AEC - Dora Sim Sim Pepe

ACTIVIDADES DE
ENRIQUECIMENTO CURRICULAR:
Que contributo na construo e
desenvolvimento de uma Poltica Educativa
Local?
Estudo de caso numa Autarquia da rea
Metropolitana de Lisboa.
Dora Isabel Sim Sim Nunes Pepe
Provas destinadas obteno do grau de Mestre em Cincias de Educao
INSTITUTO SUPERIOR DE EDUCAO E CINCIAS

Janeiro de 2012
INSTITUTO SUPERIOR DE EDUCAO E CINCIAS

Unidade Cientifico-Pedaggica de Cincias de Educao
Provas destinadas obteno do grau de Mestre em Cincias de Educao
ACTIVIDADES DE ENRIQUECIMENTO CURRICULAR

Que contributos na construo e desenvolvimento de uma Poltica
Educativa Local?
Estudo de Caso numa Autarquia da rea Metropolitana de Lisboa.
Autor: Dora Isabel Sim Sim Nunes Pepe
Orientador: Professora Graa Guedes
Janeiro de 2012
Agradecimentos
Iniciei-me na aventura da investigao e vi-me entusiasmada a encontrar resposta a uma
problemtica colocada no mbito da minha actividade profissional, por a qual
abandonei, durante horas a fio, mergulhada em livros e no computador, a vivncia
fantstica dos amigos, dos passeios divertidos com a mana, cunhado e sobrinhas e o
convvio tranquilo em casa, os meus tesouros; Hugo, Tiago e Raquel.
Hermtica quanto ao resto, questionei-me variadssimas vezes se valia a pena. Contudo,
o sentido de ganhar mais bagagem pessoal e a busca da aventura e descoberta em
terreno desconhecido, foram as foras que, apesar de se encontrarem em constante
conflito no conclio da famlia e da maternidade, envolveram os meus pais sempre
amigos e disponveis; Esperana e Joo Sim Sim e aqueles que ganhei depois de
descobrir o amor; Mariana e Henrique Pepe.
A realizao desta investigao correspondeu assim, a um tempo de vida longo, que se
consubstanciou pelos contributos e cumplicidades de muitas pessoas. A elas, por isso,
quero expressar o meu grande agradecimento:
A ti, Hugo, pela partilha da vida que me ds, pela pessoa que s e pelas secas que
ouviste quando a minha angstia foi um pouco mais profunda.
Aos meus filhos, Tiago e Raquel que so tudo para mim e a quem antepus a leitura e a
escrita, s suas brincadeiras divertidas. Prometo, doravante, recompensar-vos.
A todas as pessoas que encontrei no decorrer desta caminhada, professores e colegas de
profisso no ISEC que me acompanharam, ouviram, aconselharam e incentivaram.
Agradeo, tambm, aos Coordenadores de Escolas que participaram no estudo e aos
actores municipais Vereadora da Educao e tcnico responsvel pelo projecto das
Actividades de Enriquecimento Curricular, cujo contributo foi fulcral na investigao.
Susana Barroso e Vanda Augusto, pelas conversas patuscas e pelas gargalhadas
partilhadas que tivemos, enquanto fazamos o percurso na longa fila da ponte 25 de
Abril.
E, por fim, os meus agradecimentos Professora Graa Guedes pela disponibilidade
demonstrada e pelo apoio prestado na orientao deste trabalho e Professora Ana
Patrcia, que no seu tempo sem tempo, encontrou sempre espao para conservar e dar
nimo para a concluso do mesmo.
ii
Resumo
A presente investigao integra-se no mbito da Administrao da Educao e, em

particular, na transferncia de competncias do poder central, para o poder local,
considerando as Autarquias como as entidades politicamente credveis e localmente
sustentadas na implementao das Actividades de Enriquecimento Curricular (AEC),
nas escolas de 1 CEB.
Esta medida legislativa publicada em 2006, enquadra-se no contexto da poltica Escola
a Tempo Inteiro e poder anunciar a capacidade que as Autarquias tm para definir um
espao poltico prprio, integrado com vrios actores locais, susceptvel de dinamizar
uma Poltica Educativa Local. Assim, pretendeu-se com este estudo de caso qualitativo
compreender de que forma que a interveno de uma Autarquia, na gesto e
implementao das Actividades de Enriquecimento Curricular contribuiu para a
construo e desenvolvimento de uma Poltica Educativa Local.
Do ponto de vista metodolgico, foi utilizado um conjunto de tcnicas de recolha de
dados, nomeadamente, anlise documental, inqurito por questionrio e por entrevista e
a discusso dos resultados poder ser lid em funo da interveno educativa da
Autarquia nas escolas de 1 Ciclo do Ensino Bsico, das razes que conduziram a
referida Autarquia a assumir-se como entidade promotora deste projecto, como feita a
operacionalizao do projecto e o seu contributo no quadro da Poltica Educativa Local.
Em traos gerais, a investigao apontou para uma autarquia que praticava um conjunto
de aces educativas diversificadas e que se deparou com uma regulamentao
detalhada nos procedimentos a operacionalizar enquanto entidade promotora das
Actividades de Enriquecimento Curricular, remetendo-se para mera executora do
projecto, com capacidade de deciso diminuta, prejudicando os projectos colectivos
municipais existentes e conduzindo ao seu distanciamento na promoo das Actividades
de Enriquecimento Curricular.
Palavras Chaves: Descentralizao Da Educao, Interveno Autrquica, Poltica
Educativa Local, Actividades De Enriquecimento Curricular.
iii
Abstract
This research falls within the scope of Educational Administration and particularly, the
transfer of powers from central to local government, the Local Authorities being
considered as politically credible and locally sustained while implementing Curricular
Enrichment Activities in primary schools.
Published in 2006, this legislation fits into the context of a Full-time School and may
show the ability that Local Authorities have to develop their own political space,
integrated with several local agents, which is capable of stimulating a Local Education
Politics. Thus, this qualitative case study is aimed at understanding how the Local
Authority contributed to the creation and development of a Local Education Politics,
while managing and implementing Curricular Enrichment Activities.
From a methodological point of view, a whole set of techniques for data collection was
used specially, document analysis, questionnaire survey, interview and the key findings
may be read and interpreted according to the educational intervention carried at primary
schools by the Local Authority, the reasons which led this Authority to assume itself as
the promoter of the project, the way this project is operated, as well as its contribution
within the framework of a Local Education Politics.
Broadly speaking, this research showed a local authority which undertakes a set of
different educational activities and that came across a detailed regulation on the
procedures to be operated as the promoter of Curricular Enrichment Activities.
Assuming itself as just a project implementer, the local authority has a reduced power of
decision, undermining the existing municipal collective projects and keeping them out
of the promotion of the project.
Keywords: Decentralization of Education, Local Authoritys Intervention, Local

Education Politics, Curricular Enrichment Activities.
iv
ndice Geral
Agradecimentos
ii
Resumo
iii
Abstract
iv
ndice Geral
ndice de Quadros
ndice de Grficos
v
vii
viii
Introduo
1. Do contexto emergncia do estudo
2. O percurso da investigao
12
3. Organizao e apresentao do estudo
13
PARTE I Enquadramento Terico

CAPITULO 1 - Percursos da descentralizao educativa em Portugal
1. A descentralizao educativa em Portugal
16
2. Um percurso (in)justificado
19
CAPITULO 2 - A emergncia do local em educao

1. Conceito de Autarquia Local
21
2. Interveno autrquica no Sistema Educativo Portugus: evoluo
22
3. Actuais competncias municipais na rea da educao
26
CAPITULO 3 Desenvolvimento local e Politicas Educativas Locais

1. O local e o global
27
2. Educao e Polticas Educativas no contexto local
29
3. O movimento das cidades educadoras
31
CAPITULO 4 Actividades de Enriquecimento Curricular:

Da sua construo sua operacionalizao
1. Que sentidos para a Escola(rizao) de hoje?
1.1 Um novo sentido para a escola
2. Um sentido encontrado: A escola a tempo inteiro
34
36
38
2.1 - O 1 Ciclo Ensino Bsico (1CEB)
38
2.2. - A Escola a Tempo Inteiro (ETI)
40
3. Actividades de Enriquecimento Curricular: O significado poltico
43
4. A operacionalizao das Actividades de Enriquecimento Curricular
46
PARTE II Metodologia de Investigao

CAPITULO 1
1. A metodologia qualitativa na investigao
48
2. Estudo de caso como opo metodolgica

2.1 - Seleco do campo de investigao
2.2 - Caracterizao do campo de investigao
50
50
51
52
2.3 Seleco da amostra

3. Tcnicas de recolha e anlise de dados
3.1 Pesquisa Documental
3.2 - Entrevista semi estruturada
3.3 Inqurito por questionrio
3.4 Mobilizao da anlise de contedo
4. Etapas da investigao
53
53
54
55
56
58
PARTE III Apresentao e anlise dos dados

CAPITULO 1- Interveno educativa da Autarquia X nas escolas de 1 CEB
1. A Autarquia X e a Educao
2. A Interveno educativa municipal no espao escolar
61
62
CAPITULO 2- A Autarquia X enquanto Entidade Promotora das Actividades de

Enriquecimento Curricular
1. A Autarquia X entidade promotora das AEC. Justificao.
2. Articulao da Autarquia X com as escolas 1 CEB na implementao das AEC
3. As dinmicas locais e a implementao do projecto
4. Adeso das famlias ao Projecto das AEC, no Concelho X
71
76
78
80
CAPITULO 3 A operacionalizao das Actividades de Enriquecimento Curricular

1. A oferta e o funcionamento das AEC, no contexto da Autarquia X
2. Constrangimentos na operacionalizao das AEC
3. Alteraes propostas ao modelo das AEC
82
88
90
CAPITULO 4 As AEC no quadro da Poltica Educativa Local

1. A pertinncia do projecto das AEC na Escola a Tempo Inteiro
2. A Poltica Educativa Local da Autarquia X
3. A Autarquia X na rede das Cidades Educadoras
4. A gesto das AEC como promotoras de uma Poltica Educativa Local
94
97
99
1025
Consideraes finais
106
Referncias bibliogrficas
Legislao consultada
115
120
vi
ndice de quadros
Quadro 1- Actuais competncias educativas municipais

Quadro 2 - Organizao curricular do 1 Ciclo do Ensino Bsico
Quadro 3 - Orientaes normativas para a implementao das AEC: durao semanal.
Quadro 4 - Actividades anuais promovidas pela Autarquia X, nas escolas de 1CEB
Quadro 5- Projectos Educativos da Autarquia X no perodo da investigao
(Do ano lectivo 2006/2007 ao ano lectivo 2009/2010)
Quadro 6 - Razes apresentadas pelos Coordenadores de Escola de 1 CEB, quanto
cessao do contrato de colaborao do projecto das AEC com a Autarquia X
Quadro 7 - Melhorias a realizar na articulao do projecto das AEC, entre as escolas de
1 CEB e a Autarquia X.
Quadro 8 - Quadro resumo da oferta das AEC, no concelho X, por ano lectivo.
Quadro 9 - A escola foi consultada na escolha das AEC a desenvolver?
Questo colocada aos Coordenadores de Escolas de 1CEB.
Quadro 10 - As AEC foram seleccionadas com a entidade promotora de acordo com as
necessidades e realidades das escolas?
Questo colocada aos Coordenadores de Escolas de 1CEB
Quadro 11 -Horrios desenvolvidos nas AEC, nas escolas de 1CEB, no concelho X
Quadro 12 - Propostas de alterao ao modelo das AEC, enunciadas pelos
Coordenadores de Escola de 1 CEB
Quadro 13- Objectivos que os Coordenadores de Escolas de 1 CEB apontam para as
AEC
Quadro 14 - Justificaes referenciadas pelos Coordenadores de Escola de 1 CEB,
quanto existncia de uma Poltica Educativa Local.
Quadro 15- Justificaes apresentadas pelos Coordenadores de Escola de 1 CEB,
quanto coordenao entre Autarquia X e escolas, na procura conjunta de
solues educativas.
vii
ndice de Grficos
Grfico 1 - Crescente taxa de actividade das mulheres portuguesas, entre o perodo de 1998 a
2008
Grfico 2 Nmero de escolas de 1CEB do concelho X com refeitrio
Grfico 3 Actividades dirias promovidas pela Autarquia X nas escolas de 1 CEB
Grfico 4 - Nmero de escolas de 1 CEB, por ano lectivo, com o projecto das AEC a ser
desenvolvido pela Autarquia X
Grfico 5 - Entidades promotoras das AEC no Concelho X, ao longo do perodo em estudo
Grfico 6 Comparao do nmero de escolas a desenvolverem o projecto das AEC com a
Autarquia X e com empresas privadas de gesto e implementao das AEC
Grfico 7 - Articulao praticada entre escolas de 1 CEB e Autarquia X.
Grfico 8 - Modelos de funcionamento usados na articulao entre escolas de 1 CEB e
Autarquia X.
Grfico 9 - Perspectiva dos Coordenadores de Escola, quanto adequabilidade de constituio
de parcerias locais da Autarquia X, no projecto de implementao das AEC
Grfico 10 - Por anos lectivos, grau de adeso das famlias ao projecto das AEC, perspectivado
nos questionrios aplicados aos Coordenadores de Escolas de 1 CEB
Grfico 11 - Grau de concordncia manifestado pelos Coordenadores de Escola na relao
adeso ao projecto das AEC e gratuitidade do mesmo
Grfico 12 - Grau de concordncia manifestado pelos Coordenadores de Escola na relao
adeso ao projecto das AEC e enriquecimento curricular que promove
Grfico 13 - Grau de concordncia dos Coordenadores de escolas de 1 CEB, quanto ao
funcionamento das AEC como espaos de expresso e criatividade
Grfico 14 Grau de concordncia manifestado pelos Coordenadores de Escola em relao ao
funcionamento das AEC, subordinado ao modelo escolar.
Grfico 15 - Adequabilidade do nmero de assistentes operacionais envolvidos no
funcionamento das AEC.
Grfico 16 - Adequabilidade do currculo nacional do 1CEB, com as AEC e o tempo
destinado na leccionao das mesmas.
Grfico 17 - Horrio de funcionamento das escolas de 1CEB do concelho X.
Grfico 18 - Grau de concordncia dos Coordenadores de escola em relao inflexibilidade
manifestada no normativo das AEC
Grfico 19 - Percentagem de Coordenadores de Escola a admitirem que gostariam de ver
alterado o funcionamento das AEC
Grfico 20 - Nmero de escolas de 1 CEB, que integram as AEC, no Projecto Educativo de
Escola/ Agrupamento
Grfico 21 - Percentagem de escolas de 1 CEB, que definem objectivos para as AEC.
Grfico 22 - Grau de concordncia dos respondentes questo: As AEC conseguiram adaptar
os tempos de ocupao dos alunos s necessidades das famlias
Grfico 23 - Perspectiva manifestada pelos Coordenadores de Escola quanto adequabilidade
da qualidade da oferta das AEC, s necessidades dos alunos
Grfico 24 - Viso dos Coordenadores de Escola quanto adequabilidade da oferta das AEC ao
desenvolvimento local.
Grfico 25 - Percentagem de Coordenadores de Escola que admite a existncia de uma
Politica Educativa Local, praticada pela Autarquia X
Grfico 26 - Relao do Projecto Educativo de Escola com o Projecto Educativo Municipal.
Grfico 27 - Grau de concordncia dos Coordenadores de Escola com a afirmao: A
operacionalizao das AEC encarada como uma oportunidade de desenvolvimento
de uma poltica educativa concelhia.
Grfico 28 - Percentagem de Coordenadores de Escola a assumir que tem existido coordenao
entre Autarquia X e escolas, na procura de solues educativas conjuntas.
Grfico 29 - Contribuio das AEC no desenvolvimento de uma Poltica Educativa Local
viii
Introduo
1.Do contexto emergncia do estudo

Sobre a Educao, enquanto funo social pblica e corporizada na escola, recai
grande parte da responsabilidade de educar cidados para um mundo em rpidas
transformaes (Delors, 1996:31) desenvolvendo-os do ponto de vista intelectual e
social, predispondo-os para a confrontao com as mudanas sociais e com as
complexidades associadas. Tal pressupe que a escola, ela prpria, saiba gerir e gerar
mudanas, aceitando os desafios da sociedade contempornea, preparando os cidados
de forma a que sejam capazes de promover e dominar a transitoriedade actual do
progresso cientfico e tecnolgico. A este propsito, Coll e Martin (2004:14) afirmam
que a escola, enquanto instituio utilizada pela sociedade, deve oferecer aos
membros das novas geraes as experincias de aprendizagem que lhes permitam
incorporar-se activa e criticamente nessa mesma sociedade reforando, assim, a ideia
que a investigao educacional tem demonstrado de forma inequvoca: a
impossibilidade de isolar a aco pedaggica dos universos sociais que a envolvem
(Nvoa, 1992: 15).
Afigura-se, assim, nos actuais tempos de escola, perspectivar a educao como um
trunfo indispensvel na construo de uma sociedade mais eficiente, colocando
Administrao Educacional novos desafios nos seus processos e modelos de gesto,
incitando-a a assumir uma enorme e mais complexa responsabilidade, incompatvel
com a apatia burocrtica e administrativa que a caracterizavam. Lima, (2002:12),
acrescenta que este tipo de gesto tem alis justificado a ()vaga de reformas, cujos
objectivos, em maior ou menor extenso e profundidade, visaram a redefinio do
papel do Estado e a consequente alterao na configurao das polticas pblicas.
Imprimem-se, portanto, recorrentes apelos para a viabilizao de uma praxis eficiente
do Sistema Educativo Portugus e, particularmente, da escola, apelando a uma
governao com reforo participao das comunidades locais, nomeadamente das
autarquias. Tendencialmente, trata-se de empreender novas formas de gesto, onde uma
viso descentralizadora, orienta para a diminuio da presena do organismo central do
Estado, procurando com isso encontrar solues para a crise de governabilidade do
Sistema Educativo.
INTRODUO
Neste sentido, tenta-se reclamar a colaborao dos mltiplos actores locais, onde as
autarquias surgem como capazes de uma interveno mais decisria das instncias
que operam em contacto com as situaes reais, conhecendo-as melhor e visualizando
mais facilmente as solues convenientes (Pinhal, 1995; citado por Louro, 2004:274 ).
Na mesma linha de pensamento, Nvoa (1992: 17) entende que o poder de deciso
deve estar, cada vez mais, prximo dos centros de interveno, responsabilizando
directamente os actores educativos e considerando, no fundo, uma das ideias
preconizadas pela Lei de Bases do Sistema Educativo (LBSE): Descentralizar,
desconcentrar e diversificar as estruturas e as aces educativas, de modo a proporcionar uma
correcta adaptao s realidades, um elevado sentido de participao das populaes.
Aqui residem, por conseguinte, os pressupostos da presente investigao:

Reconhece-se a ineficcia gerada no Sistema Educativo face ao poder exclusivo do
Estado, que construiu e dirigiu estritamente a Administrao Educacional, gerando uma
administrao centralizada e burocrtica; emergindo, no final da dcada de 70, incio da
dcada de 80- e a partir da dcada de 90 de uma forma mais significativa - a resposta
local para os desafios do desenvolvimento.
Cumulativamente, considera-se o papel fundamental que as autarquias desempenham ao
nvel da promoo da educao, da resoluo de problemas em funo das realidades
locais, legitimando a construo e desenvolvimento de Polticas Educativas Locais mais
ajustadas.
Perante estes pressupostos, com consequncias naturais ao nvel da concepo,
organizao e funcionamento do Sistema Educativo, a administrao educacional
envolveu-se forosamente na tomada de decises, atribuindo aos municpios
responsabilidades acrescidas em matria de educao. Em 2006, o envolvimento destas
estruturas na generalizao/implementao da Escola a Tempo Inteiro (ETI), por
intermdio da oferta gratuita de Actividades de Enriquecimento Curricular (AEC),
impulsionou e constituiu a pedra basilar para se desenhar o problema desta investigao:
A interveno da Autarquia X, nos processos de gesto e implementao das
Actividades de Enriquecimento Curricular, nas escolas de 1 Ciclo de Ensino Bsico
(1CEB), contribui para a construo e desenvolvimento de uma Poltica Educativa
Local?
Na prossecuo deste problema de investigao, formularam-se questes derivadas
atendendo a que o problema de partida deve ser subsequentemente aprofundado
atravs da definio de questes especficas (Afonso, 2005:53):
10
INTRODUO
1) Qual a interveno educativa da Autarquia X, nas escolas de 1 CEB ?

2) Que importncia atribui a Autarquia X, ao desenvolvimento do projecto das AEC, nas
escolas do 1 CEB?
3) Como operacionaliza a Autarquia X, o projecto das AEC, nas escolas de 1 CEB?
4) Qual o significado das iniciativas promovidas pelas AEC, nas escolas de 1 CEB, na
construo/ desenvolvimento de uma Poltica Educativa Local?
neste cenrio, que a interveno educativa da Autarquia X, como parceira das escolas
de 1 CEB, a concepo e aplicao das suas linhas de actuao na gesto e a
implementao das AEC e a apreciao do seu impacto no desenvolvimento de uma
Poltica Educativa Local, fundam os propsitos desta investigao.
Aos objectivos acadmicos do estudo acresce ainda, o interesse profissional de
investigar uma medida legislativa que est munida de condies, que permitem abrir
portas a uma poltica de equidade social (portanto, acessvel a todas as crianas do pas
independentemente do seu estrato social) permitindo uma plena igualdade de
oportunidades para um conjunto de experincias e vivncias educativas que, s por si,
justificam a sua existncia e importncia no mbito das sociedades contemporneas.
Paralelamente, comporta uma resposta social que credibiliza a escola pblica, prestando
um servio educativo que corresponde s necessidades, com que hoje se confrontam
muitas famlias portuguesas e que podem ver resolvido o problema da guarda dos
filhos, durante o seu perodo laboral.
A conjugao destas motivaes e o entendimento de que a descentralizao da
educao e as Polticas Educativas Locais representam temas actuais no discurso
poltico portugus, constituram fundamentos que permitem pensar na relevncia desta
investigao e na sua relao com as fragilidades do Estado, nos dias de hoje. Transferir
para as autarquias responsabilidades que decorrem de necessidades especficas da
comunidade local, em matria de educao, uma poltica sensvel, de potenciais
importantes, que merece ateno acadmica. Simultaneamente, o objecto de estudo
seleccionado as Actividades de Enriquecimento Curricular assume relevncia nos
domnios social, educativo e poltico, por gerar uma melhor e mais aprofundada
compreenso de uma resposta social oportuna na edificao da poltica Escola a Tempo
Inteiro, e por ser encarado como uma mais-valia numa interveno abrangente das
Autarquias, no domnio educativo, conduzindo construo e desenvolvimento de
Polticas Educativas Locais.
11
INTRODUO
2. O percurso da investigao
A investigao insere-se no domnio da Administrao Educacional, contendo
referncias especficas questo da descentralizao das responsabilidades educativas e,
designadamente, construo e desenvolvimento de Polticas Educativas Locais. Nesta
nova forma de conceber a Educao, a publicao do Despacho n 12591/2006 de 16 de
Junho prosseguida pelo Despacho n 14 460/2008, de 26 de Maio, ambos especficos da
regulamentao das Actividades de Enriquecimento Curricular (AEC), envolve o
princpio da colaborao e o princpio de participao de parceiros anunciando, qui, a
construo e/ou o desenvolvimento de uma Poltica Educativa Local consubstanciada
pelo contributo de tais actividades.
Para tal, o percurso da investigao aqui apresentada, caracteriza-se por ser emprica, na
medida em que consistiu na auscultao no terreno e dos sujeitos, onde nasce o objecto
de estudo, seguindo o rumo da metodologia qualitativa. Assim, privilegia-se a descrio
dos processos de gesto e implementao das AEC, numa Autarquia da rea
Metropolitana de Lisboa, com as caractersticas do mtodo qualitativo: descritivo,
heurstico, indutivo e holstico (Merriam, 1988; cit por Carmo & Ferreira, 1998:217),
incidindo o seu campo de anlise realidade concreta da Autarquia X.
Nesta dimenso de metodologia qualitativa, optou-se pelo formato de estudo de caso,
selecionando a Autarquia X, por a mesma atender a um conjunto de especificidades que
adiante se revelaro, reunindo dados de 4 anos lectivos consecutivos - desde a
implementao das AEC- ano lectivo 2006/2007 at ao ano lectivo 2009/2010 - com
objectivo principal de compreender de que forma a interveno da Autarquia X, nos
processos de gesto e implementao das AEC nas escolas de 1 Ciclo do Ensino Bsico
(1CEB), contribui para a construo/desenvolvimento de uma Poltica Educativa
Local. Como objectivos secundrios pretendeu-se:
1) Caracterizar a interveno educativa da Autarquia X, nas escolas de 1 CEB;
2) Compreender as razes que conduziram a Autarquia X a assumir-se como
entidade promotora das AEC;
3) Descrever como a Autarquia X, operacionaliza o projecto das AEC, nas escolas
de 1 CEB;
4) Analisar o significado das iniciativas promovidas pelas AEC, na construo e
desenvolvimento de uma Poltica Educativa Local.
12
INTRODUO
As tcnicas usadas na explorao destes objectivos de investigao foram a anlise

documental e o inqurito. O Inqurito por Entrevista, usou-se para a recolha de
informao nos contactos com a Vereadora do Pelouro da Educao da referida
Autarquia e com o tcnico autrquico responsvel pelo projecto das AEC nas escolas
de 1 CEB. O Inqurito por Questionrio foi usado para a recolha de informao junto
dos Coordenadores de Escola do 1 CEB do concelho X. De forma a dar credibilidade a
esta investigao qualitativa, aps a recolha e tratamento de dados realizou-se a
triangulao de dados, que permitiu a confirmao de resultados atravs dos dados
provenientes de vrias perspectivas, pelo recurso pluralidade das fontes mencionadas.
3. Organizao e apresentao do estudo

Em termos gerais, este estudo est organizado em trs partes, cada uma constituda por
captulos e subcaptulos que, articulando-se entre si, procuram sustentar a coerncia
epistemolgica que lhe subjaz.
Parte um - Enquadramento terico
A anlise desta problemtica obrigou a seleccionar um conjunto de conceitos-chave que
enquadraram teoricamente a investigao emprica que se procurou levar a cabo. Assim,
interessou fazer uma reviso da literatura em torno da descentralizao da educao e
respectiva emergncia do local, considerando o desenvolvimento local e as polticas
educativas locais, introduzindo-se ideias fundamentais para a compreenso da
construo do significado e da operacionalizao das AEC.
Parte dois A metodologia de investigao
Integra o enquadramento metodolgico e apresenta a fundamentao epistemolgica
que enquadra a investigao. O percurso apresentado encontra-se descrito num nico
captulo e reflecte que a metodologia de investigao envolvida no foi uma sucesso
de mtodos e tcnicas estereotipadas que basta aplicar tal e qual (Quivy: 2008:18)
mas, reuniu um plano de aco de forma a chegar a um conjunto de concluses, geradas
pelas questes de investigao.
Parte trs Apresentao e anlise dos dados
A parte trs composta por quatro captulos, onde se realiza a apresentao e anlise
dos dados obtidos atravs dos questionrios, entrevistas e anlise documental,
convocando, para o efeito, no s os contributos emergentes do enquadramento terico,
como tambm os que decorrem do prprio estudo emprico. Por fim, apresentam-se as
consideraes
finais
tentando
realar
leitura
global
do
estudo.
13
PARTE I
Enquadramento terico
Na parte I, apresenta-se o enquadramento terico enfatizando a evoluo

significativa que a legislao portuguesa teve com o papel das autarquias na
educao. Essa evoluo permitiu que a mesma passasse de simples
financiador obrigatrio da educao bsica, a parceiro social e actualmente a
promotor e coordenador das suas prprias polticas educativas, onde a
assumpo de um projecto educativo local, poder projectar o contributo das
Actividades de Enriquecimento Curricular (AEC) legisladas em 2006.
PARTE I
ENQUADRAMENTO TERICO
Capitulo 1
Percursos da descentralizao educativa em Portugal
As agendas actuais da Administrao Educacional, tem sido especialmente apelativas
pela riqueza dos temas em discusso, ora provenientes da implementao de polticas
educativas via Estado Central, ora desencadeadas por diferentes actores envolvidos
nos problemas da educao e da formao1, no entendimento de que a Educao deixou
de ser tarefa exclusiva do Estado. Parece existir, um modus vivendi em defesa da
Educao correspondente, nas concluses crticas de Azevedo (2008), a uma crescente
democracia participativa de diversos actores sociais nas escolas.
Contudo, esta cidadania/ participao activa tem entrado em conflito com o sistema
educativo marcadamente centralizado, submetendo-a passividade e conformismo dos
cidados e desmobilizao dos grupos e de associaes e das comunidades locais
(Formosinho, 2005: 20). A complexidade destas questes originou problemas que o
prprio Estado se mostrou incapaz de resolver. Este cenrio, alis descrito por Barroso
(1999:130) a propsito das perspectivas para o sculo XXI, onde o caso de Portugal
descrito como sendo: incapaz de resolver os problemas acrescidos de um sistema
educativo, cada vez mais complexo e de maior dimenso, perante a crise de
legitimidade, de governabilidade e do prprio modelo, o Estado procura na localizao
das politicas, nos reajustamentos e nos compromissos locais, na redistribuio de
competncias, sadas para a crise geral que o atravessa. Refere-se que a forma
encontrada pelo Estado para recuperar a sua legitimidade foi descentralizar, isto ,
iniciar a ruptura dos fundamentos polticos que sustentaram o poder local em Portugal
at 1974, assistindo-se, a um conjunto de transformaes de polticas educativas que
operam um percurso compensatrio, num percurso, construdo social e politicamente
por diferentes actores (muitas vezes com estratgias e interesses divergentes) que
partilham o desejo de fazer do local, um lugar de negociao/uma instncia de poder/ e
um centro de deciso (Barroso, 1996:11).
1
Para sustentar esta ideia, Joaquim Azevedo, conselheiro do Conselho Nacional de Educao assume no
Seminrio de Autonomia das instituies educativas e novos compromissos pela Educao que vemos
hoje, cada vez mais, sociedade na educao e participao de diferentes interesses e foras sociais nos
rgos estratgicos de governo das escolas, bem o aparecimento de novos actores autarquias locais,
associaes, empresas e grupos de cidados interessados. In AZEVEDO, Joaquim (2008).Concluses
do Seminrio de Autonomia das instituies educativas e novos compromissos pela Educao. Lisboa:
Conselho Nacional de Educao.
15
PARTE I
Toda esta envolvncia de conceitos inerentes descentralizao, tem influenciado as

polticas pblicas de Educao, dando-se passos especficos que carecem ser abordados
e enquadrados no contexto da realidade portuguesa.
1. A descentralizao Educativa em Portugal

Nos Sistemas Escolares modernos, construdos nos finais do sculo XVIII e incio do
sculo XIX, o Estado assumiu-se como Educador exclusivo dos cidados. Em
consequncia deste poder exclusivo, o Estado construiu e dirigiu estritamente toda a
administrao educativa; situao que conduziu, construo de um Sistema Educativo
centralizado e hierarquizado; a escola como servio perifrico do Estado, uma gesto
burocrtica e um currculo uniforme. Esta viso centralista, encarou as escolas - de
acordo com o modelo taylorista - como organizaes uniformes, fechadas e regidas por
detalhados e inmeros regulamentos ou normativos centrais, cuja misso era consolidar
as identidades nacionais, instruir e qualificar a mo-de-obra necessria ao crescimento
econmico.
Barreto (1995), sintetiza esta centralizao com trs objectivos gerais:
i) Integrar, no sentido de criar vnculos e laos, horizontais e verticais, entre todas as
unidades e estabelecimentos educativos, na tentativa de criar um sistema coerente
adaptado a uma entidade territorial e administrativa de mbito nacional;
ii) Centralizar ou estabelecer uma autoridade global, governamental ou estatal, que
regule e presida s actividades de todas as unidades integradas no sistema;
iii) Unificar, o mesmo que homogeneizar mtodos e regras, programas e objectivos
com vista a propiciar uma aprendizagem de saberes iguais em toda uma entidade
territorial e administrativa, no Estado-nao, afim de suscitar comportamentos
semelhantes com o propsito de evitar ou reduzir actuaes singulares ou diferentes .
A anlise da dinmica dos Sistemas Educativos, realizada por Carneiro (1994:27)
salienta que nesta fase do ciclo educativo, as burocracias apropriam-se de grandes
quotas de poder, sendo que as instituies perifricas mais no so, do que meros elos
executores de uma longa cadeia em que o comando privilgio do centro.
Comungando da mesma ideia, Lima (1998:24) adianta que esta tradio centralista de
poder e controlo poltico e administrativo manteve-se praticamente inalterada at
meados do sculo XX, seguindo-se um perodo de expanso da escolaridade, cujas
16
PARTE I
necessidades dos cidados deixaram de encontrar resposta na uniformidade centralizada

do Sistema Educativo. Ao abordar os factores decisores que contriburam para
desprestigiar o Estado Centralizado, ou se quisermos, para a eroso do paradigma do
Estado Educador, interessante verificar os factores apontados por Fernandes (2005):
a massificao escolar, que conduziu a uma diversificao acentuada de alunos nos
aspectos culturais, econmicos, tnicos e at lingusticos pondo novos desafios
formao escolar;
as mudanas tecnolgicas e as crises econmicas dos anos setenta, impondo a criao
de formaes escolares adequadas aos novos perfis profissionais da terceira revoluo
industrial e a necessidade de reciclar muitos trabalhadores e quadros para novas
ocupaes;
a democratizao dos estados onde vigoravam regimes autoritrios, e as
reivindicaes de participao e descentralizao emergentes dos estados democrticos,
acentuadas na segunda metade do sculo.
Diante deste cenrio, iniciou-se uma objeco da interveno exclusiva do Estado na
aco educativa surgindo, posteriormente, autores a promoverem a ideia da redefinio
do papel do Estado(Afonso,2001:1) ou recomposio do Estado (Le Gals, 2005: 2)
abrindo-se espao ao percurso da descentralizao e territorializao.
Um dos marcos mais significativos no nosso pas relativamente a esta matria, resulta
em 1976, pela aco das comisses administrativas no quadro jurdico - constitucional
aprovado na Constituio da Repblica. Foram, neste texto, aliceradas bases que
reconheciam a descentralizao democrtica da administrao pblica, conferindo-lhe
legitimidade A organizao democrtica do Estado compreende a existncia de
autarquias locais n 1, artigo 235 e competncias para gerirem e possurem
patrimnio. No domnio educativo, o passo mais significativo resulta fundamentalmente
da conjugao das competncias enunciadas pelo Decreto-Lei n. 77/84, com a Lei de
Bases do Sistema Educativo (Lei n. 46/86, de14 de Outubro) que permitiu a Guedes
(2003:20), afirmar que em Portugal, a dcada de 80 caracteriza-se por ter sido um
terreno frtil na publicao de normativos de cariz descentralizador (...).
Os passos da descentralizao foram prosseguidos no panorama poltico, quando o
Partido Socialista ascendeu ao governo em 1995. Com o lema de humanizar a escola,
democratizar oportunidades e construir a realidade (Programa Eleitoral do Governo),
17
PARTE I
o governo decretou a Educao como tema central do desenvolvimento e recusou a

possibilidade de vir a reformar a reforma, isto , de vir a alterar a reforma educativa
realizada, defendendo que mudanas na escola devem, assim, ser graduais, centradas
nas escolas, sujeitas a avaliao permanente e a um processo constante e participado.
(Programa Eleitoral do Governo). Esta orientao governativa, conduziu a um abandono
tendencial reformista top down e enfatizou a participao, como parte fulcral do
processo democrtico, negociando-se com parceiros sociais, reforando-se poderes,
conferindo protagonismo e delegando funes. Foi este, tambm, o sentido dado nos
ltimos anos pelo mesmo partido enquanto governo, que elegendo a Educao como a
primeira rea de actuao da Administrao Central a ser descentralizado, atribuiu-lhe
um significado central pela importncia na vida social, cultural e educativa das
populaes e por potenciar a procura de solues cada vez mais ajustadas, social e
economicamente realidade social portuguesa. Por conseguinte, um conjunto de
diplomas legais sobre a actuao da Administrao Central e da Administrao Local,
em matria de investimentos pblicos e de transferncia de responsabilidades nas
polticas sociais educativas foi legislado, mas em simultneo, a imposio de lgicas de
funcionamento da administrao central, fez permanecer a tenso entre descentralizao
e desconcentrao.
De facto, na redaco de vrios documentos e investigaes do mbito educacional
(Amaro, 1996; Canrio, 1996; Pinhal, 1997; Fernandes, 1999; Formosinho, 2005;
Benedito, 2007) apresenta-se um denominador comum: a possvel confuso entre o
conceito de descentralizao e desconcentrao. Segundo Amaro (1996:22-23) a
desconcentrao perfeitamente compatvel com a centralizao: ela no abdica do
centro, transfere competncias, mas mantm as hierarquias, sendo o resultado de uma
subsidiariedade
partir
de
cima
correspondendo
transferncia
de
responsabilidades que o Estado j no quer ter.

Tecendo consideraes sobre estes conceitos, Rondinelli (1990), citado por Canrio
(1996:68) regista que a descentralizao pode ento assumir-se sob trs formas: 1
devoluo, que a transferncia de autoridade para entidades autnomas que podem
agir com independncia; 2 delegao, sendo a transferncia de poder de tomada de
deciso de nveis mais elevados da hierarquia, ao contrrio da devoluo, a delegao
pode sempre ser retirada pelo nvel mais elevado e, por fim, a 3, desconcentrao,
18
PARTE I
enquanto transferncia de tarefas, mas no de poder de deciso para nveis menos

elevados da hierarquia.
Distintos os conceitos, os mesmos tm vantagens e desvantagens na administrao
central em geral, e na educao em particular, e que carecem ser expostos no mbito
deste enquadramento.
2 . Um percurso (in)justificado
Ao nvel educativo, a descentralizao comea por ter vantagens no domnio da
eficincia dos servios prestados pela administrao pblica (). De facto, a execuo
das normas centrais por quem est mais perto dos problemas mais rpida porque h
menos distancia geogrfica entre os problemas e quem os decide; as decises so mais
claras porque podem ser explicadas verbalmente e mais fcil pedir esclarecimentos
(Formosinho, 2005:16-17). Outra vantagem largamente aceite no mbito da literatura da
descentralizao educativa, prende-se com a descentralizao educativa ao nvel local e
institucional para a formao contextualizada dos alunos. Neste caso, Fernandes (2005:
73-74) admite que a mesma pode:
flexibilizar os currculos introduzindo componentes locais no currculo nacional ou,
pelo menos, adaptaes locais dos currculos;
desenvolver perfis de formao que tenham em conta a personalidade e o contexto
familiar e social de cada aluno;
possibilitar a formao de parcerias educativas com outros agentes locais;
envolver todos os implicados nos processos educativos, nomeadamente, professores,
alunos, famlias, empresas e autarquias, entre outros, de forma a potencializar as
aprendizagens e reforar a cooperao e responsabilizao local.
Ao nvel poltico, a descentralizao tambm apresenta vantagens j que o culminar de um
processo de democratizao, em que a opinio pblica manifesta a sua vontade e associa-se
na elaborao de decises que a afectam directamente. Poder assim contribuir para uma
definio clara e precisa das responsabilidades, fazendo vingar e actuar a prpria
democracia, afastando a viso redutora da participao dos cidados num contexto
centralizado. Na verdade, a participao dos cidados num contexto centralizado limita-se
ao acto de votar, para determinar o aparelho partidrio, onde no existe um sentido
substancial sua participao.

19
PARTE I
Do ponto de vista tcnico, a descentralizao responde necessidade de aumentar a

eficcia dos mtodos de direco e gesto perante o peso e a lentido da burocracia do
Estado, sua incapacidade em gerir ou at mesmo em realizar obras que requerem
autorizao superior. Nesta perspectiva, a descentralizao permite uma identificao
mais rpida e facilita a procura das solues mais adequadas s necessidades locais, por
serem tomadas por actores que melhor as conhecem e estarem sintonizadas com a
vontade das populaes. Cumulativamente, no tem que se atravessar os canais
burocrticos do Estado, sujeitos ratificao dos rgos superiores, pois existe uma
aproximao aos rgos decisores do local, desde que os mesmos, ajam em
conformidade com a lei.
Apresentadas as vantagens deste percurso, Fernandes (1999) admite que em Portugal
em termos de orientaes normativas, discursos polticos e interpretaes das
orientaes normativas, encontramos um conjunto de referncias a favor da
descentralizao (Fernandes,
1999:188), levando
concluso que
alguma
descentralizao se fez ao nvel da organizao do Estado, da vida social e individual

emergindo, deste feito, o local em educao.
20
PARTE I
Capitulo 2
A emergncia do local em educao
De um modo geral, as estratgias massificantes e massificadoras que caracterizaram o
Sistema Educativo at meados dos anos 80, apresentam uma ntida rigidez de
verdadeiras pirmides nacionais com caractersticas de lgicas inexorveis, [que]
descem do topo para a base (Carneiro, 1994: 45), implicando a emergncia de novas
formas de organizar e gerir a Educao. Na literatura existente sobre o assunto, palavras
como: co responsabilizao, descentralizao, parceria e poder partilhado assumem um
papel preponderante; conduzindo Ferreira (2005) a publicar que Em Portugal, as
reformas educativas nas ltimas duas dcadas do sculo XX tm-se voltado
intensamente para o local, destacando-se aqui a interveno autrquica no sistema
educativo portugus.
1. Conceito de Autarquia Local

Em Portugal, a concepo de Autarquia Local como clula estruturante do Estado
democrtico, teve a sua origem moderna na poca liberal, foi retomada no inicio da I
Repblica e fundamentou as opes democrticas aps 1974. assim que em 1976, a
definio de Autarquia Local consta da Constituio da Repblica Portuguesa como
pessoas colectivas territoriais dotadas de rgos representativos, que visam a
prossecuo de interesses prprios das populaes respectivas (n 2, Art 237.).
Ressalta desta definio, o facto das Autarquias Locais serem pessoas colectivas
pblicas, portanto, entidades distintas e independentes do Estado central no podendo
auto-extinguir-se nem estabelecer, entre si, acordos de fuso ou de incorporao
(Oliveira, 1996: 354). A sua aco centra-se num dado territrio, sendo o mesmo
fundamental na definio do projecto da prpria Autarquia: o territrio identifica a
autarquia local, permite definir a populao respectiva e permite delimitar as
atribuies e as competncias da autarquia e dos seus rgos, em razo do lugar
(Amaral, 1993:417)
A lei das Autarquias locais, Decreto Lei n 100/84, alterado pelo decreto lei n 25/85,
estabelece as atribuies locais: o que diz respeito aos interesses prprios, comuns e
especficos das populaes respectivas (ponto 1, do artigo 2) incluindo-se no conceito
de interesse das populaes, a administrao dos seus bens, desenvolvimento,
21
PARTE I
abastecimento pblico, saneamento bsico, proteco infncia e terceira idade, cultura,

desporto, educao e tempos livres, defesa do meio ambiente e proteco civil. Podendo
actuar nestes mbitos, compreende-se a generalizao da ideia de que as autarquias
locais desejam corresponder s necessidades e anseios das populaes que
representam, [e] assumem um papel decisivo na determinao dos modelos e processos
de desenvolvimento dos seus territrios. (Pinhal, 1997: 178) Contudo, h que
reconhecer que esta interveno no sendo recente, tm tido pouca expresso nas suas
competncias educacionais. (Pinhal, 2001:1). Vejamos, como se tem caracterizado a
sua evoluo.
2. Interveno autrquica no Sistema Educativo Portugus: evoluo

A evoluo da interveno autrquica, desde a sua origem at aos nossos dias,
constituiu um processo varivel, com caractersticas diferentes ao longo da Histria e
bem diferente dos Sistemas Educativos descentralizados, que tm como referncia o
Sistema Educativo Ingls. Ao analisar a situao portuguesa, ressalta a organizao da
administrao local sedimentada nas reformas introduzidas pela Revoluo Liberal, na
primeira metade do sculo XIX.
No liberalismo portugus a administrao local caracterizou-se por uma centralizao e
hierarquizao, de forma a administrao central controlar o territrio nacional. O poder
local mais no era que o brao de um Estado moderno em construo e do governo
central que o controlava (Silveira e Sousa, 1996: 223), manifestando uma acentuada
intromisso do poder central nas autonomias locais.
Porm, conforme registos histricos, a reaco aos excessos da Centralizao
promovida pela dinmica das instituies liberais (Capela, 2005:2) foi bastante
acentuada, defendendo-se a descentralizao municipal como sendo o princpio do
renascimento da vida pblica. Assim, as responsabilidades educativas das autarquias
portuguesas aumentaram com a reforma de 1882, e pela primeira vez, houve tentativas
de descentralizao para a administrao local. Foram ento transferidas as questes da
construo e manuteno das escolas, a realizao de cursos de alfabetizao, a
nomeao, pagamento e fixao de horrios escolares dos professores e a atribuio de
subsdios aos alunos. Todavia, tal poder no serviu para investir na instruo primria
como aconteceu noutros pases europeus, e no final do sculo, o magro sucesso destas
22
PARTE I
medidas [pretensamente valorizadoras para a interveno autrquica na educao]

traduziu-se numa taxa de analfabetismo de 84%.
A Repblica (1910-1926), manteve a ideologia doutrinria defendida pelos iderios de
Oitocentos, prosseguindo um programa de descentralizao e de municipalizao da
administrao do territrio.
O governo de ditadura que lhe sucedeu teve, por base, uma filosofia centralizadora,
marcada pela supremacia do governo na qual imperava o autoritarismo poltico. Neste
perodo, acentuou-se a interveno estatal ao nvel econmico, cultural e social e
verificou-se um predomnio da administrao central sobre a administrao local. Em
matria de Educao, tornou-se evidente esta mesma estrutura e, como efeito, os
prprios rgos de gesto eram nomeados pelo regime poltico, com base na confiana e
por forma a garantir a funo educadora do Estado. Durante esta poca, as autarquias
no foram chamadas a intervir na Educao, competindo-lhes apenas a conservao dos
edifcios de escolas primrias.
Aps a Revoluo de Abril de 1974, a interveno autrquica sobre esta matria surgiu
renovada, em prol da democratizao do ensino preconizada em 1976, pela
Constituio da Repblica Portuguesa. Em 1977, a criao do Fundo de Equilbrio
Financeiro, institudo por Lei da Assembleia da Repblica, imps a transferncia de
uma percentagem do oramento de Estado para as autarquias e, consequentemente,
iniciou-se uma actuao positiva que, juntamente com o novo contexto democrtico,
tentou solucionar as carncias dos concelhos. Mesmo com relativa escassez de recursos
financeiros transferidos, os actores polticos locais captaram uma srie de investimentos
complementares (sobretudo ao nvel de equipamentos e infra-estruturas) que
possibilitaram uma interveno autrquica eficiente e reconhecida. Por iniciativa local e
mobilizao popular, verificou-se uma verdadeira interveno dos municpios na
educao, a qual se concretizou atravs da construo, recuperao e expanso do
parque escolar do ensino primrio at ento deficiente e degradado. Constroem centros
de educao infantil, criam bibliotecas municipais e escolares, apoiam a educao de
adultos, e do apoios diversos no mbito das actividades extra escolares, aco social e
desporto. (Fernandes, 1996:114).
No plano normativo, a situao alterou-se com a publicao, em 1984, do Decreto-Lei
77, de 8 de Maro que regulamentou o regime de delimitao e coordenao das
actuaes da administrao central e local, relativamente a investimentos pblicos.
23
PARTE I
Estabeleceu-se que as autarquias incluam os investimentos pblicos destinados

construo de centros de educao pr escolar e escolas do ensino bsico, construo
de residncias e alojamento para estudantes, s questes relacionadas com os transportes
escolares, aco social escolar, s actividades complementares de aco educativa e,
ainda, aos equipamentos para a educao de base de adultos. No debate gerado em torno
desta medida legislativa, aponta-se que foi mais uma lei de responsabilidades
financeiras do que de competncias educativas e, o mesmo debate assumiu renovado
vigor com a publicao, dois anos mais tarde 1986 - da Lei de Bases do Sistema
Educativo (LBSE).
A LBSE manteve uma prudente reserva quanto s eventuais intervenes das autarquias
no Sistema Educativo. Apresentou-se pouco especfica quanto participao das
mesmas nos princpios organizativos do sistema descentralizao das estruturas e das
aces educativas (art3, alnea g) e regulamentou que o Sistema Educativo deve
ser dotado de estruturas administrativas de mbito nacional, regional autnomo,
regional e local, que assegurem a sua interligao com a comunidade; mediante
adequados graus de participao dos professores, dos alunos, das famlias, das
autarquias, de entidades representativas das actividades sociais, econmicas e
culturais e ainda de instituies de carcter cientifico (Artigo n 43, n2).
Mediante esta leitura, a LBSE, colocou o Poder Local ao mesmo nvel das associaes
representativas das famlias, das actividades sociais, culturais e de outras associaes e
instituies com competncias semelhantes; concedendo-lhe um estatuto privado no
sector educativo, e no, um verdadeiro estatuto pblico (Guedes; 2003:22). Neste
sentido, a mesma autora adianta que a representao do Poder Local no foi entendida
como a representao de uma parte do prprio Estado, que efectivamente
(ibiden:23).
A este propsito, vale a pena tambm lembrar a observao de Fernandes (1995:57)
quando anuncia que a referida lei ficou muito aqum no que diz respeito participao
e descentralizao: a autarquia emerge como um mero recurso e no como
parceiro, e a sua colocao ao mesmo nvel de outras entidades privadas, indicia que a
LBSE no abandonou o modelo centralizado e o paradigma do Estado Educador (...)
razo pela qual se mantm uma indefinio legislativa no que diz respeito partilha de
competncias entre o poder central e local.
24
PARTE I
Foi, de facto a partir de 1995, que se iniciou uma nova fase de interveno municipal na
educao e de reconhecimento do seu papel pblico pelo Estado. Pode considerar-se
que a partir deste perodo, a produo legislativa manifestou uma intencionalidade
notria no progressivo aumento da sua participao, evocando-se Modernizar,
regionalizar e descentralizar a administrao do sistema educativo (Grilo, 1996: 11).
A tendncia do papel de parceiro privado veiculado pela LBSE, comeou a dar lugar a
uma viso de parceiro pblico, em busca de um melhor ensino e iniciou-se um
processo de devoluo de competncias, e no apenas de transferncias de encargos,
que pode conduzir a uma territorializao da poltica educativa e construo de um
projecto educativo local. (Fernandes, 2000: 3)
O Decreto Lei n 115-A/98, de 4 de Maio, visou favorecer decisivamente o Poder Local
e a partilha de responsabilidades; os municpios passaram a poder participar na
educao como parceiros no governo da escola. A prpria criao dos Conselhos Locais
de Educao como estruturas de participao dos diversos agentes e parceiros sociais
com vista articulao da poltica educativa com outras polticas sociais,
nomeadamente em matria de apoio socioeducativo, de organizao de actividades de
complemento curricular, de rede, horrios e de transportes escolares. (art. 2) ajudou
a dignificar o seu papel. A publicao do Decreto Lei n159/99, de 14 de Setembro
Atribuies e Competncias das Autarquias Locais continuou a traduzir a crescente
implicao autrquica na Educao.
Contudo, as recentes conferncias e seminrios no mbito do poder local e a educao,
promovidas pelo Conselho Nacional de Educao, apontam que mesmo com este
quadro legislativo em vigor, no se cumpriu uma efectiva transferncias de
competncias pois, na maioria, as autarquias no reconhecem ter capacidade financeira
e recursos humanos que lhes permitam executar as competncias previstas na lei. Esta
situao, permite realizar duas leituras, ou essas condies passam a ser criadas ou a
transferncia um puro engano. Da que Fernandes (2000:2) considere que mais do
que competncias municipais, temos simplesmente de falar de encargos municipais,
dado que as competncias propriamente educativas se encontram, como anteriormente,
centradas na administrao central e nos seus rgos perifricos.
A evoluo da interveno educativa das autarquias no ficaria completa sem a
referncia ao Decreto-Lei n 7/2003, de 15 de Janeiro, que regulamentou os Conselhos
Municipais de Educao e aprovou o processo de elaborao da Carta Educativa. Esta
25
PARTE I
legislao inseriu-se na preocupao de territorializar as polticas educativas,

concedendo aos municpios um papel de coordenao da poltica educativa (art. 3) a
nvel local. Instituiu, igualmente, competncias ao nvel da realizao de investimentos
por parte dos municpios, nos domnios da construo, apetrechamento e manuteno
dos estabelecimentos da educao pr-escolar e do ensino bsico, referindo-se, ainda,
gesto do pessoal no-docente dos estabelecimentos de educao e ensino.
Uma nova gerao de polticas locais foram tambm introduzidas pelo Decreto Lei
144/2008, de 28 de Julho e Decreto Lei n 75/2008, de 22 de Abril, ao nvel do reforo e
qualificao do poder local e ao nvel da administrao e gesto dos estabelecimentos
pblicos de educao pr-escolar e ensino bsico e secundrio; o que confere, no quadro
em vigor, as competncias educativas municipais seguidamente apresentadas.
3. Actuais competncias municipais na rea da educao

Competncias Municipais
Nas construes escolares,
equipamentos e financiamentos
Na criao de escolas e na
definio da rede escolar
No domnio dos apoios scioeducativos
Na gesto das escolas
Nos projectos educativos
Normativos de suporte
Fornecimento de equipamentos educativos como o conjunto de
meios materiais utilizados para a conveniente realizao da
actividade educativa: edifcios escolares, equipamento bsico,
mobilirio, material didctico, equipamento tecnolgico e
equipamento desportivo (Decreto-Lei n 7/2003, de 15 de
Janeiro).
Realizao dos investimentos na construo, apetrechamento e
manuteno dos estabelecimentos de educao pr-escolar e do
ensino bsico (art. 22 do Decreto-Lei n 7/2003, de 15 de
Janeiro).
Deliberar em matria de aco social escolar, designadamente no
que respeita a alimentao, alojamento e atribuio de auxlios
econmicos a estudantes (art. 64-4d da Lei n 169/99, de 18 de
Setembro, alterada pela Lei n 5-A/2002, de 11 de
Janeiro); Organizar e gerir os transportes escolares (art. 64-7 da
Lei n 169/99, de 18 de Setembro, alterada pela Lei n 5-A/2002,
de 11 de Janeiro)
Designar os representantes do municpio nos conselhos locais,
onde se inclui o conselho municipal de educao e no conselho
geral das escolas (Decreto Lei n 75/2008, de 22 de Abril)
Apoiar e comparticipar actividades complementares no mbito de

projectos educativos, nos termos da lei (art. 64-4l da Lei n
169/99, de 18 de Setembro, alterada pela Lei n 5-A/2002, de 11
de Janeiro).
Quadro 1
Actuais competncias educativas municipais.
26
PARTE I
Capitulo 3
Desenvolvimento local e politicas educativas locais
Quanto mais olhamos nossa volta, mais constatamos que as sociedades
potencialmente evoludas, so as que investem larga e prioritariamente no seu
crescimento, valorizando os seus recursos humanos e criando maiores e melhores nveis
de escolaridade. A amlgama de saberes empricos e o contributo das vrias
investigaes que tm vindo a engrossar o corpus doutrinrio da correlao entre o
desempenho econmico e o nvel educativo das sociedades, favorecem notveis
ensinamentos da componente chave para a competitividade econmica do mundo global
A Educao. Da que, nesta matria, Roberto Carneiro defenda que so as
sociedades que atingiram um mais elevado patamar de educao dos seus cidados,
aquelas que contm um maior potencial de desenvolvimento econmico e social (1994
:19)
Esta problemtica amplamente, tratada por Enguita, na sua publicao Educao e
Transformao Social, onde escreve que seria um erro crasso interpretar esta questo
das relaes actuais da educao com a economia e com o trabalho como uma negao
ou uma desvalorizao da relevncia daquela perante estes (2007:52) enfatizando que
a escola tem tido e continua a ter, uma relao estreita com a economia e,
principalmente, com a organizao do trabalho (ibiden, 42).
Esta relao entre educao e desenvolvimento econmico torna-se, igualmente,
relevante no desenvolvimento das comunidades locais onde a relao de cumplicidade
entre o local e o global sobressa, a par com as iniciativas enquadradas em polticas
educativas locais dinamizando-se, por vezes, aces de verdadeiras cidades educadoras.
1. O local e o global
No quadro do desenvolvimento global, Ferreira (2005: 395-398) defende que o conceito
de desenvolvimento sempre esteve associado ao processo de industrializao e
urbanizao. Foi assim marcado pelas lgicas das sociedades designadas industriais e
associadas ao mito de crescimento econmico. Amaro (1996:16) admite que as
sociedades industriais nos trouxeram outros mitos, nomeadamente, o mito da cidade, o
mito do poder da tecnologia, o mito da quantidade (em detrimento da qualidade), o
mito do individualismo, a ideia da homogeneizao (ou seja, da intolerncia
27
PARTE I
diversidade, quer do ponto de vista social e cultural, quer do ponto de vista biolgico) e
o mito do racionalismo como critrio de aferio do conhecimento e que este modelo
de desenvolvimento se encontra num impasse da que decorra a necessidade de um
novo modelo de desenvolvimento que comea a ser apresentado como a via para uma
nova sociedade, com novos valores e novos critrios (ibiden: 17).
Trata-se de um novo desenvolvimento das sociedades onde se valoriza a participao, a
autonomia, a integrao de preocupaes, no apenas econmicas, mas tambm
culturais, ambientais e onde a crescente importncia dos outros ausentes, mas
temporalmente
presentes
definem
se
entrecruzam,
manifestando
uma
interdependncia constante por fora das dinmicas e dos processos de globalizao em

curso. Nesta nova lgica de desenvolvimento, que vem das populaes, dos nveis
locais para os nveis centrais () fala-se mesmo da existncia de um novo nvel
territorial, o nvel infranacional, que se confronta e se completa com o nvel nacional, o
qual, por sua vez, confrontado com dois outros nveis territoriais: o nvel
supranacional (a Unio Europeia, no nosso caso) e o nvel transnacional (aquele que
decorre das estratgias dos actores que transcendem as fronteiras nacionais). (Amaro,
1996: 20)
Este relevo dado s tendncias globais ao nvel internacional e planetrio, no deve
constituir um factor inibidor da aco ao nvel local, mas sim um estmulo actuao
das autoridades e outros agentes locais, sendo esse o motivo que conduz Nvoa;
(1992:20-22) a enquadrar o desenvolvimento local com a vertente transnacional e
nacional: no significa, todavia, que as comunidades locais se isolem em relao aos
processos exteriores ou de mbito nacional; pelo contrrio, as interaces com o meio
envolvente tendero a reforar-se no quadro de uma internalizao desses processos.
Nesta propenso para conciliar o global/local ressalta um movimento de relocalizao
[no sentido de renascimento do local] que ocorre em simultneo com o movimento
globalizao. Este movimento de fortalecimento do desenvolvimento local no
representa, de todo, uma dicotomia com o processo de globalizao; ele assim
perfeitamente, compatvel. Ambos se encontram intimamente ligados, numa relao
dinmica, dando-se entre um e outro a passagem de enormes fluxos de recursos.
Nenhum dos dois global e local pode existir sem o outro. Evoluem ambos atravs de
um conjunto de relaes simbiticas, irreversveis e instveis, em que cada um se vai
transformando por via de variadssimas interaces operadas escala mundial.
28
PARTE I
Acrescente-se alis, que esta compatibilidade de interaces tem-se traduzido na

aprovao de medidas legislativas que vo no sentido de descentralizao educativa,
influenciadas, em paralelo, com o fenmeno de europeizao das polticas pblicas
(Muller, 1992)2. Nvoa (1994:105) retrata este fenmeno designando; por um lado, uma
presena crescente das questes educativas na criao de identidades locais definidas,
no tanto numa perspectiva geogrfica mas, no sentido de uma pertena a certas
comunidades discursivas; e, por outro lado, por uma reorganizao dos espaos
educativos, atravs de regulaes econmicas e polticas que atravessam as fronteiras
dos diferentes pases.
pois neste quadro particular de desenvolvimento, que a construo de polticas
educativas locais, de acordo com as especificidades scio culturais e educativas das
populaes e com a respectiva integrao de diferentes parceiros no novo contexto de
desenvolvimento mundial, ganha fora e se justifica na plenitude.
2. Educao e polticas educativas no contexto local

O conceito educao no teve ao longo dos tempos, o mesmo significado e a forma
como tem vindo a ser encarado, traduz uma evoluo que j no se limita a ser
entendido como um processo exclusivamente de formao inicial; onde os
conhecimentos adquiridos se assumem como patrimnio cognitivo suficiente, para o
cabal desempenho dos vrios papis a cumprir durante a vida. Actualmente, a
complexidade associada a este conceito, encara-o numa multiplicidade de dimenses:
poltica, econmica, histrica, religiosa. Face ao enquadramento exposto nesta
dissertao, interessa fundamentalmente, perspectiva-lo na sua dimenso poltica, dado
que o mesmo se encontra registado na Declarao Universal dos Direitos do Homem,
adoptada e proclamada na Assembleia Geral das Naes Unidas em 1948, consagrando
no n 1, do artigo 26: Toda a pessoa tem direito educao. A educao deve ser
gratuita, pelo menos a correspondente ao ensino elementar. O ensino elementar
obrigatrio e, tambm consagrada na constituio portuguesa, desde 1976, no nmero
2
Vide, a ttulo de exemplo, a criao do Despacho n 12591/2006 de 16 de Junho (desenvolvido no

prximo captulo) e que remete para as autarquias locais a responsabilidade preferencial de se
constiturem entidades promotoras das Actividades de Enriquecimento Curricular, em conformidade com
as prioridades e objectivos, acordados ao nvel da Unio Europeia no programa Educao e Formao
2010. Neste documento refere-se a necessidade de desenvolvimento de polticas coerentes no domnio da
aprendizagem das lnguas, oferecendo, a oportunidade dos alunos aprenderem duas lnguas ou, caso tal
seja adequado, mais lnguas para alm da lngua materna.
29
PARTE I
1, do artigo 73, Todos tm direito educao e cultura e , no nmero 1 do artigo

74, todos tm direito ao ensino com garantia do direito igualdade de oportunidades
de acesso e xito escolar.
Nesta conformidade, deve assumir-se explicitamente que a educao sendo uma questo
poltica, deve ser pensada tambm numa lgica comunitria com a envolvncia de uma
multiplicidade de actores, que Antoine Prost (1992:216) admite como uma histria de
estratgia de vrios actores sociais. Nesta perspectiva, as polticas de educao so
entendidas como uma construo colectiva de um sistema de relaes plurais baseadas
num paradigma democrtico e principalmente descentralizado, delegando competncias
ora na escola, com o argumento da autonomia e da centralidade desta nos processos
educativos, ora nas comunidades locais, com o argumento da proximidade e da
territorializao. A estas determinaes no ficam alheias as autarquias, que agindo
localmente em prol dos efeitos positivos directos na qualidade de vida das populaes,
vo modelando de forma diferente as polticas construdas centralmente. No fundo, a
afirmao das autarquias no deve ser entendida apenas como um processo de
descentralizao de iniciativa do Estado central, mas tambm deve contemplar a
iniciativa dos eleitos locais para a relao da Educao no investimento humano local.
Nesta matria, Joo Pinhal (2004:2) considera que as autoridades locais devem ter
uma viso sobre a importncia estratgica da educao e, em conformidade, devem
adoptar polticas educativas prprias, com opes e prioridades adequadas s
aspiraes, necessidades e interesses locais, embora evidentemente dentro do respeito
pelas orientaes nacionais, manifestando a viso transformadora que a prpria
poltica educativa local dever conter.
Sobressai desta viso que por um lado, transformao preconizada corresponde a
necessidade de ter em linha de conta a prpria transformao do paradigma do Estado
Educador para um Estado Regulador (Gomes Canotilho, 2000:21) que deixou de ser
produtor de bens e servios para se transformar sobretudo em regulador do processo
de mercado; por outro lado, o apelo transformao das condies de vida das
populaes que caracterizam o poder local como entidade que, sua dimenso,
promove a prpria transformao do processo educativo.
Decorrente desta perspectiva, Fernandes (2005) defende que o municpio no deve
assumir-se como uma entidade hegemnica, mas promover e dinamizar iniciativas,
galvanizando vontades e construindo uma rede que melhore a vida dos cidados.
30
PARTE I
O mesmo autor vai ainda mais longe noutra interveno pblica, argumentando que
necessrio que a interveno municipal v para alm da educao formal; que organize
servios e projectos de forma flexvel, e que crie um frum de participao local para
confronto de perspectivas e procura de consensos bsicos para estimular
potencialidades inovadoras em torno de projectos (Fernandes, 2000). Em suma, esta
linha de fora sustentada em torno de polticas de descentralizao, faz emergir a
territorializao significando esta uma grande diversidade de princpios, dispositivos e
processos inovadores, no domnio da planificao, formulao e administrao das
polticas educativas que, de um modo geral, vo no sentido de valorizar a afirmao
dos poderes perifricos, a mobilizao local dos actores e a contextualizao da aco
pblica (Barroso, 1998: 31).
Neste mbito da territorializao das polticas educativas existe o papel preponderante
das parcerias educativas a nvel local, que so entendidas na investigao de Serra
(2007:90) Entrelaos, escola-poder local: atitudes e lgicas dos professores e dos
autarcas nos processos da territorializao educativa como um processo de aco
conjunta com vrios actores ou protagonistas, colectivos ou individuais, que se
aglutinam volta de um objectivo partilhado, disponibilizam recursos para em
conjunto definirem e negociarem estratgias e caminhos que viabilizam o referido
objectivo, avaliando continuamente os seus resultados.
Desta definio ressalta a ideia de que a participao est implcita e potenciada pela
partilha de objectivos e interesses comuns, no reconhecimento que as polticas
educativas tm adquirido novos contornos e visibilidade e deixaram de gravitar apenas em
redor do poder central.
Nesta mar de polticas educativas locais, sintomtico a descoberta do impacto da
cidade nos processos educativos dos seus habitantes (Fernandes, 2004: 40) onde a
mesma no se limita a complementar e enriquecer os processos escolares com
articulao s instituies de educao formal, mas tem em conta o seu contexto mais
amplo que justifica a criao do movimento das cidades educadoras.
3. O movimento das Cidades Educadoras

O movimento da Cidade Educadora, embora seja um conceito recente, enfatiza um tipo
de educao mais dinmica, mais viva, tendo como recurso no apenas a escola, mas a
cidade e tudo o que dela faz parte, a cidade, em si mesma, um agente educativo
31
PARTE I
()Um lugar onde as pessoas se renem para conviver, para aprender, para participar
na vida social e poltica, para exercer os seus direitos de cidados. " (Gmez-Granell
& Vila 2001: 14) .
Este conceito surge, conforme registo na Carta das Cidades Educadoras, referenciado,
pela primeira vez, nos anos 70 no relatrio Aprender a Ser, elaborado sob a
coordenao de Edgar Faure e publicado pela Unesco em 1973. Porm, s ganha
expresso concreta em 1990, na cidade de Barcelona, aquando o surgimento de um
movimento internacional. Em linhas gerais, as ideias chaves expressas nacarta, baseiamse numa srie de
documentos que representam a unio, o acordo, a negociao
transnacional entre diversos pases, como o caso da Declarao Universal dos Direitos
do Homem (1948), do Pacto Internacional dos Direitos Econmicos, Sociais e Culturais
(1966), da Declarao Mundial da Educao para Todos (1990), da Conveno nascida
da Cimeira Mundial para a Infncia (1990) e da Declarao Universal sobre Diversidade
Cultural (2001) e nela esto enunciados 20 princpios, divididos em trs grandes
grupos:
a) O Direito a uma Cidade Educadora;
b) O Compromisso da Cidade;
c) Ao Servio Integral das Pessoas.
O primeiro grupo traduz-se no direito de todos os habitantes da cidade educao e
formao ao longo da vida, em condies de liberdade, de igualdade e de solidariedade,
numa convivncia e dilogo interculturais, tambm num dilogo entre geraes e na
partilha de projectos comuns intergeracionais, cujos responsveis so o conjunto dos
actores sociais da comunidade local, nomeadamente, a administrao municipal e outros
tipos de administrao com interveno no espao local, e tambm os habitantes da
cidade, tanto a nvel individual como colectivo. Nesta perspectiva, os municpios devem
adoptar polticas e prticas educativas, procurando dispor de dispositivos de
reflexividade local que permitam monitorizar as necessidades e aspiraes dos seus
habitantes.
O segundo grupo de princpios da Carta das Cidades Educadoras prende-se com o
compromisso da cidade com a sua identidade, com o seu desenvolvimento equilibrado e
integrador, com a participao cidad na sua governana, com um espao pblico
urbano potenciador do desenvolvimento pessoal, social e cultural de todos os seus
habitantes, com um desenvolvimento sustentvel e propiciador da boa qualidade de vida
32
PARTE I
da sua populao, com a concepo e desenvolvimento de um projecto educativo local

que decorra da reflexo e da participao da comunidade local.
Por fim, o terceiro grupo de princpios da carta das cidades educadoras aponta para a
determinao da cidade estar ao servio integral das pessoas que a habitam e,
naturalmente, das que a visitam. A cidade dever ser um espao promotor de insero e
coeso social, de participao e associativismo, de parcerias de colaborao de
entidades pblicas, privadas e sociais, de forma a
combater os problemas de
desigualdade e de excluso social, nomeadamente, com imigrantes e grupos tnicos. A

cidade dever, assim, promover a cidadania democrtica de todos os membros da sua
comunidade, pelo que o municpio dever garantir o acesso fcil e sistemtico
informao por parte de todos os habitantes e deve promover a formao nas novas
tecnologias de informao e comunicao.
Do exposto na carta das cidades educadoras, legtimo concluir que se pe em relevo as
potencialidades educativas do territrio e o papel dos diferentes agentes na
rentabilizao das mesmas, podendo mesmo afirmar-se que a Cidade Educadora uma
cidade relacional, na medida concebe o meio como envolvente, agente e contedo da
educao; assume a complexidade do processo formativo; procura propostas
integradoras; afirma o carcter aberto, dinmico e evolutivo do mesmo espao
territorial e acolhe [] todas as dimenses dos conceitos de educao integral e de
educao permanente". (Trilla Bernet, 1990, citado por Villar, 2001: 20)
Este novo paradigma encara a cidade como espao de encontro entre o global, nacional
e local (entrelaando-a com a educao formal, no formal e informal) assumindo
atravs das autarquias, a gesto de polticas educativas municipais, nomeadamente na
oferta de programas e projectos, como sejam as Actividades de Enriquecimento
Curricular, que sero delapidadas paulatinamente no prximo captulo.
33
PARTE I
Capitulo 4
Actividades de Enriquecimento Curricular: da sua construo sua
operacionalizao
Portugal, como a Europa, fomentou desde a dcada de 90 3, o desenvolvimento da
Educao e Formao como o centro das preocupaes e dos investimentos nacionais.
No prprio quadro enunciado em 2000, pela Estratgia de Lisboa4, as linhas directivas
visam aumentar a competitividade da Comunidade Europeia, situando tambm a
educao e a formao como elementos-chave para as oportunidades, acesso e
solidariedade. O desafio coloca-se em perceber se este movimento impulsionador e
financiador dos Estados Europeus, em relao escola, conduziro aquilo que dela se
espera; formando cidados com mais conhecimento e qualificao, capazes de
promover, individual e socialmente, a comunidade onde se inserem; realizando-se e
realizando-a. No fundo, perceber e reconhecer se a escola uma instituio utilizada pela
sociedade para oferecer aos membros das novas geraes as experincias de aprendizagem que
lhes permitam incorporar-se activa e criticamente nessa mesma sociedade Coll e Martin
(2004:14) Sociedade essa que a globalizao e a acelerao da mudana social imps

novos significados escolarizao, onde o projecto das Actividades de Enriquecimento
Curricular (AEC), se apresenta com potencialidades de credibilizar a Escola Pblica,
prestando o duplo servio de resposta social s necessidades actuais das famlias
portuguesas e contribuir para elevar o sucesso no sistema educativo portugus, ao nvel
do 1 Ciclo do Ensino Bsico (1 CEB) , proporcionando aprendizagens enriquecedoras
e complementares do currculo.
1. Que sentidos para a Escola(rizao) no Portugal de hoje

Portugal foi objecto de muitas transformaes nas ltimas dcadas. Estas
transformaes aconteceram em profundidade e de forma muito rpida e imprevisvel, em
3 O governo portugus criou, na dcada de 90, o Programa Educao para Todos, na tentativa de atrair
para a escola o maior nmero de crianas. Houve um ntido afastamento do modelo de desenvolvimento
da dcada de 80 onde a tecnologia era o ponto de referncia para dar lugar a um novo paradigma
centrado na qualidade das pessoas e das escolas. ,In Documento Programa Educao para todos/PEPT.
http://www.rbep.inep.gov.br/index.php/emaberto/article/viewFile/970/874
4 - Durante o Conselho Europeu de Lisboa (Maro de 2000), os Chefes de Estado e de Governo
delinearam uma estratgia dita de Lisboa, tendo como horizonte a modernizao da economia europeia
para ultrapassar o dinamismo e o desenvolvimento da economia norte-americana. A estratgia assenta em
trs pilares: no pilar econmico para preparar a transio para uma economia competitiva e baseada no
conhecimento; no pilar social para modernizar o modelo social europeu no investimento nos recursos
humanos e na luta contra a excluso social e no pilar ambiental, acrescentado em Junho de 2001.
34
PARTE I
poucos anos, o investimento externo em Portugal, cresceu como nunca antes; surgiram
empresas estrangeiras de fabrico e montagem de aparelhos e mquinas; instalaram-se
empresas industriais com o objectivo essencial de produzir para a exportao e com destino s
economias desenvolvidas; e liberalizaram-se, embora moderadamente, as trocas comerciais
com os pases europeus, nomeadamente de produtos industriais (Barreto, 2002:3).
O rumo do pas foi desta forma reflexo dos acontecimentos mundiais, disseminados pela
conhecida era da globalizao, tornando permeveis as fronteiras dos distintos sistemas
sociais. Por conseguinte, iniciou-se em Portugal uma readaptao e / ou rejeio de
valores at aqui aceites como vlidos e socialmente aprovados. No plano social assistiuse a mutaes nos padres de vida, de trabalho, de lazer, de relacionamento com as
instituies e at a prpria identidade de pertena dos indivduos e de grupos. A prpria
estrutura da famlia modificou-se significativamente. A sua dimenso baixou
consideravelmente e situou-se, de acordo com os ltimos dados publicados pelo Instituo
Nacional de Estatstica (INE), perto das 2,8 pessoas por agregado (valor inferior a 3,1
em 1991 e a 3,4 em 1981) e a sua prpria natureza tambm se modificou: estamos hoje
essencialmente em presena da famlia estritamente nuclear, de uma ou duas geraes, na qual
trabalham o pai e a me . So cada vez em menor nmero as famlias reunindo, sob o mesmo
tecto, mais de duas geraes (Barreto, 2002: 7).
Em paralelo com este panorama, o desmoronamento da crena que o lar e a famlia so

domnios estritamente femininos veio modificar, substancialmente, a presena da
mulher na sociedade e no espao pblico.
Grfico 1 -Taxa de actividade das mulheres portuguesas, entre o perodo de 1998 a 2008.
Fonte INE, Anurio2008.
35
PARTE I
A comprovar este cenrio atenta-se a divulgao da taxa de actividade feminina que

regista, ao longo dos ltimos anos, uma tendncia de aumento, visvel no grfico 1.
Adicionando a estas transformaes o anurio realizado e divulgado pelo INE informa
que as famlias monoparentais aumentaram em consequncia do nmero de divrcios
que duplicou entre 1990 e 2000; a famlia alargada, composta por pais, filhos e avs
fragmentou-se e constitui hoje uma excepo e h cada vez mais crianas privadas do
convvio dirio e continuado com os avs, visto os mesmos serem abrangidos por um
sistema nacional de reforma que os obriga a permanecer mais anos no activo.
Se acrescentarmos a isto, a fragmentao das relaes de vizinhana, o terminus das
comunidades pequenas, na qual todos se conhecem directa ou indirectamente, e o
afastamento geogrfico do lar e do local de trabalho das respectivas famlias [ainda com
horrios de trabalhos extensivos], verifica-se que as redes naturais de apoio ao
desenvolvimento e aprendizagem no existem mais, para a maioria das crianas. A
famlia, de facto, j no se posiciona no mesmo papel que a famlia ocupava em tempos
ou, pelo menos, como prossegue Enguita (2007: 84) j no a mesma famlia, com as
mesmas possibilidades e funcionalidades de antigamente.
Seria pouco prudente, partir do princpio que estas caractersticas sociais no afectam a
educao. Assim, em termos educacionais proliferaram uma pliade de tendncias.
A LBSE, publicada em1986, regulamentou a escolaridade bsica obrigatria de nove
anos, e potenciou um aumento da populao escolar nos anos seguintes. Em
conformidade, as taxas de escolarizao duplicaram na dcada de 90 e o ensino bsico
de 9 anos, tornou-se tendencialmente universal. Construram-se, atravs de fundos
europeus, novos campos universitrios, laboratrios cientficos e centros de
investigaes. Foram mesmo construdas novas escolas primrias com os mesmos
fundos. Inevitavelmente, o pblico da escola iniciou uma crescente diversificao, com
famlias extremamente preocupadas para no dizer obcecadas por obter mais e
melhor educao para os seus filhos (Enguita, 2007: 22) emergindo, naturalmente, a
problemtica das reais condies de conciliao entre os domnios profissionais e
familiares, criando a necessidade de dar um outro sentido escola
1.1 - Um novo sentido para a escola

Tem vindo a ser construdo paulatinamente a emerso de novas formas de cidadania
social que remetem, como apresenta Madureira (2008:19) citando Marton (2006), para
36
PARTE I
um gradual crescimento da importncia conferida por governos e cidados e cidads

s polticas publicas na rea da Educao; dando a iluso de que a generalidade do
pblico escolar (famlias, alunos e sociedade civil) toma as suas decises em matria de
educao pensando, antes de mais, na relao desta com os seus interesses e
necessidades. A amplitude desta abordagem, implica a escola afastar a viso redutora de
transmisso de conhecimentos e enquadrar outros desafios, como seja, o desafio social
de aumentar o tempo de permanncia dos alunos em contextos educacionais.
Perante esta nova realidade, a escola chamada a assumir tambm um papel
considervel na guarda e proteco dos alunos. Cosme e Trindade (2007:13) adiantam a
este propsito que as escolas so hoje chamadas a assumir funes mais amplas nas
sociedades contemporneas. inevitvel que assim seja ()e a mesma dimenso de
anlise foi feita, h algum tempo atrs, por Ramiro Marques (1996:11) impensvel
associarmo-la tradicional funo de ensinar, exigindo-se-lhe, cada vez mais, a funo
de animao cultural e a funo de ocupao de tempos livres.
Nesta apreciao, fica patente a incorporao de elementos da comunidade no inter
cmbio permanente entre escola e comunidade, de forma a que a escola no seja
apenas um espao de obrigao, esforo e aplicao, sem qualquer ligao ao
exterior torna-se evidente a urgncia na criao de espaos para ocupao de
tempos livres, com ligao cultura juvenil (Vilhena,1999:105).
No sendo uma ideia assim to recente, a LBSE, no seu artigo 48, mostrou-se atenta a
este fenmeno e dedicou cinco alneas ocupao educativa dos tempos livres, que se
traduziram por aces orientadas para a formao integral dos alunos, no mbito do
enriquecimento cultural, desportivo, artstico e social, promovendo a participao e
envolvimento dos alunos, na sua organizao, desenvolvimento e avaliao.
Neste contexto, Vilhena (1999:21) frisa que a LBSE veio possibilitar a concretizao
de um projecto h muito sonhado por professores e alunos ao oficialmente legitimar a
criao de espaos educativos de carcter facultativo, destinados no s
complementaridade da vertente curricular, como prtica e aprendizagem da
utilizao criativa e formativa dos tempos livres dos alunos susceptvel de ser
implementado nas escolas.
Este espao de utilizao criativa e formativa dos tempos livres, foi implementado e
divulgado no projecto Internacional sobre Escola- Familia, conduzido pelo Institute for
Responsive Education que admitiu no seu estudo, que em quatro das cinco escolas de 1
37
PARTE I
CEB do estudo, d-se uma importncia relevante s actividades de complemento curricular
apontando como concluses a satisfao dos professores, alunos e famlias elevada;

os contactos entre professores e encarregados de educao aumentaram; os alunos que
beneficiaram melhoraram o seu aproveitamento escolar () as actividades de
enriquecimento curricular foi um excelente instrumento para assegurar a suplncia da
famlia. (Marques, 1996:17).
Anos mais tarde, a ideologia das mesmas actividades foi agregada ao projecto educativo
de escola e passaram a ser denominadas, pelo decreto lei n 6 /2001, de 18 de Janeiro,
como Actividades de Enriquecimento Curricular: as escolas, no desenvolvimento do seu
projecto Educativo, devem proporcionar aos alunos actividades de enriquecimento curricular,
de carcter facultativo e de natureza eminentemente ldica e cultural, incidindo,
nomeadamente, nos domnios desportivo, artstico, cientfico e tecnolgico, de ligao da
escola com o meio, de solidariedade e de voluntariado e da dimenso europeia da Educao.
Actualmente, a implementao das Actividades de Enriquecimento Curricular (AEC)

uma realidade acessvel para a generalidade dos alunos, j que a poltica Escola a
Tempo Inteiro prolifera um pouco por todo o pas e encontrou nestas actividades a sua
edificao.
2 . Um sentido encontrado: Escola a Tempo Inteiro

Considerando as transformaes econmicas, tecnolgicas e culturais a nvel mundial,
exige-se que o Sistema Educativo faa mais e melhor, no sentido de renovar e
acompanhar as mudanas que ocorrem, adaptando-se s necessidades, desafios e
vicissitudes desta nova e exigente sociedade portuguesa contempornea. , desta forma,
necessrio haver coerncia entre as opes tomadas pelas polticas educativas e as
caractersticas do espao social e do tempo e, com base, nestes pressupostos que o
projecto Escola a tempo Inteiro (ETI) poder assumir-se como decisivo na procura de
uma escola altura dos tempos em que se vive...
2.1 - O 1 Ciclo Ensino Bsico (1CEB)

Nem sempre o tempo da infncia foi marcado pelo ritmo do actual funcionamento
do 1 CEB, que comporta quatro anos de escolaridade obrigatria, a iniciar a sua
frequncia com crianas de 6/7 anos. Mas, h j algum tempo que existe o consenso,
que este ciclo de ensino reala especificidades prprias que o tornam sui generis .
38
PARTE I
Uma viso singular que prevalece o facto desta organizao curricular ser servida por
uma organizao do processo de ensino, quase sempre baseado na monodocncia
(Formosinho, 1998:13) cabendo ao professor titular de turma a planificao das

actividades em contexto de sala de aula, a identificao de diferentes ritmos de
aprendizagem e necessidades educativas especiais dos alunos, a adequao do currculo
s caractersticas especficas dos alunos e a adopo de estratgias de diferenciao
pedaggica que favoream as aprendizagens dos alunos.
Quanto sua realidade organizacional, sublinha-se o facto do 1 CEB no ter
acompanhado a realidade social do pas (a desertificao rural, a queda demogrfica, o
fenmeno da urbanizao e mundo cultural) e, por conseguinte, apresentar uma rede
escolar estritamente dependente do ordenamento do territrio ()uma rede dispersa e
fragmentada (Formosinho, 1998:15), cara mas ao mesmo tempo pobre. (Formosinho,
1998b:54), um ensino que no se adequou evoluo trazida pela democratizao da

populao escolar que o frequenta5
Com esta situao sobejamente conhecida, Portugal ps em prtica, desde 2005, um

conjunto ambicioso de medidas para melhorar as suas condies de ensino onde o
cruzamento dos normativos legislativos em vigor, conferem-lhe actualmente as
seguintes caractersticas:
O tempo lectivo semanal de 25 horas, repartido obrigatoriamente 5 horas por dia, nas
quais devero ser leccionadas as reas curriculares disciplinares e no disciplinares
abaixo mencionadas.
Componentes do Currculo
a Cidadania
Educao para
reas curriculares disciplinares de frequncia obrigatria:

-Lngua
Portuguesa,
Matemtica,
Estudo
do
Meio,
Expresses Artsticas e Fsico-Motoras

reas curriculares no disciplinares:
rea projecto, Estudo acompanhado e Formao Cvica
Total 25 horas
Quadro 2
Organizao curricular do 1 CEB. Fonte: Organizao curricular e programas do 1. ciclo.
Parecer n. 8/2008 de 24 de Novembro sobre "A Educao das Crianas dos 0 aos 12 anos" do Conselho
Nacional de Educao.
39
PARTE I
No perodo das 25 horas lectivas semanais, pressupe-se operacionalizar o horrio

estabelecido para a turma, de acordo com o fixado na distribuio de tempos semanais
mnimos do despacho n 19575/2006, de 25 de Setembro de 2006.
O programa destas disciplinas estabelecido nacionalmente e os alunos so sujeitos a
uma avaliao sistemtica e contnua (formativa e sumativa). Esta avaliao, decorre da
frequncia dos alunos no seu horrio, que poder ser manh, tarde ou normal.
Determinou-se o funcionamento das escolas at s 17h30minutos, atravs de um
acrscimo de duas horas dirias, de acordo com os argumentos do projecto Escola a
Tempo Inteiro.
2.2 - A Escola a Tempo Inteiro (ETI)

O diagnstico realizado pelo governo XVII, em 2008, apontou para a seguinte redaco
no seu programa: Apesar do esforo que tem vindo a ser desenvolvido no mbito dos
Municpios de todo os Pas, a rede escolar do 1. Ciclo do Ensino Bsico assenta,
ainda,
numa
lgica
de
utilizao
de
edifcios
escolares
maioritariamente
caracterizados por uma inultrapassvel disperso geogrfica, para alm de uma

evidente e significativa carncia de meios, recursos e instalaes escolares que
permitam responder com eficcia s actuais exigncias educativas, cada vez mais
amplas e abrangentes.6
Com a ateno voltada para a valorizao deste ciclo de ensino, o mesmo programa Ir
ao fundo e voltar: o programa para a Educao, marcou a reconfigurao do 1. CEB,
com modificaes na forma de actuar do Ministrio de Educao, sugerindo a
reconfigurao do seu papel e da sua aco de partilha de responsabilidades:
prioridade essencial na organizao dos estabelecimentos de pr-escolar e escolas

bsicas ser adaptar os modos e tempos de funcionamento s necessidades das
famlias. Tendencialmente, tirando partido do abrandamento da presso demogrfica,
as escolas funcionaro a tempo inteiro, dispondo das condies fsicas e de
equipamento necessrias a uma maior permanncia dos professores e oferta de
actividades de complemento educativo, ocupao de tempos livres e apoio social.
Trata-se de um vasto programa, s realizvel pela colaborao e partilha de
6
In requalificao da Rede Escolar do 1. CEB e Pr-escolar. Disponvel em

http://www.portugal.gov.pt/pt/GC17/Governo/Ministerios/ME/Programas_e_Dossiers/Pages/20080529_
ME_Prog_Reordenamento_Rede_Escolar.aspx
40
PARTE I
responsabilidades entre o Ministrio da Educao, as autarquias e as associaes de

pais e encarregados de educao. Perante esta aposta, implementou-se um conjunto
de medidas, entre as quais, a generalizao da Escola a Tempo Inteiro ETI - e o
acesso a Actividades de Enriquecimento Curricular.
A operacionalizao da ETI implicou distintas reaces dos diversos actores educativos;
causou surpresa e perplexidade na efectiva resposta ao enriquecimento do conhecimento
dos alunos; descontentamento e indignao, nas dinmicas e prticas docentes e
desordenou a gesto escolar, na procura de espaos e parcerias para a sua
implementao. Contudo, a ETI surgiu para ajustar o horrio da escola pblica s
necessidades laborais das famlias e, por esse motivo, foi valorizada pela Confederao
Nacional das Associaes de Pais (CONFAP) que inscreve o conceito de ETI, numa
lgica de que escola se alia o conceito de justia Social7. O investigador Carlos
Pires, na publicao A Construo de Sentidos em Poltica Educativa: O caso da
Escola a Tempo Inteiro, acrescenta tambm que estaremos, ento, perante a tentativa
de promoo e articulao de princpios como a equidade e a eficcia (2007:1).
Esta medida foi vista posteriormente comresultados assinalveis perante aquele que
o maior obstculo competitividade do Pas e igualdade de oportunidades entre os
portugueses: o problema das qualificaes; demonstrando que as iniciativas para a
qualificao da escola pblica incluram, ainda, uma reforma profunda do primeiro
ciclo do ensino bsico (escola a tempo inteiro, refeies escolares, ensino do ingls e
outras actividades de enriquecimento curricular; acesso ao computador Magalhes...)8
apoiando-se nos dados do relatrio Politicas de valorizao para o 1CEB, liderado
pelo professor Peter Matthews.
O referido relatrio salientou o impacto positivo na vida das crianas que frequentam
este nvel de ensino e dos respectivos pais, alertando que a introduo da ETI foi uma
medida positiva, enquanto resposta s necessidades das famlias, implicando a
substituio dos turnos duplos que funcionavam nas escolas, pelo horrio normal (das
9h s 12h; das 13h30 s 15h30min).
Interveno de Albino Almeida (Presidente da CONFAP) na Assembleia da Repblica a 23 de Fevereiro

de 2006, nas Jornadas parlamentares do Partido Socialista sobre a Escola a Tempo Inteiro. Disponvel em
http://www.confap.pt/docs/Discurso_Albino_AR.pdf.
8
In portal do governo: Programa do Governo do Partido Socialista: Avanar Portugal 2009-2013,
disponvel em http://static.publico.clix.pt/docs/politica/ProgramaGovernoPS.pdf
41
PARTE I
Comprovada tambm por trabalhos acadmicos que vo surgindo (Marques, 2008;

Madureira, 2008; Abrantes, 2009), conclui-se que o objectivo estratgico da ETI
constituiu uma mais valia importante para as famlias das crianas, no sentido em que
difcil conjugar o horrio escolar com o horrio laboral dos pais caso estas AEC no
existissem. Alm disso, os resultados obtidos demonstraram tambm que os diferentes
intervenientes escolares consideram importantes sob o ponto de vista pedaggico e de
desenvolvimento pessoal e social dos alunos, encontrando-se devidamente adequadas
populao que serve (Marques, 2008:3). Esta concluso foi tambm sentida na Regio
Autnoma da Madeira que desenvolveu um programa idntico em 1994 e o
implementou a partir de Outubro de 19959, o modelo ETI entendido pelos docentes
entrevistados como um dos caminhos para o sucesso escolar dos alunos (Guinho,
2008:102) () Este tem tido um papel fundamental e muito importante na formao
das crianas e um auxlio, a todos os nveis, na vida de algumas famlias desta escola,
que tantas lacunas manifestam.(ibidem:144)
Em Portugal Continental, foi o Despacho n 16 795/2005, de 3 de Agosto, que
estabeleceu a obrigatoriedade de se organizarem as actividades educativas e curriculares
em regime normal, mantendo-se os estabelecimentos de ensino pblico abertos at s
17h:30minutos, num mnimo de 8 horas dirias. Todavia, a falta de disposies legais
concretas e de um projecto claro, por parte da tutela, veio conduzir a que os resultados
alcanados tivessem sido negativos: As actividades de animao e de apoio famlia,
bem como as de enriquecimento curricular ou outras actividades extra-curriculares
implementadas, na sua grande maioria pelos agrupamentos de escolas, atravs de
docentes sem horrio lectivo distribudo ou com insuficincia de tempos lectivos,
acabaram por evidenciar um rol e enormes carncias em todos os aspectos, desde a
falta de pessoal docente e no docente, falta de instalaes, de espaos insuficientes e
inadequados, materiais escassos e inexistncia de uma linha de actuao mais ou
menos uniforme, que deu origem a enormes discrepncias com avanos e recuos e a
resultados francamente desanimadores. (Pinto e Figueiredo, 2008:5)
Esta situao poder ter justificado a publicao, no ano seguinte (2006), do despacho
n 12 591, de 16 de Junho, onde se estabeleceram regras concretas de actuao e se
definiram com clareza as orientaes para implementar no ano lectivo 2006/2007.
9 O funcionamento do programa especifico da Regio Autnoma da Madeira poder ser consultado em
http://www.madeira-edu.pt)
42
PARTE I
3. Actividades de Enriquecimento Curricular: o significado poltico

O normativo legal que enquadra e regulamenta as AEC Despacho n 12591/2006 de
16 de Junho- surge na sequncia da experincia obtida no ano lectivo 2005/2006, com
o Programa de Generalizao do Ensino do Ingls nos 3 e 4 Anos. Este assumiu,
claramente, o papel de primeira medida efectiva de concretizao de projectos de
enriquecimento curricular e de implementao do conceito de ETI (Prembulo do
referido despacho). Este programa, inserindo-se na prioridade dada pelo Programa do
Governo melhoria de ensino e aprendizagem do 1 CEB, implicou a concretizao de
um conjunto vasto de medidas, onde se situa a criao das AEC: As AEC pretendem
cumprir o duplo objectivo de garantir, no espao da escola a todos os alunos de forma
gratuita, a oferta de um conjunto de aprendizagens enriquecedoras do currculo e das
aprendizagens, ao mesmo tempo que se concretiza a prioridade enunciada pelo
Governo de promover a articulao entre o funcionamento da escola e o fornecimento
de respostas teis no domnio do apoio famlia. (Relatrio Intercalar de
Acompanhamento de AEC, 2006)
Num primeiro sentido, as AEC recuperam a importncia do papel da Educao
enquanto contributo para a resoluo das questes de desigualdade social e traduzem-se
numa poltica pblica de educao que assenta na realidade concreta do pas. Tal
significa, que a implementao desta linha de poltica educacional, tenha sido precedida
por um trabalho de pesquisa e reflexo aprofundada de forma a ter permitido redigir no
prembulo, o seguinte:
-
a importncia destas actividades para o desenvolvimento das crianas e
consequentemente para o sucesso escolar futuro;

-
a urgncia de adaptar os tempos de permanncia das crianas nos
estabelecimentos de ensino s necessidades das famlias

- e a necessidade de garantir que esses tempos so pedagogicamente ricos e
complementares das aprendizagens associadas aquisio de competncias bsicas.
Na verdade, o normativo actua num plano claramente social, de credibilizao da Escola
Pblica, abarcando a dupla valncia de por um lado, oferecer gratuitamente e tornar
acessvel a todos, aquilo que apenas algumas crianas poderiam usufruir e; por outro
lado, ocupar as crianas em funo da crescente indisponibilidade de tempo da famlia.
43
PARTE I
A par desta situao, a publicao deste normativo abrange tambm um enriquecimento

da formao dos alunos, ou se quisermos, tenta conceder-lhes novas oportunidades de
aprendizagem tentando elevar os resultados escolares sobejamente em baixa nas
conhecidas estatsticas da Organizao para a Cooperao e Desenvolvimento
Econmico.
Esta medida legislativa aplica-se aos estabelecimentos de educao e ensino pblico nos
quais funcione a educao pr-escolar e o 1 CEB, definindo as normas de
funcionamento Sem prejuzo da normal durao semanal e diria das actividades
educativas na educao pr- escolar e curriculares no 1 ECB, os respectivos
estabelecimentos de ensino manter-se-o obrigatoriamente abertos pelo menos at s
17h e 30min e no mnimo de oito horas dirias (n 5), bem como o tipo de oferta das
actividades de enriquecimento:
Consideram-se actividades de enriquecimento curricular no 1 CEB as que incidam nos
domnios desportivos, artstico, cientfico, tecnolgico e das tecnologias de informao
e comunicao, de ligao da escola com o meio, de solidariedade e voluntariado e da
dimenso europeia da educao, nomeadamente:
a) Actividade de apoio ao estudo;
b) Ensino do ingls;
c) Ensino de outras lnguas estrangeiras;
d) Actividade fsica e desportiva;
e) Ensino da msica;
f) Outras expresses artsticas
g) Outras actividades que incidam nos domnios identificados (n 9).
As actividades incluem, obrigatoriamente, a actividade de Apoio ao Estudo e o Ensino
do Ingls. Como recomendao para a implementao do Ensino do Ingls destaca-se a
sua oferta obrigatria que, no caso de escassez de professores, se inicie nas turmas de 3
e 4 anos. No portal do ministrio de educao (www.drec.min-edu.pt) encontra-se
disponvel para consulta e utilizao, as orientaes programticas para as Actividades
de Ingls, Actividade Fsica e Desportiva e Ensino da Msica.
A frequncia dos alunos depende somente da inscrio validada por parte dos
Encarregados de Educao.
Ainda no referido despacho, recomendado a durao semanal das referidas
actividades.
44
PARTE I
Quadro 3
Orientaes normativas para a implementao das AEC: durao semanal
Fonte: www.drelvt.min-edu.pt/escolas/implementacao-das-aec-orientacoes.pdf
Podem ser promotoras das AEC, as seguintes entidades promotoras:

a) Autarquias locais
b) Associao de pais e de encarregados de educao
c) Instituies particulares de solidariedade social
d) Agrupamentos de escola
No entanto, so sempre os agrupamentos de escolas que tm por misso gerir a
leccionao do Apoio ao Estudo com os professores afectos escola e proceder
planificao das AEC em parceria obrigatria com uma das entidades anteriormente
referidas, mediante a celebrao de acordos de colaborao. Nessa planificao
considera-se os recursos humanos, tcnico pedaggicos e espaos fsicos e tambm os
recursos existentes na comunidade, nomeadamente, escolas de msica, de teatro, de
dana, clubes recreativos, associaes culturais e instituies particulares de
solidadriedade social.
Para a implementao do programa, o normativo privilegia o contrato entre o Estado
Central e o Estado local, que define um valor anual por aluno, de forma a cobrir-se
financeiramente estas responsabilidades assumidas pelas autarquias. Este financiamento
tem um valor anual por aluno; ainda que o mesmo varie de acordo com as AEC
escolhidas.
45
PARTE I
4. A operacionalizao das AEC

A operacionalizao das AEC, exige a elaborao de acordos de colaborao entre
escolas e entidades promotoras, de forma a planificar-se em parceria obrigatria. Nesta
planificao, respeita-se e mobiliza-se os recursos humanos, tcnico -pedaggicos e de
espaos existentes nas escolas e disponibilizados pelas entidades promotoras.
Nos termos do mesmo acordo identifica-se a oferta das AEC, o horrio semanal de cada
actividade, bem como o local de funcionamento. Neste processo registam-se as
responsabilidades e competncias de cada uma das partes, designando o nmero de
alunos a frequentar cada actividade.
Os planos de actividades dos agrupamentos de escolas envolvem, obrigatoriamente os
professores do 1. CEB na leccionao do Apoio ao Estudo e a oferta obrigatria do
Ensino do Ingls.
No mbito da contratao de professores, a entidade promotora publica um aviso
designando a rea a leccionar, a comprovao das habilitaes, o local das escolas, a
durao do contrato, o prazo de candidatura, a forma de a efectuar e a remunerao.
Neste aviso, constam os mtodos de seleco, considerando-se a classificao
profissional do docente; o tempo de servio prestado e a sua idade. Aps este processo
formalizado e deferido pelas Direces Regionais, as entidades promotoras em parceria
com os agrupamentos de escola, podem aceder ao apoio financeiro, Decreto-Lei n.
212/2009, de 3 de Setembro (estabelece o regime de contratao de tcnicos que
asseguram o desenvolvimento das AEC no 1. CEB da rede pblica). O pedido de
financiamento deve constar de dossier composto pelos seguintes elementos e
documentao: Identificao da entidade promotora e respectivo parceiro; planificao
das AEC; nmero de identificao de pessoa colectiva e de todas as entidades
envolvidas; acordos de colaborao fixados entre as entidades em causa; anlise e
avaliao. O processamento da comparticipao financeira efectuado por tranches, em
percentagem a definir no contrato -programa e a libertar de acordo com a avaliao da
execuo do programa. Nesta concretizao, para alm de mencionado a
comparticipao financeira tambm referido que o Ministrio de Educao
compromete-se a viabilizar a adopo por parte dos municpios de solues de
implementao das actividades adaptveis s realidades locais, tendo em conta,
designadamente os apoios financeiros comprovadamente necessrios, e previamente acordados
com os ME (Acordo relativo a AEC no 1 CEB (2006:2)
46
PARTE II
Metodologia de Investigao
Na parte II, apresenta-se a modelizao da investigao, no que se refere ao tipo de

metodologia e opo metodolgica seguida, a descrio das tcnicas e instrumentos
utilizados, bem como as etapas seguidas, manifestando que a viso prospectiva,
descritiva e argumentativa sobre o modo como o investigador imagina que a estratgia
de investigao seleccionada pode ser eficazmente posta em prtica (Afonso,
2005:58).
PARTE II
METODOLOGIA DE INVESTIGAO
Capitulo 1
1.A metodologia qualitativa na investigao
Com o propsito de compreender a interveno da Autarquia X, nas questes de
descentralizao da educao e poltica educativa local, tendo como pano de fundo os
processos de gesto e implementao das AEC nas escolas de 1 CEB, torna-se
necessrio a clarificao dos mtodos a utilizar face aos objectivos e objecto de
estudo (Almeida e Pinto, 1995: 93-94).
H, ento, que distinguir os mtodos utilizados na investigao em Educao, pois a
cada um deles esto associados paradigmas distintos, que se diferenciam na produo de
conhecimento e no processo de investigao. O mtodo quantitativo, muito ligado
investigao experimental, tem sido o paradigma dominante da investigao em
educao (Fernandes, 1991:1) orientado para o resultado procura causas objectivas
para os fenmenos sociais. Por sua vez, o mtodo qualitativo tem vindo a ganhar terreno
na investigao em Educao por pressupor a compreenso mais profunda dos
problemas; investigar o que est por trs de certos comportamentos, atitudes ou
convices desprezando o conhecido mtodo cientfico da metodologia quantitativa
(ibidem: 1).
Decorrente desta distino, o caminho percorrido nesta investigao seguiu o rumo de
uma metodologia qualitativa, com o objectivo de descrever o significado de um
acontecimento ou da conduta [da Autarquia X], captar com maior perspiccia as lgicas
de funcionamento [da gesto e implementao das AEC] e reflectir sobre as implicaes
de uma deciso poltica [desenvolvimento da poltica educativa local] (Quivy, 2008:
19).
A sustentar de igual forma o mtodo qualitativo no estudo da realidade concreta da
Autarquia X, foi o facto de a investigao ter recado mais nos processos do que nos
produtos ou resultados. No fundo, a Interveno da Autarquia X, nas escolas de 1 CEB,
com enfoque nos processos de gesto e implementao das AEC interessou,
fundamentalmente, pela descrio, identificao e caracterizao das dinmicas de
desenvolvimento, bem como no significado e no sentido dessas mesmas dinmicas.
Como efeito, mais do que simples resultados sobre a implementao do normativo de
suporte, o estudo pretendeu compreender se de facto houve um contributo das AEC na
construo de uma Poltica Educativa Local; se existindo uma Poltica Educativa Local,
48
PARTE II
qual o sentido dado ao desenvolvimento do projecto das AEC ou, em ltima instncia,
se o projecto das AEC foi apenas implementado de forma avulsa e desenquadrada das
restantes intervenes educativas da Autarquia X. No fundo, pretendeu-se descrever o
mundo das AEC nos seus processos de gesto e implementao segundo a perspectiva
dos intervenientes, permitindo ao investigador compreender o significado que os
indivduos do a esse mesmo mundo (Merriam, 1998).
Face ao exposto, a obteno dos dados descritivos foi feita atravs do contacto directo
do investigador, no qual o prprio foi entendido como o principal instrumento da
investigao (Bogdan e Biklen, 1994). A este propsito Fernandes (1991: 3) defende
que na abordagem qualitativa, o investigador o instrumento de recolha de dados
por excelncia, possibilitando, neste caso, a pesquisa de informao respeitante
interveno autrquica nas escolas de 1 CEB e aos registos descritivos das
representaes dos actores autrquicos intervenientes nos processos de gesto e
implementao das AEC.
Nesta ptica urge ainda apresentar outras caractersticas que justificaram a abordagem
qualitativa nesta investigao:
- A fonte directa dos dados foi o ambiente natural em que estes se processam e o
contexto em que so produzidos;
- A descrio dos dados foi produzida, a partir de recolha, sob a forma escrita ou oral,
com potencial para construir uma pista capaz de estabelecer uma compreenso mais
esclarecedora;
- Os dados no foram recolhidos com o objectivo de confirmar ou infirmar hipteses
construdas previamente, mas apenas para explorar os objectivos de trabalho (Biken e
Bogdan 1994: 49-50).
Para alm de se considerar o mtodo qualitativo do estudo, foi necessrio tambm
definir a opo metodolgica da investigao. Neste contexto, e considerando que a
apresentao do design implica uma descrio prospectiva da operacionalizao da
estratgia da investigao adoptada (Afonso, 2005: 56) o Estudo de Caso foi a opo
metodolgica que melhor se adaptou por apresentar caractersticas que se enquadram na
metodologia qualitativa: descritiva, heurstica, indutiva e holstica (Merriam, 1988, cit.
Carmo e Ferreira, 1998:217)
49
PARTE II
2 - Estudo de Caso como opo metodolgica

Como afirma Pardal e Correia (1995:10), o mtodo seleccionado e (re)inventado em
funo dos objectivos da investigao, ou seja, cada estudo tem de procurar a opo
metodolgica que melhor se molde sua finalidade. Nesta investigao, o Estudo de
Caso permitiu uma anlise detalhada do caso: A Interveno da Autarquia X, nos
processos de gesto e implementao das AEC, nas escolas de 1 CEB .
As razes que se prenderam com a escolha do Estudo de Caso situaram-se no desejo de
se delinear um estudo que permitisse compreender em profundidade um fenmeno
especfico a interveno da Autarquia X nas escolas de 1CEB mostrando o forte
cunho descritivo e interpretativo de uma realidade precisa, na medida em que o
interesse se coloca mais ao nvel dos processos [de implementao e gesto das AEC]
do que dos resultados, do contexto do que de uma varivel especifica, mais em
descobrir do que confirmar. (Merriam, 1998). Uma outra particularidade do Estudo de
Caso, prende-se com a preocupao ausente das generalizaes em termos
convencionais pois a Poltica Educativa Local, diz apenas respeito quele local
contextualizado, especfico e nico. O que interessou foi a anlise de uma situao
particular, justamente no sentido de se documentar essa particularidade.
Segundo Bell (2004:22), estes argumentos associados ao Estudo de Caso so de uma
grande vantagem, pois permitem ao investigador concentrar-se num caso especfico ou
situao e identificar os diferentes processos interactivos em curso, processos que
podem no ser to evidentes em estudos com outras opes metodolgicas.
Com base nestes fundamentos, seleccionou-se um campo de investigao especfico,
caracterizado seguidamente.
2.1 - Seleco do campo de investigao

Do ponto de vista estrutural e da conjuntura poltica-educativa, a seleco do
campo de investigao obedeceu a critrios definidos a priori, constituindo, por isso,
uma seleco intencional com as seguintes condies:
- Pela natureza dos objectivos do estudo uma condio indispensvel residiu no
facto da Autarquia se ter assumido como entidade promotora das AEC desde a
publicao da legislao.
50
PARTE II
- O desenvolvimento scio econmico dos muncipes, onde as AEC, vieram permitir a

guarda de crianas nas escolas de 1 CEB, numa rea metropolitana onde uma
percentagem elevada de pais, mes e avs se encontram no mercado de trabalho,
Outras condies, de ordem pessoal e profissional, contriburam para a seleco da
Autarquia X, neste estudo de caso, a saber:
- A situao geogrfica da Autarquia X (sendo o investigador, natural e residente no
municpio em anlise, permite reduzir o tempo necessrio para a concluso da
investigao atribuindo como fulcral a ideia que Quivy (2008: 37) apresenta: os
investigadores principiantes, mas por vezes tambm os profissionais, subestimam quase
sempre as restries materiais, particularmente as de tempo (...) resumindo, a
investigao deve ser realista, isto , adequada aos recursos pessoais, materiais e
tcnicos com o que podemos razoavelmente contar.
- O facto de possuir algum conhecimento emprico sobre as dinmicas e intervenes
da Autarquia X no domnio educativo decorrente do seu exerccio profissional numa
escola de 1 CEB do concelho.
2.2 - Caracterizao do campo de investigao

A caracterizao do campo de investigao, fez-se de uma forma sinttica e genrica, de
forma a eticamente no comprometer a garantia de anonimato dada aos sujeitos
envolvidos na investigao. Por esse motivo todos os nomes (do concelho, de escolas ou
de projectos) so fictcios.
Geograficamente, o Concelho X integra o espao da rea Metropolitana de Lisboa
(AML), com uma dimenso urbana relevante. Contudo, apresenta uma rea territorial
reduzida, ainda que disponha de equipamentos pblicos importantes e seja detentor de
excelentes condies de acessibilidade. O concelho continua marcado pela actividade
industrial, outrora muito significativa e actualmente em franca recesso/reestruturao.
De acordo com a tendncia de crescimento populacional da AML, neste Concelho
registaram-se grandes alteraes/oscilaes nos seus quantitativos populacionais. Entre
1981 e 2007, o concelho perdeu um nmero significativo de habitantes, diminuindo a
sua importncia demogrfica no contexto metropolitano.
No contexto da populao activa, assistiu-se a uma progressiva terciarizao da
economia local, sustentada na forte expanso do sector tercirio, de natureza social.
51
PARTE II
Quanto rede escolar, o concelho abrange a rede escolar pblica com todos os ciclos de
ensino. At data da realizao do estudo a rede estava organizada em sete
agrupamentos de escolas contemplando a educao, o ensino pr-escolar, o 1 CEB e o
2 e 3 CEB, trs escolas secundrias, uma escola profissional e uma escola do ensino
superior. A Autarquia X faz parte da rede portuguesa das cidades educadoras.
2.3 - Seleco da amostra

Na perspectiva de Bravo (1998:42), a seleco dos participantes num estudo de caso
adquire um sentido muito particular, podendo ser considerado a sua essncia
metodolgica. Tambm Albarello et alli (2005: 103) partilham dessa opinio, referindo
que a construo da amostra dos participantes de um estudo qualitativo passa a ter a
sua adequao aos objectivos da investigao, tomando como principio a
diversificao das pessoas interrogadas e garantindo que nenhuma situao importante
foi esquecida.
Nesta ptica, seleccionou-se uma amostra constituda por elementos da Autarquia X e
por elementos da classe docente, que desempenham funes de Coordenadores de
Escola (CE) de 1 CEB. Acreditou-se, portanto, que numa amostra de qualidade, no
universo definido e caracterizado com clareza, tendo em conta o tamanho e o tipo
(Pardal e Correia, 1995:31).
No que se refere Autarquia X, seleccionou-se a Vereadora responsvel pelo Pelouro
da Educao, dado a mesma ser detentora de uma viso global sobre a Poltica
Educativa Local, a prpria justificao da Autarquia X se tornar entidade promotora e a
pertinncia da implementao das AEC. Tambm se seleccionou o responsvel tcnico
da Educao que gere e operacionaliza as AEC para complementar a viso global sobre
a Poltica Educativa Local e a pertinncia atribuda gesto e implementao das AEC.
No que concerne aos Coordenadores de Escola, interessou fundamentalmente analisar o
significado das iniciativas promovidas pelas AEC, no desenvolvimento da Poltica
Educativa Local, admitindo que estes actores tendem a ser os mais bem informados,
quando se pensa nas relaes entre as escolas e os contextos institucionais em que se
inserem: em todos os contextos institucionais e entre todos os actores em anlise, os
directores [coordenadores] das escolas tendem a ser aqueles que mais orientam a sua
aco em funo do ambiente externo, o que os coloca no interface entre a escola e o
52
PARTE II
contexto institucional. Por esse motivo, estes actores tambm tendem a ser os mais
informados acerca das dinmicas que se desenvolvem a este nvel (Zanten, 2006:205).
Aps a escolha da amostra, foi necessrio apurar as tcnicas mais adequadas aos
objectivos do estudo, dado que as tcnicas, no so mais do que as ferramentas de
investigao.
3. Tcnicas de recolha e anlise de dados

Se a construo de um modelo metodolgico se apresentou como exigncia a adequao
aos objectivos da pesquisa, ao quadro de referncia terica e s caractersticas do
objecto de estudo, o mesmo se aplicou natureza especfica das tcnicas a adoptar.
Neste sentido, as tcnicas de recolha de dados integraram a pesquisa documental e o
questionamento. Esta ltima tcnica socorreu-se de instrumentos de recolha de dados
especficos para a realizao de entrevistas semi estruturadas e de questionrios.
A opo pelas tcnicas enunciadas, relacionou-se com o facto de as mesmas serem
privilegiadas no mbito dos estudos de caso de natureza qualitativa; por permitirem
como adiante ser fundamentada - a triangulao de dados e consequente validao,
alcanada pela confrontao de dados obtidos na aplicao das vrias tcnicas.
3.1 Pesquisa Documental
A pesquisa documental nalguns casos, servir para complementar a informao
obtida por outros mtodos; noutros constituir o mtodo de pesquisa central ou mesmo
exclusiva (Duffy, 1997: 90). Neste caso, a escolha desta tcnica justificou-se pela
complementaridade de dados obtidos, de forma a percepcionar-se se a gesto e
implementao das AEC se desenvolveu ao nvel de pura aplicao de um decreto ou se
contribuiu para a construo/desenvolvimento de uma Poltica Educativa Local.
Reconhecendo esta potencialidade, aplicou-se a tcnica da pesquisa documental para
seleccionar, tratar e interpretar documentos escritos examinando-os metodicamente
para que se possa determinar o alcance real que abrangem, e tentar avaliar o grau de
confiana a ser concedido, tanto no que so em si mesmo, como no contedo que
encerram (Albarello et alli, 2005).
A opo por esta tcnica resultou tambm da vantagem que a mesma apresenta,
enquanto metodologia no interferente, pela qual os dados so obtidos por processos
53
PARTE II
que no envolvem a recolha directa de informao a partir dos sujeitos investigados

[evitando] problemas causados pela presena do investigador (Lee, 2003:15). Como
refere este autor, os dados recolhidos desta maneira, evitam problemas de qualidade
resultantes das pessoas saberem que esto a ser estudadas(...) que em consequncia,
mudam o seu comportamento (idem: 204)
Neste sentido, imps-se a seleco dos seguintes documentos de forma a complementar
a informao com as restantes tcnicas a implementar:
- Documentos de carcter informativo os boletins municipais e os projectos
educativos em curso que continham dados variados sobre as intervenes educativas
legais e para alm das legais que ocorriam nas escolas de 1CEB, desde a
implementao das AEC em 2006/2007, at ao ano lectivo 2009/2010.
- Acta de reunio de 2 de Agosto de 2006, relativa implementao das AEC que
constituiu uma fonte poderosa na compreenso heurstica da pertinncia da
implementao das AEC e do seu desenvolvimento;
- Outros documentos de carcter educativo/ poltico, como seja, a carta educativa datada
de 2008 que clarificou e aprofundou a viso global da PEL e o relatrio Diagnstico
Social do Concelho, realizado em 2009.
3.2 Entrevista semi-estruturada
Em complemento com as outras tcnicas, a entrevista apresentou-se como a mais
adequada para se obter informaes individualizadas e descritivas, resultantes da
experincia dos entrevistados e justificativas das suas decises. Assim, mobilizou-se a
tcnica da entrevista que permitiu
- ao entrevistado, expressar a sua opinio sobre a situao concreta colocada, ainda que
o mesmo s diga o que pode e / ou o que quer, pressionado quer pela representao que
construiu a partir da situao problema, quer pelos seus prprios objectivos, que podem
no coincidir necessariamente com os do entrevistador (Chiglione e Matalon, 1995);
- ao entrevistador, introduzir ao longo do registo, questes exploratrias que
possibilitem recolher mais dados sobre o objecto de estudo e minimizar os desvios do
entrevistado.
Neste quadro, seleccionou-se o tipo de entrevista semi-estruturada, que se desenvolveu
a partir de um esquema inicial, mas que no implicou a sua aplicao de forma rgida e
54
PARTE II
restrita; ou seja, considerou-se como um instrumento flexvel permitindo as adaptaes

necessrias em funo do decorrer da entrevista.
Bogdan e Biklen (1994: 135) afirmam que uma das vantagens deste tipo de entrevistas
ter a certeza de obter dados comparveis entre os vrios sujeitos e, por esse motivo, a
opo da amostra seleccionada para entrevista - Vereadora do Pelouro da Educao e o
responsvel autrquico na rea da gesto das AEC - tornou-se plausvel, pois foram
eles quem decidiram a implementao e gesto das AEC e permitiram, qui, relacionlas com as polticas de educao locais.
Na fase de preparao das entrevistas, definiram-se os objectivos especficos e
posteriormente agruparam-se as questes em blocos de temas, respeitando obviamente,
um encadeamento perceptvel, presente no guio tpico das entrevistas semiestruturadas.
Importa tambm referir que a opo por se realizar entrevistas a estes informantes numa
fase inicial da investigao, foi geradora de orientaes e definies de questes a
aplicar na outra tcnica de recolha de dados. Isto , para alm da realizao de
entrevistas, o inqurito por questionrio - a fundamentar seguidamente- foi valorizado,
tendo presente o seguinte pressuposto: a elaborao de itens de resposta fechada,
quando se pretende que estes cubram reas diversificadas de contedo de respostas,
implica quase sempre o uso prvio de entrevistas com perguntas abertas, em nmero
suficiente para permitir obter uma listagem exaustiva das possibilidades de resposta.
(Moreira, 2004:125)
Encerradas as questes terico-metodolgicas relativas entrevista, justifica-se outra
tcnica utilizada na investigao: inqurito por questionrio
3.3 - Inqurito por Questionrio
Almeida e Pinto, afirmam que o inqurito por questionrio se apoia numa srie de
perguntas dirigidas a um conjunto de indivduos (inquiridos) (..) e que nele se recorre a
um conjunto de perguntas, inseridas no questionrio sob uma forma e segundo uma
ordem prvia estritamente programada (1995:112). Assim, o inqurito por
questionrio, foi utilizado nesta investigao para caracterizar brevemente as escolas de
1CEB, descrever o funcionamento das AEC, bem como o significado das iniciativas
promovidas pelas mesmas, no desenvolvimento de uma PEL.
55
PARTE II
O recurso tcnica referida concedeu a possibilidade de alcanar o que se pretendia, e

de quem se pretendia sob a forma de linguagem escrita, com detalhes singulares foi
barato; garantiu o anonimato e no precisou de ser respondido de imediato (Pardal e
Correia, 1995: 51).Teve tambm a vantagem de poder ser testado a uma amostra
semelhante para saber quanto tempo demoram os receptores a realiz-los, permitindo
eliminar questes que no conduzam a dados relevantes (Bell, 2004:110).
Verificou-se a exequibilidade deste teste junto a um Coordenador de Escola de 1 CEB
de um concelho limtrofe, e a sua aplicao permitiu antecipar problemas e clarificar
questes, de forma a apoiar uma das premissas de Ghiglione e Matalon qualquer erro,
qualquer inpcia, qualquer ambiguidade, repercurtir-se- na totalidade das operaes,
at s concluses finais.(1993:119)
Decidiu-se inquirir todos os Coordenadores de Escola do 1CEB, por se considerar que
s assim se cumpria a adequabilidade aos objectivos estabelecidos, disponibilizando-se
uma gama variada de informao [dificilmente recolhida atravs de outra tcnica],
apreciando-se as respostas provenientes de registos individuais, que revelaram
diferentes perspectivas de conceptualizao do projecto das AEC, em cada escola de 1
CEB.
Assim, na etapa da construo do questionrio, considerou-se como fundamental a
seleco do tipo de perguntas encadeadas [umas nas outras], a sua prpria formulao, o
ensaio, a distribuio e a devoluo. No sentido de garantir a comparabilidade das
respostas de todas os CE de 1 CEB, o questionrio foi entregue, sem explicaes
suplementares quanto ao objecto de estudo e foi combinado a data da sua devoluo. O
universo foi de 18 escolas, das quais 100% responderam ao questionrio.
Tal como na tcnica da entrevista, tambm os procedimentos a adoptar antes, durante e
aps a recepo do questionrio, exigiram ao investigador sensibilidade, bom senso e o
cumprimento de questes ticas.
3.4 - Mobilizao da anlise de contedo

A anlise de contedo entendida como a construo de um texto interpretativo sobre
os textos ou discursos produzidos no processo de busca e de organizao sistemtico
de transcries de entrevistas, de notas de campo, e de outros materiais(...).Bogdan e
Biklen (1994:205), , portanto, um mtodo de anlise de dados que encerra em si um
56
PARTE II
trabalho de redizer, de evidenciar caractersticas, realando as singularidades do caso

em estudo. Para Terrasca, (1996:116) a capacidade da anlise de contedo dar conta
da multidimensionalidade dos fenmenos, atravs da anlise dos discursos produzidos
pelos actores intervenientes na produo desses eventos, tornou-a um dispositivo apto
para o tratamento da informao recolhida, permitindo um desvendar crtico, e numa
postura de ruptura com a intuio.
Esta tcnica ou mtodo de anlise pressups determinado tipo de operaes:
(i)
Delimitao dos objectivos e definio de um quadro de referncia terico,

orientador da investigao;
(ii)
Constituio de um corpus;
(iii)
Definio de unidades de classificao;
(iv)
Processo de categorizao.
A execuo destas operaes no pressups uma sequncia linear, dado que a anlise
de contedo evoluiu de forma cclica e circular pode saltar etapas, realizar outras
simultaneamente num constante vaivm que requer alguma pacincia, imensa
organizao, muita
perseverana e um pouco de tolerncia ambiguidade
(Terrasca,1996:120).
O primeiro procedimento acima enumerado implicou a seleco de conceitos
enquadrados com o objetivo da investigao, a constituio de um corpus, relacionouse, no caso das entrevistas, com a transcrio das mesmas processo que apesar de
cansativo e moroso, foi imprescindvel na procura de significados. A terceira fase
centrou-se na classificao, tarefa que implicou: o estabelecimento de um lxico do
corpus que identificou os primeiros temas de base para a anlise; a elaborao de
grelha de anlise pela identificao dos temas definitivos o que pressupe a escolha
das unidades de registo, a segmentao do discurso e a repartio do contedo pelas
categorias da grelha(Terrasca,1996:122).
Finalmente, o processo de categorizao que correspondeu definio das Categorias e
atribuio das unidades de contexto. Uma nota relevante em todo este processo foi, de
facto, a definio das categorias ter sido feita a priori e posteriori, ou seja, a mesma
foi realizada atravs da combinao dos dois processos, numa postura coerente com as
afirmaes tecidas acerca da via indutiva e dedutiva. Neste trabalho de investigao, a
definio de categorias na anlise de contedo foi claramente mista, ou seja, algumas
57
PARTE II
das categorias pr-existiram, a partir das preocupaes iniciais bem como do processo
de enquadramento terico, no entanto, no foram fixas e sofreram algumas alteraes ao
desnudar o corpus de anlise correspondente s entrevistas que se realizaram.
Assim sendo, a justificao de ser usada a tcnica de anlise de contedo encontrou-se
na sua prpria definio que se caracterizou por ser uma tcnica de anlise das
comunicaes, que visa obter por procedimentos sistemticos e objectivos de
descrio do contedo das mensagens, indicadores que permitam a inferncia de
conhecimentos relativos s condies destas mensagens (Bardin, 2008:42). O que
pressups que a mesma no focou apenas a descrio mas sim, passou desta
interpretao; passagem que s a inferncia permitiu, explicitando lgicas agregadas aos
processos de gesto e implementao das AEC sobre as mensagens inventariadas e
sistematizadas.
4. Etapas da investigao
Enquadrando-se nas opes metodolgicas apresentadas, a investigao seguiu vrias
etapas.
1 Enviou-se o ofcio (ver anexo I) ao autarca responsvel pelo Pelouro da Educao,
solicitando o pedido de entrevistas e autorizao para consulta de documentao
necessria realizao da investigao.
2 Recolheu-se a documentao variada de carcter informativo sobre a interveno
educativa da autarquia nas escolas de 1 CEB. A anlise destes documentos consistiu na
obteno de dados relevantes para as questes de investigao espremendo, como refere
Marwick (1970:138, citado por Bell, 2004), at ltima gota cada documento.
3 Procedeu-se realizao das entrevistas semi estruturadas, de acordo com o guio
(ver anexo II). Neste guio, a formulao das questes foi cuidadosamente elaborada, de
modo a satisfazer as exigncias de uma boa pergunta e no induzir ou excluir
possibilidades de respostas pois tudo se resume a saber fazer perguntas e a identificar
os elementos constituintes da resposta (Ferreira, 1986: 165), reconhecendo-se ser uma
aco que requer muita ateno, preciso e cuidado de forma a eleger o que essencial
e a rejeitar o que acessrio. Desta forma, o guio das entrevistas estruturou-se,
fundamentalmente, em torno dos seguintes 6 blocos temticos/ categorias:
1)Legitimao da entrevista;
58
PARTE II
2)Caracterizao da experincia profissional dos entrevistados na Autarquia X,

3)Viso global da Poltica Educativa Local,
4) Interveno Educativa nas Escolas,
5) Pertinncia das AEC
6) Administrao das mesmas (exclusivo ao responsvel autrquico pela gesto do
projecto das AEC).
4 Aps o registo magntico das entrevistas, estas foram transcritas, e encontram-se no
anexo III.
5 Testou-se o questionrio a uma amostra especfica e realizou-se a sua verso final.
(ver anexo IV) semelhana com o procedimento efetuado para as entrevistas, tambm
os questionrios contemplaram diferentes blocos temticos: 1) Breve caracterizao da
escola; 2) Funcionamento geral das AEC; 3) Entidade promotora das AEC e
4)
Desenvolvimento e Poltica Educativa Local.

5 Entregaram-se, presencialmente, os questionrios aos Coordenadores de Escola de 1
CEB e agendou-se a data de recolha.
6 Procedeu-se anlise de dados recolhidos pelos questionrios. Os mesmos
constituram objecto de uma anlise estatstica, para dar rigor a esta investigao
qualitativa. Surgiram, portanto, numa perspectiva subsidiria. Foi necessrio a
elaborao de um mapa para o registo e, posterior, anlise das questes abertas,
enquadrando-as nas categorias correspondentes s entrevistas realizadas.
7 Na anlise de textos provenientes das entrevistas, foi mobilizada a tcnica de anlise
de contedo.
8 Fruto da pluralidade de fontes de recolha de dados atrs enunciada, a triangulao
dos dados - entendida como o uso de dois ou mais mtodos de recolha de dados - foi
similarmente utilizada. O que significa, citando Carmo & Ferreira (1998: 218), utilizar
vrias fontes de dados ou diferentes mtodos; verificando se os dados recolhidos esto
de acordo com o que os participantes disseram ou fizeram e se a sua interpretao foi
correctamente feita; observando o fenmeno em estudo durante um perodo longo().
59
PARTE III
Apresentao e anlise de dados
Na parte III procede-se apresentao e anlise dos dados, provenientes da

documentao recolhida na Autarquia X, das entrevistas realizadas ao responsvel
autrquico pela gesto do projecto das AEC (cdigo E1) e Vereadora de Educao da
Autarquia X (cdigo E2) e inquritos por questionrio aplicados aos Coordenadores de
Escola (CE) de 1 CEB, do concelho X.
Comunica-se, de forma integrada e agregada, os dados recolhidos atravs das vrias
tcnicas enunciadas, de forma a propiciar um conhecimento aprofundado sobre a
interveno educativa da Autarquia X realizada nas escolas de 1 CEB, as razes que
conduziram a referida autarquia a envolver-se, enquanto entidade promotora, no
projecto das AEC, a sua operacionalizao nas escolas de 1CEB do concelho e, por
fim, a construo e desenvolvimento de uma poltica educativa local, consubstanciada
pelo contributo de tais actividades.
PARTE III
APRESENTAO E ANLISE DOS DADOS
Capitulo 1
Interveno educativa da Autarquia X nas escolas de 1 CEB
Analisa-se, neste captulo, a importncia que a Autarquia X atribui educao, dedicase, de seguida, um olhar sobre o cumprimento das competncias legais nas interveno
s escolas de 1CEB e, por ltimo, apresentam-se os projectos de enriquecimento
curricular da aco educativa municipal.
1. A Autarquia X e a Educao
Actualmente, as diferentes representaes sobre escola e educao, no se manifestam
apenas ao nvel do poder poltico e instncias administrativas de mbito nacional e
regional. Exprimem-se, igualmente, nos contextos locais onde cada um contextualiza
uma representao da educao. A concepo veiculada pela Autarquia X expressa-se
na sua pgina oficial: A educao est na base de um desenvolvimento sustentado e
integrado das sociedades e contribui de forma preponderante para a melhoria das condies de
vida da populao. Este o entendimento da Cmara Municipal X e neste sentido que
consideramos que a Educao e continuar a ser uma das nossas prioridades.
Esta representao da educao, surge em vrios documentos produzidos pela

Autarquia X, onde se l que: devemos pensar a educao numa perspectiva de
desenvolvimento integrado do Concelho e do Pas, e como tal devemos criar condies
para que se afirme enquanto tal (in Quinzena da Educao da Autarquia X, 2009).
Justifica-se, portanto, as aces educativas e o discurso da Vereadora do Pelouro da
Educao, no desenvolvimento da entrevista: o que defendemos uma escolaUma
escola que forme para a vida muito para alm do escrever, ler e contar. formar midos
criativos, com capacidade de anlise crtica e que saibam avaliar o que bom e mau. Midos
com vontade de intervir (linhas 471-474). A amplitude desta abordagem tambm se
confirma na acta da autarquia X, datada de 2 de Agosto de 2006 defendemos, no geral,

uma Escola que contribua para a formao integral dos cidados () que no fique restrita
transmisso de informao/conhecimento e validao de competncias profissionais
especficas dirigidas fundamentalmente para a insero dos jovens na vida activa.
Deste modo, ressalta desta investigao que a concepo de educao presente na aco
poltica da Autarquia X, se centra particularmente no aluno e no seu desenvolvimento
61
PARTE III
integral, cruzando-se com o prprio percurso pessoal da vereadora que foi audvel no
incio da entrevista: ()sempre tive desde muito cedo esta vontade de intervir na defesa
daquilo que eu considero que so melhores polticas, daquilo que eu considero que a
salvaguarda dos direitos, daquilo que eu considero que contestar situaes que no so
justas. E por isto, esta forma de pensar e querer intervir comeou desde muito cedo. Desde
essa altura, que eu tinha vontade de intervir publicamente de defender os nossos direitos,
daquilo que eu achava necessrio para se construir uma sociedade mais justa, com plena
igualdade social(linhas 27-33).Denota-se, que este rosto activo e interveniente nas
dinmicas educativas se assemelhe a um fermento na massa da Autarquia X e, por

conseguinte, se multipliquem e cresam as intervenes, quer no mbito do prprio
Departamento de Interveno Social e de Educao, quer no mbito das Equipas
Multidisciplinares existentes na organizao dos servios da respectiva autarquia,
nomeadamente, a Equipa Multidisciplinar para a Participao e Cidadania; quer ainda,
noutras unidades organizacionais, onde a mesma vereadora tem responsabilidades:
Desporto, Associativismo e Cultura; Juventude e Comisso de Proteco de Crianas e
Jovens em Risco. Neste contexto, promove-se a colaborao de sectores que pertencem
a outros departamentos municipais designadamente, os Departamentos de Ambiente e
Servios Urbanos, a Diviso de Bibliotecas e Arquivo, a Diviso de Cultura, Patrimnio
Histrico e Museolgico, a Diviso do Desporto e o Servio de Educao Ambiental
(cujas aces, sero analisadas mais adiante).
Encara-se, portanto, a educao numa perspectiva alargada, que no se resume apenas
educao formal, e cuja actividade revela preocupao na resoluo dos problemas
locais: mediante um diagnstico aprofundado da situao existente ao nvel local e face aos
objectivos e normas de nvel nacional, prev-se as necessidades educativas futuras do
municpio, propondo-se as medidas necessrias para dar-lhes resposta (Carta Educativa do
Concelho X, 2008:14)
2. A interveno educativa municipal no espao escolar

Neste mbito a vereadora adverte defendemos que os pedagogos devem definir a pedagogia
a aplicar e ns, enquanto autarcas s temos o dever de ajudar (linhas 345-346), a interveno
municipal faz-se em parceria e tem, progressivamente, actuado no s como recurso

pedaggico das escolas j temos bibliotecas do mais moderno que h e muito interactivas
62
PARTE III
(linha 59) como no campo do apoio social com refeitrios em todas as escolas de 1 CEB o
que nos permite, naturalmente, fornecer refeies a todas as crianas carenciadas e no s.

(linhas 416-417)
Este procedimento da Autarquia X, registado em acta (2/08/2006) () a Educao como

uma prioridade reflecte-se ()no nmero de refeitrios escolares, em muito superior ao resto
do pas () permite criar condies de permanncia dos alunos nas escolas,
satisfazendo as suas necessidades de bem estar fsico e psicolgico. O mesmo se pode

constatar pelos dados resultantes da aplicao dos questionrios aos Coordenadores de
Escola de 1CEB que consideram, relativamente ao servio autrquico em matria de
gesto de alimentao, haver cobertura total nas vrias escolas de 1CEB do concelho.
Importa sublinhar que as trs escolas, que registaram a inexistncia de refeitrio
salvaguardaram a ideia de que as refeies so facultadas por empresas, atravs de
protocolos realizados entre a autarquia e respectivas empresas.
Grfico 2
Nmero de escolas de 1CEB do concelho X, com refeitrio.
Esta resposta da Autarquia X, para conseguir cumprir, na sua plenitude, as

determinaes legais em vigor, em matria de alimentao, relaciona-se com as
inadequadas e envelhecidas instalaes e equipamentos de algumas escolas de 1 CEB
do concelho que comprometem e tendem a limitar a actuao desta competncia da
autarquia.
Este foi, de resto, o reconhecimento dado tambm pela vereadora, quanto s atribuies
transferidas para as autarquias, em relao ao parque escolar: Quando tomei posse, a
coisa que mais me preocupava era o estado do parque escolar, o que mais me horrorizou O
que mais desalento me deu, foi a degradao do parque escolar() A nvel de instalaes,
63
PARTE III
materiais, os equipamentos (mesas e cadeiras muito antigas e pequeninas ).O grande

investimento do mandato passado, foi a aquisio completa de todo o mobilirio escolar. (
linhas 127-129)
Assim sendo, as conhecidas tendncias descentralizadoras do sistema educativo

portugus permitiram, por um lado, resolver esta preocupao tambm presente na nota
introdutria da carta escolar do concelho X: ()os equipamentos de ensino constituem um
conjunto fundamental, dada a sua importncia na prossecuo de um objectivo essencial no
processo de desenvolvimento, pelo que durante o ano de 2006 renovou-se todo o mobilirio
escolar ao nvel do 1 ciclo, num investimento que rondou os 300 mil euros (pgina oficial da
Autarquia X) e, por outro lado, acelerar os processos relativos s responsabilidades de

conservao e manuteno das instalaes: as cmaras tm obrigaes legais muito mais
complexas que as juntas.. Tm concursos, tm exigncias no alvar de construo, enfim
Enquanto as juntas de freguesia tem mais agilidade, alm de fazerem mais barato. No nos
podemos esquecer que a cmara paga a um ano e portanto, naturalmente, qualquer pessoa que
trabalha com a cmara cobra mais porque j sabe que est a pagar juros at vir a receber. Isso
no acontece com as Juntas de Freguesia, pois elas tm a capacidade de pagar a pronto e eu
acho que demos um grande salto qualitativo. As obras so feitas com maior rapidez (E2, linhas
137-142). A descrio deste processo surge tambm na pgina oficial da Autarquia X,
lavrado no mbito dos projectos educativos da rede escolar pblica do concelho: No

mbito da requalificao da rede escolar do concelho e de acordo com as competncias da
autarquia, que so ao nvel do 1 CEB e ensino Pr Escolar, a autarquia celebrou protocolos
de descentralizao de competncias com as juntas de freguesia do concelho. Consideramos
que desta forma se ultrapassaram muitas das dificuldades que existiam, nomeadamente no que
se refere celeridade dos processos. Foi assim possvel durante os dois ltimos anos lectivos
intervir em quase todas as escolas do concelho, ao nvel no s das pequenas/mdias obras mas
tambm ao nvel da pintura interior e exterior dos edifcios.
Para alm desta competncia autrquica, importa igualmente projectar dados sobre a
competncia ao nvel dos auxlios econmicos, que se aplica a alunos do 1 CEB da
rede pblica com idade de escolaridade obrigatria, cujas famlias so economicamente
desfavorecidas.
A operacionalizao desta matria realizada, segundo a Carta Educativa do Concelho
X, em trs nveis: subsdio para livros e material escolar; transportes escolares e
despesas com refeies. No mbito da aquisio de materiais, vamos alm daquilo que o
despacho define; a quantidade de verbas a passar, porque consideramos que no deve estar s
64
PARTE III
naquele plafon Damos mais para que os midos tenham materiais; alis, os midos
carenciados so cerca de 35% das crianas do nosso concelho. (E2,linhas 152-155). A fim de
concretizar esta ideia, foi facultado, no decorrer da entrevista, um documento onde se l

que o valor oramentado para a Cmara Municipal X no ano 2010, corresponde a
63.802.915euros, dos quais 1.244.284 euros, so encaminhados para a Diviso de
Educao correspondendo, portanto, a 1.95%; l-se ainda que 2% do valor total do
oramento da Cmara Municipal X so orientados para a aco social. No deixa de ser
relevante o facto da Vereadora ainda apontar para a percentagem vinculada para a aco
escolar ter vindo sempre a aumentar a aco social escolar tem vindo sempre a aumentar,
pois o nmero de crianas carenciadas aumenta todos os anos (linha 194-196), abrangendo o
fornecimento de almoos gratuitos ou comparticipados, de acordo com os critrios

definidos para a atribuio dos apoios.
Quanto aos transportes a Cmara Municipal assume a responsabilidade do Transporte
Escolar no que diz respeito a deslocaes de alunos para fora do concelho, quando os motivos
sejam a falta de vaga (Diagnstico Social do Concelho X, 2009: 89). O mbito destes
auxlios estende-se tambm s crianas com NEE pois a autarquia assume a totalidade
das despesas do transporte desde a residncia ao estabelecimento de ensino, aos alunos com
dificuldades cognitivas e de locomoo, os designados Circuitos Especiais (Diagnstico
Social do Concelho X, 2009: 90)

A Autarquia X desenvolve ainda as actividades de apoio pedaggico e de complemento
educativo que se definem como um vasto leque de aces que visam promover
intencionalmente o desenvolvimento pessoal e social das crianas, atravs de vivncias
de experincias realizadas, quer no espao exterior escola, quer dentro do horrio
curricular. No que respeita ao espao exterior da escola temos o apoio em transportes que
permite que cada turma faa um nmero de viagens, visitas de estudo Incentivamos, de
alguma forma, este tipo de apoio porque acho que X faz coisas interessantes mas tambm
devemos ver outros tipos de experincias noutros concelhos. (E2, linhas 420- 423). No que
respeita ao desenvolvimento de actividades no horrio curricular h mais de 20 anos

que se implementa mono docncia coadjuvada, com o apoio da cmara. H mais de 20 anos
que aqui se pratica um enriquecimento curricular, dentro do perodo curricular com
actividades que fazem parte do currculo. (E2; linhas 237-240). Este investimento da
Autarquia X, que se enquadra no esprito a vida no s aprender a ler, escrever e contar;

no . No mesmo! (E2, linha 382-383), implicou que surgissem projectos de interveno
65
PARTE III
municipal mais estruturados, e de maior continuidade no tempo, fundamentais no

estmulo ao desenvolvimento global dos alunos, mas impossveis de realizar se
contassem apenas com as verbas de funcionamento das prprias escolas. Em reunio de
cmara , assim, lavrada a seguinte afirmao: As autarquias conscientes de que tm, e
devem ter, um papel crescente no sistema educativo, desenvolveram polticas municipais de
educao estruturantes do desenvolvimento da sua comunidade e territrio e deram
expresso ao longo destes anos, defesa de um conceito de Escola pblica, universal e de
qualidade. A nossa prtica e a nossa relao com a comunidade educativa, so disso o melhor
exemplo(2/08/06).
Actividades anuais promovidas pela Autarquia X

Festa de Natal, Desfile de Carnaval, Dia do Ambiente, Dia Mundial da Criana, Feira do Livro,
Campeonato de Xadrez.
Quadro 4
Actividades anuais promovidas pela Autarquia X, nas escolas de 1CEB.
Paralelamente, a Autarquia X tambm se preocupou com o conceito da ocupao de

tempos livres dos alunos, formalizado na reestruturao curricular de 1989, pelo
Decreto lei n 286, de 29 de Agosto, para alm das actividades curriculares, os
estabelecimentos de ensino organizaro actividades de complemento curricular, de carcter
facultativo e natureza eminentemente ldica e cultural, visando a utilizao criativa e formativa
dos tempos livres dos educandos (n1, artigo 8), pelo que a Autarquia X concebeu um
projecto que era seguido pela rea do Desporto. Era, ento tentar fazer alguma ligao entre
estas actividades e as escolas. Estruturar, de alguma forma, a possibilidade de se detectarem
crianas com algumas capacidades e vontade em praticar desporto e no fim do ciclo,
encaminha-los. Tu tens jeito para a patinagem, h li um clube que desenvolve a patinagem;
tu gosta de futebol h aqui no concelho estas associaes que desenvolvem o futebol, enfim
(E1; linhas 29 34).

D-se, ento, nota de uma interveno da Autarquia X no mbito de actividades de
complemento curricular e, mais tarde, de prolongamento de horrio, () eram
actividades de complemento curricular na altura () com escolas de 1 CEB e do Pr Escolar
em actividades de prolongamento de horrio e complemento curricular aqui no concelho
(E1,linhas11-13) em que o objectivo no era estritamente educativo; havia objectivos de
carcter social, de apoio s famlias. Mas claro que haviam tambm os objectivos mais
66
PARTE III
estruturantes do ponto de vista educativo dar, portanto, outras ferramentas, outras actividades
s crianas que frequentavam o 1 Ciclo do ensino pblico. (E1,linhas 25-28).
Quando inquiridos sobre a existncia de tais actividades, promovidas pela Autarquia X,

antes da entrada em vigor do Decreto Lei referente criao das AEC, os
Coordenadores de Escola apresentam uma leitura semelhante. Quinze aponta para a
existncia de actividades extra curriculares, desenvolvidas no horrio lectivo, tal como
concretizado numa das entrevistas havia o xadrez, a natao. Havia tambm uma
actividade na rea da msica.((E1, linha 41-42); quatro Coordenadores de Escola referem a
existncia de actividades de complemento curricular, com o objectivo de promover a

realizao pessoal e comunitria dos alunos, atravs do plano de desenvolvimento da
personalidade, da formao do carcter e da cidadania, proporcionando um equilbrio do
desenvolvimento fsico (DEGBS, 1993) e dois mencionam ainda o desenvolvimento de
actividades de prolongamento de horrio, comprovando o discurso de um dos

entrevistados fora do horrio lectivo, tentava-se arranjar actividades como j referi para
as crianas que quisessem ficar mais duas horas nas escolas, no final das aulas. Melhor, que as
famlias quisessem que as suas crianas l ficassem (E1, linhas 44-46).
Grfico 3
Actividades dirias promovidas pela Autarquia X, nas escolas de 1 CEB.
Tirando partido de uma certa indefinio do quadro legal aplicvel, a actuao da

Autarquia X, apoiada pela presena de um professor em cargo autrquico (vide
identificao do entrevistado com a atribuio do cdigo E1), ajudou certamente a
aproximar escolas/autarquia e a estabelecer projectos de cooperao que indiciam a
resposta a problemas educativos e sociais. Compreende-se a aco alargada da
Autarquia X, noutros projectos e iniciativas, que tentando promover uma cultura
67
PARTE III
baseada no conhecimento, na inovao, na criatividade e no mrito, enfatiza a vertente

formativa das crianas do seu concelho.
neste quadro que a Autarquia X tem ganho protagonismo, excedendo a sua prtica em
relao ao legalmente exigvel, coordenando a gesto conjunta de recursos e actividades
educativas relativas a projectos inter escolas ou de mbito municipal dirigidas
especificamente s crianas de 1CEB. De acordo com o apurado na entrevista com a
Vereadora: H tambm outros projectos, como o Mercadinho Municipal que se dirige para
uma sensibilizao da alimentao saudvel, os projectos ao nvel do ambiente, abrangem uma
grande componente educativa e pedaggica (E2, linhas 212 -214) Temos duas grandes
iniciativas que so a Feira X, que uma mostra da comunidade educativa local; uma semana
que mostra o trabalho das escolas e de outras instituies ligadas Educao. O objectivo
desta interveno o mostrar e partilhar as experiencias do nosso concelho. Temos a recepo
Comunidade Educativa em que o objectivo conviver e integrar, desde o inicio do ano
lectivo, os novos professores do concelho. Esta iniciativa normalmente feita logo no inicio do
ano, ainda que este ano tenha sido mais tarde para no atrapalhar o momento da campanha
eleitoral que estava a decorrer. Esta recepo promove a reunio com associao de pais, com
directores, auxiliares e professores pressupe tambm a divulgao e realizao de visitas de
midos a determinados espaos dentro do concelho, para se conhecer e fazer-se trabalhos
sobre os locais. (E2, linhas 425-435)
Assim, julga-se importante descrever, sumariamente, os vrios projectos que a

Autarquia X implementou durante o perodo a que a investigao se reporta (do ano
lectivo 2006/2007 at ao ano lectivo 2009/2010) e os seus objectivos (ver quadro 5).
Na apreciao do quadro, parece evidente que a Autarquia X tem projectos de vrias

divises e departamentos, com intencionalidade clara de responder s necessidades das
escolas, colocando sua disposio recursos que, por ventura, apenas ela pode
mobilizar, extravasando largamente as competncias e atribuies que a lei determina.
Projectos
Educativos
Municipais
Plano de
Desenvolvimento do
Xadrez
Descrio / Objectivos
O Plano de Desenvolvimento do Xadrez (PDX) do Concelho X o

resultado de um protocolo entre a Cmara e o Clube de Xadrez que visa o
desenvolvimento da modalidade em todo o Concelho, por intermdio da
formao que prestada em vrias escolas do Concelho. A interveno nas
escolas de 1 CEB tem por objectivo ensinar a pensar, oferecendo valiosos
recursos aplicveis a qualquer processo educativo.
68
PARTE III
Projecto Educativo
Municipal
Cidades Educadoras
Mostra de actividades
pedaggicas
A cultura e as escolas
Histrias Vividas
no 25 de Abril
Extenso Educativa
do Arquivo
Municipal nas escolas
A Universidade da
Terceira Idade nas
escolas de 1 CEB
Centro de Educao
Ambiental da
Autarquia X
Reciclagem nas
escolas
O Mercado e as
escolas
Projecto Educativo Municipal, construdo pelos parceiros educativos, com o

objectivo de promover saberes, sentimentos, sensibilidades, e igualdade nas
escolas. Atravs deste projecto pretende-se facilitar o encontro com toda a
comunidade educativa, num cenrio bem diferente do habitual, exterior
prpria escola e s suas rotinas.
Tem como principal objectivo promover a troca e partilha de boas prticas
educativas, pretendendo imprimir nestas uma consciencializao e uma
transversalidade ao projectar algo para a cidade, o que faz desta uma cidade
educadora.
Mostra-se a diversidade de actividades da comunidade educativa e as
relaes existentes, consolidando-se as parcerias e a cooperao
permanentes existentes. O objectivo criar melhores condies para
aprofundar esta cooperao, de forma a promover, cada vez mais, a
educao como elemento fundamental para o desenvolvimento integrado e
sustentado do concelho.
Em 2009, foi formalizado o Servio Educativo de Cultura e Patrimnio,
procurando-se uma educao pelas artes e uma ponte entre o passado e o
futuro, atravs da apreenso de uma forma pedaggica de contedos de cariz
historio e museolgico. Neste sentido, criou-se um auditrio jnior com um
conjunto de iniciativas dedicadas a crianas em idade escolar, nas reas de
Teatro, Msica, Dana e Artes Plsticas e, em paralelo, Ateliers de Vero,
de forma a ocupar as crianas com entretenimento e aprendizagem.
A autarquia convida uma srie de muncipes que viveram o 25 de Abril no
concelho, para relatarem nas escolas de 1 CEB, a experincia vivida nesta
poca.
A Extenso educativa do Arquivo Municipal tem como objectivo levar as
crianas e jovens ao Arquivo e divulgar os fundos documentais, levando
informao sobre o passado do concelho X contado pelos documentos.
Desta forma, desenvolvem-se vrias actividades com o intuito de
sensibilizar a populao escolar para os cuidados a ter com os livros e
documentos antigos, a importncia de se salvaguardar a informao e como
o conhecimento desses documentos antigos essencial para se conhecer
melhor o nosso passado.
Resposta social a uma populao activa, com experincias de vida muito
rica e com uma forte tradio de participao na vida da cidade que difunde,
juntos dos alunos de 1 CEB, tradies e costumes, preserva valores e
incentiva leitura.
Actividades dirigidas comunidade educativa, instituies e associaes
concebendo e implementando aces de educao e sensibilizao
ambiental junto da populao, promovendo uma conscincia ambiental
crtica e a adopo de comportamentos ecolgicos. Dar a conhecer a mata e
os rios do concelho, e promover a sua preservao atravs da vivncia e
partilha de experincias de carcter ambiental.
Projecto da responsabilidade da Diviso de Sustentabilidade Ambiental,
destinado Separao de Resduos nas escolas do concelho, esclarecendo e
incentivando as crianas a encaminhar resduos para a reciclagem. A
implementao deste projecto inclui a cedncia de ecopontos para todas as
escolas concelhias, com forte campanha de divulgao e dinamizao de
aces.
Este espao est integrado no mercado municipal e tem como temtica
enquadrar-se na sensibilizao do gosto pelos legumes e frutas e dar a
conhecer a origem dos produtos alimentares.
69
PARTE III
Campos de Frias
Centro de Informao
Autrquico
ao Consumidor
Obesidade Infantil
Os Campos de Frias so destinados a crianas em idade escolar, com

idades compreendidas entre os 6 e os 12 anos. As actividades tm como
tema central a proteco do meio ambiente e so acompanhadas por um
grupo de monitores especializados. So dinamizadas diversas actividades
temticas ao ar livre, atelis que apelam criatividades das crianas e muito
mais.
Este centro estabelece laos importantes com vrias entidades, para
promover a formao do cidado consumidor. O trabalho com as escolas a
sua prioridade, concretizado pelo Plano de Actividades.
No sentido de dar um contributo, nomeadamente, para a preveno e
sensibilizao desta realidade a Cmara Municipal X aderiu a um projecto
europeu, que aborda esta temtica de forma directa, atravs de iniciativas nas
escolas, envolvendo as crianas dos vrios nveis de ensino, desde os 4 aos 16
anos
de
idade.
Pretende-se que as crianas que vivenciam este programa influenciem
positivamente a comunidade onde se inserem, contribuindo para uma postura
de maior respeito para com a sua sade e bem-estar.
Quadro 5
Projectos Educativos da Autarquia X no perodo da investigao (Do ano lectivo 2006/2007 at ao ano
Lectivo 2009/2010)
Com uma perspectiva global da cidade e dos cidados; com legitimidade democrtica
para a representar e com capacidade tcnica de suporte na operacionalizao de tais
projectos, a Autarquia X tambm se envolveu na implementao das Actividades de
Enriquecimento Curricular, com as razes que sero seguidamente analisadas.
70
PARTE III
Capitulo 2
A Autarquia X enquanto Entidade Promotora das Actividades de
Enriquecimento Curricular (AEC)
Atendendo a que implementao do projecto das Actividades de Enriquecimento
Curricular, exigiu s escolas de 1CEB a planificao e organizao as AEC em parceria
obrigatria com uma entidade promotora, mediante a celebrao de um acordo de
colaborao apresenta-se, neste captulo, as razes que promoveram o envolvimento da
Autarquia X no projecto das AEC, a articulao realizada entre autarquia e escolas, as
dinmicas locais estabelecidas e a perspectiva da amostra entrevistada e respondentes ao
inqurito, quanto adeso das famlias concelhias ao projecto das AEC.
1. A Autarquia X, entidade promotora das AEC. Justificao.

O tcnico autrquico responsvel pelo projecto das AEC mostrou-se bastante crtico
desde o inicio, estive presente em vrias reunies com a Vereadora e os responsveis pelos
agrupamentos, e ficou sempre claro que o executivo da cmara era contra a aplicao deste
modelo (E1,linha 76-78) argumentando que o modelo no se aplica a todos os alunos da
turma, discriminatrio (E1, linha 78) e que acompanha, tal como referiu a Vereadora
()um conceito de escola que ns no partilhamos, achamos que desvaloriza a formao
integral das crianas, contra o princpio da universalidade do ensino, pois nem todas as
crianas esto inscritas neste projecto (E2, linhas 264 267)
A mesma dimenso de anlise expressa em reunio da autarquia, quando se escreve

consideramos que este programa, no privilegia a dimenso local, as comunidades e os
territrios, () visa impor escola uma misso que esta no pode, nem consegue assumir ()
numa poltica de progressiva desagregao do principio da universalidade (acta de 2 de
Agosto de 2006).
No obstante, a Autarquia X aceitou ser entidade promotora, segundo o tcnico
autrquico responsvel para responder e corresponder s necessidades e s vontades dos
vrios agrupamentos (E1, linha 71). Clarificou-se ainda no decorrer da entrevista com a
Vereadora que o executivo Poltico no nada, nada contra o enriquecimento em si (E2,

linha 379) mas o modelo no est bem conseguido, colocando em causa a universalidade
do ensino deixmos, portanto, de ter um ensino universal, para se passar a ter uma coisa, s
para aqueles que as famlias decidiram que as crianas deveriam ter. ( E2, linhas 249-250).
71
PARTE III
Contudo, merc das solicitaes dos agrupamentos e fruto do bom relacionamento

mantido entre escolas e autarquia, ao longo dos anos, o tcnico autrquico responsvel
pelo projecto das AEC admite que a autarquia aceitou ser entidade promotora porque os
prprios agrupamentos tiveram algum receio em avanar sozinhos para uma coisa nova;
outros manifestaram dificuldade em arranjar parceiros com alguma credibilidade. Da a
autarquia ter assumido o papel de entidade promotora (E1, linhas 72-75); ()foi muito para
socorrer os nossos agrupamentos que avanmos com este projecto. ( E1, linha 318).
A mesma ideia de receio por parte do desconhecido e a assuno de novos desafios s

escolas, foi salientada pela Vereadora:ns trabalhamos muito directamente com os
agrupamentos de escolas do nosso concelho e fomos entidade promotora apenas por
solicitao deles. O despacho saiu em Junho mas para implementar em Setembro e, portanto,
as escolas sentiram-se incapazes. Recorreram autarquia porque era, provavelmente, a
nica instncia com maior capacidade de organizar e implementar um projecto destes em
apenas trs meses. ( E2, linhas 311- 315)
Neste sentido, a Autarquia X garantiu o processo de candidatura do projecto das AEC,

nos primeiros anos da sua implementao (2006/2007 e 2007/2008), coligindo os dados
necessrios dos diversos parceiros locais envolvidos, para as 18 escolas de 1 CEB
existentes no concelho.
Grfico 4
Nmero de escolas de 1 CEB, por ano lectivo, com o projecto das AEC
a ser desenvolvido pela Autarquia X.
Pela anlise do grfico 4 pode constatar-se que o envolvimento da Autarquia X, ao

longo dos anos lectivos, reduziu substancialmente. O prprio responsvel autrquico da
gesto deste projecto adverte queneste ano lectivo, s estamos a trabalhar com metade dos
agrupamentos do concelho. Ou seja, por opo dos agrupamentos tem existido um desvincular
72
PARTE III
autarquia. (E1, linhas 9697).Tudo est mais calmo e mais conhecido e os agrupamentos
progressivamente vo assumindo a responsabilidade sozinhos, j que as AEC, na sua escola
so de carcter obrigatrio (E1,linhas 107-109). O mesmo elencado pela Vereadora foi
por autonomia e opo dos agrupamentos que ns temos vindo a deixar de ser entidade
promotora (E2,linhas 330-332).
Todavia, ainda que segundo o normativo, apenas possam ser entidades promotoras do
projecto as autarquias locais, associaes de pais, instituies particulares de
solidariedade social e agrupamentos de escola, as empresas privadas de gesto e
implementao das AEC surgem no concelho X, contratualizadas pelas entidades
promotoras que celebraram o contrato de colaborao com o Ministrio. Esta espcie de
modalidade de outsourcing cuja definio designa a aco que existe por parte de uma
organizao/entidade
em
obter
servios
especializados
fora
da
mesma
organizao/entidade, est fortemente ligada ideia de contratao de servios.
Grfico 5
Entidades promotoras das AEC no Concelho X, ao longo do perodo em estudo.
Nesta anlise de desvinculao Autarquia X, o responsvel autrquico entrevistado

admite ainda que ns, em termos de implementao, tivemos dificuldade em atender
especialmente no primeiro ano de gesto ao nmero de escolas que tnhamos de chegar (E1,
linha 93-95) e, ao contrrio daquilo que autarquia poderia beneficiar tendo um papel
activo no campo curricular, garante que( )a autarquia continua disponvel para deixar
de ser entidade promotora assim que os agrupamentos decidirem que podem avanar
sozinhos. ( E1, linhas 91-92)
73
PARTE III
A salientar uma ideia semelhante, a Vereadora afirma que somos muito crticos
implementao destas actividades (E2, linha 257) fazemos, de facto, este enriquecimento
curricular nas escolas de 1 CEB mas, no somos defensores deste modelo. (E2, linhas 268269). Preocupa-se, por isso, com outra questo despoletada na implementao do
projecto das AEC e que justifica, em ltima instncia, a autarquia continuar a manter-se
como entidade promotora: H alturas em que penso que as AEC so um primeiro passo
para a privatizao da Escola Pblica. Efectivamente, a quantidade de empresas que
ultimamente tm surgido no mercado como oferta para estas actividades nas escolas, tem sido
muita... (E2, linhas 269-272).
Esta preocupao j tinha sido similarmente manifestada em reunio de cmara, aps a

publicao da legislao de suporte em 2006 : () insere-se numa estratgia de
desresponsabilizao por parte do Estado, podendo favorecer desta forma a privatizao de
sectores da educao e eventualmente o prprio sistema educativo (acta de reunio de cmara,
2/08/2006). Neste propsito, vale a pena observar o grfico seguinte:
Grfico 6
Comparao do nmero de escolas a desenvolverem o projecto das AEC com a
Autarquia X e com empresas privadas de gesto e implementao das AEC.
neste contexto, que a Autarquia X desaprova a insero de empresas privadas para o

fornecimento
de
um servio
educativo desta natureza, enquanto
empresas
contratualizadas pelos prprios agrupamentos de escola ou associaes de pais para

prestar este servio educativo s escolas. , por esta razo que no ponto 5, da acta de
reunio de cmara datada de 2 de Agosto de 2006, surge que este programa favorece a
privatizao do sistema ao estimular a entrada de empresas no espao escolar e na esfera
pedaggica, sem qualquer garantia de qualidade.
74
PARTE III
A Vereadora alega ainda que o poder local rene condies e experincia para assumir
uma interveno mais alargada no domnio educativo, conquanto sejam assegurados os
meios necessrios em prol de uma escola pblica eficaz, nomeadamente, em matria
financeira: () ningum imagina os custos que estavam associados a este enriquecimento
curricular, pois havia transportes a circular, horrio de piscinas a respeitar e que no poderia
ser alugada e utilizada por outros municpios, todos os custos eram respeitados mas, no
entanto, nunca foi isto que determinou a nossa aco Em nenhum momento se pensou em
terminar com a promoo das AEC por razes monetrias. De qualquer forma, a realidade
que subjacente a este enriquecimento havia muitos custos e os prprios agrupamentos
conheciam e reconheciam a complexidade deste modelo. (E2, linhas 324-330).
Do lado das escolas de 1 CEB, os resultados encontrados atravs da aplicao dos

questionrios, confirmam que a concluso de contratos de colaborao com a Autarquia
X espelha a falta de meios materiais e problemas com os recursos humanos, entre
outros:
Quadro 6
Razes apresentadas pelos Coordenadores de Escola de 1 CEB, quanto cessao do contrato de
colaborao do projecto das AEC com a Autarquia X.
No seguimento da informao recolhida atravs dos questionrios, os coordenadores de

escola, reconhecem que tem havido progressos, por parte da Autarquia X, na forma
como geriu e gere o projecto das AEC. A avaliao conjunta desta poltica educativa, ao
longo da implementao do projecto, forneceu pistas s escolas, autarquia, aos
docentes e at aos prprios encarregados de educao, no sentido de se realizarem
melhorias e uma permanente procura de sucesso.
75
PARTE III
2 . Articulao da Autarquia X com as escolas de 1 CEB na

implementao das AEC
Nos pressupostos enunciados no normativo que sustenta a criao das AEC refere-se
que, se possvel, as AEC devem comear em simultneo com o incio das actividades
curriculares no 1 CEB. Assim, uma atempada organizao pedaggica e logstica e um
ambiente de colaborao e articulao constante entre os diferentes intervenientes no
processo, reveste-se de particular importncia.
O projecto das AEC acarretou muitas alteraes nas dinmicas das escolas e talvez por
isso, se justifique a articulao regular e contnua expressa nos inquritos realizados aos
Coordenadores de Escola:
Grfico 7
Articulao praticada entre escolas de 1 CEB e Autarquia X.
Regista-se ainda nos questionrios, que a articulao varivel, englobando contactos

presenciais (reunies peridicas e extraordinrias), contactos telefnicos e ainda o
recurso s tecnologias de informao e comunicao (correio electrnico).
Grfico 8
Modelos de funcionamento usados na articulao entre escolas de 1 CEB e Autarquia X.
76
PARTE III
O tcnico autrquico, atravs da entrevista realizada confirma estes dados, dando nota
que h reunies trimestrais, para se realizarem relatrios do desenvolvimento dos perodos
escolares (E1, linhas 184-185) e salienta as necessidades sentidas para a realizao de
reunies extraordinrias: tm sido as necessidades que os agrupamentos nos transmitem,

que nos levam a solicitar mais reunies. Sempre que possvel, avanamos para reunies para
haver mais cooperao entre todos. Destas reunies saem sempre contributos essenciais para o
sucesso das AEC. Temos conseguido. (E1, linhas 286-289).
Considerando tambm os dados expressos na entrevista Vereadora, confirma-se que o

projecto das AEC se encontra bem articulado e agilizado identificando-se, com rigor, o
interlocutor responsvel por parte da Autarquia X: o actual responsvel pela gesto das
AEC tem sido sempre, o brao direito, esquerdo e a prpria cabeaFoi ele que idealizou o
desenho das AEC, e o discutiu com os agrupamentos e mais tarde comigo. Em termos gerais,
discutiu inicialmente com os agrupamentos para perceber se eram estas as suas necessidades,
se era este o rumo que queriam tomar. Foi sempre um trabalho muito colectivo (E2,linhas
356-360).
Os Coordenadores de Escola quando questionados sobre: Considera que esta

articulao pode ser melhorada?, admitem que poder existir uma melhoria ao nvel
pedaggico, ao nvel tcnico, ao nvel da articulao com os pais e tambm ao nvel da
definio inicial do projecto.
Articulao
Pedaggica
Articulao com
os pais
Articulao
Tcnica
Melhorar a
articulao
pedaggica com
os professores
titulares e de
departamento.
(Q13)
Reunies mais
frequentes com
os professores
titulares de
turma
(Q17)
Reunies com
os pais que, por
vezes, nem
conhecem os
professores das
AEC.(Q8)
Maior
contacto com o
coordenador
(Q2)
Reunies
peridicas com os
pais. (Q3)
Participao na
definio e
implementao
das AEC
Se a
organizao
inicial for feita
com a presena
do Coordenador
de Escola e
Coordenador
das AEC e
Direco do
Agrupamento.
(Q14)
No se aplica
No nosso caso
no, porque
contactamos
bastante e
articulamos.
(Q9)
Quadro 7
Melhorias a realizar na articulao do projecto das AEC, entre as escolas de 1 CEB e a Autarquia X.
77
PARTE III
3. As dinmicas locais na implementao do projecto

Tanto a Vereadora da Autarquia X, como o tcnico autrquico responsvel pela gesto
das AEC, apresentam uma inteno clara de pensar as escolas no seu contexto local,
radicando a participao de mltiplos actores locais, em articulao e estreita parceria,
favorecendo a descentralizao das polticas educativas relativamente a:
- maior conhecimento, acompanhamento e proximidade da realidade local:
O professor [responsvel autrquico pela gesto do projecto] , com base nas experincias que tinha foi
fazendo propostas, foi dizendo que no queria entidades privadas a trabalharem nas AEC e que achava
que o prprio concelho tinha tudo o que precisava. (E2; linhas 360-362)
- maior capacidade de resposta e colmatar as falhas existentes:

no concelho tnhamos condies para avanar com outras actividades tambm aconselhadas pelo
despacho, fomos aproveitar com a Expresso Plstica e a Expresso Dramtica, em regime de
semestres. (E1; linhas 119-121)
- maior interaco com o meio:

Temos trabalhado com vrias associaes que so, digamos, as entidades mais representativas na rea
especfica aqui no concelho. Por exemplo, na Expresso Dramtica, o Arte X que tem escola de teatro,
uma companhia de teatro que nos auxilia na contratao e seleco de docentes nesta rea. a
associao, nesta rea, com maior expresso e mais experiencia aqui no concelho. Na Expresso
Plstica, trabalhamos em parecia com a Plstica X, pelas mesmas razes. Depois, na Actividade
Desportiva temos a Associao de Professores de Educao Fsica do concelho X. Na rea da msica,
comemos a trabalhar com uma entidade pblica que tivesse a valncia de escola, que a Escola X,
ligada Cooperativa operria do X. ( E1; linhas 161-170)
- preservao da identidade e cultura locais:

Ns temos um concelho com um rico movimento associativo Temos formao reconhecida na rea do
teatro, na rea da msica e na rea das artes plsticas.. (E2, linhas 335-336.)
- melhoria da qualidade de vida:

()podem servir as necessidades de vrias famlias e para algumas crianas ()so, na realidade, o
nico enriquecimento que tm no inicio da sua vida escolar. aqui que acredito que esse trabalho vale a
pena! ( E1, linhas 292-294)
- rentabilizao de recursos:
Trabalhmos sempre e propusemos a parceria com cada um deles. So eles que tm a coordenao
pedaggica de cada rea de enriquecimento; tm autonomia para isso, pois no uma autarquia que tem
sabedoria para dizer e opinar sobre competncias especificas de cada rea. Por exemplo, no sei qual
ser o melhor instrumento e o tipo de msica a promover junto de crianas de 1 CEB? Ns no somos
pedagogos C est a parceria e a Educao a afirmar-se! (E2; linhas 335-344)
78
PARTE III
Na consequncia destas afirmaes, evidencia-se um desejo da descentralizao da

educao, exigindo processos de construo ou afirmao de identidades locais,
dinmicos e partilhados pelos intervenientes directos que, qui, apontam para a
promoo do desenvolvimento local da Autarquia X. Na realidade, a autarquia procurou
(durante os dois primeiros anos de implementao do projecto em todas as escolas do
concelho) e procura (com as escolas que mantm o contrato de colaborao do projecto
das AEC) rentabilizar e articular os actores e recursos locais, tendo em vista os
proveitos mtuos que da advm. Ainda que tenha actuado, durante dois anos lectivos
consecutivos (2006/2007 e 2007/2008) como nica entidade promotora no concelho X,
ela no , na sua essncia, a principal promotora. Tudo passou (e passa) por uma
concertao de esforos e de parcerias entre diversas instituies, de forma a estimular a
participao cvica e uma responsabilidade partilhada. Estas afirmaes so, de resto,
concordantes, com o registo deste tema na Carta Educativa do Concelho X, onde se l
que as aces correspondem a um processo e produto que contam com a participao activa
dos actores e agentes educativos locais, traduzindo a realidade da poltica educativa local e as
propostas de resposta que se perspectivam e consideram imprescindveis para o futuro da
Educao no Concelho (2008:2) e com a viso dada pelos inquritos preenchidos.
Metade dos inquiridos assume que a constituio das parcerias locais na implementao
das AEC adequada, 5% aponta que muito adequada e 28% menciona que pouco
adequado. O registo dos 17% ( no se aplica), reportam-se a escolas em que o projecto
das AEC j se desvinculou da Autarquia X. Recorrendo, tais escolas a contratos de
colaborao com empresas privadas de gesto das AEC a constituio de parcerias
locais, no se aplica.
Grfico 9
Perspectiva dos Coordenadores de Escola, quanto adequabilidade de constituio de
parcerias locais da Autarquia X, no projecto de implementao das AEC.
79
PARTE III
4. Adeso das famlias ao Projecto das AEC, no Concelho X

Neste estudo de caso, fica patente na entrevista ao tcnico da Autarquia X que a adeso
ao projecto elevada a ideia que ns temos que esta aderncia andar na ordem dos 70%
/ 80% no total das escolas do concelho (E1,linhas 192-193), situando-se, segundo os dados
revelados pelos questionrios, entre o muito forte (mais de 80% dos alunos da escola) e
o forte (entre 50% a 79% dos alunos da escola), no ltimo ano lectivo.
Grfico 10
Por anos lectivos, grau de adeso das famlias ao projecto das AEC, perspectivado nos questionrios
aplicados aos Coordenadores de Escolas de 1 CEB
Para a Vereadora esta situao poder ser explicada tendo em conta a realidade da
populao local: hoje, temos 60% das pessoas que vivem no concelho X a trabalhar fora ()
as pessoas perdem muito tempo em transportes, mesmo as pessoas que vo de carro, muito
tempo fora do concelho, o que naturalmente implica que estejam pouco tempo com os filhos
(E2, linha 109-112) e, por esse motivo, necessitam de ocupar o tempo dos seus educandos.
Com o acento tnico na igualdade de oportunidades que tais AEC promovem, a elevada
taxa de adeso ainda justificada por o outro entrevistado como () quem procura e
frequenta as AEC, so as famlias que tm mais dificuldade em termos financeiros e que no
recorrem a servios particulares (ATL, colgios, Centros de Estudo, etc). Por isso, acham que o
menino est melhor na escola do que em casa sozinho ou na rua. (E1; linhas 206-209).
Expressa-se, portanto, uma maior igualdade no acesso s AEC, anteriormente

reservadas a uma fatia da populao que tinha possibilidades de pagar as actividades de
tempos livres.
80
PARTE III
A relao - adeso do projecto e natureza gratuita do mesmo - tambm sentida nos

questionrios, manifestando os Coordenadores de Escola um elevado grau de
concordncia quanto aderncia dos alunos nas AEC e a sua gratuidade.
Grfico 11
Grau de concordncia manifestado pelos Coordenadores de Escola na relao
adeso ao projecto das AEC e gratuitidade do mesmo.
No que toca ao nmero de alunos a frequentar as AEC, resultante das

aprendizagens/enriquecimento que as mesmas promovem, 4 responsveis pelas escolas
de 1 CEB assumem uma plena concordncia, diante de 11 que apenas concordam em
parte e 4 respondentes que discordam de tal afirmao.
Grfico 12
Grau de concordncia manifestado pelos Coordenadores de Escola na relao
adeso ao projecto das AEC e enriquecimento curricular que promove.
81
PARTE III
Capitulo 3
A operacionalizao das Actividades de Enriquecimento Curricular
Neste captulo apresenta-se a oferta e o funcionamento geral das AEC, tendo como
entidade promotora, a Autarquia X. Porm, por se admitir que nenhum normativo,
partida, pode abarcar a potencial e imprevisvel diversidade do contexto e do pblico
escolar, a operacionalizao das mesmas favorece tambm a apresentao e anlise de
dados sobre dificuldades e constrangimentos sentidos pelos entrevistados e
respondentes, quanto sua operacionalizao. Termina-se o captulo, dando nfase aos
mecanismos de ajuste que devem estar mais prximos dos locais, mais perto da
informao e das necessidades reais, perspectivando-se futuras concepes sobre o
funcionamento e operacionalizao das AEC.
1. A oferta e o funcionamento das AEC, no contexto da Autarquia X

Apesar da interveno do Estado apelar, aparentemente, para iniciativas de
desenvolvimento local, com recurso comunidade local, normativamente, cria
obstculos para o desenvolvimento dessas mesmas iniciativas. No contexto desta
medida de poltica educativa, definiram-se as linhas de orientao e as finalidades deste
projecto de uma forma contraproducente ao nvel das especificidades locais;
deliberando-se tempos de leccionao, actividades e financiamentos: poder-se-ia dar
espao s especificidades de cada escola, s necessidades de cada escola mas. acaba por ser
uma generalizao de actividades, de norte a sul do pas, que no funcionam e nem fazem
sentido em algumas comunidades educativas. (E1; linhas 303-306)
Assim sendo, a oferta das AEC10 no concelho X , na grande maioria, coincidente com o
regulamento que as implementa, condensada nas reas vinculadas pelos pacotes de
financiamento. No regulamento de acesso ao financiamento do programa (artigo 3,
Despacho n 12591/2006) foi atribudo um custo anual por aluno, que actualmente
comporta os valores referenciados no Despacho nmero 8683/2011, de 28 de Junho:
a) Ensino do ingls, ensino da msica e actividade fsica e desportiva 262,5;
b) Ensino do ingls e mais duas actividades de enriquecimento curricular 190;
10
Sempre que seja necessrio substituir uma actividade, alterar o seu horrio ou o seu local de
funcionamento ou mesmo incluir outra actividade de enriquecimento curricular, as escolas devem dar
conhecimento respectiva Direco Regional. In CIRCULAR N 6/DGIDC/2010
82
PARTE III
c) Ensino do ingls e mais uma actividade de enriquecimento curricular 135;

d) Ensino do ingls 100
Por esta razo, a viso dada pela Autarquia X, na pessoa do responsvel do projecto,
adianta que a oferta das AEC, justifica-se pelo enriquecimento especifico do Ensino do
Ingls, j que as restantes, nomeadamente, a rea destinada a actividades
fsico/desportivas, a expresso musical, a expresso dramtica e o estudo acompanhado
j estavam contempladas no currculo de 1CEB: Eu penso, alis que se nas AEC, no
existisse o Ensino do Ingls, o nmero de frequncia dos alunos ainda era menor, reduzia
drasticamente. (E1,linhas 216-217) At pela forma como foi apresentado, populao
nacional, comparativamente com as restantes reas. Teve uma relevncia sempre maior O
prprio despacho valoriza nitidamente o Ensino do Ingls. a grande prioridade, em termos de
horas (tempos) e at de financiamento! O financiamento privilegia o Ensino do Ingls e isso foi
interiorizado pelas famlias (E1, linhas 220-223)
Neste cenrio de compartimentao financeira e concomitantemente de definio estrita

de tempos de durao semanal, as AEC proporcionam uma homogeneizao nacional,
conseguindo a Autarquia X uma diversificao acrescida no seu comtexto local, com a
introduo [e continuao no concelho] do projecto do xadrez, como relata a Vereadora:
Mais tarde, fizemos uma exposio DREL (Direco Regional de Educao de Lisboa) a
explicar o conceito e o enquadramento do projecto [do xadrez ] e l se conseguiu implementar,
ou melhor, continuar com o xadrez em algumas escolas. Mas, nesse perodo, perdemos muitos
alunos pois no se tinham inscrito nas AEC e, por essa razo, terminaram com a sua
experincia no xadrez... (E2,linhas 291-295)
Ano Lectivo 2006/2007

Apoio ao Estudo
Ensino do Ingls
Actividade Fsica e Desportiva
Ensino da Msica
Expresses Artsiticas
Xadrez

Apoio ao Estudo
Ensino do Ingls
Ensino da Msica
Xadrez e Natao (s para as escolas onde a
Autarquia X entidade promotora)

Apoio ao Estudo
Ensino do Ingls
Ensino da Msica
Xadrez

Apoio ao Estudo
Ensino do Ingls
Ensino da Msica
Xadrez e Natao (s para as escolas onde a
Autarquia X entidade promotora)
Quadro 8 - Quadro resumo da oferta das AEC, no concelho X, por ano lectivo.
83
PARTE III
Globalmente poder-se- dizer que a oferta traduz a efectiva centralizao do sistema

educativo, com um misto de autorizao para se incluir outras actividades solicitadas
pela Autarquia X, nas escolas onde a mesma continua a ser entidade promotora. Assim,
72,2% dos dados provenientes dos inquritos correspondente, a 13 coordenadores de
escola, afirmam que a escola foi consultada na escolha desta oferta, justificando que a
oferta foi apresentada (Q4) e que
foram ouvidas as sugestes das Actividades
fornecidas pelo Ministrio de Educao (Q5). Cinco respondentes admitem que a

escola no foi consultada.
Quadro 9
A escola foi consultada na escolha das AEC a desenvolver?
Questo colocada aos Coordenadores de escolas de 1CEB.
Ainda no mbito da oferta, houve claramante a filosofia da Autarquia X, tornar as

escolas concelhias mais capazes de produzir mudanas qualificativas, que integrem a
heterogeneidade de saberes, de vivncias e de culturas baseadas no local, manifestando
o responsvel tcnico pelas AEC que: a nossa posio que de facto, deveria haver mais
liberdade na escolha das actividades porque as realidades so muito diferentes de escolas para
escola e as necessidades das crianas, claro que tambm. (E1, linhas 84-86) Assim, na aco
educativa conseguida pela Autarquia X, inclui-se a noo de terriotrializar, ou seja,

moldar as actividades segundo a tradio e as particularidades do concelho, rico do
ponto de vista do desporto (natao) e do associativismo (xadrez). Por essa razo,
expressa-se pelos Coordenadores de Escolas, no quadro 10, que a Autarquia X se
preocupou, mesmo no mbito restrito que a legislao das AEC aponta, em atender s
necessidades e realidades das escolas.
84
PARTE III
Quadro 10
As AEC foram seleccionadas com a entidade promotora de acordo com as
necessidades e realidades das escolas?
Questo colocada aos Coordenadores de escolas de 1CEB.
Na mesma dimenso de anlise, o tcnico autrquico ilustra que por um lado apela-se
ao Projecto Educativo de Escola, a uma resposta efectiva s suas necessidades mas por outro,
h um maior financiamento para actividades iguais para todo o concelho e pas, isso! isso,
definitivamente. E esse apelo ao PE acaba por no resultar. ( E1, linhas 131-134) Estou
convencidssimo que mesmo aqueles agrupamentos que deixaram de trabalhar connosco, que
tinham ideias, de resposta reais necessidades dos alunos e das suas comunidades, que no
avanaram Acabam por fazer e propor as mesmas AEC que nsPoder, eventualmente
surgir uma actividade mais apelativa em termos de famlias mas, l est O financiamento
dado pelo ME, no deixar abertura para mais. (E1, linhas 312-317)
Quanto ao funcionamento geral, de acordo com a percepo dos respondentes

inquiridos, regista-se que as AEC permitem excelentes tempos de expresso e
criatividade.
Grfico 13
Grau de concordncia dos Coordenadores de escolas de 1 CEB, quanto
ao funcionamento das AEC como espaos de expresso e criatividade.
85
PARTE III
Na leitura da vereadora, admite-se que as AEC ainda no espelham nas famlias o real
desenvolvimento que podem porporcionar; muitas das vezes, os avs porque sentem
necessidade de estar com os meninos vo busca-los mais cedo e as crianas no so assduas a
estas actividades, a prpria famlia, pai e me inclusive, no do importncia s matrias e
competncias associadas a estas actividades, enfim. (E2, linhas 254-257)
Os coordenadores de escola, quando confrontados com a afirmao que procura

perceber se o funcionamento geral das AEC est subordinado ao modelo formal escolar,
acreditam que sim, antevendo que a natrureza estruturante das mesmas podem conduzir
a uma hiper escolarizao da vida dos alunos.
Grfico 14
Grau de concordncia manifestado pelos Coordenadores de Escola em
relao ao funcionamento das AEC, subordinado ao modelo escolar.
Para o tcnico autrquico entrevistado, esta escolarizao tem exigido a necessidade de

incluir avaliaes trimestrais realizadas aos alunos e entregues ao Encarregados de
Educao, nos perodos de avaliao: achamos importante fazer as avaliaes para
reforar o papel das AEC, como trabalho srio, desenvolvido por profissionais da rea Se
no fosse assim, as famlias no teriam qualquer feedback sobre o desempenho dos seus filhos
nestas actividades. (E1, linhas 251-253)
No que toca relao AEC/ nmero de assistentes operacionais envolvidos, unmime

que o seu funcionamento acarreta uma manifesta insuficincia, conforme se constata,
quer na opinio dada nos questionrios (ver grfico 15), quer na afirmao do tcnico
86
PARTE III
autarquico entrevistado: Em muitas escolas, as AEC so desenvolvidas fora das

instalaes (em espaos da comunidade local) e necessitam de auxiliares para
acompanhar alunos e professores durante o percurso e as suas aulas. (E1, linhas 266268)
Grfico 15
Adequabilidade do nmero de assistentes operacionais envolvidos no
funcionamento das AEC.
No que concerrne adequao das AEC com o currculo de 1 CEB, bem como o tempo
usado para as mesmas, a opinio dos respondentes situa-se ao nvel do adequado.
Grfico 16
Adequabilidade do currculo nacional do 1CEB, com as AEC e o tempo
destinado na leccionao das mesmas.
87
PARTE III
2. Constrangimentos na operacionalizao das AEC

Ao nvel das dificuldades e constrangimentos apresentados pelos entrevistados e pelos
respondentes aos questionrios, a maioria das referncias recaem sobre questes
relacionadas com aspectos organizacionais das escolas, designadamente, os diferentes
horrios e o esprito burocrtico que suporta a implementao de tais actividades.
Os horrios diferentes em cada escola
Grfico 17
Horrio de funcionamento das escolas de 1CEB do concelho X.
De acordo com os dados recolhidos junto da Autarquia X, a principal dificuldade

relaciona-se com a dimenso do universo escolar da cidade, agregada aos diferentes
horrios de funcionamento praticados nas escolas. Contraria-se, irremediavelmente, a
essncia do normativo que define a hora de sada s 17h30 minutos, pois na realidade,
apenas 12 escolas de 1 CEB do concelho X, conseguem satisfazer a natureza do
normativo sada s 17h30minutos.
A existncia de 6 escolas que abarcam tambm os regimes duplos (3 escolas funcionam
apenas em regime duplo e outras 3 escolas conseguem funcionar com regime normal
para umas turmas e em regime duplo para outras turmas), desenvolvem as AEC num
horrio distinto. As razes que podero levar a tal situao radicam, provavelmente,
numa rede escolar que no corresponde dimenso populacional de determinadas
zonas/freguesias e que, por conseguinte, obriga a dinamizao das AEC em diferentes
horrios.
88
PARTE III
Quadro 11
Horrios desenvolvidos nas AEC, nas escolas de 1CEB, no concelho X.
Neste contexto, a dificuldade na contratao e mobilizao de professores, por parte da

Autarquia X, torna-se acrescida, j que nem sempre se consegue conciliar o trabalho dos
docentes nas vrias escolas, bem como a dificuldade de gerir os transportes dos alunos,
para os vrios locais onde so leccionadas estas actividades.
O esprito inflexivel do normativo
Uma das dificuldades que atravessa esta medida de politica pblica de educao reside
na imposio e no esprito inflexivel do normativo: para mim, o principal
constrangimento do despacho a sua rigidez (E1, linha 311) afirma o tcnico autrquico
entrevistado. Acrescenta que o projecto e o ritmo da sua implementao, que podendo

ser urgente no deveria ter sido implementada nem pressa, nem respeitando um
calendrio nico imps blocos com tempos muito bem definidos que no abrem espao para
outras actividades (E1, linhas 67-68) e a forma como o seu financiamento est montado
obriga ao mesmo tipo de actividades. (E1, linhas 127-129) Est-se a condicionar a
implementao das AEC em funo do financiamento (E1, linhas 308-309)
O mesmo panorama elencado nos dados provenientes dos questionrios, destacandose que se no se modificar as disposies jurdicas e as perspectivas polticas dos
poderes que definem ou influenciam essas disposies, corre-se o risco do grau de
concordncia sobre o assunto em epgrafe continuar a aumentar. O nmero de
Coordenadores de escola a concordarem que existe um controlo apertado na escolha e
funcionamento do projecto de 5 e 10 respondentes a concordarem em parte.
89
PARTE III
Grfico 18
Grau de concordncia dos Coordenadores de escola em relao
inflexibilidade manifestada no normativo das AEC.
3. Alteraes propostas ao modelo das AEC

Constituindo consenso na amostra da presente investigao que as AEC so importantes
e teis para o desenvolvimento das crianas, a verdade que o seu modelo organizativo
tem sido alvo de crticas. Reala-se que 78% dos respondentes, gostariam de ver
alterado aspectos do seu funcionamento.
Grfico 19
Percentagem dos Coordenadores de Escolas a admitirem que gostariam
de ver alterado o funcionamento das AEC.
A especificao da alterao do funcionamento prende-se, essencialmente, com

argumentos referentes aos recursos disponveis (fsicos, humanos e materiais), horrio
semanal e fragilidade para o prprio modelo organizativo, nomeadamente:
90
PARTE III
Q12 Trabalho em contexto ldico e no de aprendizagens formais

Q18 Possibilidade dos alunos escolherem as actividades em que querem participar,
no estando condicionados rigidez dos horrios de cada turma.
Quadro 12
Propostas de alterao ao modelo das AEC, enunciadas pelos Coordenadores de Escolas.
Na voz do tcnico autrquico gestor do projecto das AEC, sobressai que quer
queiramos, quer no, as AEC representam um acrscimo de tarefas e de trabalho para a
prpria escola e as condies a nvel de instalaes mantm-se (E1,linhas 268-269) emergindo
a conscincia dos pontos nevrlgicos das condies de funcionamento , em muitos casos,

h condies muito complicadas que at comprometem o desenvolvimento e a aprendizagem
dos alunos. As condies no so nada favorveis a este enriquecimento que se pretende.
(E1,linhas 271-274)
Contudo, o mesmo entrevistado remete para a conjuntura poltica em que o projecto

arrancou (fortemente marcado por alteraes de polticas pblicas no campo educativo
eivadas de intenes de mudana, tanto ao nvel da administrao e gesto das escolas,
como no desempenho docente) traduziu-se num clima de grande tenso; as prprias
escolas no estavam preparadas, nem em termos de espao fsico () nem de auxiliares, nem
de materiais especficos para as AEC. Muitos professores estavam contra as AEC(). (E1;
linhas 101-102).
De facto, o tempo constitui-se como elemento essencial e hoje perspectiva-se que o

projecto se integrou no prprio Projecto de Escola, apontando-se em 13 escolas de 1
CEB, que as AEC se encontram integradas no seu projecto educativo.
91
PARTE III
Grfico 20
Nmero de escolas de 1 CEB, que integram as AEC no Projecto
Educativo de Escola/ Agrupamento
Tambm ao nvel das escolas tem existido, na sua maioria, uma organizao prospectiva
das AEC, implicando o desenvolvimento de objectivos, associando-lhes certamente uma
previso das actividades mais necessrias e adequadas ao desenvolvimento dos alunos e
da comunidade.
Grfico 21
Percentagem de escolas de 1 CEB, que definem objectivos para as AEC.
Os Coordenadores de Escola que responderam afirmativamente, ilustram que os

objectivos das AEC so diversificados, relacionando-se com aspectos intrinsecamente
92
PARTE III
pessoais dos alunos, como o seu desenvolvimento social e cognitivo e at aspectos mais
amplos:
Desenvolvimento
Social
Desenvolvimento
cognitivo
Relao com
outros projectos
Q1 Promover a
multiculturalidade.
Q4 Educar para a
cidadania.
Q13- Sensibilizar para
a diversidade lingustica
e cultural.
Q1 Desenvolver contedos
propostos pelos professores
das turmas.
Q13
Desenvolver
competncias
orais
e
instrumentos diversificados.
Q18
Desenvolver
capacidades
atravs
da
aquisio de uma lngua
estrangeira.
Q1 Participar no plano anual de

actividades da escola e com o
projecto
educativo
do
agrupamento.
Q5- Dar continuidade ao Plano
Anual de Actividades escola.
Q9- Articular com as reas
curriculares.
Q5- Interagir em actividades
como a festa de Natal, Fim de Ano
e outras.
Quadro 13
Objectivos que os Coordenadores de Escolas de 1 CEB apontam para as AEC.
Esta situao poder decorrer da assuno gradual numa lgica de actuao estratgica,
por parte das escolas e da prpria Autarquia X, visando elevar os resultados do sucesso
educativo e contribuir para o desenvolvimento local. No obstante ao nivel da autrquia
serem diminutas as atribuies na operacionalizao das AEC, vejamos se as mesmas
podem contribuir para o desenvolvimento da Poltica Educativa Local.
93
PARTE III
Capitulo 4
As AEC no quadro da poltica educativa local
Este captulo dedica-se importncia do projecto das AEC e consequente impacto no
desenvolvimento local, apreciando-se esta medida enquanto conjunto coerente de
aces, no domnio educativo, elaborado de forma concertada por equipas locais,
podendo favorecer o movimento das cidades educadoras, da qual a Autarquia X
pertence. Por fim, refere-se a contribuio que o projecto das AEC teve nas politicas
educativas locais da Autarquia X, pondo em evidncia o efeito do seu poder local e o
modo de perspectivar a Educao.
1. A pertinncia do projecto das AEC na Escola a Tempo Inteiro

Com a ateno voltada para a Escola a Tempo Inteiro, enquanto credibilizao da escola
pblica que presta um servio correspondente s necessidades com que, hoje, se
confrontam muitas famlias, a implementao das AEC reforou as aprendizagens e o
desenvolvimento cognitivo dos alunos e aumentou o seu tempo de permanncia nas
escolas e, como tal, foi benfico para muitas famlias, assume o tcnico autrquico
responsvel pelas AEC. (E1; linha 49). Porm, a sensibilidade dos entrevistados mostra
que existem pontos de vista distintos relativamente a uma realidade que parecia, em
teoria, responder cabalmente s necessidades das famlias:
Outra situao deste projecto com a qual no concordamos a razo da existncia das AEC
para dar resposta s famlias. Sabemos que neste concelho, esta situao no aplicvel pois
uma quantidade muito significa de muncipes trabalham em Lisboa e, como tal, no esto
disponveis s 17h30 minutos para ir buscar as crianas s escolas.
(Entrevista com a Vereadora ; linhas 296-299)
Eu acho mesmo este projecto no responde s famlias. Quem so as famlias que saem a
estas horas Mesmo as famlias que trabalham na funo pblica necessitam de um maior
prolongamento de horrio pois se saem as 17h30minutos do seu local de trabalho, obviamente,
no estaro s mesmas horas disponveis nas escolas dos seus filhos. Ou seja, continuamos
todos a precisar de um complemento, seja ele, avs, tios, colgios ou outras instituies
privadas
(Entrevista com a Vereadora; linhas 302-307)
as famlias, acabam por ser obrigadas a recorrer a locais particulares para deixarem os
seus filhos. (Tcnico autrquico responsvel pelas AEC ; linhas 203-204)
Esta lgica tambm apoiada pela viso de 6 Coordenadores de Escola de 1 CEB

respondentes ao inqurito por questionrio, dado que os mesmos discordam da
adequao do tempo (horrio) das AEC para as necessidades das famlias.
94
PARTE III
Grfico 22
Grau de concordncia dos respondentes questo: As AEC conseguiram
adaptar os tempos de ocupao dos alunos s necessidades das famlias.
Estes dados descrevem que o modelo tem fragilidades, do ponto de vista do projecto
Escola a Tempo Inteiro, causando discrdia entre os vrios inquiridos e colocando esta
Poltica Pblica de Educao ainda numa clara desadequao entre as necessidades das
famlias e a proviso do Estado.
Quanto formao que as AEC proporcionam no quadro de ocupao de tempos
pedagogicamente ricos para os alunos, ambos os entrevistados admitem que a natureza
estruturante do Projecto Escola a Tempo Inteiro permite, segundo a Vereadora, um
desenvolvimento integral que faz falta s nossas crianas (E2 ; linhas 383-384) mas que se
deve procurar ir mais longe e aproveitar as potencialidades que o projecto tem e que pode ser,
de facto, uma actividade enriquecedora na formao dos alunos. (E1; linhas 51-52)
Grfico 23
Perspectiva manifestada pelos Coordenadores de Escola quanto
adequabilidade da qualidade da oferta das AEC, s necessidades dos
alunos.
95
PARTE III
Sobre o impacto das AEC na poltica educativa local, manifesta a concordncia entre
os entrevistados, admitindo o tcnico autrquico pelo projecto que aqui no concelho as
AEC no trouxeram, nada de novo. Pelo contrrio, com o lanamento das AEC as estruturas
educativas que gerem o concelho ligadas ao Ministrio de Educao, comearam a criar
dificuldades para o desenvolvimento daquelas actividades que funcionavam no horrio
curricular (E1; linha 55-58). A vereadora enuncia ainda que () fomos dos concelhos que
sofreram e que no vem com bons olhos este despacho. Percebemos que ele pudesse ter de
ser feito em alguns concelhos, onde as cmaras no davam este apoio mas, consideramos que
este despacho veio acabar com boas experiencias que se tinham. Por exemplo, as aulas de
xadrez que davam um grande apoio s aulas de raciocnio matemtico. (E2, linhas 240-244)
Ainda sobre o mesmo assunto, a posio vincada pelos Coordenadores de Escola

demonstra, no grfico 25, uma percentagem de 22% de respondentes a admitirem que a
relao pouco adequada e uma percentagem maioritria (61%) a entender que a
qualidade da oferta das AEC adequada enquanto resposta ao desenvolvimento local.
Por fim, de referir que a conduta da Vereadora da Autarquia X, manifesta uma
vontade notria em usar esta medida de poltica educativa, em prol do desenvolvimento
do concelho: H sempre o objectivo de dar o que temos para dar; apoiar em tudo aquilo que
conseguimos apoiar; de dar informao aos midos de outra forma Os pedagogos so os
professores no somos ns, mas acabamos por uma forma mais leve de ajudar com o temos ao
nosso dispor. Ajudar os midos a serem mais conscientes, mais interventivos, mais
conhecedores, mais crticos para o maior desenvolvimento do concelho. (E2; linhas 480-484)
Grfico 24
Viso dos Coordenadores de Escola quanto adequabilidade na oferta das
AEC ao desenvolvimento local.
96
PARTE III
2. A Politica Educativa Local da Autarquia X

A concepo de Poltica Educativa Local (PEL), traduzida pela Vereadora da Educao,
ancora-se na democraticidade da sociedade, na interveno do local e da comunidade na
educao, atendendo s finalidades do sistema educativo. Por esse motivo, argumenta
que no pode ser uma imposio da cmara para; mas, tem de ser uma construo
colectiva Uma necessidade. O que queramos era que a educao tivesse no centro do
desenvolvimento do X. (E2, linhas 95-97) Isto para dizer que aquilo que queremos que a
Educao e as polticas municipais de educao no sejam construdas de cima..No sei se
de cima para baixo se de lado para o lado; seja como for, queremos que seja construda pelos
nossos parceiros, portanto neste sentido que temos vindo a trabalhar. (E2, linhas 121-125)
Evidencia-se, desta forma, uma organizao descentralizada da sociedade, promovendo

um processo de crescimento, com aproveitamento das potencialidades e necessidades
locais. Sublinha-se ainda a actuao de parceiros locais, como sendo determinante nas
polticas e estratgias de desenvolvimento: Eu no sei se posso dizer que temos uma
poltica educativa local, at porque ns entendemos que a politica educativa local no deve ser
construda pela cmara mas deve ser construda pelos parceiros. O pilar fundamental de
desenvolvimento do concelho. (E2, linhas 88-90)
J na Carta Educativa do Concelho X, assumido a existncia de uma politica

educativa local, de forma mais expressiva o envolvimento da Cmara Municipal X no
processo educativo concelhio tem caminhado no sentido de ultrapassar a mera execuo das
politicas normativas da territorializao educativa, definida e dirigida pelo Estado,
envolvendo-se directamente num conjunto de iniciativas e estimulando o aparecimento de
dinmicas locais, promotoras da emergncia de uma verdadeira poltica educativa local
(2008:14) .
A existncia de uma Poltica Educativa Local, tambm reproduzida, por parte dos
Coordenadores de Escolas respondentes ao inqurito por questionrio, com uma
percentagem de 61%. Apresenta-se, no quadro 14, as justificaes que os mesmos
apontam para comprovar a Poltica Educativa Local da Autarquia X, bem como as
justificaes apresentadas pelos 17% dos respondentes (corresponde a 3 respondentes)
que admitem a no existncia de uma Poltica Educativa Local.
97
PARTE III
Grfico 25
Percentagem de Coordenadores de Escola que admite a existncia de uma
Politica Educativa Local, praticada pela Autarquia X
A Autarquia tem definido uma Poltica Educativa Local?

Justifique, por favor, a sua resposta.
Sim
No
Q13 Considerando a participao da autarquia no Conselho Geral do Agrupamento,

nas reunies regulares com a direco, visando a programao de propostas e iniciativas
locais, nomeadamente, o Carnaval, visitas de estudo, Feira Pedaggica, Centro de
Educao Ambiental e enquadramento em actividades culturais de mbito concelhio.
Tambm na participao das escolas no Conselho Municipal de Educao, parceiros
como entidade promotora nas AEC e Apoio famlia no Pr Escolar; desenvolvimento
da rede escolar, subsdios para livros e refeitrios escolares; obras de manuteno das
escolas e aquisio de mobilirio e equipamento.
Q3- Vrios projectos em parceria que visam desenvolver a conscincia colectiva na
preservao do ambiente
Q17- Manifesta-se principalmente nas temticas em que aposta, bem como no apoio
(possvel) que d quando solicitamos.
Q8- A autarquia tem desenvolvido alguns projectos que tentam melhorar a conscincia
colectiva de todos, nomeadamente, a nvel do ambiente.
Q9 Promove aces para alunos e professores e tenta dar resposta a alguns problemas
das escolas, nomeadamente, ao nvel das infra estruturas.
Q12- Mas a autarquia no comunica directamente com a escola mas sim com o
agrupamento.
Q4- A junta de freguesia apresenta sempre disponibilidade para com as necessidades da
escola.
Q5- Existe a Carta Educativa.
Q1- No, no foi dado conhecimento escola.
Q14 No, no sei.
Q18 No, no tenho conhecimento.
Quadro 14
Justificaes referenciadas pelos Coordenadores de Escola de 1 CEB, quanto existncia de uma
Poltica Educativa Local.
Na leitura do quadro, as justificaes reflectem a democracia participativa vrios

projectos em parceria(), ()conscincia colectiva de todos (), promove aces para
alunos e professores, inteiramente de acordo com o discurso de parceria local afirmada
98
PARTE III
pela Vereadora da Educao da Autarquia X. Prosseguindo nesta linha de orientao, a

vereadora contextualiza e caracteriza resumidamente o estado actual do concelho O X
vive um momento de desenvolvimento muito grande, esto previstos grandes projectos para o
nosso concelho, ao contrrio do que tem acontecido nos ltimos 30 anos() (E2, linhas 98-100)
perspectivando-se aces educativas pensadas a longo prazo que visam dotar a

populao, de formao especfica julgada necessria ao desenvolvimento local: Eu
penso que hoje a formao que as escolas fornecem, ou as ofertas educativas que tm, j
respondem mais s necessidades, quilo que sabemos que vai contribuir para os novos postos
de trabalho. muito importante que tudo isto se complemente. isto que desenvolvimento
local. (E2; linhas 167-175)
Sobressai, nesta ideia, o entendimento transversal de que a concepo, a implementao

e a prpria avaliao das polticas educativas, devem privilegiar os cidados, desejando
corresponder aos seus interesses, necessidades e aos seus anseios: Por exemplo, os
terrenos que ns autarquia cedemos s IPSS e o aumento de aberturas de salas de pr escolar,
leva-nos a pensar que a educao e formao a curto prazo, passe por um maior investimento
em reas relacionadas com a profisso de auxiliares de aco educativa e educadoras de
infncia. Convm-nos, assim, que neste momento, estejam a sair das escolas secundrias
pessoas qualificadas para investirem nestas profisses e, em ltimo, ocuparem estes lugares de
postos de trabalho no seu prprio concelho.- afirma a Vereadora. (E2; linhas 176-182)
Estas afirmaes reconhecem a acentuada interdependncia existente entre a educao e

a sociedade e consideram ainda que a Poltica Educativa Local no se restringe
educao formal, nem aco educativa desenvolvida pelas escolas, indiciando que a
Poltica Educativa Local praticada, diz respeito a diversos contextos e dimenses
educativas encerrando a concepo da Cidade Educadora.
3. A Autarquia X na rede das Cidades Educadoras

Pela origem e dinmica associada rede das cidades educadoras, a Autarquia X
integrou-se na actuao concertada e coerente entre os vrios recursos locais. Assim, a
Vereadora da Educao afirma que eu costumo dizer que ns queremos ser mais do que
uma Cidade Educadora. (E2, linhas 206-208). Ns temos uma srie de iniciativas claramente
educadoras e conectadas com vrios sectores do concelho mas, queremos muito mais. Ainda
estamos procura de um projecto escrito que traduza que queremos ser mais do que uma
Cidade Educadora. (E2, linhas 217-218)
99
PARTE III
Presta-se assim, uma aco educativa no desenvolvimento local enquadrada num

esquema global de interveno que lhe d o sentido adicional de Cidade Educadora.
No se trata de aces isoladas, mas de projectos que englobam grupos de pessoas numa
determinada comunidade, com finalidades bem definidas e negociadas partida:Por
exemplo, a Universidade da Terceira Idade tem 1300 alunos, acho que isto traduz o esprito da
educao que se quer na cidade. Ser Cidade Educadora j est intrnseco e por isso tudo
feito com o esprito de educar. Tudo feito com este objectivo. Somos exigentes connosco
prprios e, s vezes, no faz sentido falar e mostrar documentos escritos para apenas mostrar
projectos, como alguns municpios. Ns estamos sempre a pedir mais, mais e mais. Isso de
facto, ser uma Cidade Educadora. (E2, linhas 220- 226).
Transparece, desta ideia, a intencionalidade clara de um s projecto o municipal

comum s escolas e ao territrio concelhio, coordenando-se a aco social, cultural e
educativa: A Educao esteve sempre no centro das atenes do anterior mandato,
essencialmente, neste tipo de questes estruturais. Queremos ir mais longe, temos mesmo de ter
plos de formao tecnolgico no nosso concelho, creio que j temos bibliotecas do mais
moderno que h e muito interactivas e , nesse sentido, que a Educao e formao tem de ir.
J reunimos muito com os directores das escolas secundrias e dizer-lhes quais so os grandes
investimentos previstos para o concelho, para que eles mesmos possam ter em conta as
necessidades das reas de formao. Pretende-se que tudo esteja relacionado, para que a
Educao possa estar no pilar do desenvolvimento do concelho. (E2; linhas 158-165)
Quer-se, assim, da parte da Autarquia X, ir alm das suas funes tradicionais

(econmica, social, poltica e de prestao e servios) e apostar numa funo educadora.
Que assuma a intencionalidade e a responsabilidade da formao, promoo e
desenvolvimento dos seus habitantes e, por conseguinte, justificar a ideia transmitida
pela Vereadora no interessa ter uma quantidade de projectos se no h um objectivo
ltimo. Ser uma Cidade Educadora ter um nico projecto como pretendemos. , no fundo,
ter vrios projectos que se enquadram e identificam com um nico O municipal. Qualquer
projecto que feito, tem de estar a pensar na Educao e na Formao (E2; linhas 227-230).
No entanto, a importncia de um projecto educativo comum s escolas e ao territrio, ou

pelo menos, com alguma relao entre si surge, na perspectiva dos Coordenadores de
Escola com uma percentagem de 33% a dar o seu acordo. A ideia de cidade educadora
que requer um, e s um, projecto abrangente e perfilhado por todos os parceiros
educativos, nomeadamente, as escolas de 1CEB, fica desvanecia com a opinio
negativa de cerca de 45% dos Coordenadores de Escola (grfico 26).
100
PARTE III
Grfico 26
Relao do Projecto Educativo de Escola com o Projecto Educativo Municipal.
A existncia de um documento formal e especfico que ajudasse a encaminhar e dar

sentido a todas as aces talvez fosse pertinente: ns comemos com estas reunies, para
apresentarmos as situaes e pedirmos aos respectivos directores que nos ajudassem a
construir este Projecto Educativo Municipal. Que no s um projecto educativo Municipal,
acho que mais uma estratgia de desenvolvimento. com estes parceiros que se pretende
construir mais; cada um de ns est neste momento a continuar a pensar e escrever e a
contribuir. afirma a Vereadora (E2, linhas 167-171). At porque na poltica autrquica do
concelho X, a presena de muitos princpios que orientam as polticas do movimento

das cidades educadoras esto presentes, como seja, a emergncia e o desenvolvimento
de programas de educao ambiental em colaborao com empresas pblicas
municipais e as campanhas de sensibilizao, a promoo de actividades em espaos
municipais e de animao de rua, a criao de parques e espaos de lazer, as iniciativas
de ocupao e mobilizao de crianas em perodos de frias escolares, a criao e
dinamizao de espaos culturais municipais e de espaos e programas pedaggicos, os
programas de recuperao do centro histrico e de criao de alargamento de zona
pedonal, a evoluo das polticas de alojamento das pessoas com menores recursos
econmicos, a poltica de articulao em rede nos horrios dos transportes pblicos e
municipais e a articulao da poltica de crescimento urbano e de expanso dos
equipamentos escolares.
No pretendendo julgar a pertinncia destas aces, emerge um reconhecido esforo
local, em publicaes e boletins para divulgao de eventos e iniciativas,
independentemente do carcter pblico, privado ou solidrio das instituies
promotoras.
101
PARTE III
4. A gesto das AEC como promotora de uma Poltica Educativa Local

Pelo exposto anteriormente, ambos os entrevistados no concordaram com a forma
como o projecto das AEC foi iniciado: poderia, ser uma mais valia, se houvesse liberdade
(sem condicionamento de financiamento, nem de tempos lectivos) para a implementao de
outras AEC. (Entrevista com o tcnico autrquico do projecto das AEC, linhas 307-308) Ns j
tnhamos estas actividades e eram desenvolvidas com todas as crianas. Esta a diferena
maior. (Entrevista com a Vereadora, linhas 275-276) e portanto, a sua implementao no
favoreceu a continuidade dos projectos municipais existentes.

Na realidade, o papel do municpio de complementar e participar desta medida de
poltica educativa nacional, aniquilou, por completo, a poltica educativa centrada na
cidade, como reconhece o tcnico autrquico do projecto no possvel aplicar o
projecto das AEC e dar continuidade a uma poltica educativa local j pensada. (E1; linhas
311-312) Perderam-se por completo determinados projectos municipais (E1; linha 59). O
projecto [autrquico] em si perdeu-se por vrias razes. Primeiro porque nas AEC, no esto
todos os alunos das turmas e na situao anterior estavam todos os alunos da turma, pura
igualdade de oportunidades; segundo porque como h alguma rigidez na orientao das AEC,
porque devem ser desenvolvidas sob a proposta do ME, h tambm aqui alguma dificuldade em
integrar as outras actividades. (E1; linhas 63 67)
Porm, sob o ponto de vista dos Coordenadores de Escola, a implementao das AEC
tem sido encarada como uma oportunidade de desenvolvimento de uma poltica
educativa concelhia.
Grfico 27
Grau de concordncia dos Coordenadores de Escola com a afirmao:
A operacionalizao das AEC encarada como uma oportunidade de
desenvolvimento de uma politica educativa concelhia.
102
PARTE III
Paralelamente, uma percentagem de 83% dos Coordenadores de Escola espelha,

atravs do questionrio, que tem existido coordenao entre escolas e autarquia, na
procura de solues conjuntas no desenvolvimento educativo local do concelho
justificando o importante papel desempenhado pela Autarquia X (quadro 15).
Grfico 28
Percentagem de Coordenadores de Escola a assumir que tem existido coordenao
entre Autarquia X e escolas, na procura de solues educativas conjuntas.
Quadro 15
Justificaes apresentadas pelos Coordenadores de Escola de 1 CEB, quanto coordenao entre
Autarquia X e escolas, na procura conjunta de solues educativas.
No que concerne contribuio das AEC, no desenvolvimento de uma Poltica

Educativa Local, no essencial, os dados retratam um nmero significativo de
103
PARTE III
respondentes a admitirem que, de facto as AEC contribuem para o desenvolvimento de

uma Poltica Educativa Local, manifestando a crescente relao de cooperao
horizontal entre escolas e autarquia atravs da implementao do projecto, uma maior
resposta social s famlias do concelho e um maior desenvolvimento nos alunos.
Grfico 29
Contribuio das AEC no desenvolvimento de uma Poltica Educativa Local.
Apresenta-se, seguidamente, uma justificao dadas por um Coordenadore de Escola

que considerou que as AEC contribuem para o desenvolvimento da Poltica Educativa
Local: Q13 Sim, na medida em que contribui para o desenvolvimento dos Projectos
Educativos de Escola e que estes sejam elaborados em estreita colaborao com o
desenvolvimento de actividades culturais e desportivas de mbito concelhio.
Mesmo os questionrios que apontam para que as AEC no tm contribudo para o

desenvolvimento da Poltica Educativa Local, remetem para problemas inerentes ao
prprio funcionamento das AEC:
Q1- No, a implementao e operacionalizao das AEC tem contribudo para a indisciplina
na escola, para a degradao do espao fsico e para beneficio dos Encarregados de
Educao.
Q18 No, se existe uma politica educativa local ela no tem visibilidade. As escolas
continuam a ter pssimas instalaes e fracos recursos
104
PARTE III
Desta questo, sai tambm valorizado o desenvolvimento que as AEC promovem nos
alunos e, por conseguinte, na comunidade local. Os entrevistados tecem tambm
consideraes sobre este assunto, existindo coerncia entre o discurso gerado pela
Vereadora Claro que muito bom saber que h meninos que, infelizmente, se no fosse
atravs do Enriquecimento Curricular no iriam ter experiencias ao nvel do Ingls. (E2; linhas
373-374) com o discurso desenvolvido pelo tcnico autrquico responsvel pelo projecto
das AEC Um outro aspecto gratificante que sentimos, foi precisamente por onde comemos.
De facto, as AEC podem servir as necessidades de vrias famlias e para algumas crianas as
AEC so, na realidade, o nico enriquecimento que tm no incio da sua vida escolar. aqui
que acredito que esse trabalho vale a pena! (E1; linhas 291 294).
E, por ltimo, novamente o sinal, de que as AEC tornaram a escola mais malevel e de
algum modo adaptvel s necessidades das famlias, ainda que nas palavras do
responsvel autarquico pelo programa:Enquanto no se conseguir passar as escolas para o
mesmo horrio e terminar tudo s 17h30min, faz com que os hbitos da maioria das famlias,
ao nvel da sua vida profissional, no tenham compatibilidade com esta oferta (E1; linhas 200203).
No menos interessante reconhecer que, no mbito da aplicao desta medida, tm

sido criadas plataformas de trabalho numa gesto partilhada da educao,
consolidando-se equipas profissionais numa cultura de trabalho interdisciplinar, que
permite a Vereadora testemunhar naturalmente, que este modelo de actividades veio exigir
mais comunidade educativa. Valorizo os auxiliares, tendo em conta a falta que existe, a
pacincia dos professores que sei que as AEC do imenso trabalho, os professores tiveram de
passar a trabalhar mais horas no espao da escolas para que as AEC aconteam, os
coordenadores tm de coordenar com os mesmos auxiliares mas agora com mais trabalho para
que as salas de aulas onde h AEC fiquem em condies, bem isto veio exigir muito. No foi
s da cmara, veio exigir muito da prpria comunidade educativa, da adaptao dos pais, dos
professores, dos auxiliares a transportarem crianas, dos coordenadores, de toda a gente
(E2; linhas 386-393)
105
Consideraes finais
Chega-se a este ponto e torna-se imperativo retomar, reproblematizando, as questes de

partida para a investigao, enquadrando-as no conjunto de reflexes iniciadas ao longo
da dissertao e entrelaando-as com os dados apresentados e analisados. Assim, a
opo pelo paradigma qualitativo na investigao satisfez o percurso deste estudo de
caso, permitindo investigar a interveno da Autarquia X nas escolas do 1 CEB, o
envolvimento da referida autarquia no projecto das AEC, a forma como optou por
operacionalizar o mesmo e a sua contribuio na construo e desenvolvimento de uma
Poltica Educativa Local. Seguem-se as linhas conclusivas:
Sobre a interveno educativa da Autarquia X
O presente estudo de caso mostrou que a Autarquia X assumiu uma responsabilidade
acrescida na educao, a sua aco tem sido diversificada e multifacetada e integrada no
alavancar do desenvolvimento integral do concelho. Pelos dados apresentados, a
Autarquia X agiu na promoo e defesa do interesse pblico geral em todas as suas reas e
dimenses (Pinhal e Viseu, 2001: 52) articulando vrios departamentos educao,
desporto, juventude, associativismo e cultura de forma a estimular um

desenvolvimento local, determinante na educao integral e completa dos seus
muncipes. Sobressaiu, na interveno educativa da Autarquia X um misto de
prescries formais (aco social, transportes, alimentao) e uma vontade poltica de
desenvolver outras intervenes municipais, onde se destacou o ensino coadjuvado com
os professores de 1 CEB, em actividades de complemento educativo para todos os
alunos do concelho, na rea do desporto, na rea das expresses e da msica. Segundo a
amostra dos entrevistados (Vereadora de Educao e Tcnico Autrquico), esta vontade
poltica fomentou o desenvolvimento social e cognitivo dos alunos e a participao em
movimentos associativos do concelho. Paralelamente, conseguiu-se aumentar o tempo
de permanncia dos alunos nas escolas, em resposta s necessidades das famlias
garantindo-se, de certa forma, a ocupao dos alunos em actividades extra curricularares
com prolongamento de horrio. O desporto e a promoo do xadrez, foram enumerados
como as apostas fundamentais, que exteriorizaram a percepo da Autarquia X na viso
de ocupao e enriquecimento dos tempos livres dos alunos das escolas de 1 CEB. O
aspecto de apoio s famlias e a vertente social estavam bem presente (E1,linha 38),
CONSIDERAES FINAIS
referiu o tcnico autrquico responsvel pelo projeto das AEC, apontando para a
perspectiva de Pinhal (2006:104) a legislao pareceu ir sempre a reboque das
experincias que, entretanto, os agentes locais, designadamente os municpios, j iam levando
a cabo. Na realidade, esta viso decretada pelo poder central, s surgiu em 2006, com a
introduo do Decreto Lei n 12591/2006, de 16 de Junho, enquanto Actividades de

Enriquecimento Curricular (AEC) e primeira medida efectiva para se instituir a poltica
Escola a Tempo Inteiro.
A Autarquia X, apresentou tambm um conjunto de projectos e aces de carcter
educativo, que privilegiam a educao formal e o desenvolvimento de abordagens
globais numa contextualizao preferencialmente local, tendendo a valorizar o papel
dos actores locais enquanto construtores de sentido das suas prticas (ver quadro 5).
Na apreciao destes dados, destacou-se que de um processo exercido a partir de um
controlo priori, com base em normativos e competncias nacionais, a Autarquia X
tendeu a evoluir posteriori por incentivos diversificados, produto da aco pblica
praticada
que
()que
nenhuma
frmula
administrativa
centralizada
pode
suprir(Fernandes, 1996:118). Assim, o efeito deste panorama justificou, de alguma

forma, o envolvimento da Autarquia X, na implementao das Actividades de
Enriquecimento Curricular (AEC), cujas razes sero seguidamente sintetizadas.
Sobre a Autarquia X enquanto entidade promotora das AEC
Por fora dos princpios enunciados na legislao, que so a resposta social para as
famlias e a necessidade de se elevar os resultados escolares dos alunos, legislou-se
tambm que as autarquias deveriam ser preferencialmente as entidades promotoras das
AEC. Assim sendo, a Autarquia X procurou responder s solicitaes dos
agrupamentos, mantendo-se nos dois primeiros anos lectivos (2006/2007 e 2007/2008)
enquanto a nica entidade promotora no concelho. Aceitou, por conseguinte, o quadro
legal estabelecido apontando, desde o incio da sua implementao, a preocupao de
defender e melhorar a escola pblica com um projecto enriquecedor mas, em
simultneo, reconheceu os fortes desequilbrios financeiros infligidos s autarquias para
esse efeito. Este argumento , sem dvida, uma crtica recorrente do poder local, que
alega que os financiamentos e os meios correspondentes s competncias e atribuies
transferidas pelo poder central nem sempre so suficientes (Fernandes, 1996; Pinhal,
1997). Ainda assim, a actuao da Autarquia X reflectiu-se nas primeiras concluses
divulgadas pela CONFAP as Cmaras Municipais mantm o empenhamento no Programa
107
CONSIDERAES FINAIS
com uma elevada expresso, sendo possvel verificar que as autarquias apresentam uma ligeira
11
subida em 2007/2008 () enquanto entidades promotoras
desencadeando, nos anos
lectivos seguintes, um papel diferente. A Autarquia X, deixou de se assumir enquanto

nica entidade promotora do projecto no concelho, predominando a partir do ano lectivo
2008/2009, agrupamentos de escola e associaes de pais que optaram por se assumir
entidades
promotoras,
contratualizando
uma
prestao
de
servios
para
implementao das AEC empresas privadas de Actividades de Enriquecimento

Curricular. Ou seja, no concelho X, comearam a emergir modelos de outsourcing na
implementao do projecto das AEC que vo muito para alm das tradicionais parcerias
locais realizadas por agrupamentos de escola e associaes de pais, j que envolve a
transferncia financeira concedida pelo Ministrio de Educao entidade promotora,
para a empresa que na realidade gere e implementa o projecto.
Trata-se, assim, de uma redefinio da administrao e gesto do ensino, que coloca
tona uma das ideias presentes num estudo realizado por Cardoso (2003:184) referente
privatizao da escola pblica em Portugal, o objectivo orientador das prticas pretende
abandonar o princpio de responsabilidade estatal [nas aces e prestaes sociais em geral e
educacionais em particular] [e transformar] o papel do Estado [enquanto] financiador e
fornecedor de servios [de forma a reforar um tipo de Estado onde] os servios [so]
contratados a fornecedores privados.
neste quadro que se torna lgica e imperativa a seguinte reflexo: Tender a

Autarquia X a abandonar por completo o projecto das AEC e entreg-lo nas mos de
empresas privadas de gesto e implementao das AEC?
A considerar tambm facto de alguns coordenadores de escola terem reportado uma
resposta autrquica insuficiente no que diz respeito dotao de recursos fsicos,
materiais e humanos necessrios operacionalizao das AEC tendo forado, por parte
das escolas de 1 CEB, a procura de outras solues de recurso para se implementarem
as AEC. Nesta decorrncia surge outra questo de reflexo: Ter a Autarquia X,
vontade em reforar as atribuies e competncias no dominio educativo, atravs do
projecto das AEC, ultrapassando os problemas organizacionais mencionados pelos
coordenadores de escola?
No seio destas questes, retrata-se tambm o envolvimento dos diferentes actores locais
que, enquanto parceiros do projecto das AEC com a Autarquia X, promoveram um
processo de crescimento e de desenvolvimento sustentado no aproveitamento das
11
In http://www.confap.pt/docs/Relatorio_Final_CAP(Jul08).pdf)
108
CONSIDERAES FINAIS
potencialidades locais (contratao de professores da escola de msica, do grupo de

teatro e de associaes desportivas e aproveitamento de espaos fsicos de
colectividades locais, igrejas, ginsios). Contudo, respondendo aos reptos lanados
pelas escolas e s prprias crticas apontadas pelos Coordenadores de Escola quanto ao
funcionamento geral do projecto, o alheamento da Autarquia X aumentou e com ele, o
uso racional dos recursos locais deixou de ser considerado.
Relativamente adeso das famlias ao projecto das AEC, retratou-se que as
transformaes operadas nas famlias e nas comunidades, em geral, revelam a
necessidade de aumentar o tempo de permanncia dos alunos nas escolas e, por
conseguinte, o presente estudo enquadrou-se nas dimenses nacionais divulgadas pela
Comisso de Acompanhamento das AEC, destacando uma elevada taxa de adeso. No
entanto, o estudo revelou uma divergncia de opinies sobre a resposta social que o
projecto apresenta. Ambos os entrevistados e seis Coordenadores de Escola registam
que o horrio da escola gratuita at s 17h30 minutos mantm-se insuficiente numa
lgica de conciliao trabalho-famlia, dado que a populao local/famlias raramente
pode ir buscar os alunos a essa hora.
Sobre a operacionalizao das AEC
Tornou-se consensual que, em Portugal, nos ltimos anos, tm sido publicados quadros
legais que visam favorecer a dimenso local das polticas educativas e a partilha de
responsabilidades. Contudo, o Estado, pela Administrao Central em geral, e pelo
Ministrio da Educao, em particular, continuou a ter o monoplio das propostas e das
orientaes para as polticas educativas globais reflectindo-se, neste estudo, no tipo de
oferta das AEC e o seu funcionamento geral, em termos de tempos de leccionao e de
rea de enriquecimento. No fundo, o Estado continua a incluir sempre a fixao dos
grandes objectivos e das grandes orientaes (Pinhal, 1997: 180) reconhecendo-se que se
est perante uma declarao de intenes, circunscritas ao apoio financeiro referenciado

no normativo e verificando-se que h uma hierarquizao inequvoca das AEC em
funo do seu pagamento.
A este propsito vale a pena referenciar o Ensino do Ingls, visto pelos entrevistados
como a rea privilegiada das AEC, quer pelos tempos que lhe so atribudos, quer pelo
prprio financiamento, sendo a nica rea de enriquecimento que at ento o 1 CEB
no contemplava. Esta viso poder revelar a evoluo ocorrida nestas ltimas dcadas
109
CONSIDERAES FINAIS
de construo do espao poltico-econmico europeu, onde as questes educativas so

abordadas no plano supranacional e nacional e tm valorizado o ensino do ingls na
relao com a economia vital para cada pas e que o mesmo deve ser integrado na
matriz curricular do 1 CEB. Assim, a introduo do Ensino do ingls, a par com outras
reas de enriquecimento j presentes no currculo de 1 CEB, ocorre em dialctica
perfeita com o Programa Educao e Formao 2010, que pretendeu dotar todos os
cidados das competncias bsicas de que necessitam desenvolvendo polticas coerentes no
domnio da aprendizagem das lnguas, oferecendo aos alunos, na medida do possvel, a
oportunidade de aprenderem duas lnguas ou, caso tal seja adequado, mais lnguas para alm
da lngua materna". No entanto, a capacidade que o Sistema Educativo Portugus teve
para integrar este referencial global no 1 CEB, limitou-se a um caracter facultativo por
parte dos alunos inscritos no projecto que poder vir a compremeter a universalidade do
ensino, presente na Constituio da Repblica Portuguesa e alertada pela Vereadora
um conceito de escola que contra o principio da universalidade do ensino, pois nem todas as
crianas esto inscritas neste projectoParece-nos, de alguma forma, que uma viso
encapotada de novos currculos, com a agravante de no ser obrigatrio para todos os alunos.
(linhas 265-268)
Assim, na operacionalizao das AEC, apontou-se para um exerccio claro de funes

definidas centralmente, que obrigou a Autarquia X, enquanto entidade promotora, a
iniciar um esforo complexo na celebrao de protocolos com todos os agrupamentos
do concelho, em parceria com as entidades locais, a realizar mltiplas reunies de
preparao do lanamento das AEC e do seu acompanhamento ao longo dos anos
lectivos, denunciando, por parte da administrao central, uma certa forma de
descentralizao selectiva. Limitou-se, portanto, o poder de deciso dos municpios na
execuo geral das AEC traduzindo-se um processo claro de desconcentrao, onde a
msica local mas a partitura desenhada centralmente Glasman (2005:110). Significou
que o Estado central se aligeirou, metaforicamente, da msica, ou seja, de aspectos

imprescindveis na operacionalizao e implementao do projecto [nomeadamente,
contratao de docentes, seleco de espaos fsicos] mas no deixou margem de
interveno s entidades promotoras locais para o desenho da partitura na escolha e nos
tempos de leccionao das actividades. Surgiu, desta forma no seio dos entrevistados e
respondentes, a ideia que existiu uma ntida transferncia de tarefas, mas no de poder
de escolha, de liberdade e de resposta efectiva s necessidades das populaes locais,
apoiando-se em processos de desconcentrao do poder central mas, em que este
110
CONSIDERAES FINAIS
continuou a exercer um controlo apertado sobre as entidades promotoras locais do

projecto.
Relativamente aos constrangimentos sentidos na operacionalizao das AEC, mais uma
vez se constatou, que as mudanas no ensino no se tornam efectivas pela imposio de
normas; as mudanas devem ser pensadas e construdas na aco das escolas, dos
professores, dos alunos e dos demais intervenientes. Assim sendo, o horrio definido no
normativo para a leccionao das AEC, bem como o seu esprito inflexvel
constituram, nesta investigao, os pontos problemticos fulcrais na operacionalizao
do projecto. Por um lado, fez-se estender a todas as escolas (com realidades de horrios
diferentes) o projecto das AEC, implicando que o mesmo se desenvolvesse no perodo
da manh (10h30 / 12h) e no perodo da tarde (14h/15h30), contrariando a essncia do
normativo.
Ainda na anlise s questes relacionadas com a operacionalizao das AEC, destacouse o importante desenvolvimento social e cognitivo que estas permitem aos alunos, bem
como a relao /articulao das AEC com outros projectos nas escolas. Porm, o
modelo organizativo ainda apresenta vrias crticas, esboando-se mudanas ao nvel de
horrios semanais, recursos fsicos, recursos humanos e espaos fsicos.
Da operacionalizao das AEC, sobressaem aspectos que permitem questionar o nvel
de regulamentao destas actividades, nomeadamente de uma (super) regulamentao
que pode revelar a tentativa de controlar a aco dos actores locais, atravs da adopo
de medidas centralmente construdas. Mas, ter a Autarquia X, de alguma forma,
conseguido que as AEC contribuissem para a construo e desenvolvimento de uma
poltica educativa local?
Sobre as AEC no quadro da Poltica Educativa Local
O contexto democrtico que envolve a institucionalizao e a actuao da Autarquia X,
permitiu-lhe desenvolver uma poltica prpria enunciada na Carta Educativa e
reconhecida pela amostra envolvida na investigao. Definiu prioridades e modos de
actuao, resultando num conjunto de prticas que extravasam os limites tradicionais da
educao. Destas prticas, ressaltou a incluso de actividades de enriquecimento
curricular sob formatos variados, promovidas pela Autarquia X, nas escolas de 1 CEB,
desde h vinte anos a esta parte, dirigidas a todos os alunos do concelho. Observou-se
assim que nas margens do regulado centralmente, os governantes da Autarquia X foram,
111
CONSIDERAES FINAIS
ao longo dos anos, ganhando autonomia para agir localmente, obtendo efeitos positivos
directos na qualidade de vida da populao que habita e trabalha neste municpio.
Talvez por essa razo, as escolas concelhias reconheceram a Autarquia X, durante os
dois primeiros anos lectivos de implementao do projecto, como a nica instituio
credvel para responder implementao de um projecto a organizar num calendrio de
3 meses (a publicao do normativo foi em Junho de 2006 para executar em Setembro
de 2006). Por seu lado, a Autarquia X aceitou assumir-se como entidade promotora do
projecto, dando continuidade (supostamente!) a um trabalho j iniciado e encarando as
escolas como o contexto aliciante que politicamente so.
Contudo, a pertinncia do projecto das AEC no concelho X, para alm de no ter
constitudo uma mais-valia na resposta social do concelho (refere-se que fica aqum da
resposta social que o Estado pretendia), inviabilizou com uma srie de projectos
municipais e actuaes estratgicas alargadas a dinmicas que envolviam vrios actores
locais, nomeadamente, na rea do desporto e movimento associativo.
A promulgao das AEC fixada nacionalmente e em consonncia ao interesse nacional
extinguiu, paulatinamente, outros projectos de mbito municipal, espelhando o efeito
perverso da interveno do Estado sobre as iniciativas locais, a regulamentao
imposta por o estado pode, de facto, domestica-las e mat-las (Amaro, 1996:56). O
grau de coerncia interna da aco poltica da Autarquia X, capaz de proporcionar a
construo de uma verdadeira politica educativa local, passando pela construo de uma
rede local de parceiros educativos (Canrio 1996:69), mencionada nos questionrios a
junta de freguesia apresenta sempre disponibilidade para com as necessidades da escola
()bem como no apoio (possvel) que d quando solicitamos no se adequou s restries
do normativo das AEC. Demonstrou-se uma marcada inverso da actuao dos actores
locais, desde que as empresas privadas assumiram, por contratualizao com as
entidades promotoras, o controle da gesto e operacionalizao das AEC.
Assim sendo, apesar da Autarquia X ter adquirido ao longo dos tempos algum
protagonismo em matria de Educao, como autor e intrprete de um conjunto de
projectos vlidos no contexto do concelho X, a gesto das AEC desenvolvida pela
Autarquia X, enquanto promotora da Poltica Educativa Local, apesar de ter fomentado
acordos entre vrios actores locais no desenvolvimento de cada uma das actividades,
dando lugar participao e co-responsabilidade da comunidade local, desconfigurou
projectos municipais que abarcavam todas as crianas das escolas do 1 CEB.
112
CONSIDERAES FINAIS
nesta sequncia de ideias que parece pertinente sintetizar que 61% dos inquritos
aplicados aos Coordenadores de Escola, confirmam a existncia de uma poltica
educativa local, envolvendo uma aco educativa construda por um nmero alargado
de actores e alargada a vrios contextos, confirmada pela vereadora durante a entrevista:
se ns olharmos para as diferentes programaes do concelho, vimos que h uma grande
vertente formativa. Se ns olharmos para o trabalho que se faz na rea do desporto,
percebemos claramente que a grande aposta so os projectos educativos. Se ns olharmos
para, por exemplo, Plano de desenvolvimento, os nosso objectivos so pedaggicos(E2, linhas
206-212), que tendencialmente cruza as dimenses educativas e sociais, numa perspectiva
de desenvolvimento local. Trata-se de uma tentativa da Autarquia X actuar

concertadamente, pressupondo uma articulao inter-institucional local na rea do
desporto, cultura, educao, sade, segurana, avanando para uma rede local, que faz
remeter para o provrbio chins, hoje muito citado necessria toda uma aldeia para
educar uma criana. Mas, na realidade, apesar da vontade poltica da vereadora declarar
que quer ser mais do que uma cidade educadora, o concelho carece de um impulso vital,
de forma a no ficar reduzido a pura retrica para o pblico, j que mesmo
subscrevendo os vinte princpios que orientam as polticas e discursos do movimento
das cidades educadoras, a Autarquia X nunca foi referenciada pelos Coordenadores de
Escola enquanto membro desse movimento.
Resta pensar que em toda esta investigao h uma estranha familiaridade na forma como
se sucedem os projectos, como se mobilizam os portugueses para o grande desgnio, a
grande batalha da educao e no cmputo final, fica a constatao de um eterno atraso
(Nvoa, 2005:13), pois o investimento educativo da Autarquia X, enquanto entidade

promotora das AEC, com um projecto educativo local que envolveu vrios
departamentos da autarquia e actores locais, apenas se desenvolveu em todo o concelho
nos dois primeiros anos lectivos (2006/2007 e 2007/2008). Com o decorrer do tempo,
vrias escolas de 1 CEB optaram por contratualizar empresas privadas para o
fornecimento deste servio educativo, apontando crticas na operacionalizao do
projecto e sugestes de alterao para o actual modelo. Por parte Autarquia X, houve o
reconhecimento de que o apelo organizao de respostas diversificadas, em funo
das realidades locais presente no prembulo do normativo das AEC, surge numa
perspectiva retrica, pois associado operacionalizao do projecto, existe uma
inflexibilidade normativa que para alm de no atender s especificidades e
113
CONSIDERAES FINAIS
necessidades de cada escola, tambm no permite dar continuidade a uma poltica

educativa local existente, praticada e delineada em vrios projectos educativos
municipais e abrangente a todos os alunos de 1 CEB.
Perante este cenrio, no se deve desperdiar a consagrao legal das AEC, quanto
gratuitidade, enriquecimento curricular e premncia de adequar o funcionamento das
escolas s necessidades das famlias na edificao da poltica Escola a Tempo Inteiro
mas, urge arquitectar um novo modelo. Um modelo que viabilize e d continuidade a
projectos educativos locais, promovidos pelas autarquias, enquanto entidades mais
prximas dos problemas das populaes e, por inerncia, das solues mais ajustadas s
realidades
locais,
respeitando
os
valores
inestimveis
da
diversidade.
114
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Legislao consultada
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Almedina.
- Declarao Universal dos Direitos do Homem
- Programa Educao e Formao 2010
-Organizao curricular e programas do 1. Ciclo do Ensino Bsico
- Relatrio Intercalar de Acompanhamento (2006) das Actividades de Enriquecimento
Curricular.
De caracter especfico:
- Decreto Lei n77/84, de 8 de Maro
- Decreto Lei n115-A/98, de 4 de Maio
- Decreto Lei n159/99, de 14 de Setembro
- Decreto lei n 6 /2001, de 18 de Janeiro
- Decreto-Lei n 7/2003, de 15 de Janeiro
- Despacho n 16 795/2005, de 3 de Agosto
- Despacho n 12591/2006 de 16 de Junho
- Decreto-Lei n 75/2008 de 22 de Abril
- Decreto-Lei 144/2008, de 28 de Julho
- Despacho 14 460/2008, de 26 de Maio
- Decreto-Lei n. 212/2009, de 3 de Setembro
ANEXOS
Anexo 1
Ofcio enviado Vereadora do Pelouro da Educao da Autarquia X
Anexo 2
Guio das entrevistas aplicadas
Anexo 3
Transcrio das entrevistas realizadas
Anexo 4
Inqurito por questionrio aplicado aos Coordenadores de Escolas de 1 CEB
ANEXO 1
Dora Isabel Sim Sim Pepe
Rua Santa Catarina, 43
2860-157 Alhos Vedros
Tlm. 962470525
E-mail: dorasspepe@gmail.com
Exma Senhora
Vereadora da Educao da
Cmara Municipal do Barreiro
Barreiro, 8 de Fevereiro de 2010
Assunto: Formalizao para pedido de entrevistas e consulta de documentao necessrias
realizao de uma investigao educacional.
Em reunio com V. Ex, tive oportunidade de lhe comunicar que no mbito do mestrado em
Administrao Educacional, no Instituto Superior de Educao e Cincias de Lisboa, encontro-me a
desenvolver um trabalho de investigao com o ttulo provisrio Actividades de Enriquecimento
Curricular: Que contributos para a construo e desenvolvimento de uma Poltica Educativa Local. Um
Estudo de Caso numa Autarquia da AML; sob a orientao da professora Graa Guedes e cujos
objectivos e questes de investigao j tive o prazer de lhe apresentar pessoalmente.
Nesse sentido, venho solicitar a V. Ex a autorizao formal para a realizao de duas entrevistas
aos principais responsveis pelas decises ou medidas polticas relativas aos processos das AEC
Vereadora de Educao e tcnico responsvel pelas AEC - para se proceder recolha de informaes
sobre a viso global de educao que existe na autarquia, ajudando a compreender a interveno
autrquica desenvolvida, a pertinncia atribuda s AEC, o seu funcionamento /administrao na prtica
e, in fine, a construo e desenvolvimento de uma poltica educativa local consubstanciada pelo
contributo de tais actividades.
Paralelamente, torna-se necessrio complementar a informao das entrevistas com um suporte
documental de actas, registos de encontros ou iniciativas pblicas da autarquia na rea da educao que
V. Ex considere pertinentes para este estudo. Prev-se que o perodo de recolha de informao e
documentao decorra no ms de Fevereiro e Maro e que todos os dados recolhidos sero utilizados
exclusivamente no contexto deste estudo, sendo preservado a sua confidencialidade e anonimato.
Agradeo antecipadamente a disponibilidade de V. Ex e restante equipa, em colaborar e viabilizar a
realizao deste estudo e aguardo a marcao de tais entrevistas. Seria til que a entrevista ao
responsvel pelas AECs, decorra ainda no ms de Fevereiro, j que V. Ex me informou que a entrevista
consigo ser apenas no ms de Maro.
Com os melhores cumprimentos
Dora Sim Sim Pepe
ANEXO 2
GUIAO DE ENTREVISTA
Entrevistado : Tcnico autrquico responsvel pela gesto e implementao das AEC
Categorias
Legitimao
da
entrevista
Objectivos
especficos
Para o formulrio de questes
- Apresentar a
finalidade
da
entrevista;
Envolver
entrevistado
objectivo
investigao;
o
no
da
1 - Informar, em traos gerais, a

finalidade deste trabalho de investigao
2 - Pedir a colaborao e salientar a
importncia do seu contributo para o
estudo;
3 Garantir o anonimato;
4- Solicitar para gravar magneticamente a
entrevista;
5 Colocar disposio do entrevistado a
transcrio do teor entrevista;
6 Disponibilizar os resultados da
investigao em curso
1 Encontra-se desde o incio da
aplicao do normativo a gerir as AEC?
Caracteriza
o da
experincia
profissional
na
Autarquia
Viso global
da Poltica
Educativa
Local
Pertinncias
das AEC
- Recolher dados 2 Houve, com certeza razes que o

referentes
ao levaram a aceitar esta responsabilidade.
percurso
Pode indicar algumas dessas razes?
profissional
3 Para alm desta responsabilidade,
desempenha outras funes?
- Analisar os nveis
de
adaptao/
deciso e execuo
das
AEC
s
especificidades
locais; tendo em
conta a melhoria da
qualidade de vida
da populao local
1Considera que h respostas

educacionais diversificadas da autarquia
para as necessidades locais?
2
- As AEC, so uma dessas
respostas na coordenao conjunta de
solues educativas?
3- Encara as AEC, como um benefcio
para o desenvolvimento da Poltica
Educativa Local?
1 Que motivos levaram a autarquia a ser
entidade promotora, sendo que a
legislao em vigor no a obriga a tal?
3 Como responsvel pela gesto destes

- Justificar o facto processos, que aspecto gratificante
da autarquia se encontra na aplicao desta medida
assumir
como politica?
entidade promotora
4- Aps estes 3 anos de gesto e
implementao, que balano faz deste
normativo?
Observaes
ANEXO 2
Administra
o das AEC
Operacional
izao das
AEC
1Qual o contributo que os vrios

agrupamentos do concelho, tm dado para
encontrar solues credveis e sustentadas
Descrever
a para o desenvolvimento das AEC? FoiArticulao
da lhes pedido esse contributo ou no houve
autarquia
s necessidade?
Escolas e a outras
instituies
2-As AEC so seleccionadas de acordo
com os Projectos Educativos das Escolas?
Como so seleccionadas?
3 Na sua implementao, a autarquia
encontrou/ encontra outras entidades que
Analisar
o colaborassem no desenvolvimento das
significado
das AEC?
iniciativas
das
AEC,
no 4 De que forma que articulam as vrias
desenvolvimento da entidades que colaboram com a autarquia?
PEL.
Periodicidade das reunies? Tm grupos
de trabalho sectoriais?
1- Qual a percentagem de alunos
envolvidos na aplicao desta medida?
Tem se mantido o mesmo nmero durante
este 3 anos? Tem oscilado? Que razoes
justifica esta percentagem?
2-Na operacionalizao das AEC h
contratao docente? Em que reas? H
preocupao em continuidade pedaggica
na contratao?
3- Qual o
abrangidos?
nmero
de
professores
4- Os professores das AEC fazem

avaliao aos alunos? Com que objectivo?
A pedido de quem?
5-Considera que o
financiamento
atribudo pelo Estado suficiente para a
operacionalizao deste normativo?
6 Quais as principais dificuldades de
gesto e implementao das AEC? Tm
encontrado solues?
Concluso
da
entrevista
Recolher
as 1- Pretende acrescentar alguma ideia que
sugestes
do no tenha sido referida?
entrevistado acerca
dos
assuntos
includos
na
entrevista
Agradecer
a
participao
do
entrevistado.
ANEXO 2
GUIAO DE ENTREVISTA
Entrevistado : Vereadora de Educao da Autarquia
Categorias
Legitimao
da
entrevista
Objectivos
especficos
Para o formulrio de
questes
1 - Informar, em traos gerais, a

finalidade deste trabalho de
- Apresentar a finalidade investigao
da entrevista;
2 - Pedir a colaborao e salientar a
importncia do seu contributo para
o estudo;
3 Garantir o anonimato;
- Envolver o entrevistado 4Solicitar
para
gravar
no
objectivo
da magneticamente a entrevista;
investigao;
5 Colocar disposio do
entrevistado a transcrio do teor
entrevista;
6 Disponibilizar os resultados da
investigao em curso
1 H quantos anos vereadora

na autarquia?
Caracteriza
o da
experincia
profissional
na
Autarquia
Recolher
referentes ao
profissional
entrevistado
dados 2 Que percurso teve na

percurso autarquia at chegar ao cargo
do
3 Houve, com certeza razes

que a levaram a aceitar este
cargo poltico. Pode indicar
algumas dessas razes?
- Conhecer a concepo
e
fundamentos
da
Poltica
Educativa
Viso global
Local
da Poltica
Educativa
Local
actual?
Identificar
as
dinmicas educativas
promotoras de uma
poltica
de
desenvolvimento local.
-
1 De acordo com a
caracterizao genrica do seu
concelho em termos de dinmica
demogrfica,
populao
residente, situao social, sente
necessidade da existncia de
uma poltica educativa local?
Que razes e relevncia para a
sua existncia?
2 Quais so as dimenses
privilegiadas
da
Autarquia
visando o desenvolvimento local
e a melhoria da qualidade da
educao?
3 - Que metas e objectivos foram
definidos
em
termos
de
Educao? Programa Poltico?
Observaes
ANEXO 2
- Relacionar o conceito
Em termos de oramento, que

de Cidade Educadora, percentagem dedicada
com
as
prticas Educao?
educativas locais
4 - Este programa poltico,
enquadra a noo do concelho
ser Cidade Educadora? Que
- Conhecer a
tendncias locais?
perspectiva da
Vai para alm da educao
Vereadora sobre o
escolar?.
possvel contributo das
AEC no
5 Podero as AEC fomentar o
desenvolvimento da
desenvolvimento dessa Poltica
Poltica Educativa
Educativa Local? De que forma?
Local
Interveno
Autrquica
nas Escolas
Pertinncia
das AEC
1 Casos de referncia na
Caracterizar
a aposta da autarquia pela
implementao
da educao, na rea do 1 CEB?
Poltica
Educativa H projectos? Quais? E com que
Local;
objectivos?
Caracterizar a
Interveno Educativa
nas
competncias
legais, ano nvel do 1
CEB;
2 Quais as competncias legais

que
a
autarquia
tem
desenvolvido, ao nvel do
1CEB? E as que no tem?
Porqu?
Conhecer
outras
iniciativas da autarquia,
dedicadas ao sector do
1 CEB.
3 Que iniciativas educativas

para alm do legal, tem
promovido neste sector de
ensino?
1 Que motivos levaram a

autarquia
a
ser
entidade
promotora,
sendo
que
a
- Justificar o facto de se legislao em vigor no a obriga
assumir como entidade a tal?
promotora
2 Que entidades ou rgos
participou na
tomada desta
- Analisar os nveis de deciso?
adaptao/ deciso e (Juntas de freguesia, famlias,
execuo das AEC s CME, Agrupamentos)
especificidades locais;
tendo em conta a 3- O planeamento das AEC
melhoria da qualidade realizado considerando apenas
de vida da populao as orientaes do despacho ou
local
integram outras? Como e quem
as define?
ANEXO 2
4 Como vereadora, que
aspecto gratificante encontra ou
no na aplicao desta medida
politica?
5- Aps estes 3 anos de gesto e
implementao, que balano faz
desta aco educativa?
6- Considera que as AEC,
desempenham um benefcio para
a
relao
escola/famlia/comunidade
local?
Concluso
da
entrevista
- Recolher as sugestes do 1- Pretende acrescentar alguma

entrevistado acerca dos ideia que no tenha sido referida?
assuntos includos na
entrevista
- Agradecer a participao
do entrevistado.
ANEXO 3
FICHA INTRODUTRIA DE ENTREVISTA

Nome: Responsvel pelas AEC na Autarquia
Cdigo usado na investigao: E1
Local: Sala de Reunies da Cmara__
Data:_1 de Maro de 2010
Hora: 14h Durao: 1h10m
IDENTIFICAO DO ENTREVISTADO:
Dedicao do responsvel: Tempo Inteiro ____ Tempo parcial _X__

Sexo:__M___ Idade: _57____
Profisso: __Professor Educao Fsica
rea de Formao: Educao Fsica
Cargos desempenhados:
Gesto de projectos na rea do Desporto e na Educao
reas da sua responsabilidade:
Responsvel pelas Actividades de Enriquecimento Curricular do 1
CEB e Apoio Famlia do Ensino Pr Escolar
Legitimao da entrevista e motivao do entrevistado
A entrevistadora contactou telefonicamente o entrevistado informando que em reunio
formal com a Vereadora do Pelouro da Educao, pediu autorizao para se efectuar o
estudo e que a mesma foi concedida.
Informou, ainda, sobre o tema do seu trabalho de investigao e respectivos objectivos e
solicitou a sua colaborao e disponibilidade para realizar a entrevista, explicitando a
importncia da mesma para o estudo.
Este pedido foi de imediato aceite, tendo-se marcado o dia, a hora e o local da sua
realizao. Antes de dar incio entrevista, a entrevistadora relembrou o Responsvel
pelas AEC sobre os objectivos do trabalho, assegurou a confidencialidade das
informaes recolhidas e garantiu a sua utilizao exclusivamente para fins deste
estudo. Pediu, ainda, autorizao para gravar as suas declaraes em suporte udio, que
foi concedida. Agradeceu, uma vez mais, a disponibilidade e colaborao demonstrada.
ANEXO 3
FICHA INTRODUTRIA DE ENTREVISTA

Nome: Vereadora do Pelouro da Educao
Cdigo usado na investigao: E2
Local:_Sala de Reunies da Cmara__
Data:_25 de Maro de 2010
Hora: 16h Durao: 1h20m
IDENTIFICAO DO ENTREVISTADO:
Dedicao do responsvel: Tempo Inteiro _X_ Tempo parcial ___

Sexo:__F___
Profisso: __Psicloga
rea de Formao / Especializao:
___Psicologia das Organizaes e do trabalho
reas da sua responsabilidade:
Educao, Cultura e Patrimnio, Aco Social Escolar, Desporto,
movimento associativo.
ANEXO 4
Questionrio aos Coordenadores de

Estabelecimento das Escolas de 1 Ciclo do Ensino
Bsico do concelho
Este questionrio integra-se num estudo de investigao do Instituto Superior de Cincias de
Educao de Lisboa, sobre Actividades de Enriquecimento Curricular: Que contributos para
a construo e desenvolvimento da Poltica Educativa Local. Estudo de Caso numa autarquia
da AML. O perodo em estudo centra-se entre os anos lectivos 2006/2007 a 2009/2010 .
Todos os dados recolhidos sero annimos e confidenciais e sero utilizados meramente para o
fim da investigao.
Obrigado pela colaborao,
Dora Sim Sim Pepe
(Professora de 1 CEB, Mestranda em Administrao Educacional)
dorasspepe@gmail.com
Breve caracterizao da escola.

Assinalar com uma cruz (x).
1. A escola funciona em:
Regime Normal
Regime duplo
Regime Duplo e
Normal
2. A escola tem refeitrio:

Sim
No
3. Assinale com uma X, as actividades desenvolvidas na escola, antes da

implementao das Actividades de Enriquecimento Curricular (AEC) - Despacho
n 12591/2006, de 16 de Junho , promovidas quer pela Autarquia, por Associao de
Pais, Instituies locais ou escola.
Actividades de Complemento Curricular (Actividades desenvolvidas no horrio no lectivo, de
carcter facultativo).
Actividades de Prolongamento de Horrio

Actividades Extra Curriculares (Actividades desenvolvidas no horrio lectivo, exemplo, xadrez,
natao. )
4.
Na escola, so promovidas e desenvolvidas as Actividades de Enriquecimento
Curricular, desde a publicao do Despacho n 12591/2006, de 16 de Junho ( Ano
Lectivo 2006/2007):
Sim
No
4.1- Se respondeu No, desde que ano lectivo iniciaram a implementao do despacho
referido:
_____________________________________________________________________
ANEXO 4
Funcionamento Geral das Actividades de Enriquecimento

Curricular
5. Qual o local onde as AEC so desenvolvidas?
No espao da escola, essencialmente, na sala de aula dos alunos. excepo da
Actividade Desportiva que realizada no local da escola apropriado (ginsio,
campo.)
Em vrios espaos da escola.
No espao da escola e em outro local da comunidade.
Na comunidade local (colectividades, instituies, espaos privados)
6. Qual o horrio semanal das AEC ?

Aps o horrio do regime normal das actividades lectivas (Das 15h30 s
17h30min)
Antes ou depois do perodo de funcionamento da actividade lectiva (escolas em
regime duplo)
As duas situaes anteriormente descritas (escolas com os dois regimes de
funcionamento)
Com flexibilizao das actividades lectivas.
Outro horrio.
Especifique:
__________________________________________________________________
7. Assinale com uma X, as AEC que foram desenvolvidas na sua escola:
Actividades
de Apoio ao
Estudo
Ensino do
Ingls
Ensino de
outras
lnguas
estrangeiras
Actividade
Fsica e
Desportiva
Ensino da
Msica
Expresses
artsticas
(Plstica,
Dramtica)
Outras
actividades.
7.1.
Ano Lectivo
2006/2007
7.2.
Ano Lectivo
2007/2008
7.3.
Ano Lectivo
2008/2009
7.4
Ano Lectivo
2009/2010
Especifique:
_____________
_____
Especifique:
____________
______
Especifique:
_______________
___
Especifique:
___________
_______
Especifique:
_____________
_____
Especifique:
____________
______
Especifique:
_______________
___
ANEXO 4
8. Qual o grau de aderncia dos alunos a frequentarem as AEC?
Assinale com uma X, a situao de cada ano lectivo.
8.1. Ano
Lectivo
2006/2007
8.2. Ano Lectivo

2007/2008
Muito forte
___
(Mais de 80% dos
alunos)
Forte
___
(Entre 50% e 79% dos
alunos)
Razovel
___
alunos)
Fraco
___
(Menos de 20% dos
alunos)
Desconheo o grau de
aderncia.
___
8.3. Ano Lectivo

2008/2009
8.4. Ano Lectivo

2009/2010
Muito fort e
____
(Mais de 80% dos alunos)
Muito forte
____
(Mais de 80% dos alunos)
Forte
____
alunos)
Forte
____
alunos)
Razovel
____
alunos)
Razovel
____
alunos)
Muito forte
____
(Mais de 80% dos
alunos)
Forte
____
alunos)
Razovel
____
alunos)
Fraco
____
(Menos de 20% dos
alunos)
Fraco
____
(Menos de 20% dos alunos)
Desconheo o grau de
aderncia.
___
Desconheo o grau de
aderncia.
____
Fraco
____
(Menos de 20% dos
alunos)
Desconheo o grau de
aderncia.
_____
9.Assinale cada uma das afirmaes, marcando uma X, a opo que considera mais
adequada situao vivida na sua escola. Se entender que no existem dados que lhe
permita responder, assinale - No se aplica.
Pouco
adequados
Adequados
Muito
adequados
No se
aplica
9.1 - O nmero de recursos humanos assistentes operacionais - envolvido.

9.2 - A relao pedaggica das AEC com o
currculo nacional.
9.3 - O tempo semanal usado em cada uma
das AEC.
9.4 - A qualidade da oferta das AEC enquanto
resposta s necessidades dos alunos.
9.5 - A qualidade da oferta das AEC enquanto
reposta ao desenvolvimento local.
9.6 - A constituio de parcerias locais na
implementao das AEC.
10.Gostaria de ver alterado algum aspecto no funcionamento das AEC?
Sim
No
10.1 - Se sim, especifique:

______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
ANEXO 4
Entidade Promotora das Actividades de Enriquecimento

Curricular
11.Qual a entidade promotora no funcionamento das AEC?Assinale com uma X, a
situao de cada ano lectivo.
11.1. Ano Lectivo
2006/2007
11.2. Ano Lectivo

2007/2008
11.3. Ano Lectivo

2008/2009
11.3. Ano Lectivo

2009/2010
Autarquia Local
Autarquia Local
Autarquia Local
Autarquia Local
Associao de Pais
e Encarregados de
Educao
Associao de Pais e
Encarregados de
Educao
Associao de Pais e
Encarregados de
Educao
Associao de Pais e
Encarregados de
Educao
IPSS
IPSS
IPSS
IPSS
Agrupamento de
Escola
Agrupamento de
Escola
Agrupamento de
Escola
Agrupamento de
Escola
Empresa Privada
Empresa Privada
Empresa Privada
Empresa Privada
12. No caso da entidade promotora ter variado (anlise dos quadros da questo 11),
indique algumas das razes que justificaram esta mudana?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
13. No caso da entidade promotora se manter (anlise dos quadros da questo 11),
que percepo tem sobre os progressos que a mesma tem feito no projecto das AEC?
Progressos
muito elevados
Progressos
significativos
Progressos
moderados
Fracos
progressos
14. Com que frequncia tem existido a articulao da escola com a entidade promotora?
Continuamente
Raramente
Com alguma regularidade.

Inexistente.
15. Como estabelecida essa articulao da gesto das AEC pela entidade promotora,
com a Coordenao da Escola?
Reunies Peridicas
E-mails
Outras. Quais ?
16.Considera que este contacto poder ser melhorado?

Sim
No
Explicite:
16.1. -
ANEXO 4
Desenvolvimento e Poltica Educativa Local

17. Considera que tem existido uma coordenao entre a escola e a entidade promotora,
na procura conjunta de solues educativas?
Sim
No
17.1 Justifique, por favor, a resposta:
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
____________________________________________________________________
18. As AEC que se tm desenvolvido esto integradas no Projecto de Escola /

Agrupamento?
Sim
No
19 . A escola tem definido objectivos para as AEC que se praticam?

Sim
No
Se respondeu afirmativamente, identifique alguns desses objectivos:

_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
20. As AEC tm sido seleccionadas com a entidade promotora de acordo com as
necessidades e realidades da escola?
Sim
No
21. A escola foi consultada na escolha das actividades a desenvolver?
Sim
No
21.1 - Se respondeu No, explique quais as justificaes que a entidade promotora
indicou para a seleco das mesmas.
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
ANEXO 4
22 . O Projecto Educativo da Escola tem relao com o projecto educativo municipal?

Sim
No
23 . A autarquia tem definido uma Poltica Educativa local?

Sim
No

______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
24. Considera que a implementao e operacionalizao das AEC, tem contribudo para
o desenvolvimento da poltica educativa local?
Sim
No
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
25 . Realizando um balano geral sobre a implementao das AEC, ao longo dos anos
da sua operacionalizao indique, com uma X, o seu grau de concordncia com as
seguintes afirmaes:
Concorda
a) O nmero de alunos a frequentar as AEC justifica-se pelo
enriquecimento curricular que tais actividades promovem.
b) ) O nmero de alunos a aderir s AEC justifica-se pela
gratuitidade do projecto.
c) As AEC conseguiram adaptar os tempos de ocupao dos
alunos s necessidades das famlias (resposta social do
projecto)
d) AS AEC funcionam como excelentes tempos e espaos de
expresso e criatividade, promotores de vivencias,
valorizando as componentes prticas, experimental e ldica.
e) As AEC funcionam numa lgica disciplinar, de
subordinao ao modelo formal escolar.
f) O despacho regulamentador das AEC (Despacho n
12591/2006) exerce um controlo apertado na escolha e
funcionamento do projecto.
g) A operacionalizao das AEC encarada como uma
oportunidade de desenvolvimento de uma politica educativa
concelhia.
Concorda em
parte
Discorda
ANEXO 4
ANEXO 2
ANEXO 2
ANEXO 2

AEC - Dora Sim Sim Pepe

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ACTIVIDADES DE

Dora Isabel Sim Sim Nunes Pepe

Provas destinadas obteno do grau de Mestre em Cincias de Educao

INSTITUTO SUPERIOR DE EDUCAO E CINCIAS

INSTITUTO SUPERIOR DE EDUCAO E CINCIAS

Provas destinadas obteno do grau de Mestre em Cincias de Educao

ACTIVIDADES DE ENRIQUECIMENTO CURRICULAR

Autor: Dora Isabel Sim Sim Nunes Pepe

Orientador: Professora Graa Guedes

A presente investigao integra-se no mbito da Administrao da Educao e, em

Keywords: Decentralization of Education, Local Authoritys Intervention, Local

3. Organizao e apresentao do estudo

PARTE I Enquadramento Terico

CAPITULO 2 - A emergncia do local em educao

2. Interveno autrquica no Sistema Educativo Portugus: evoluo

3. Actuais competncias municipais na rea da educao

CAPITULO 3 Desenvolvimento local e Politicas Educativas Locais

2. Educao e Polticas Educativas no contexto local

3. O movimento das cidades educadoras

CAPITULO 4 Actividades de Enriquecimento Curricular:

2.1 - O 1 Ciclo Ensino Bsico (1CEB)

2.2. - A Escola a Tempo Inteiro (ETI)

3. Actividades de Enriquecimento Curricular: O significado poltico

4. A operacionalizao das Actividades de Enriquecimento Curricular

PARTE II Metodologia de Investigao

2. Estudo de caso como opo metodolgica

2.3 Seleco da amostra

PARTE III Apresentao e anlise dos dados

CAPITULO 2- A Autarquia X enquanto Entidade Promotora das Actividades de

CAPITULO 3 A operacionalizao das Actividades de Enriquecimento Curricular

CAPITULO 4 As AEC no quadro da Poltica Educativa Local

Quadro 1- Actuais competncias educativas municipais

1.Do contexto emergncia do estudo

Aqui residem, por conseguinte, os pressupostos da presente investigao:

1) Qual a interveno educativa da Autarquia X, nas escolas de 1 CEB ?

As tcnicas usadas na explorao destes objectivos de investigao foram a anlise

3. Organizao e apresentao do estudo

Na parte I, apresenta-se o enquadramento terico enfatizando a evoluo

Toda esta envolvncia de conceitos inerentes descentralizao, tem influenciado as

1. A descentralizao Educativa em Portugal

necessidades dos cidados deixaram de encontrar resposta na uniformidade centralizada

o governo decretou a Educao como tema central do desenvolvimento e recusou a

responsabilidades que o Estado j no quer ter.

enquanto transferncia de tarefas, mas no de poder de deciso para nveis menos

substancial sua participao.

Do ponto de vista tcnico, a descentralizao responde necessidade de aumentar a

descentralizao se fez ao nvel da organizao do Estado, da vida social e individual

1. Conceito de Autarquia Local

abastecimento pblico, saneamento bsico, proteco infncia e terceira idade, cultura,

2. Interveno autrquica no Sistema Educativo Portugus: evoluo

medidas [pretensamente valorizadoras para a interveno autrquica na educao]

Estabeleceu-se que as autarquias incluam os investimentos pblicos destinados

legislao inseriu-se na preocupao de territorializar as polticas educativas,

3. Actuais competncias municipais na rea da educao

No domnio dos apoios scioeducativos

Na gesto das escolas

Nos projectos educativos

Apoiar e comparticipar actividades complementares no mbito de

interdependncia constante por fora das dinmicas e dos processos de globalizao em

Acrescente-se alis, que esta compatibilidade de interaces tem-se traduzido na

2. Educao e polticas educativas no contexto local

Vide, a ttulo de exemplo, a criao do Despacho n 12591/2006 de 16 de Junho (desenvolvido no

1, do artigo 73, Todos tm direito educao e cultura e , no nmero 1 do artigo

3. O movimento das Cidades Educadoras