utiliza el barrido visual

187

4.3.3. LISTAS DE COTEJO

Son listados enumerativos de conductas abiertas; se debe anotar si el
comportamiento o la caracterstica a observar se da o no. Este instrumento
es til para evaluar aquellas destrezas que pueden dividirse en una serie de
actos especficos claramente definidos.
Criterios para la elaboracin:
Hacer una casilla para cada detalle de la ejecucin o caracterstica del
producto que se va a evaluar.
Colocar las casillas en orden consecutivo de acuerdo con la actuacin que
se va a evaluar.
Aadir a la lista aquellos actos que representan errores comunes, siempre
que sean limitados en cantidad y que puedan identificarse claramente y
ordenarlos de acuerdo con la secuencia en que se espera que ocurra.
No olvidar que slo sirven para aquellas situaciones o productos que
admitan distinciones dicotmicas del tipo si/no.
EJEMPLO: LISTA DE COTEJO PARA COMPROBACIN DE LA PROGRAMACIN
OBJETIVOS/ CRITERIOS EVALUATIVOS
El objetivo expresa el propsito principal

SI NO

El objetivo se refiere a los participantes

SI NO

La accin es manifiesta

SI NO

La accin es encubierta

SI NO

Se describe un comportamiento indicador

SI NO

El comportamiento indicador es sencillo, directo

SI NO

Es necesario especificar condiciones

SI NO

Son las adecuadas

SI NO

Se describe el grado de perfeccin necesario para que la accin se considere aceptable

El criterio es de velocidad

SI NO
SI NO

El criterio es de exactitud

SI NO

El criterio es de calidad

SI NO

Los criterios reflejan una expectativa realista

SI NO

CONTENIDOS

SI NO

Son los necesarios

SI NO

Se trabajan complementarios

SI NO
SI NO

Son validos para alcanzar los objetivos

188

SI NO

Son necesarias

Son actuales

SI NO

Tienen en cuenta adems las necesidades de los alumnos, del entorno,...

Estn bien estructurados

SI NO
SI NO

ACTIVIDADES

SI NO

Permiten que el/la alumno/a adquiera la habilidad necesaria para alcanzar el objetivo
Son variadas

SI NO
SI NO

Estn adaptadas al grupo, nivel de conocimientos,...

SI NO

METODOLOGA

SI NO

Permite alcanzar los objetivos propuestos

SI NO

En la seleccin se tiene en cuenta adems el grupo, tiempo, materiales,...

SI NO

Es activa, fomenta la participacin del/de la alumno/a

Es variada

SI NO
SI NO

INSTRUMENTOS DE EVALUACIN

SI NO

Son adecuados a los objetivos/criterios evaluativos que se pretenden

SI NO

Permiten evaluar el rendimiento alcanzado por los alumnos

SI NO

Tienen en cuenta los diferentes tipos de conducta

SI NO

Permiten una evaluacin completa

SI NO

4.3.4. HOJA DE EVALUACIN DE PRCTICAS

Puede considerarse como integracin de los instrumentos anteriores. Consiste
en un cuadro de doble entrada donde se relacionan las actividades a realizar
por el/la alumno/a con un conjunto de factores en los que se describen los
criterios de calificacin.
Pasos para elaborar una hoja de evaluacin:
Describir los objetivos o conductas que se pretenden evaluar.
Establecer el nmero y tipo de prcticas que se van a realizar. Ponderarlas
en funcin de su importancia.
Elaborar una lista de operaciones significativas y observables en que puede
descomponerse la tarea. Estas constituirn el apartado de actividades.
Ponderar adecuadamente cada una de las actividades en funcin de la
importancia que tenga dentro del conjunto de la tarea y establecer la puntuacin
mxima obtenible en cada actividad.
Establecer los factores que estn relacionados con la ejecucin de cada
actividad (exactitud, precisin, autonoma,...)
Determinar la puntuacin mxima a obtener en cada factor. Para ello se
189

distribuye la puntuacin asignada a la actividad entre los distintos factores que

la componen de acuerdo con la importancia de cada uno. La suma de las
puntuaciones mximas de cada factor dar la puntuacin mxima asignada
a la actividad.
Describir el significado de cada uno de los factores dentro del contexto de
la prueba y establecer la escala para cada uno de ellos.
Con estos datos confeccionar la escala de doble entrada o instrumento
grfico.
Precisar las instrucciones de aplicacin de la prueba.
Dar instrucciones claras y precisas sobre el procedimiento de calificacin
de cada apartado y del total.
Adjuntar la lista de material necesario para la realizacin de la prueba.

190

Unidad didctica 4.4:

Pruebas de evaluacin de actitudes
4.4.1. INTRODUCCIN
La mayora de los/las docentes consideran importante que sus alumnos/as
tengan una actitud positiva hacia el aprendizaje. Pero no lo concretan y
permanece a nivel implcito.
Las actitudes son las formas de conducta ms difciles de evaluar. Para recoger
informacin sobre actitudes podemos utilizar:
4.4.2. CUESTIONARIO
En el cuestionario se presenta una lista de enunciados, afirmaciones o
negaciones, sobre las que el sujeto, cuya actitud se pretende descubrir o
medir, debe dar su opinin. A travs de tales opiniones se manifiestan las
actitudes.
Para evaluar el resultado se suelen elaborar tablas de valores de modo que,
no slo se obtenga un resultado cualitativo sino tambin cuantitativo.
4.4.3. Hojas de Observacin/Registro
Se utilizan para observar la conducta del/de la alumno/a en situaciones reales
o simuladas en las que se manifiestan las actitudes.
Los resultados de la observacin ofrecen una informacin que, por ser real,
es valiosa, pero presenta problemas en su realizacin.
La Observacin directa, continuada y sistemtica de la actividad educativa es
un procedimiento bsico para la obtencin de informacin necesaria para
evaluar.
Una observacin aislada u ocasional puede encerrar algn valor, pero carece
de rigor.
191

La observacin es una tcnica muy adecuada para obtener informacin acerca

de los/as alumnos/as respecto a sus comportamientos habituales o no,
relaciones, actividades, discusiones, decisiones, participaciones...
La observacin supone determinar qu se va a observar, cundo, cmo, a
quin, con qu, dnde... y representa tambin escoger un modo de registro
de esa informacin en base a unas finalidades.
La observacin est especialmente indicada para obtener informacin a la
que no se puede acceder por otros medios, para abordar aspectos en su
ambiente ms natural, para completar informaciones recogidas con otras
tcnicas,...
En las sesiones de observacin es importante:
Que el/la alumno/a no se sienta juzgado.
Que el/la formador/a le comunique su juicio inmediatamente despus de
las sesiones de observacin.
Los comentarios han de ser prcticos, presentados de forma constructiva
y orientados a los puntos fuertes, con una o dos crticas negativas como
mximo por cada sesin de observacin.
La conducta objeto de observacin debe ser objetiva y clara para poder
discriminarla de la conducta general del sujeto.
Los periodos de observacin deben ser frecuentes.
Las hojas de observacin/registro deben tener una descripcin concreta
de la conducta.
Las condiciones bajo las cuales va a evaluarse, deben ser reales.
Ejemplo:
CUMPLIMIENTO NORMAS
-Es puntual al inicio de clase.
-Es puntual despus de los descansos.
-Es puntual al finalizar la clase.
-Cuida los materiales, recursos del aula.
...
192

FUNCIONAMIENTO GRUPO
-Es puntual para iniciar el trabajo.
-Busca excusas para abandonar el trabajo.
-Entabla conversaciones innecesarias.
-Aporta ideas siempre.
-No suele participar.
-Respeta las ideas de los dems.
-Slo interviene cuando le conviene.
-Su intervencin es obstructora.
-Se preocupa poco de la tarea.
...
INTERS POR EL APRENDIZAJE
-Plantea preguntas de inters.
-Solicita orientacin.
-Se ajusta al mnimo.
-Obstaculiza el trabajo.
-Es pasivo.
- ...
4.4.4. LOS ANECDOTARIOS
Sirven para recoger de forma episdica los hechos ms sobresalientes que
se producen en el desarrollo de una determinada accin relativa al campo de
las aptitudes, de las actitudes, de los intereses, de reacciones temperamentales...
No debe recoger opiniones ni juicios de valor, debe exclusivamente describir
los hechos o las acciones.
Los pasos a seguir para su elaboracin seran:
Seleccionar el campo de observacin.
Seleccionar los observados.
Seleccionar el tiempo de observacin.
Elaborar una ficha de registro ms o menos estandarizada.
Registrar las observaciones.
Archivarlas.

193

Cada ancdota debe plasmarse en una ficha y pueden ser archivadas por
personas, por tipo de conducta, por fechas,...
Ejemplo: Anecdotario
OBSERVADO:
OBSERVADOR:

HORA:
FECHA:
LUGAR:
-Contexto: en el aula durante el trabajo en grupo para elaborar un anecdotario.
-Ancdota/incidente: el observado tras un intercambio de palabras con un
compaero suyo, le agrede verbalmente, le amenaza y se marcha
violentamente a otro grupo.
-Observaciones: sus compaeros de grupo no le dan demasiada importancia,
siguen trabajando como si no hubiera pasado nada.
4.4.5. DIARIOS/INFORMES
Constituyen unos instrumentos de recogida de informacin que pueden ser
ms o menos sistematizados. Pueden oscilar desde una simple relacin o
enumeracin de actividades realizadas o pueden estar ya estructurados y
referidos a campos concretos. Pueden incluir valoraciones, pensamientos,
reflexiones.
Ejemplo: Diarios/Informes
AUTOR:
ACTIVIDAD:
FECHA:
DURACIN:
En sesiones anteriores habamos elaborado las escalas de calificacin a
utilizar en las simulaciones. Se pretenda con esta actividad que cada
grupo explicar su escala: la forma de registrar la informacin, como puntuarla
y clarificar dudas con respecto a los enunciados. Empiezan a surgir dudas
con respecto a las propias escalas: hay muchos aspectos que no se van
a poder realizar en siete minutos, si las puntuamos, la puntuacin saldr
baja,...

194

Por otro lado yo iba a explicar ms detenidamente el procedimiento para

realizar las evaluaciones, aunque ya habamos comentado cosas. Los
problemas aparecen aqu, surgen muchas preguntas sobre la forma de
hacerlo: 1 sola copia..., manejar las tres escalas...,..., la forma de realizar
la evaluacin no parece adecuada.
Despus del descanso pienso en la opcin que planteo Eva antes de
marcharse (rotuladores...), la que me propone Vanesa (Escalas) y la ma
(dejarlo para ms adelante). Lo planteo en clase y se somete a votacin.
Deciden hacer plantillas y se podrn evaluar las simulaciones sin grandes
complicaciones, espero.

195

MDULO 5
Innovacin y actualizacin
docente

OBJETIVO DEL MDULO

Desarrollar estrategias encaminadas a la actualizacin e innovacin
docente para la mejora de la calidad de la formacin, partiendo de las
nuevas exigencias de cualificacin de los formadores.

INTRODUCCIN:
Ya comentbamos en el mdulo 1 que,
en la sociedad del conocimiento, el
capital intelectual se convierte en el
elemento central, y que la formacin
es la pieza clave para que el/la
trabajador/a consiga adaptarse a los
continuos cambios que se producen
en la sociedad.
En el mbito formativo, la introduccin de las nuevas tecnologas ha dado
lugar a la emergencia de nuevos entornos, que conducen a cambios en el
proceso de enseanza-aprendizaje.
El impacto de las nuevas tecnologas, en el mbito formativo, se observa
principalmente en la formacin a distancia, en los procesos de aprendizaje
autnomo y, relacionado con esto ltimo, en la actualizacin y reciclaje de
los/las diferentes profesionales.
Disponer de nuevas tecnologas en el aula requiere un trabajo de actualizacin
constante por parte del/de la docente, con el fin de poder realizar una buena
planificacin y gestin del aprendizaje en el aula.
Las TICs abren nuevas posibilidades de actualizacin, formacin, comunicacin
y colaboracin del profesorado al poder establecer relaciones con otros/as
198

docentes y expertos/as. Y a cada uno de nosotros/as nos corresponde esa

labor de actualizacin en nuestra materia especfica y en los nuevos
conocimientos y competencias a nivel pedaggico.
El/la docente se enfrente a un doble reto:
La formacin del alumnado, con el fin de que desarrollen las competencias
profesionales apropiadas, y que les permitan adaptarse a las nuevas tecnologas
aparecidas en su puesto de trabajo.
Su propia formacin y actualizacin, con el fin de utilizar adecuadamente
esas nuevas tecnologas en el proceso formativo del alumnado.

199

DIAGRAMA

5.1. El impacto de las nuevas tecnologas

Introduccin
-Qu entendemos por nuevas
tecnologas?

Las nuevas tecnologas en formacin

-Cmo se utilizan?
-Qu ventajas nos aportan?

5.2. Nuevas tendencias en formacin

Introduccin
Nuevas modalidades de formacin
-Autoformacin
-Aprendizaje colaborativo
-Formacin a distancia
Nuevos recursos didcticos a partir
de las TICs
-CD-ROOM y DVD
-Power Point
-Pizarra Digital
-Servicios de Internet:
-Correo
-Chat
-Foros de discusin

-Videoconferencia
-Materiales didcticos on-line
-Bibliotecas Virtuales
-Utilizacin de plataformas
-Software educativo:
-Programas tutoriales:
-Lineales
-Ramificados
-Entornos Tutoriales
-Tutores Inteligentes
-Simuladores
-Programas informticos
tradicionales

5.3. Nuevas competencias del formador

Competencias profesionales
Funciones de los docentes
Competencias ante las nuevas
tecnologas

200

Actualizacin e innovacin docente

-Intercambios profesionales
-Bsqueda en Internet
-Estrategias de mejora

Unidad didctica 5.1:

El impacto de las nuevas tecnologas
5.1.1. INTRODUCCIN
Las nuevas tecnologas de la
informacin y la comunicacin,
(NTICs), se han introducido en todos
los sectores y, como consecuencia, se
ha modificado el entorno. Esa influencia
tambin ha afectado al campo de la
educacin y estn surgiendo nuevas
formas de ensear y de aprender.
Ese cambio se ha producido en nuestra forma de vivir a nivel general. Nos
comunicamos de manera diferente, compramos por Internet, utilizamos
electrodomsticos que nos facilitan las tareas, hemos mejorado la seguridad
y confort en nuestras viviendas,
En las organizaciones influyen llevando a una modificacin en las formas de
gestin, direccin y organizacin de la produccin y prestacin de servicios.
El impacto de las nuevas tecnologas tambin se observa en el puesto de
trabajo, influye en las responsabilidades del trabajador/a, en los requisitos
de cualificacin, en el contenido del puesto de trabajo, en la carga de trabajo
tanto fsica como mental, en las perspectivas profesionales, en las
comunicaciones y las relaciones interpersonales,
La sociedad actual demanda perfiles profesionales que asuman que la tecnologa
es un instrumento para aprender, para adaptarse a los cambios que la empresa
necesita. Cada vez es mayor el nmero de ocupaciones de alta tecnologa y
cada da las competencias que exige la sociedad son ms sofisticadas, por
lo que la formacin se convierte en la herramienta fundamental para adaptarse
a estos cambios.
201

Qu entendemos por nuevas tecnologas?

Las definiciones de las nuevas tecnologas son muy variadas. En todas ellas
se las considera como aquellos instrumentos tcnicos que giran en torno a la
informacin y a los nuevos descubrimientos que, sobre los mismos, se vayan
originando. En lneas generales son los que giran en torno a tres medios
bsicos: informtica, microelectrnica y telecomunicaciones, pero giran de
manera interactiva y interconexinada, lo que permite conseguir nuevas realidades
comunicativas.
5.1.2. LAS NUEVAS TECNOLOGAS EN FORMACIN
El aumento de la valoracin de la formacin, como herramienta de competitividad,
ha venido unido al importante desarrollo alcanzado por las tecnologas en los
ltimos aos.
La sociedad de hoy requiere de nuevos enfoques formativos que nos permitan
aprender a aprender para seguir formndonos toda la vida.
El aprendizaje a lo largo de la vida no slo trata de ofrecer ms oportunidades
de formacin sino tambin de generar una conciencia y motivacin para aprender.
Este nuevo enfoque de la formacin exige un cambio de rol en el/la docente
y en el alumnado:
El alumnado tiene que implicarse de manera activa en su proceso de
aprendizaje, aprender en multiplicidad de entornos, personalizar el aprendizaje
y construirlo en base a sus necesidades especficas.
El/la docente no puede limitarse a transmitir informacin que el alumno
puede encontrar, por ejemplo en Internet. Educar ya no es empaquetar los
contenidos del aprendizaje y ponerlos al alcance de los alumnos sino capacitarles
para la experiencia del aprendizaje.

202

Cmo se utilizan las nuevas tecnologas en educacin?

Las TICs se estn incorporando de forma paulatina a los procesos de
enseanza/aprendizaje, aunque el ritmo de incorporacin y alcance es diferente
segn el contexto en que el que se desarrollan.
Las Nuevas Tecnologas de la Comunicacin y la informacin no slo son un
recurso ms para el desarrollo de los procesos educativos de calidad, de
incremento de eficacia, de eficiencia, sino que a la vez se constituyen en un
objeto ms de la educacin (alfabetizacin informtica, como dijeron algunos
o cibercultura como ya se est apuntando). Es decir conforman contenidos
curriculares (conceptuales, procedimentales, actitudinales, valores y normas)
que han de ser inexorablemente tratados. Tenemos que formar individuospersonas en con y para las nuevas tecnologas (Tejada 1999).
Podemos hablar de dos modalidades de aplicacin de las nuevas tecnologas:
1
Como soporte del/de la docente en el aula. Con las nuevas
tecnologas.
El/la docente utiliza las nuevas tecnologas como apoyo de su clase, de igual
forma que utiliza los recursos tradicionales, como por ejemplo el retroproyector.
En este sentido las nuevas tecnologas mejoran la calidad de la explicacin
docente por las caractersticas y ventajas que aportan al proceso de enseanzaaprendizaje, pero la metodologa de enseaza no cambia.
Por ejemplo, la utilizacin de la pizarra digital facilita la escritura, el dibujo,
permite combinar y mover imgenes, navegar por Internet, guardar la
informacin, pero no modifica el proceso de aprendizaje del alumnado.
2
Como soporte para el aprendizaje del alumnado.
En esta modalidad las nuevas tecnologas se pueden utilizar:
Como complemento de las clases presenciales. El/la docente puede
organizar debates virtuales, proponer la realizacin de ejercicios de refuerzo
en Internet, buscar informacin complementaria, realizar trabajos en grupos,...)
Como espacio virtual para el aprendizaje (cursos on-line).
203

Desde esta perspectiva la metodologa cambia. El proceso de utilizar las TICs

supone un nuevo sistema de formacin en el que se ven afectados los
profesores, los contenidos, el alumnado, las relaciones entre alumnos/as y
docentes y las condiciones de enseanza.
Qu ventajas nos aportan las nuevas tecnologas?
Estimulan la comunicacin interpersonal ya que hacen posible el intercambio
de informacin y el dialogo entre el alumnado, entre alumnado y docente,
entre docentes, sin necesidad de estar presentes en el mismo lugar y al mismo
tiempo.
Facilitan el trabajo colaborativo al permitir que el alumnado comparta
informacin, trabaje con documentos conjuntos, facilita la solucin de problemas
y toma de decisiones.
Mantenernos actualizados utilizando unas adecuadas estrategias de
bsqueda de informacin ya que nos proporcionan un acceso rpido a una
gran cantidad de informacin y contenidos de aprendizaje.
Innovacin en la prctica docente. La utilizacin de las nuevas tecnologas
nos permiten cambiar la manera de transmitir y trabajar los contenidos, as
como el modo en el que el alumnado se relaciona y procesa esa informacin.
Adems de facilitar la atencin a los diferentes ritmos de aprendizaje del
alumnado gracias a su flexibilidad y adaptabilidad.
Mejora en la organizacin y gestin de las tareas formativas que debemos
realizar. La modificacin y actualizacin de contenidos es ms rpida, la
preparacin de textos resulta ms atractiva, permite comunicarnos con otros
compaeros/as para intercambiar experiencias/ informacin, podemos incluir
ms recursos para facilitar el aprendizaje, plantear la formacin de manera
ms atractiva y motivadora, agilizar las tareas administrativas y burocrticas.

204

Unidad didctica 5.2:

Nuevas tendencias en la formacin
5.2.1. INTRODUCCIN
Lo que pretendemos con esta unidad es presentar, de manera general, aquellas
tendencias formativas en las que, como docentes, hemos empezado a trabajar
dentro del mbito de las nuevas tecnologas, con el fin de situarnos en el
panorama actual.
El mismo planteamiento general hemos utilizado en la presentacin de los
nuevos soportes, por dos motivos:
Porque en nuestro campo formativo se estn empezando a utilizar y todava
no tenemos demasiada informacin.
Porque todo cambia tanto y tan rpidamente que cuando tengamos que
manejarlos tal vez estn obsoletos, lo que comentamos hoy quedar maana
desfasado.
El objetivo de esta unidad es la reflexin sobre esas modalidades formativas
y soportes, ya que en un futuro, no muy lejano, formaran parte de nuestra
prctica docente.
5.2.2. NUEVAS MODALIDADES DE LA FORMACIN
La aplicacin de las nuevas tecnologas de la informacin en el terreno de la
formacin ha hecho posible la aparicin de nuevos escenarios formativos.
Autoformacin
Esta modalidad permite el estudio individual y el trabajo autodirigido, sin
necesidad de que est presente el/la docente.
El proceso de aprendizaje se crea a partir de la relacin que establece la
persona con la informacin.

205

Un ejemplo de esta modalidad de autoformacin es la Enseanza Asistida por

Ordenador. La persona aprende por medio del manejo de los materiales que
se proponen. Estos materiales deben incluir todas las indicaciones necesarias
para que el alumnado pueda realizar el trabajo por l mismo y tambin un
sistema de retroalimentacin que le permita comprobar su aprendizaje.
Otro ejemplo de est modalidad es la red de Internet. La persona realiza una
bsqueda personal de informacin y colaboracin con otras personas, en
funcin de sus necesidades especificas.
Aprendizaje Colaborativo
El proceso de aprendizaje se centra en el alumnado, y la utilizacin de las
TICs posibilita el desarrollo de actividades y tambin la interaccin con otras
personas, tanto en tiempo real como de manera asncrona. Las TICs se utilizan
como complemento de las clases presenciales (para compartir informacin,
preguntar, debatir,) con el profesor y con el resto de compaeros.
Formacin a distancia
En este caso las TICs se utilizan como espacio virtual para el aprendizaje
(cursos on-line). Se trata de nuevos entornos que proporcionan casi las mismas
experiencias de aprendizaje que la clase tradicional.
5.2.3.NUEVOS RECURSOS DIDCTICOS A PARTIR DE LAS TICS
Disponer de nuevas tecnologas en el aula requiere un trabajo de actualizacin
constante por parte del/de la docente, con el fin de realizar una buena
planificacin y gestin del aprendizaje en el aula.
Al igual que comentbamos en los recursos tradicionales, no se puede afirmar
que los nuevos soportes didcticos sean buenos o malos por s mismos, ya
que todo depende del uso que se haga de ellos y de la manera cmo se utilicen
en las diferentes situaciones formativas.

206

A continuacin presentamos algunos de los nuevos soportes:

El CD-ROM (Memoria en Disco Compacto de Slo Lectura) es el soporte fsico
para la publicacin de informacin en soporte digital. Puede almacenar imgenes
con o sin movimiento, textos y sonidos.
El vdeo interactivo DVD (Disco Vdeo Digital) es un sistema de almacenamiento
destinado a acoger vdeo digital. La calidad tanto en audio como en el vdeo,
as como la interactividad y el control, son las principales novedades.
Presentaciones con Powert-Point: estas presentaciones permiten comunicar
a travs de diapositivas la informacin. Est informacin al ser visual resulta
ms atractiva y motivadora, incluso puede ser interactiva.
Las presentaciones nos ofrecen muchas posibilidades: diferentes formatos,
combinar texto, imgenes, grficos y/o tablas, aadir efectos de sonido, msica
o vdeo.
Las utilidades en el aula pueden ser diferentes: apoyo a nuestra explicacin
utilizando la opcin agregar notas, reforzar nuestra explicacin, imprimirla
como material de trabajo para el alumnado, subirla en una plataforma para
que el alumnado pueda consultarla despus de clase,
Pizarra Digital: posibilita comunicar y compartir informacin escrita, dibujos,
grficos, de Internet, que se construye en ese momento y tambin puede
almacenarse en el disco y utilizarse en sesiones posteriores, imprimirse para
repartir copias en papel o enviarse por e-mail a los alumnos ausentes.
Soportes de internet
Correo electrnico: el primer elemento de trabajo cooperativo que permite
comunicarse con rapidez a personas que se encuadran alejadas. Nos permite
resolver dudas concretas de un alumno/a, enviar ejercicios de refuerzo o
ampliacin a los realizados en clase, proporcionar explicaciones o aclaraciones,
enviar el contenido de la clase para las personas que no han podido asistir,
207

Chat: permite la comunicacin escrita en tiempo real.

Videoconferencia: posibilita que podamos hablar y ver, en tiempo real, a
las personas con la que nos estamos comunicando, pueden ser otros
compaeros y/o docentes que estn trabajando el mismo tema, expertos en
el tema que nos ofrecen ms informacin, nuevos puntos de vista,...
Foros de discusin: podemos organizarlos dentro de un tema para debatir
sobre aquellos aspectos que consideremos interesantes. El alumnado puede
participar y seguir la discusin, de manera asncrona. Facilitan que todas las
personas pueda preparar su aportacin, incluso incluir enlaces y archivos
adicionales que la justifiquen.
Materiales didcticos on-line con informacin, ejercicios y actividades,
bibliografa, vdeos, que completan el aprendizaje del alumnado. Estos
materiales se ubican en los espacios web o ftp.
Bibliotecas electrnicas que ofrecen la posibilidad de acceder en el acto
a los documentos informatizados (libros, revistas, peridicos,).
Utilizacin de plataformas para consulta de informacin. Estas
plataformas permitan la consulta y descarga de los documentos que ha
preparado el/la docente, pero tambin de otros documentos alojados en ella
y que puedan resultar de inters (programas culturales, nuevos
descubrimientos,) Por ejemplo:
-Plataforma de audio: www.ivoox.com podemos grabar nuestra clase y subirla
para que el alumnado la consulte, tambin puede descargarla en formato MP3.
-Plataforma Powrt-Point:www.slideshare
-Plataforma para PDF: www.issuu.com
Software educativo: entendemos todos los programas de ordenador creados
con la finalidad de ser utilizados como medio didctico, es decir, para facilitar
el proceso de enseanza-aprendizaje. Se incluyen los programas de Enseanza
Asistida por Ordenador (EAO).
208

Podemos encontrar un elevado nmero de programas que tratan diferentes

materias y de distintas maneras (presentan informacin, ejercicios,
simulaciones,).
Algunos de ellos son los siguientes:
Programas Tutoriales: a partir de las informaciones y de la realizacin de las
actividades que se presentan al alumnado, ste aprende o refuerza sus
conocimientos y/o habilidades. Siguiendo a Pere Marques podemos diferenciar
cuatro categoras:
Programas Lineales: presentan al alumnado una secuencia de informacin
y/o ejercicios con independencia de la correccin e incorreccin de sus
respuestas. Su interactividad es pobre y el programa se hace largo de recorrer.
Programas Ramificados: siguen recorridos pedaggicos diferentes segn
el juicio que hace el ordenador sobre la correccin de las respuestas del
alumnado o segn su decisin de profundizar ms en ciertos temas. Estos
programas ofrecen una mayor interaccin y exigen un esfuerzo mayor al
alumnado.
Entornos tutoriales: proporcionan al alumnado una serie de herramientas
de bsqueda y de proceso de la informacin que pueden utilizar libremente
para construir la respuesta a las preguntas del programa. Por ejemplo los
entornos de resolucin de problemas donde el alumnado conoce parcialmente
la informacin necesaria para su resolucin y tiene que buscar y aplicar la
informacin que falta para encontrar la solucin. En algunos casos el programa
no slo comprueba la correccin del resultado sino tambin la idoneidad del
camino que se ha seguido en la resolucin.
Tutores Inteligentes: estos programas pretenden comportarse como lo
hara un ser humano y guan al alumnado paso a paso en su proceso de
aprendizaje, analizan su estilo de aprender y sus errores y proporcionan en
cada caso la explicacin o ejercicio ms conveniente.
209

Simuladores: son recursos multimedia que facilitan la adquisicin de

conocimientos mediante la experimentacin, en entornos que reproducen
situaciones reales.
Los simuladores presentan un entorno dinmico (generalmente con grficos
o animaciones interactivas) y posibilitan un aprendizaje significativo por
descubrimiento a travs de la experimentacin, manipulacin y toma de
decisiones.
Ejemplos de simuladores en Formacin Profesional son: programas de primeros
auxilios, equipos de instalaciones frigorficas, salsas de cocina
Programas informticos tradicionales: son los programas que utiliza el/la
docente con funciones didcticas o instrumentales, como por ejemplo:
procesadores de textos, hojas de clculo, editores grficos,.. Estos programas,
aunque puedan desarrollar una funcin didctica, no han estado elaborados
especficamente con esta finalidad.

210

Unidad didctica 5.3:

Competencias del docente
5.3.1. COMPETENCIAS PROFESIONALES
REAL DECRETO 1646/1997, de 31 de
octubre, establece el Certificado de
Profesionalidad de la ocupacin de
Formador Ocupacional en el que
aparecen recogidas las siguientes
competencias:
El formador debe desarrollar de
manera sistemtica y planificada
acciones formativas encaminadas a la
adquisicin de competencias
profesionales de los destinatarios, en
el marco de una determinada poltica
de formacin.
Programar de forma flexible su actuacin coordinndola con el resto de las
acciones formativas y con los dems profesionales de la formacin.
Implementar las acciones formativas.
Acompaar y proporcionar orientaciones para el aprendizaje y cualificacin
de los/las trabajadores/as.
Evaluar los procesos y resultados del aprendizaje para mejorarlos y verificar
el logro de los objetivos.
Analizar la propia actuacin como docente y los programas formativos
desarrollados, incorporando los cambios necesarios en los procesos de
formacin segn el entorno, contribuyendo a la calidad de la formacin.
211

Estas competencias generales se concretan en las siguientes unidades de

competencia:
Programar acciones formativas vinculndolas al resto de las acciones de
formacin de la organizacin de acuerdo con las demandas del entorno.
Proporcionar oportunidades de aprendizaje adaptadas a las caractersticas
de los individuos o grupos y a sus necesidades de cualificacin, as como
acompaar y orientar, de manera contextualizada, el proceso de aprendizaje
y la cualificacin de los mismos.
Verificar y evaluar el nivel de cualificacin alcanzado, los programas y las
acciones de modo que permita la toma de decisiones para la mejora de la
formacin.
Contribuir activamente a la mejora de la calidad de la formacin.
5.3.2. FUNCIONES DE LOS DOCENTES
Las funciones principales que realiza un/a docente, en mayor o menor grado,
podemos concretarlas en:
Preparar las clases (informacin y actividades) partiendo de la programacin
general y atendiendo al diagnstico realizado del grupo destinatario.
Impartir y gestionar el desarrollo de las clases utilizando las habilidades
docentes ms adecuadas (informacin, motivacin, orientacin, colaboracin,
individualizacin,).
Disear y preparar los materiales y recursos didcticos que faciliten el
proceso de enseanza-aprendizaje.
Evaluar el aprendizaje del alumnado, el proceso realizado y la propia
actuacin como estrategia de mejora.
Colaborar en la gestin del curso realizando los trmites burocrticos que
conlleva la docencia (control de asistencia, preparacin de documentacin,)
212

5.3.3. COMPETENCIAS ANTE LAS NUEVAS TECNOLOGAS

La introduccin de las nuevas tecnologas en educacin exige un cambio
necesario en las competencias del/de la docente. El/la docente ya no es un
mero transmisor de la informacin sino que se convierte en un mediador del
aprendizaje del alumnado.
Podemos apuntar cuatro tipos de competencias (Tejada, 2006):
Competencias tecnolgicas (saber hacer o utilizar las herramientas de las
nuevas tecnologas).
Competencias sociales y de comunicacin (feed-back, procesos de grupo
y trabajo en equipo, negociacin, relacin interpersonal, saber hacer social y
comportamental).
Competencias tericas (nuevos conocimientos y nuevas teoras del
aprendizaje en situaciones profesionales).
Competencias psicopedaggicas (mtodos de enseanza con la ayuda de
herramientas multimedia informatizadas, mtodos de tutora y monitorizacin
en situacin de autoformacin, orientacin profesional, tcnicas de desarrollo
profesional, mtodos de individualizacin del aprendizaje, etc.).
5.3.4. ACTUALIZACIN E INNOVACIN DOCENTE
El cambio en la sociedad es constante y, como ya hemos comentado, afecta
a todos los puestos de trabajo.
A nosotros, como docentes, nos exige tener la capacidad de adquirir
conocimientos rpidamente para estar permanentemente al da en nuestra
prctica docente.
Pero adems nos obliga a ofrecer una formacin de calidad, que permita
que las personas que participan en la formacin desarrollen las competencias
profesionales necesarias para dar respuesta a las necesidades que provocan
esos cambios.
213

Los servicios que nos ofrece Internet son un recurso de gran ayuda para la
innovacin y actualizacin del/de la docente. Nos facilita encontrar la ms
variada informacin acerca de todo tipo de temas, de los ms generales hasta
los ms especializados o especficos y adems permite la comunicacin,
intercambio y colaboracin con otros profesionales sobre un determinado
tema.
INTERCAMBIOS PROFESIONALES:
Las redes sociales: estn organizadas por grupos y para poder acceder a
ellas hay que registrarse como usuario. La informacin aparece clasificada
por temas que presentan una estructura similar y nos permite aportar y obtener
informacin. Por ejemplo: RDSS/Xing.com podemos encontrar un grupo de
pedagogos y maestros.
Los foros o grupos de discusin: que podemos encontrar en la red y en los
que la discusin gira en torno a un tema o actividad determinada. Hay que
registrarse para poder participar en l o seguir los comentarios que se hacen.
Listas de distribucin: es una forma de comunicacin, en grupo, por medio
del correo electrnico. Las listas se organizan por temas que permiten la
discusin en aquellos que nos interesan, pero para ello es necesario registrarse.
Cada vez que una persona de la lista enva un mensaje a la conversacin,
ste es distribuido por correo al resto de miembros de la lista.
Bancos de informacin: son sitios Web creados y mantenidos de forma
colaborativa. En estos bancos de informacin los temas son muy variados y
nos facilitan obtener informacin cuando se necesita y aportarla cuando lo
consideremos oportuno. Por ejemplo: wikipedia.
Comunicaciones on-line: a travs del Chat o videoconferencia podemos
mantener una comunicacin en tiempo real, cuando la situacin lo requiera.
Por ejemplo: mantener un dialogo interactivo para resolver una duda.
214

Documentos on-line compartidos: que permiten que varias personas, que

previamente han sido autorizadas, puedan trabajar sobre ellos. Estos
documentos estn localizados en un servidor, al que podemos acceder desde
nuestro ordenador para su consulta y utilizacin.
ACTUALIZACIN DOCENTE
Boletines/Newsletter: es una forma de mantenernos actualizados en las
novedades que van surgiendo. En algunas pginas Web puedes registrarte
como usuario y, cada vez que se producen novedades, envan un correo para
las personas suscritas, incluso antes de que se publique en la red; adems,
a veces, se incluyen enlaces para poder ampliar esa informacin. Por ejemplo:
recordatorio de conferencias, actividades, nuevos productos,
Participacin en cursos, seminarios, jornadas,: en sus diferentes
modalidades (presencial, distancia, mixta).
Bsqueda de informacin en Internet: saber cmo buscar informacin en
Internet nos ayudar a economizar el tiempo y a qu la tarea sea ms efectiva.
1-Lo primero que tenemos que hacer es reflexionar sobre nuestras
necesidades y clarificar el objetivo, esto nos llevar un poco de tiempo pero
es fundamental para agilizar la bsqueda y dirigirla de manera efectiva ya que
nos permitir:
Determinar el tipo de informacin que buscamos (general, para profundizar
en el tema, diferentes puntos de vista, ltimas actualizaciones,).
Concretar el tema para seleccionar los parmetros de la bsqueda mediante
la eleccin de las palabras claves adecuadas y que mejor se ajusten a la
informacin que necesitamos.
2-Elegir el mtodo de bsqueda ms adecuado
Utilizar una direccin especifica de Internet. Por ejemplo:
htpp://www.forempv.es. La direccin nos lleva a la pgina principal por la que
podremos navegar pinchando en los diferentes enlaces que presenta.
215

Utilizar directorios. Un directorio es como una lista alfabtica organizada

por categoras. En ellos estn los enlaces a los documentos que corresponden
a cada tema. Podemos encontrar dos tipos:
-Comerciales y divulgativos (para el pblico en general).
-Acadmicos y profesionales (creados y mantenidos por expertos).
Por ejemplo: la mayora de las bibliotecas de las universidades suelen
tener estos directorios en sus pginas Web.
Utilizar motores de bsqueda. Son programas que van rastreando la red
y formando enormes bases de datos. Podemos obtener la informacin a partir
de las palabras clave. Es conveniente utilizar ms de un buscador. El ms
comn es Google.
Se pueden utilizar tambin buscadores por imgenes (que a veces llevan
asociado texto) y nos devuelven resultados que de la manera tradicional no
los encontraramos.
En Internet puedes encontrar pginas que te indican trucos para buscar la
informacin que necesitas o realizar bsquedas como un experto. Algunos de
los que se proponen son los siguientes:
Para buscar una frase exacta es conveniente introducirla entre comillas.
Por ejemplo nuevas tecnologas.
Para encontrar pginas que incluyan determinadas palabras, pero no otras,
podemos utilizar el smbolo - delante de las que no queremos que aparezcan.
Por ejemplo: para encontrar webs que incluyan la palabra tienda pero no
online pondremos tienda-online.
Para encontrar una palabra usaremos el smbolo OR o | (AltGr+1). Por
ejemplo para buscar webs en las que aparezcan tiendas y zapatos.
Utilizar el smbolo * para rellenar huecos que corresponden a una pregunta,
incluso se puede utilizar ms de uno. Por ejemplo: el modelo de zapato * es
bueno para *
216

3-Evaluar la validez de la informacin obtenida:

En Internet hay disponible mucha informacin que no est sometida a ningn
tipo de control (revisin por profesionales del sector, normas de calidad,
actualizacin, etc.) y muchas veces es intil y basura, por lo que tendremos
que realizar un riguroso anlisis de la misma para asegurarnos de su utilidad
y fiabilidad. Algunos criterios sobre los que puedes reflexionar son los siguientes:
Autora: quin es el autor, aporta credibilidad, pertenece a alguna institucin,
Actualidad: la informacin est actualizada, aparece la fecha de creacin,
las referencias son actuales,
Presentacin de la informacin: los contenidos estn bien estructurados,
el lenguaje es asequible, la lectura es gil y amena,
Una vez analizada la informacin el siguiente paso es tomar las decisiones
adecuadas relacionadas con esa informacin (guardar la consulta en favoritos,
guardar los documentos obtenidos en una carpeta para trabajar posteriormente,
suscribirse,)
ESTRATEGIAS DE INNOVACIN
Jos Tejada Fernndez propone las siguientes estrategias centradas en el
desarrollo profesional colaborativo:
Investigacin-accin colaborativa: llevada a cabo por los sujetos implicados
en una situacin, cuyo fundamento principal consiste en aprender de la
experiencia junto a los colegas en accin (Elliot, 1993).
El apoyo profesional mutuo o coaching: entendido como una actividad
cuyo fin es proporcionar apoyo personal y asistencia tcnica a los profesores
en su lugar de trabajo (Neubert y Bratton 1987).
El apoyo profesional de compaeros: se fundamenta en la necesidad de
introducir la observacin y el anlisis de la prctica, como requisito para mejorar
la enseanza a travs de procesos de reflexin entre los profesores (Marcelo
y otros, 1992).

217