Saber Lo Que Es La Letra

saber lo q u e
es la letra
una experiencia de lectoescritura
con mujeres de mixquic
DlE-ClNVESTAV
Premio Internacional a la Investigacin
sobre Cultura Escrita 2 0 0 2
Instituto de Educacin de la U N E S C O
H a m b u r g o , Alemania
Esta edicin de Saber lo que es la letra: una experiencia de lectoescritura con mujeres de
Mixquic en la Biblioteca para la Actualizacin del Maestro estuvo a cargo de la Direccin
General de Materiales y Mtodos Educativos de la Subsecretara de Educacin Bsica y Normal.
Este trabajo fue posible gracias al Departamento de Investigaciones Educativas del Centro
de Investigacin y de Estudios Avanzados del Instituto Politcnico Nacional, ( D I E - C I N V E S T A V )
Ttulo original
Saber lo que es la letra: vas de acceso a la cultura escrita para
un grupo de mujeres de Mixquic
Investigacin: Judith Kaiman
Preparacin del manuscrito: Miguel ngel Vargas, Mara Guadalupe Noriega
Trabajo de c a m p o y preparacin de los registros: Roco Vargas, Mara Guadalupe
Noriega, Mara Guadalupe Daz., Claudia Flores, Adriana Valds
A p o y o logstico: Nicols Corts Gonzlez
A p o y o secretarial: Marisela Silva, Guadalupe Rodrguez, Melba Snchez
Instituto de la Educacin de la U N E S C O , 2004. Todos los derechos reservados
Primera edicin SEP / Siglo xxi, 2004
Direccin editorial: Elena Ortiz Hernn Pupareli
Coordinacin editorial : Magdalena Gonzlez Gmez
Cuidado de la edicin: Leslie Abril Cano, Jos Agustn Escamilla Viveros, Ricardo
Rodrguez Alemn
Diseo y formacin: Alejandro Portilla de Buen
Produccin fotogrfica: Jordi Farr Moragues
Ilustracin de portada
Nia sentada, 1950.
Luis Nishizawa (1918),
leo sobre madera, 8 0 x 6 0 c m .
Coleccin Banco Nacional de Mxico.
Fotografa
Rafael Doniz
D . R . Siglo XXI Editores, S . A . de C . V . , 2004

Cerro del A g u a 248, colonia R o m e r o de Terreros,
04310, Mxico, D . F .
D . R . Secretara de Educacin Pblica, 2004
Argentina 28, Centro,
06020, Mxico, D . F .
I S B N : 968-23-2503-X Siglo XXI Editores
I S B N : 970-741-424-3 SEP
Impreso en Mxico
DISTRIBUCIN GRATUITA-PROHIBIDA SU VENTA
N o est permitida la reproduccin de parte alguna de esta publicacin, en ningn formato o por cualesquiera medios, sin la autorizacin escrita del Instituto de la Educacin de la UNESCO.
La eleccin del tema contenido en este libro, su presentacin y las opiniones que en l se expresan no
corresponden necesariamente al punto de vista de la UNESCO ni implican compromiso alguno de parte
de la Organizacin. Los trminos empleados y el material presentado por medio de esta publicacin no
pueden considerarse una opinin de la UNESCO acerca de la situacin legal de cualesquiera pases,
territorios, ciudades o regiones, as como tampoco de sus autoridades ni de sus lmites o fronteras.
PRESENTACIN
a Secretara de Educacin Pblica edita la Biblioteca

para la Actualizacin del Maestro, con el propsito
de apoyar al personal docente y directivo de los tres niveles

de educacin bsica en el desempeo de su valiosa labor.
Los ttulos que forman parte de esta Biblioteca para la
Actualizacin del Maestro han sido seleccionados pensando
en las necesidades m s frecuentes de informacin y orientacin, planteadas por el trabajo cotidiano de maestros y
directivos escolares. Algunos ttulos estn relacionados de
manera directa con la actividad prctica; otros responden
a intereses culturales expresados por los educadores, y tienen
que ver con el mejoramiento de la calidad de la educacin que
reciben los nios y jvenes en las escuelas mexicanas.
Los libros de este acervo se entregan de manera gratuita a
los profesores y directivos que lo soliciten.
Esta coleccin se agrega a otros materiales de actualizacin y apoyo didctico, puestos a disposicin del personal
docente de educacin bsica. L a Secretara de Educacin
Pblica confa en que esta tarea resulte til y espera las
sugerencias de los maestros para mejorarla.
SECRETARA DE EDUCACIN PBLICA
Contenido
Presentacin
17
Cultura escrita en contexto
45
Mixquic, u n lugar para leer y escribir
101
Acciones generadoras de cultura escrita.

El taller: u n contexto para leer y escribir
151
Conclusiones: vas de acceso a la cultura escrita y educacin
176
Bibliografa
183
ndice temtico
189
ndice onomstico
Presentacin1
M e siento m u y honrada de compartir con ustedes el que la U N E S C O ,

por medio de su Instituto de Educacin, haya otorgado a Judith K a i m a n
el Premio Internacional a la Investigacin sobre Cultura Escrita, en su
edicin 2 0 0 2 . C o m o saben, esta prestigiada presea se otorga slo a trabajos de investigacin en el c a m p o de la alfabetizacin de adultos con
una periodicidad bianual y sta es la primera vez que una investigadora
mexicana ha sido galardonada con dicho premio.
El estudio se titula originalmente "Saber lo que es la letra: vas de
acceso a la cultura escrita para u n grupo de mujeres de Mixquic", y es
resultado de una amplia investigacin realizada durante varios aos con
un grupo de mujeres de esa localidad.
El proyecto arranc en 1997 con el inters de dar respuesta a las
siguientes preguntas:
Cules son las prcticas de lengua escrita identificables en los diferentes espacios locales?
Cules son las prcticas de lengua escrita que las mujeres valoran y
desean aprender?
C m o vinculan las mujeres su conocimiento del m u n d o social con

el m u n d o de la lengua en diferentes contextos comunicativos?
El informe de investigacin est dividido en cuatro partes. E n la pri-
mera, K a i m a n pone los cimientos metodolgicos y tericos. Es u n ejercicio bien construido del que es importante destacar, en particular, una
herramienta conceptual que le va a ser indispensable para sus anlisis,
reflexiones y construccin de explicaciones a lo largo del trabajo. M e
refiero a la diferencia conceptual entre disponibilidad y acceso, dos trminos que se utilizan regularmente c o m o sinnimos, este trabajo plantea la necesidad de distinguirlos con el fin de comprender mejor las
modalidades de apropiacin de la lengua escrita.
1
Intervencin de la maestra Elisa Bonilla Rius durante la entrega del Premio Internacional a la
Investigacin sobre Cultura Escrita del Institute for Education de la U N E S C O , otorgado a
Judith K a l m a n por la presente investigacin.
SABER L O Q U E ES LA L E T R A
"Disponibilidad-dice la autora- denota la presenciafijade los materiales impresos, la infraestructura para su distribucin (biblioteca, p u n tos de venta de libros, revistas, diarios, servicios de correo, etctera) mientras que acceso refiere las oportunidades para participar en eventos de
lengua escrita, situaciones en las cuales el sujeto se posiciona vis--vis
con otros lectores y escritores, y a las oportunidades y modalidades para
aprender a leer y escribir".
E n la segunda parte, las respuestas a las preguntas que dieron origen
a la investigacin empiezan a tomar forma a partir de la elaboracin de
un retrato m u y detallado de Mixquic c o m o contexto para leer y escribir.
E n l se muestra c m o la presencia de la cultura escrita ha aumentado
paulatinamente en la comunidad hasta tomar el lugar que hoy da tiene
en su vida comunicativa. La autora revisa sucesos de los ltimos 4 0 aos
valindose, entre otras cosas, de encuestas y entrevistas a mujeres de
cuatro generaciones con el fin de explicar la expansin de la cultura
escrita, a partir del surgimiento y desarrollo de espacios para la lectura y
escritura, y de la presencia creciente en la comunidad de materiales i m presos. A d e m s de explorar la proliferacin de anuncios y otros letreros
en bardas, postes y dems portadores de texto al aire libre, analiza con
gran detalle algunos espacios sociales para determinar cules son las oportunidades que ofrece cada u n o para leer y escribir. Se trata de espacios
c o m o : la familia, la escuela, la iglesia, el correo, la biblioteca, el trabajo y
la distribucin y venta de publicaciones comerciales en kioscos y locales
cerrados, la radiografa es m u y precisa y exhaustiva. Asimismo, se exam i n a n las vas y modalidades de apropiacin de la lengua escrita y se
ubican y clasifican los materiales impresos presentes en el medio.
Por ejemplo, al analizar el espacio de lo familiar se identificaron 16
clases de materiales impresos. El m s presente, utilizado en 9 8 % de los
49 hogares encuestados, lo constituyen las estampitas religiosas; 8 4 %
de los hogares cuenta con libros de inters general y 77% conserva y
consulta los libros de texto gratuitos. Las publicaciones m e n o s presentes
son las revistas deportivas con 2 6 % , las revistas de belleza y m o d a con
2 4 % , y las revistas de espectculos con 2 0 por ciento.
Resulta importante sealar aqu que el propsito de este trabajo n o
es construir indicadores cuantitativos o establecer meras correlaciones
entre los datos sino ir m s all, explicar, hacer sentido de los nmeros al
tiempo que se hace sentido de las prcticas. As, la autora explica c m o
PRESENTACIN
la encuesta permiti saber que las modalidades de adquisicin de los

materiales impresos son tan diversas c o m o los propios materiales. " M u chos de ellos son comprados o regalados, otros han llegado a casa va el
prstamo, algunos m s son producto del trueque y otros estn ah porque son producto de la herencia de u n familiar fallecido".
U n a vez que da cuenta de la disponibilidad de los materiales pasa a
explicar el acceso a stos mediante el anlisis de las prcticas de lectura
ms comunes, estableciendo la diferencia entre conocimiento del material y su lectura frecuente, la cual por cierto, explica Kaiman, n o significa
necesariamente lectura independiente -sobre todo en las generaciones de
las mujeres mayores (bisabuelas, abuelas) o de las m u y pequeas que an
no saben leer- sino que expresa la lectura compartida o mediada por otra
persona. As, por ejemplo, slo 6 8 % dice conocer las estampitas religiosas, cuya disponibilidad es casi universal porque se encontraron en casi
todas las casas, y slo 3 3 % informa leerlas con frecuencia.
El caso de los libros de texto gratuitos llama particularmente la atencin por ser el impreso m s conocido del mbito familiar: 9 4 % de las
abuelas, 9 6 % de las madres y 7 8 % de las hijas encuestadas lo reconoce,
y es tambin el material m s ledo entre las generaciones m s jvenes,
las de madres e hijas, que son quienes tambin tienen mayores probabilidades de escolarizacin.
El recorrido por los diversos espacios, tipo de materiales y multiplicidad de prcticas va apuntalando la conclusin sobre las formas de aprendizaje de la lectura y la escritura, las cuales se forjan, c o m o bien se m u e s tra a lo largo del segundo captulo, en situaciones de uso. Las mujeres de
Mixquic, y los individuos en general, nos apropiamos de estas situaciones en la medida que las conocemos y participamos en ellas.
"Alfabetizarse, en u n sentido amplio (...), implica tomar parte en situaciones generadoras de lectura y escritura donde estas prcticas se
movilizan y se emplean. Las mujeres participantes en el grupo de estudio conocen y participan con diferentes niveles de destreza en las prcticas locales; muchas de ellas, aun as, consideran que n o saben leer y
escribir y desean enriquecer su conocimiento y sus prcticas".
La idea de crear espacios generadores para leer, escribir y ampliar las
oportunidades de participacin es otra contribucin de este trabajo, la
cual se desarrolla con detalle en la tercera parte, la cual se centra en
la experiencia educativa que tuvieron estas mujeres durante el tiempo
10
de la investigacin mediante una diversidad de prcticas comunicativas,

particularmente, con la elaboracin de u n calendario, cuya construccin colectiva enriqueci por igual a las mujeres de la comunidad y a las
investigadoras. " A travs de su participacin en esta experiencia dice
K a i m a n - las integrantes construyeron u n nuevo espacio social con sus
vecinas y tuvieron la oportunidad de participar en actividades nuevas: la
lectura de libros, la escritura de textos, el anlisis de situaciones locales,
la discusin de temas culturales compartidos, la exploracin de dilemas
ticos y morales".
"Adems -aade la autora de aprender a leer y escribir, las seoras
aprendieron tambin que el esfuerzo colectivo, la solidaridad, el c o m promiso y la participacin directa en diferentes aspectos de u n program a de estudio son valiosos y poderosos recursos para la educacin".
El jurado expuso varias razones para otorgarle el premio a Judith
K a i m a n por este trabajo de investigacin. Entre otras, porque ampla el
c a m p o de conocimiento al contribuir a la discusin sobre cultura escrita
c o m o prctica social, y porque sus conclusiones sern tiles para mejorar las tareas de alfabetizacin y el acceso a la cultura escrita, as c o m o
para entender las implicaciones de la alfabetizacin c o m o herramienta
para la solidaridad y el cambio social.
Este trabajo es, a m i parecer, u n o de los mejores textos sobre las dimensiones de la cultura escrita en el contexto mexicano que he ledo en
los ltimos tiempos; afirmacin que m e atrevo a hacer desde m i doble
condicin de educadora y editora de libros para nios y maestros, y n o
desde el c a m p o de la educacin de adultos, del cual n o soy especialista.
La estructura discursiva m e captur desde el primer m o m e n t o , lo que
m e hizo pensar en incluirlo en la Biblioteca para la Actualizacin del
Maestro. Llam entonces a Judy para decirle que m e interesaba incluir
su trabajo en la serie para maestros, pues si bien la coleccin trata, por lo
general, temas de educacin bsica, ste es u n libro que rebasa los lmites de otros trabajos sobre educacin de adultos para mostrar la cultura
escrita en u n contexto social amplio, as c o m o en una multiplicidad de
propsitos comunicativos. U n contexto social que es el de muchas familias donde se desenvuelven los alumnos mexicanos de educacin bsica, quienes viven en poblaciones que hasta hace unas cuantas dcadas
eran localidades rurales, c o m o Mixquic, y que con la vertiginosa transformacin del pas se han convertido en poco tiempo en urbanas.
PRESENTACIN
11
N o llevaba muchas pginas ledas cuando ca en cuenta de que el

manuscrito era bastante m s que u n informe de investigacin. Si bien
est elaborado segn los m s rigurosos cnones, con informacin
novedosa y bien apoyada en bibliografa especializada, el texto se desdobla de forma m u y amena, mitad narracin de hechos, mitad reflexin
sobre los hechos narrados.
La investigacin n o es ajena a su sentido h u m a n o . Los sujetos estudiados no se desdibujan, ni se confunden. Tienen nombre: C a r m e n ,
Gudelia, Delfina, Estela, Isabel, Joaquina... y, poco a poco, van tomando forma c o m o personajes de una novela. A travs del texto de Kaiman,
quien salpica su escritura con las propias palabras de las mujeres con
quienes trabaj, se les oye hablar y compartir sus preocupaciones, sus
emociones e incluso su sentido del h u m o r . Estas mujeres comunican
tambin sus saberes sobre la lengua escrita y sobre sus aprendizajes. "Agarrar u n libro -dice C a r m e n - y no saber leer, es c o m o si estuviera m u d a ,
no?" Porque Judy abre comillas lo m i s m o para dar la voz a los expertos
que a las mujeres, y a ratos pareciera que Gudelia dialogara con Chartier,
lo que en principio n o debiera sorprender a nadie, porque las posturas
tericas sirven, entre otras cosas, para dar cuenta y explicar la realidad.
Pero lo que asombra, en todo caso, es la naturalidad y la eficacia con
que dialogan "los personajes" de esta historia. Destaca no slo la precisin con que estn seleccionadas las citas de los expertos sino sobre todo
la autenticidad de las participaciones de las mujeres y la calidad de sus
reflexiones, producto, en buena medida, de u n proyecto de intervencin educativa m u y bien desarrollado.
As, con una mezcla de rigor y pasin, K a i m a n va urdiendo, c o m o en
un telar, los hilos de una trama compleja, en la que poco a poco se van
definiendo las mltiples dimensiones del estudio, pero ofreciendo, al
tiempo, una escritura absolutamente asequible, apta tambin para u n
pblico amplio, interesado pero n o necesariamente experto.
Saber lo que es la letra, el estudio de Judith Kaiman que mereci la
edicin 2002 del Premio Internacional a la Investigacin sobre Cultura
Escrita, se s u m a a otras investigaciones sobre la alfabetizacin de las mujeres. E n particular, la edicin anterior de este m i s m o premio recay en
A n n a Robinson-Pant, cuya investigacin tambin se refiere a la alfabetizacin de mujeres, en este caso de Nepal. Este inters por las mujeres y su
acercamiento a la cultura escrita no es de extraar, pues de los m s de 860
12
millones de personas no alfabetizadas que hay en el m u n d o , dos terceras

partes son mujeres. Mujeres que no saben leer y escribir que, en palabras
de Lidia, una de las seoras de Mixquic, n o saben lo que es la letra.
Por ello, quiero concluir con una reflexin: creo que el mejor destino
de cada estudio, de cada investigacin valiosa, o premiada c o m o sta de
Judith Kaiman, es lograr influir en la realidad, transformarla y trascender m s all del mbito en que se desarroll. La generacin de conocimiento debe servir tambin, o m u y especialmente, para orientar el dise o de polticas efectivas, aquellas que logren que todas las mujeres y los
hombres, en Mxico y en el m u n d o , sean usuarios de la cultura escrita,
para que nadie viva sin "saber lo que es la letra".
Elisa Bonilla Rius
Agradecimientos
E n primer lugar debo m i ms sincera gratitud a las mujeres de Mixquic

que conoc en el transcurso de este proyecto. Sin ellas este trabajo no se
habra realizado y yo no habra aprendido tantas lecciones acerca de la
lectura y la escritura en su comunidad as c o m o de la educacin para las
personas adultas. Su entusiasmo y compromiso con el aprendizaje, el
dilogo y la convivencia hicieron que mis das con ellas fueran realmente divertidos y considero u n privilegio haberlas conocido. U n agradecimiento especial para Isabel Martnez Guerrero, Delfina Martnez
Monterrubio, Lidia Martnez N e z , Gudelia N e z San Miguel,
Joaquina Pea Gutirrez, Ins Pea Noria, Estela Pineda Galindo, Carm e n San Miguel Pineda, Karina Santa Cruz Tenorio y Elisa Surez Flores, cuya generosidad y afecto sern por siempre apreciados.
Para el inicio de este estudio cont con el apoyo de la beca posdoctoral
National A c a d e m y of Education/Spencer Foundation de Estados Unidos para la investigacin educativa, sin la cual no habra sido posible
realizar esta investigacin.
U n trabajo c o m o ste siempre involucra a varias personas cuya ayuda
lo facilita y lo hace posible. E n particular doy m i agradecimiento al equipo
de investigacin que m e acompa en este viaje por Mixquic. Para el
arranque cont con la ayuda de Adriana Valds para ubicar al grupo y
de Claudia Flores para los registros durante los primeros meses. Roco
Vargas m e acompa a lo largo de 1998 y parte de 1999 haciendo visitas semanales, apoyando la enseanza los lunes y preparando registros.
Guadalupe Noriega ayud con los registros y el seguimiento del proyecto a partir de 1999, Lupita Daz resolvi algunos detallesfinales.M i guel ngel Vargas tuvo u n papel decisivo en la preparacin de la primera versin y cont con la ayuda de Guadalupe Noriega para las
correcciones. Marisela Silva se hizo cargo del archivo y apoy las transcripciones; Melba Snchez atendi los ltimos asuntos. Guadalupe
Rodrguez, m i secretaria durante el proyecto, nunca perdi la paciencia
o el buen h u m o r conmigo. Todos ellos compartieron las tareas con de-
14
S A B E R L O Q U E ES LA L E T R A
dicacin e inters, m e ayudaron a poner en orden las notas, los registros,

las fotografas y documentos; rae obligaron una y otra vez a pensar cuidadosamente en mis anlisis y conclusiones. Slo espero que hayan aprendido tanto c o m o yo. Finalmente, gracias a don Nico por su ayuda.
Para la transformacin de m i manuscrito en libro, el entusiasmo y la
decisin de la maestra Elisa Bonilla Rius, Directora General de Materiales y Mtodos Educativos de la Secretara de Educacin Pblica de Mxico, fueron extraordinarios. Tambin quiero agradecer el trabajo y dedicacin de sus colaboradores Elena Ortiz Hernn Pupareli, Magdalena
Gonzlez G m e z y Alejandro Portilla de Buen, de la Direccin Editorial, as c o m o a Jordi Farr Moragues, Fernando Shimizu y Miguel Jernimo Snchez Ascencio por su ayuda con el contenido fotogrfico.
M i familia siempre m e tiene paciencia cuando estoy inmersa en u n
trabajo de investigacin: vive las etapas conmigo, escucha con inters
mis ancdotas y preocupaciones y espera con tolerancia y amor que acabe. Benja, Rebe y O d n , gracias nuevamente.
In memoriam
Ted y Peewee Kaiman
mis padres
CULTURA ESCRITA EN CONTEXTO
Ayer vino mi nuera para recoger mi credencial

para que me den de alta en el Seguro. Tena el
Seguro por mi hijo pero cambi de domicilio, ya
lo pasaron a otra clnica. Y la clnica que
estbamos me dieron de baja. Entonces, otra
vuelta, hay que arreglar el papeleo.
Estela, 54 aos.
19
A q u contamos una historia de Mixquic, u n pueblo situado a la orilla

sur oriente de la Ciudad de Mxico; pero tambin relatamos los avatares
de u n grupo de mujeres que all habita. Pocas veces se alejan de sus
hogares, y cuando lo hacen, es a los lugares aledaos para realizar algn
trmite oficial o hacer alguna compra. El centro de la Ciudad de Mxico
est a tres horas en transporte pblico, y desplazarse hasta all significa
un viaje de casi todo u n da.
Mixquic transita de la vida rural hacia una urbana. A d e m s , es absorbido por la creciente ciudad y es afectado por polticas econmicas y
sociales que deterioran la calidad de vida de sus habitantes. E n Amrica
Latina y en otros pases en desarrollo existen cientos de pueblos c o m o
Mixquic, donde vive un importante nmero de mujeres con nula o poca
escolaridad y cuyas vidas transcurren atadas a sus lmites geogrficos.
Para las mujeres de las que hablamos en estas pginas, Mixquic es el
lugar donde nacieron, crecieron, se casaron y criaron a sus hijos; donde
cotidianamente trabajan, siembran y cosechan; donde asisten a la parro-
20
SABER
L O Q U E ES LA L E T R A
quia, festejan el Santo Jubileo, la Semana Santa, el Da de Muertos, la

Navidad o el da de la Independencia. Pero all tambin es donde se enfrentan diariamente a actos de lectura y escritura, en los que participan
activamente o c o m o espectadoras (Kaiman, 1999). Los diferentes espacios sociales del pueblo la iglesia, la escuela, el hogar, los comercios, la
biblioteca, la oficina de correo en que se utiliza la lengua escrita para
diversosfinesconstituyen los contextos locales para la alfabetizacin.
Entendemos la alfabetizacin c o m o el desarrollo del conocimiento y
uso de la lengua escrita en el m u n d o social y en actividades culturalmente
validadas, por oposicin a la concepcin tradicional que la asume c o m o
el aprendizaje de los aspectos bsicos de la lectura y la escritura (la correspondencia entre letras y sonidos).
A q u se relata una experiencia de alfabetizacin arraigada en el contexto local del grupo de mujeres participantes. E n ella pretendimos enlazar la cultura, la lengua escrita y la convivencia h u m a n a ; buscamos las
huellas de las prcticas comunicativas y lectoescritoras locales para desarrollar situaciones didcticas que apoyaran el proceso de aprendizaje del
grupo, que capitalizara sus conocimientos previos y que fomentara el
compromiso con sus propios procesos educativos. Este trabajo est llen o de lecciones tanto para las seoras participantes c o m o para el grupo
de investigadoras involucradas en la experiencia;1 en este sentido es u n
texto alentador. E n l se pretende ubicar el vnculo entre la investigacin y la intervencin educativa, la utilidad de la bsqueda de alternativas didcticas y el impacto que la promocin de la autogestin con apoyos acertados puede tener en los procesos de aprendizaje incitados por
los programas de educacin para adultos.
Este libro se divide en cuatro captulos. El primero, a manera de
introduccin, presenta una breve historia del proyecto, sus preguntas y
metas principales, los conceptos tericos que lo orientaron y la metodologa por la cual se opt.
Lafinalidaddel segundo captulo es construir, a partir de u n anlisis
particular, u n retrato de Mixquic c o m o contexto para leer y escribir.
Exploramos la comunidad para indagar c m o la presencia de la cultura
escrita ha aumentado paulatinamente hasta tomar el lugar que hoy da
tiene en la vida comunicativa. Analizamos algunos espacios sociales para
1
Roco Vargas, Guadalupe Noriega, Claudia Flores, Adriana Vaids y Guadalupe Daz Tepepa
participaron en diferentes etapas de la investigacin.
CULTURA ESCRITA EN C O N T E X T O
21
determinar cules son las oportunidades que ofrecen para leer y escribir;
examinamos las vas de acceso y las modalidades de apropiacin de la
lengua escrita identificables y ubicamos y clasificamos los materiales impresos presentes en el medio.
El tercer captulo se centra en la experiencia educativa realizada con
un grupo de mujeres de Mixquic. E n l detallamos las premisas tericas
que sirvieron para una accin c o m o sta, los vnculos que establecimos
entre la cultura local y la organizacin de los contenidos y de actividades didcticas; describimos algunas situaciones de aprendizaje y reflexion a m o s acerca de los resultados y productos de la colaboracin de las
participantes. E n el ltimo captulo presentamos nuestras conclusiones
y reflexiones sobre la investigacin realizada y la experiencia educativa.
Historia del proyecto

Este estudio comenz c o m o u n proyecto de investigacin bsica cuya
finalidad era indagar cules eran las prcticas de lengua escrita de u n a
comunidad y c m o las mujeres se apropiaban de ellas y las empleaban
en su vida cotidiana. Decidimos colocar en el centro de nuestra atencin
el uso de la lengua escrita entre mujeres de baja y nula escolaridad dada
la evidente realidad educativa del sexo femenino en el m u n d o en desarrollo: la mayora de las personas analfabetas son mujeres y la mayora de
quienes cuentan con educacin bsica son hombres ( U N E S C O , 1999).
N o obstante esta situacin, Stromquist (1997, 1) seala que existen po-
22
eos programas que promuevan una educacin para mujeres y que destaquen "aquellos conocimientos que les ayudaran a comprender los macro
y microprocesos que afectan sus vidas y que les permitiran imaginarse
realidades diferentes". Nuestro inters en esta relacin entre las mujeres
y la cultura escrita tambin se debe a nuestra conviccin de que la educacin de adultos en general, y la de mujeres en particular, requiere
urgentemente propuestas nuevas y que la investigacin educativa en este
c a m p o puede, y debe, aportar importantes elementos para ellas. E n este
sentido lo que tratamos de definir es, por u n lado, una localidad c o m o
contexto para leer y escribir y, por otro, c m o ese contexto forja las
oportunidades para la apropiacin de la lectura y la escritura y c m o las
mujeres navegan en ellas (Mangubhai, 1998).
Desde el inicio nos propusimos entrar a la comunidad a travs de u n
grupo de educacin de personas adultas organizado por el Instituto N a cional para la Educacin de los Adultos (INEA), y de ah explorar gradualmente los diferentes espacios comunitarios. V i m o s en ese grupo una
va para entrar en contacto con algunas mujeres y pensamos que por
medio de ellas podramos conocer diferentes aspectos de la vida local.
Las primeras preguntas al emprender la investigacin fueron:
Cules son las prcticas de lengua escrita identificables en los diferentes espacios locales?
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Cules son las prcticas de lengua escrita que las mujeres valoran y
desean aprender?
C m o vinculan las mujeres su conocimiento del m u n d o social con

el uso de la lengua escrita en diferentes contextos comunicativos?
Las investigadoras fuimos admitidas en el grupo c o m o apoyo a una
instructora del INEA; estbamos all para ayudarle. E n abril de 1998, a

seis semanas de nuestra incorporacin, la instructora dej de asistir a las
sesiones de estudio por razones personales. C u a n d o se quedaron sin ella,
las seoras pidieron al equipo que asumiramos la asesora del grupo.
E n principio, esta peticin nos represent varios problemas, pues u n
compromiso as implicaba dedicarle m u c h o tiempo y el descuido de
otras actividades. Sin embargo, tampoco podamos desatender su solicitud: n o nos pareca tico abandonar al grupo a su suerte; habamos e m pezado a trabajar con l y sus integrantes haban sido generosas y clidas
con nosotras. Esta situacin tambin nos plante u n a cuestin
metodolgica y tica sobre la responsabilidad del investigador frente a
los sujetos que participan en su estudio (Clifford, 1984; Rosaldo, 1989).
As, aceptamos y les ofrecimos una asesora semanal sin la presencia fija
de una instructora en las otras reuniones semanales. Apostamos a que
podramos fomentar en el grupo una actividad educativa independiente, lo que nos permitira seguir simultneamente con nuestra agenda de
investigacin acerca de las prcticas locales de lengua escrita.
24
El primer reto que enfrentamos fue la consolidacin del crculo de

estudio, pues varias mujeres lo dejaron cuando la instructora dej de asistir. Para mantener unido al grupo partimos de algunas premisas. Antes
que nada, debamos buscar la forma de crear, junto con ellas, u n espacio
de encuentro que no interrumpiera su vida cotidiana sino que la complementara. Esto significaba respetar sus actividades y compromisos en el
hogar y en la comunidad, es decir, aceptar sus patrones de asistencia y los
horarios de acuerdo con la prioridad establecida por ellas, sin reclamar
impuntualidades o inasistencias; tampoco podramos asignar tareas fuera
de las sesiones, a m e n o s que ellas mismas lo pidieran; debamos invitarlas
a participar en las decisiones que se tomaban sobre el funcionamiento del
grupo (por ejemplo, cundo extender las sesiones, cundo cancelarlas, qu
hacer en ellas, etctera). El hecho de que algunas pertenecieran a una cooperativa, u n taller de costura, result importante en la dinmica de trabajo educativo y en la vinculacin de las actividades del grupo, pues las
reuniones de estudio se realizaban en la m i s m a sede del taller de costura.
E n general, cada lunes asistamos a las sesiones de trabajo, emprendamos actividades colectivas de lectura y escritura y conjuntamente planebamos algunas de las actividades para el mircoles y el viernes, que
era cuando se reunan de manera independiente. Al principio, las sesiones sin nosotras se realizaron espordicamente, en especial los viernes.
Sin embargo, con el paso del tiempo, y sobre todo durante 1999, se
hicieron m s frecuentes y regulares c o m o resultado de nuestra convi-
25
vencia y el tiempo compartido. C o n el fin de presentar una visin organizada de la experiencia, el tiempo que compartimos con las participantes puede dividirse en tres grandes etapas. U n primer periodo de aproxim a d a m e n t e cinco meses sirvi para conocernos y explorar diferentes
materiales y actividades (lectura colectiva, revisin de los libros de texto
del INEA, el uso de la escritura para distintos propsitos, etctera). U n
segundo periodo (de septiembre a diciembre de 1998), en el que la m a y o ra de nuestros esfuerzos se enfocaron a la elaboracin de los textos y al
diseo del Calendario, u n trabajo especial que nos propusimos hacer.
Finalmente, durante 1999 y algunos meses de 2 0 0 0 , ellas siguieron reunindose para leer, estudiar y resolver los exmenes de certificacin del
INEA. Las a c o m p a a m o s de manera regular hasta la primera mitad de
1999, despus, nuestras asistencias fueron m s espordicas, hasta que
dejamos de visitarlas.
E n el captulo tres presentamos una descripcin detallada del grupo,
su funcionamiento y los lincamientos que guiaron el trabajo educativo.
Por el m o m e n t o baste sealar que el asumir esta asesora en el contexto
del proyecto de investigacin represent una oportunidad interesante e
inesperada para reflexionar sobre la informacin que recogamos a la luz
de los retos de enseanza que enfrentbamos. A nuestras preguntas originales, s u m a m o s otras:
C m o p o d e m o s fomentar el acceso a la cultura escrita?

C m o el conocimiento del m u n d o social y de los usos de la lengua
escrita que poseen las seoras enriquece su participacin en el grupo
de estudio?
Estas interrogantes nos obligaron a cuestionar la nocin de acceso a
la lengua escrita, u n concepto que se emplea m u c h o en poltica educativa pero que rara vez se define; por ello, asumimos el reto de abordar u n a
redefinicin y dar cuenta de las acciones que lo favorecen. A partir de su
redefinicin, la nocin de acceso se volvi sustancial tanto para la investigacin sobre las prcticas de lengua escrita en la comunidad c o m o para
el proceso educativo del grupo de mujeres.
E n las ltimas cuatro dcadas, Mixquic ha estado sujeto a u n intenso
proceso de urbanizacin en el que se insertan cambios paulatinos en las
condiciones materiales para la prctica de la lectura y la escritura la
disponibilidad de la cultura escrita as c o m o en las condiciones sociales
para usarlas y apropiarse de ellas el acceso a la cultura escrita. Se utilizan
26
los trminos disponibilidad y acceso para distinguir la diseminacin de los

materiales de la lengua escrita de los procesos sociales subyacentes a su
distribucin y uso. Disponibilidad denota la presenciafsicade los materiales impresos y la infraestructura para su distribucin (biblioteca, p u n tos de venta de libros, revistas, diarios, servicios de correo, etctera), mientras que acceso se refiere a las oportunidades para participar en eventos de
lengua escrita, situaciones en las cuales el sujeto se posiciona vis--vis con
otros lectores y escritores, as c o m o a las oportunidades y las modalidades
para aprender a leer y escribir (Kaiman, 1996). Acceso es una categora
analtica que permite identificar c m o en la interaccin entre participantes, en los eventos comunicativos, se despliegan conocimientos, prcticas
lectoras y escritoras, conceptualizaciones y usos; abarca dos aspectos fundamentales, las vas de acceso (las relaciones con otros lectores y escritores,
con los textos, con el conocimiento de la cultura escrita y los propsitos y
consecuencias de su uso) y las modalidades de apropiacin (los aspectos
especficos de las prcticas de lengua escrita, sus contenidos, formas, convenciones; sus procesos de significacin y procedimientos de uso).
La diferencia entre disponibilidad y acceso fue una de las ideas que
surgieron del trabajo de c a m p o y del anlisis preliminar de los datos. La
presencia de los libros en la biblioteca, por s sola, n o promueve la lectura, es necesario comprender qu hace que los usuarios acudan a ella,
entender qu ocurre en la estantera y en las mesas de lectura; slo as
podramos hablar de acceso a la cultura escrita. Asimismo, el hecho de
que u n programa de alfabetizacin est disponible para la comunidad,
al alcance de quien quiera inscribirse, slo seala su presencia fsica. El
acceso a la lectura y la escritura se refiere a lo que ocurre en las sesiones
de estudio, a lo que significan las actividades, las opciones interpretativas
de los textos, es decir, las modalidades de apropiacin de la lengua escrita y las relaciones sociales que surgen alrededor y c o m o parte de la cultura escrita (Andrade et al., 2 0 0 0 ; Chartier, 1997; Purcell-Gates, 2 0 0 0 ;
y Soier et al, 1990).
Herramientas tericas: nociones, conceptos e ideas

E n 1993, Brian Street us la frase "nuevos estudios sobre la lengua escrita" para referirse a aquellas investigaciones sobre alfabetizacin que buscan delinear u n retrato fino de los mltiples usos de la lengua escrita y
27
ubicarla en relacin con las prcticas comunicativas de la lengua oral,

presentar la complejidad de sus significados y descubrir su lugar en los
actos comunicativos de los individuos y sus comunidades. E n esta perspectiva, los investigadores se preguntan cul es la organizacin social de
la lectura y la escritura y c m o se vincula con las relaciones de poder (y
con las diferentes realidades sociales, polticas, econmicas y religiosas).
Este proyecto se inscribe en esta lnea de trabajo, enfatiza la importancia
del contexto local c o m o fuente de recursos materiales y prcticas, y asum e c o m o relevantes los conocimientos que las personas poseen acerca
del lenguaje oral y escrito, de su entorno, de sus actividades cotidianas y
del m u n d o social.
A s u m i m o s en este estudio la perspectiva terica que concibe la alfabetizacin (literacy) c o m o algo m s que el aprendizaje de los aspectos rudimentarios de la lectura y la escritura; que el ser alfabetizado es la persona
que utiliza la lengua escrita para participar en el m u n d o social. Alfabetizarse
significa entonces aprender a manipular el lenguaje escrito los gneros
textuales, los significados, los discursos, las palabras, las letras de m a n e ra deliberada e intencional para participar en eventos culturalmente valorados y relacionarse con otros (Dyson, 1997; Heath, 1983).
La investigacin etnogrfica ha demostrado la existencia de diferencias
en los usos de la lectura y la escritura, diferencias que obedecen a los propsitos de quien las usa, a los efectos esperados, a la posicin del lector
frente a otros lectores y a las ideas y los significados que guan su participacin. E n este sentido el concepto de prcticas de lengua escrita contempla los usos sociales de la lectura y la escritura (las destrezas, tecnologas y
conocimientos necesarios para leer y escribir), as c o m o las concepciones
que las personas poseen acerca de ellas (Barton e Ivanic, 1991; Besnier,
1995; Canieso-Doronila, 1996; Ferdman et ai, 1994; K a i m a n ,
1999;
M o s s , 1994; Scribner y Cole, 1981; Street, 1993; Stromquist, 1997;

Wagner, 1993). Tambin se ha sealado que el acceso a la cultura escrita
est inmerso en relaciones de poder, en posicionamientos de poder sobre
quin lee y escribe, qu se lee y escribe, quin lo decide, quin decide las
convenciones normativas y ejerce poder a travs de la lengua escrita. Es
por ello que Chartier (1997) propone que la distribucin desigual de la
lengua escrita se comprender mejor a travs del estudio de las modalidades de apropiacin, las prcticas de interpretacin y la relacin entre las
formas de representacin y las prcticas de lectura y escritura.
28
Partir de las prcticas de la lectura y la escritura no significa una visin

instrumentalista de la alfabetizacin, la nocin de uso de la lengua escrita
es distinta al tradicional enfoque de la alfabetizacin funcional (Barton,
1994; B a y n h a m , 1995). E n este trabajo, la prctica se refiere m s a las
oportunidades y formas de participacin en actividades culturalmente
valoradas que a u n estricto uso utilitario de la lengua escrita para lograr
metas concretas (llenado de formularios, cartas oficiales, seguir instrucciones escritas, dejar recados, entre otros). La participacin en el m u n d o
social implica una amplia g a m a de posibles eventos comunicativos en los
cuales el leer y escribir son cruciales para intervenir: la lectura de la literatura (novela, cuento, ensayo, poesa y teatro), por ejemplo, es una actividad social en la medida en que las prcticas para su interpretacin son
histricamente construidas y su significado se inserta en el universo de
textos. Su utilidad social consiste en que permite la relacin de los lectores
con otros lectores, escritores, textos y contextos. E n este sentido todo uso
de la lengua escrita es funcional en la medida que implica participar en
situaciones especficas, cualquiera que sea sufinalidad.L a recitacin de
slabas aisladas (ma, me, mi, mo, mu) o de textos sagrados significa participar en cierto tipo de clases de lectura y escritura o en ciertas ceremonias
religiosas, aunque este tipo de prcticas n o necesariamente da lugar a la
participacin en contextos diferentes a los nombrados.
E n esta perspectiva, la conceptualizacin de contexto tambin es
fundamental para dar cuenta de cules son los materiales impresos disponibles en Mixquic y cul es el acceso a ellos; para esto se requiere
analizar los espacios d o n d e ocurren eventos de lengua escrita. Los trabajos publicados por sociolingistas c o m o G u m p e r z (1984, 1986), Duranti
y G o o d w i n (1992) y Saville-Troike (1982) ofrecen elementos sustanciales para comprender c m o la lectura y la escritura se llevan a cabo en
situaciones de interaccin social. Desde su perspectiva, el contexto se
refiere directamente al contexto de usos, la dinmica que ocurre entre
los participantes en una situacin comunicativa. G u m p e r z (1984, 1986)
seal con m u c h o cuidado q u e los eventos comunicativos n o se d a n
vacos de significados socioculturales: cada hablante o lectoescritor trae
a los eventos comunicativos su visin del m u n d o , del lenguaje, de la
historia y de los otros participantes. Desde su perspectiva, el contexto es
la interseccin entre la dinmica de la interaccin y los procesos sociales, histricos, econmicos y culturales relevantes. D y s o n (1997), Heath
29
(1983), Lave y W e n g e r (1991), M c D e r m o t t y Tybor (1995) y Street

(1993) contribuyen a la nocin de contexto vinculndolo a la participacin, a las diferentes formas de intervenir en una circunstancia, sobre
todo en situaciones de aprendizaje. Los conceptos contexto y participacin son herramientas tericas sugerentes para comprender el acceso a
la lengua escrita: c m o se utiliza en contexto, las vas de acceso y m o d a lidades de apropiacin y las pautas para la interpretacin o la produccin de textos escritos.
Tambin hay estudios histricos que se preocupan por la nocin de
contexto. E n ellos se asume c o m o u n escenario social, econmico y p o ltico donde se lee y escribe, y en el que ocurren los procesos que dan
lugar a la diseminacin y al arraigo de la lengua escrita. E n ellos se seala qu prcticas y espacios (religiosos, polticos y comerciales) han contribuido a la diseminacin y diversificacin de las prcticas de la lengua
escrita. Por ejemplo, durante la Reforma, las exigencias religiosas en algunos pases dieron lugar a la diseminacin de la lectura del Evangelio,
que sirvi de puente para la lectura y escritura de textos administrativos,
comerciales, polticos e inclusive literarios (Gilmore, 1989; Graff, 1991;
Vincent, 1989; Zboray, 1993). E n algunas partes de Europa y N u e v a
Inglaterra la instruccin religiosa se dio en el seno familiar, haciendo del
hogar lo que Zboray llama u n espacio generador de lectura y escritura,
u n contexto donde se aprende a leer y escribir. Despus de la reforma
luterana, la iglesia protestante gozaba de u n poder poltico absoluto,
promova entre sus feligreses el dominio de la lectura de los textos sagrados, amalgamando las creencias religiosas con la lectura individual de la
Biblia. El resultado fue que en algunos casos la lectura se volvi esencial
para la participacin social en contextos religiosos.
La relevancia de lo histrico n o debe menospreciarse para entender
la dinmica de Mixquic y pueblos semejantes: su historia instruye sobre
los procesos y las condiciones que dan lugar, que favorecen o que obstaculizan la distribucin de la cultura escrita y el arraigo de sus prcticas.
Varios investigadores han ubicado sitios importantes donde estos procesos ocurren (la familia, la escuela, la iglesia, el trabajo, el comercio, etctera) y nos sugieren dnde comenzar la bsqueda.
E n este trabajo tuvimos en cuenta la nocin de espacio generador para
considerar algunas situaciones de lectura y escritura y la h e m o s extendido para diferenciar las posibles formas de participacin en u n evento de
30
lectura o escritura. As, hay situaciones que fomentan y animan el aprendizaje y el desarrollo de la lengua escrita, y hay otras que los exigen para
la participacin social. E n los dos casos la mediacin d o n d e colaboran dos o m s lectores o escritores es una forma de interaccin com n y reincidente.
E n este estudio, entonces, el concepto clave es la alfabetizacin, entendida c o m o u n mosaico de prcticas sociales que varan segn el contexto de uso. La lectura y la escritura siempre ocurren en contextos especficos, en situaciones complejas, en dimensiones interactivas,
histricas, interpretativas, polticas e ideolgicas. La intencin es hacer
una descripcin en la cual confluyan varias posiciones y procesos histricos a la vez. Investigadores c o m o Barton, Hamilton e Ivanic (2000),
Brandt (1999), Gee, Hull y Lankshear (1996), Gilmore (1989) y Zboray
(1993) han mostrado el poder explicativo del anlisis de los procesos de
diseminacin y arraigo de las prcticas de la lengua escrita para c o m prender procesos de alfabetizacin. Centran sus anlisis en 1) la relacin
dinmica entre las prcticas colectivas e individuales de lengua escrita,
2) la relacin entre las prcticas y los cambios sociohistricos y econmicos y 3) las trayectorias individuales en el mbito local.
Por ltimo, habra que explicar por qu en este trabajo h e m o s puesto
nuestra mirada sobre las mujeres de Mixquic. H o y en da, el analfabetism o y el rezago educativo tienen una cara femenina: en todo el m u n d o
las mujeres alcanzan menos escolaridad que los hombres. E n los niveles
educativos superiores, profesionales y especializados, tambin existe
m e n o r presencia femenina que masculina. Histricamente hablando, la
mujer h a tenido m e n o s oportunidades para acceder a la educacin
institucionalizada que su contraparte masculina y, por eso, las mujeres
se incluyen entre los grupos denominados especiales para destinar acciones educativas especficas (Schmelkes y Kaiman, 1996).
Investigaciones recientes han mostrado que a pesar de que las mujeres de baja y nula escolaridad reconocen la importancia de educarse y
expresan deseos de hacerlo, generalmente no se incorporan a programas
educativos, aun cuando stos son diseados pensando en ellas. E n el
caso de las que se animan a inscribirse, frecuentemente abandonan los
cursos y proyectos educativos al poco tiempo debido a diversas razones,
que van desde creencias culturales locales hasta las relaciones asimtricas
entre gneros o las responsabilidades econmicas y familiares que absor-
31
ben su tiempo y energa (Lind y Johnston, 1990; Stromquist, 1997;

Westen, 1994). El centro del inters de esta lnea de investigacin ha
sido comprender, y hasta cierto punto explicar, el alejamiento de las
mujeres de los programas educativos. Nosotras, en cambio, al trabajar
con el grupo de mujeres de Mixquic, tuvimos la oportunidad de acompaarlas, entenderlas y tratar de comprender lo que significaba para ellas
participar en u n programa educativo durante u n tiempo sostenido.
E n este sentido este trabajo tambin tiene una perspectiva de gnero,
en la medida en que se pretende conocer los procesos que obstaculizan
o favorecen el acceso de las mujeres a la educacin (King, 1994; MedelAonuevo's, 1997; Rockhill, 1993; Stromquist, 1997; Westen, 1994;
Ziga, 1994). N o s acercamos a este tema interesadas en saber c m o se
apropian las mujeres de Mixquic de la lengua escrita, c m o una c o m u nidad delimita las posibilidades de las mujeres para alfabetizarse y c m o
se ha transformado esta situacin en los ltimos aos.
Metodologa: acercarse a las prcticas de lengua escrita

La alfabetizacin, pensada c o m o u n mosaico de prcticas sociales, h a
llamado la atencin de la investigacin sobre la cultura escrita en el m u n d o
social. Estudios de corte cualitativo buscan aportar descripciones gruesas
(Geertz, 1973) de las prcticas de lectura y escritura, tal y c o m o ocurren
en las diferentes situaciones socioculturales. Lafinalidadde las investigaciones recientes es establecer principios y conocimientos tericos des-
32
de la especificidad de las prcticas sociales; es decir, discernir las formas

de leer y escribir y aportar conocimientos y conceptos acerca de la c o m prensin de la cultura escrita, m s que generar tesis o juicios arbitrarios
o descontextualizados (Barton e Ivanic, 1991; Besnier, 1995; CaniesoDoronila, 1996; Ferdman, W e b e r y Ramrez, 1994; Kaiman, 1999; Moss,
1994; Scribner y Cole, 1981; Street, 1993; Stromquist, 1997; Wagner,
1993). E n este trabajo buscamos, mediante el anlisis de los actos de
lectura y escritura en contextos especficos, encontrar pistas que permitan considerar estos conocimientos en las perspectivas educativas.
Responder a nuestras preguntas requera acercarnos a la lectura y la
escritura en proceso, captarlas en accin, sobre todo, en situaciones en
que participaban las mujeres del grupo de estudio dentro y fuera del
espacio educativo. Para c o m p r e n d e r el sentido de esta postura
metodolgica es fundamental asumir la idea de que las prcticas son
acciones en que u n sujeto acta en u n espacio y u n tiempo. Durante la
lectura y la escritura se emplean tecnologas pantalla o pgina; teclado o lpiz y se lee y escribe de diferentes maneras: al margen de pginas, en pizarrones, en pergaminos. E n este sentido, las prcticas implican conocimiento, tecnologa y habilidad (Scribner y Cole, 1981), junto
con las creencias que los usuarios tienen de ellas (Street, 1993).
Para conocer las prcticas de lectura y escritura de Mixquic, partimos
de la participacin de las seoras en el programa educativo. Mediante la
observacin de las actividades, el registro en cinta de audio de las sesiones,
la recopilacin de productos escritos, documentos, fotografas y entrevistas, colectamos evidencia diversa sobre nuestro objete de estudio.
La preparacin de los registros para su anlisis consisti en la transcripcin de las cintas magnetofnicas y la codificacin posterior de acuerdo con los lineamientos de la etnografa de la comunicacin (Coates,
1995; Duranti y G o o d w i n , 1992; G u m p e r z y H y m e s , 1986; SavilleTroike, 1982). 2 Las categoras de anlisis se construyeron a partir de
conceptos y de los datos mismos, creando una especie de vocabulario
2
E n la transcripcin de las intervenciones marcamos ciertos fenmenos interactivos: enlaces

(=), cuando un hablante termina el turno de otro: interrupciones, frases sobrepuestas, alineadas y sealadas con (//); extensin de slabas (::); cambios de volumen y velocidad, subrayados para tonos enfticos, y el uso de corchetes cuadrados para pequeas inserciones que
ayudan a aclarar el sentido de lo que se dice o describir el m o d o y tono de la intervencin.
Procuramos respetar el habla de las participantes, aunque, al presentar los datos en este texto,
se simplifica la codificacin para facilitar su lectura y se deja estrictamente lo necesario para
no distorsionar su sentido.
33
que nos permiti ordenar y explicar lo que aprendimos. Se exploraron

los datos buscando patrones de conducta y pensamiento en el uso de la
lectura y escritura (Bogdan y Bilden, 1982; D y s o n , 1989).
Para la construccin del retrato de Mixquic visitamos diferentes sitios
en la comunidad buscando ejemplos de lengua escrita (la parroquia, el
panten, los comercios, el mercado, la biblioteca, la escuela) y entrevistam o s a algunasfiguraslocales c o m o el cura, el jefe de la oficina de correos,
la bibliotecaria, el delegado local y el encargado del puesto de peridicos.
Para cada sitio organizamos los datos en funcin de los fenmenos reiterados: las situaciones en que se dan la lectura y la escritura, sus usos, los
materiales involucrados y las expectativas acerca de ellos.
Asimismo, alimentada por la informacin proveniente de la comunidad y las sesiones de estudio, se elabor una encuesta a pequea escala
para conocer la presencia y los usos de la lengua escrita en la vida familiar. La encuesta fue realizada por dos de las participantes en el grupo de
estudio, lo que permiti mayor aceptabilidad entre los informantes, pero
trajo algunas dificultades. A u n q u e la muestra final fue de 179 personas
encuestadas (ms de 7 5 % , mujeres), muchas otras fueron eliminadas,
sobre todo las primeras, debido a problemas en el levantamiento de datos (preguntas sin contestar o respuestas parciales). Se tuvo en cuenta la
experiencia de las entrevistadas entre seis y 9 7 aos de edad. Para considerar la experiencia reportada por las informantes, se organizaron en
34
cuatro grupos: bisabuelas (con promedio de edad de 68.8 aos), abuelas

(con promedio de edad de 50.8 aos), m a m a s (con promedio de edad
de 29.6 aos) e hijas (con promedio de edad de 8.6 aos).
Para la presentacin del trabajo pedaggico, encuadramos la descripcin y el anlisis desde las condiciones sociales y materiales para la alfabetizacin {acceso y disponibilidad), en las cuales enfatizamos cuatro puntos de vista: las prcticas presentes en la comunidad, el conocimiento
previo de las participantes, la propuesta de enseanza y las formas de
participacin y aprendizajes.
Mixquic: localidad rural en proceso de urbanizacin
La zona metropolitana que comprende el Distrito Federal y la regin
aledaa no slo es el rea ms densamente poblada de Mxico con 18.3%
de la poblacin total (17.8 de los 97.5 millones de mexicanos habitan en
esta zona, INEGI, 2001), sino que tambin es el centro poltico, administrativo y econmico del pas. Adherida a la periferia sur oriente de este
gran conglomerado urbano se encuentra San Andrs Mixquic, una pequea localidad que transita de lo rural a lo urbano y que en 1970 an
conservaba 6 1 . 4 % de su rea territorial para uso agrcola (Hernndez y
Rojas, 1999).
Mixquic es parte de la delegacin Tlhuac, una de las 16 entidades
administrativas que conforman el D F ; con 5 5 . 6 8 % de su territorio destinado a la agricultura, es la segunda delegacin con m s zonas rurales
(GDF-INEGI, 2000). Por su parte, Mixquic es la localidad con ms caractersticas rurales dentro de una de las pocas delegaciones con vida rural
del D F . Su carcter y la resistencia a los procesos de urbanizacin pueden verse reflejados al comparar su crecimiento demogrfico de los ltimos cuarenta aos con el de la delegacin a la que pertenece. Mientras
que la poblacin de Tlhuac ha crecido 9.08 veces, pasando de 29 880 a
271 6 0 0 habitantes, Mixquic escasamente ha crecido 2.66 veces, pasando de 4 285 a 11 4 0 0 habitantes.
El poblado tiene una larga y fuerte tradicin agrcola. Sin embargo, a
lo largo de la segunda mitad del siglo X X experiment u n acelerado proceso de urbanizacin. Durante este periodo, la m a n c h a urbana de la
Z o n a Metropolitana se extendi en todas direcciones, incorporando
pequeos pueblos c o m o Mixquic a la dinmica social de las grandes y,
frecuentemente desordenadas, zonas urbanas.
C U L T U R A ESCRITA EN C O N T E X T O
35
La metamorfosis que Mixquic ha sufrido es parte de u n proceso de

transformacin econmica y social m s amplio que se experiment en
todo el pas. A lo largo del siglo X X , mediante polticas econmicas dirigidas desde el Estado, Mxico pas de una economa predominantemente
agrcola a otra dependiente de la industria y los servicios. Desde el fin de la
Segunda Guerra Mundial, los pases ricos dirigieron las polticas de desarrollo hacia las naciones pobres basados en la premisa de que la industrializacin es la meta: "la cima de la escala de la evolucin social" (Sachs,
1995; 2). Segn Escobar (1995; 6), los expertos de los pases industrializados
consideraban que ciertos aspectos de la vida social en Asia, frica y
Latinoamrica representaban u n serio problema, sobre todo en cuanto a
36
lo que se perciba c o m o rasgos de pobreza y retraso. As, adoptaron una

serie de polticas orientadas al desarrollo de estas sociedades (entendido
c o m o industrializacin) mediante una intervencin econmica sistemtica basada en la transferencia de tecnologas del Norte al Sur, la reorganizacin del trabajo con sus implicaciones para la vida comunitaria, la urbanizacin y la industrializacin. Ziccardi (1990; 54) seala que "el proceso de
industrializacin se orient hacia la produccin de bienes intermedios, de
capital y de consumo duradero, subordinando los dems sectores de la
economa, especialmente al sector agrcola, a su propia dinmica".
Los indicadores sobre la actividad de la Poblacin Econmicamente
Activa (PEA) muestran la transformacin que ha sufrido Mxico, y con
l lugares c o m o Mixquic; en 1940, 6 5 . 4 % de la PEA nacional se dedicaba a actividades vinculadas con el sector primario (agricultura, ganadera, selvicultura y pesca); 55 aos despus, en 1995, dicho porcentaje
fue de slo 22.6 por ciento.
E n cuanto a Mixquic, en 1920 las actividades preponderantes eran
agrcolas con 7 1 . 4 % de la poblacin dedicada a ellas; en la actualidad,
slo 2 5 . 9 % de los habitantes es agricultor (vase el Cuadro 1.1). Por
otro lado, si se sigue la evolucin de la actividad a lo largo de las dcadas, es fcil notar la existencia de u n periodo con una disminucin m u y
sensible, al pasar de 54.2 a 39.4 por ciento entre I960 y 1970.
Segn Carlos Tello (1980; 6), secretario de Programacin y Presupuesto a finales de la dcada del setenta, se opt por una poltica que
promoviera cambios en la estructura econmica los cuales pretendan
diversificar la actividad productiva en cuanto a la ocupacin, la producCuadro 1.1. Distribucin de la PEA de Mixquic por tipo de actividad
Sector
Primario
1920
1950
1960
1970
1980
64.5
58.0
54.2
39.4
17.7
15.9
13.2
17.4
8.2
17.4
17.4
26.1
11.8
0.4
8.7
6.5
1930
71.4
69.7
Secundario
9.6
10.3
Terciario
7.2
11.8
Otros
1940
1990
2000
35.0
31.1
25.9
20.0
23.0
28.0
31.9
34.0
36.2
39.8
11.3
11.0
9.7
7.3
Fuentes: INEGI (1991), D T (s.a.) y Malvez (1985).

3
INEGI, Censo de Poblacin y Vivienda 1990. E n el rengln "Otros" no se especifica actividad, pudiendo ser desempleo o actividad informal. D e 1920al960se recogieron datos del
D F y se ponderaron segn el crecimiento de Mixquic. Los datos de 1970 en adelante se
tomaron de la Gaceta de la Delegacin Tlhuac y del Estudio monogrfico de San Andrs Mixquic,
de Jos Jaime Malvez Zavala, 1985.
37
cin y las exportaciones. Para algunos, esto slo signific cambiarse de

actividad y ubicarse en la industria manufacturera, petrolera, minera o
en el sector elctrico. Para otros, sin embargo, represent crecientes dificultades para realizar la actividad agrcola, ya que
La autosuficiencia en materia de produccin de alimentos que se
haba conservado desde principios de la dcada de los aos sesenta, [para 1980] se hizo insostenible a causa de la descapitalizacin
del c a m p o , de la lenta expansin de las reas bajo riego, del ostracismo de los agricultores de subsistencia y por la falta de esfuerzos que contribuyeran a la organizacin de los campesinos (Tello,
1980; 13).
Se ha sealado que el modelo de desarrollo adoptado por Mxico y
otras naciones tercermundistas imita la organizacin econmica de los
pases industrializados sin considerar las realidades nacionales. Desvinculado de la cultura local, el desarrollo n o puede sostenerse sin transferencias continuas de capital y tecnologa. El desarrollo de una base industrial era la meta principal, a veces combinado con una agricultura
orientada a la exportacin modernizada y tecnificada. Los pases del Norte
construyeron sus industrias sobre una base agricultura slida, pero las
polticas omiten este hecho y favorecen la industrializacin a toda costa
sobre la seguridad alimentaria. Los arquitectos de estas polticas despre-
38
SABER
L O Q U E ES L A L E T R A
ciaban la agricultura a pequea escala, la fuente de ingresos y la forma

de vida de muchos de los pases involucrados (George, 1988; 15).
Esta observacin tambin es pertinente para la realidad nacional: segn Toledo (1990), en 1981 m s de tres de cada cuatro unidades de
produccin agrcola tena menos de 10 hectreas y casi la mitad menos
de cinco. Esto significa que a pesar de las polticas establecidas, el minifundio y las pequeas propiedades seguan siendo las unidades de produccin dominantes en el pas.
A pesar de los procesos y polticas de urbanizacin y de sus fuertes
caractersticas urbanas, Mixquic sigue siendo una zona rural con altos
indicadores de marginalidad. E n comparacin con el resto de la delegacin Tlhuac, presenta ndices de marginalidad m s acusados: baja
escolaridad, rezagos sanitarios y viviendas precarias. El cuadro 1.2 presenta los indicadores de pobreza y marginacin m s comunes en la zona.
E n el siguiente captulo nos ocuparemos de los indicadores vinculados
con la educacin. Por ahora, quizs una de las cifras m s relevantes de
las que podemos comparar, despus de las relativas a la disposicin de
servicios de agua entubada y drenaje, sea la correspondiente a los ingresos econmicos. La tercera parte de la poblacin trabajadora de Mixquic
recibe menos de dos salarios mnimos.
Cuadro 1.2. Indicadores de marginalidad en Tlhuac y Mixquic
Tlhuac
Poblacin
Mixquic Promedio nacional
271 600
11400
97 483 412
% de habitantes en viviendas sin agua entubada
5.4
30.0
11.23
% de habitantes en viviendas sin drenaje ni excusado
4.5
58.0
9.90
% de habitantes en viviendas sin energa elctrica
2.0
4.0
4.79
% de habitantes en viviendas con piso de tierra
5.2
30.0
14.79
48.0
74.3
50.99
% de habitantes con ingresos menores a

dos salarios mnimos
Fuente: Conapo (1990, 1993), Malvez (1985).
Las integrantes del grupo de estudio

U n a parte importante de las integrantes del grupo de estudio pertenece
a una cooperativa de costura llamada Asociacin Agroindustrial Fuerza
Campesina, fundada en 1993. U n programa del gobierno federal ayud
a las socias, con crditos y apoyo tcnico, a establecer u n taller, que
cuenta con u n local propio, mesas de trabajo y 10 mquinas de coser de
39
diversos tipos, donde se elaboran y reparan prendas de vestir. A d e m s ,

maquila ropa a talleres m s grandes. L a seora Gudelia, m i e m b r o del
grupo de estudio, es la representante de la asociacin.
El trabajo en el taller propici la fundacin del grupo de estudio ya
que las seoras se conocan, se reunan regularmente, vivan unas cerca
de las otras y tenan el espacio para estudiar, que era el taller, donde
adems de coser, las socias podan leer y escribir. As, dos horas de los
lunes, los mircoles y los viernes, ellas y algunas invitadas comenzaron a
reunirse para leer y escribir. E n el taller ya existan varios usos de la
lengua escrita para el cumplimiento de la actividad laboral ligada a la
cooperativa: usar la cinta mtrica para tomar medidas, escribirlas junto
al n o m b r e de las dientas, escribir la fecha de entrega y registrar el m o d e lo a realizar o el tipo de tela, entre otros. Pero slo u n a de las socias
efectuaba estas tareas; la posibilidad de aprender y atreverse a llevarlas a
cabo fue u n a motivacin para el resto de las socias.
Al iniciar nuestro trabajo con el grupo en marzo de 1998, eran doce las
mujeres que se reunan para seguir los programas de alfabetizacin y
educacin bsica del INEA, a cargo de una asesora voluntaria a la que nosotras auxilibamos. Pocas semanas despus de comenzar, la instructora abandon el puesto e inmediatamente despus siete integrantes dejaron de asistir; con las cinco restantes iniciamos el desarrollo de un grupo de autogestin.
Gudelia N e z San Miguel, C a r m e n San Miguel Pineda, Delfina Martnez
Monterrubio, Isabel Martnez Guerrero, y Estela Pineda Galindo forma-
40
ron el ncleo estable de participantes, asistiendo a las sesiones de estudio

con regularidad desde el inicio del proyecto hasta el final. Las dems se
incorporaron en distintos momentos, asistiendo de acuerdo con sus posibilidades. Despus de enero de 1999, el grupo empez a crecer y lleg a
tener once miembros cuya asistencia y participacin era variada. A continuacin presentamos un cuadro con los nombres de las seoras y la edad y
la escolaridad que tenan cuando ingresaron al grupo de estudio.
Cuadro 1.3. Mujeres que asistieron al grupo de estudio en diferentes momentos 4
Nombre
Edad
Escolaridad
Permanencia
(aproximada)
1. Delfina
79
Primero d e primaria
E n el proyecto completo y con regularidad
2. Elisa (Licha)
78
Primero de primaria
Al inicio, y luego, espordicamente
3. Lidia
70
Sin escolaridad
Espordicamente
4. Carmen
64
Sin escolaridad
5. Estela
54
Q u i n t o de primaria
6. Isabel (Chabe)
50
Tercero d e primaria
7. Joaquina
44
Tercero de primaria
A partir de 1 9 9 9 , con regularidad
8. Juanita
45
Al inicio
9. Gudelia
42
Sexto de primaria
10. Ins
40
A partir de 1 9 9 9 y espordicamente
11. Erica
40
Tercero de secundaria Al final, c o n regularidad
12. Paulina
30
13. Xochi
26
S e g u n d o de primaria
Al inicio
14. Karina
18
Sexto d e primaria
Espordicamente
Sexto de primaria
Al inicio
* (aprox. al iniciar)
D e alguna manera, este grupo de mujeres representa a las de la comunidad, que a diario realizan una amplia g a m a de actividades. Mixquic
tiene una poblacin total de 5 791 mujeres, de las cuales 5 3 . 7 % se encuentra dentro del rango de edad considerada c o m o poblacin econmicamente activa. La mayora de las mujeres en este rango de edad se
dedica principalmente a tareas domsticas, a la crianza y el cuidado de
los hijos y a actividades agrcolas tradicionales. Su trabajo domstico
incluye tareas cuantificables c o m o la limpieza de la casa, el lavado de
4
L a columna de Permanencia intenta describir de manera general la asistencia de las seoras. Varias
mujeres consintieron en que sus nombres aparecieran e n el texto, a diferencia de otras, por lo que
algunos de los nombres fueron inventados.
41
C U L T U R A ESCRITA E N C O N T E X T O
ropa y trastes, la adquisicin y preparacin de alimentos y la reparacin

de las vestimentas; pero tambin incluye tareas no cuantificables c o m o
la atencin afectiva y psicolgica de la familia (Benera y Roldan, 1987).
A diferencia de los hombres de Mixquic, las mujeres salen del pueblo
m u y rara vez y cuando esto ocurre no van ms all de los pueblos aledaos (San Juan Ixtayopan, San Nicols Tetelco o San Pedro Tlhuac)
para realizar algn tramite administrativo, hacer una compra especial o
acudir a los servicios mdicos. D e vez en cuando participan en peregrinaciones religiosas. E n m u y contadas ocasiones, y slo por motivos m u y
especiales, van al centro de la Ciudad de Mxico. El ingreso familiar es
m u y escaso, las familias viven con microeconomas y deben proveerse
de lo ms esencial con u n ingreso que en muchas ocasiones n o rebasa
los 7 dlares diarios (Benera, 1987).
Cuadro 1.4. Distribucin de la poblacin por sexo y grupos de edad
Total
>65
0-14
15-65
Mujeres
2 027 / 35.0%
3 110/53.7%
654/
11.3%
Hombres
1 963 / 34.9%
3 012/53.7%
634/
11.3%
Grupos de edad
Total
3 990
6 122
1 288
5 791 / 50.8 %
5 609 / 49.2 %
11 400/(100%)
Debido a la carga de trabajo y a las exigencias continuas del hogar, a

las mujeres les queda poco tiempo libre disponible y, por tanto, pocas
posibilidades de delegar o posponer sus tareas. A u n q u e , en principio,
las mujeres tienen la posibilidad de ingresar a la escuela o conseguir u n
empleo, son relativamente pocas las que consiguen u n trabajo remunerado o estudian ms all de la educacin bsica. La dificultad para lograr una formacin mediante la educacin formal tambin influye en
sus oportunidades de empleo, relegndolas a la economa informal y los
empleos mal remunerados. Por lo m i s m o , n o logran aprendizajes especficos vinculados con las actividades laborales o la educacin bsica. El
hecho de dedicarse slo a las actividades del hogar y su movilidad restringida dentro de la comunidad contribuyen a su aislamiento y
marginacin. E n este sentido, la comunidad y el hogar son los escenarios primarios de sus vidas y las fuentes principales de la cultura escrita.
Segn Valds (1995; 427), las mujeres tienen, en principio, acceso a la
educacin y al empleo, no obstante "la mayora de ellas n o participa en
estas esferas y por lo m i s m o no se apropia de los conocimientos y prcticas que uno obtiene nicamente a travs del empleo y la educacin".
42
SABER L O Q U E
ES LA L E T R A
Las experiencias y creencias que las mujeres participantes tienen con

respecto a la lengua escrita revelan n o slo sus particulares concepciones
sino tambin la forma en que stas han cambiado con el tiempo. Mixquic,
c o m o entorno para leer y escribir, ha vivido transformaciones paulatinas en las ltimas dcadas. C o m o se ver m s adelante, la presencia de
la lengua escrita y la circulacin de impresos se han incrementado. Asim i s m o , en la medida en que se han extendido los servicios del sistema
educativo formal, han aumentado las oportunidades para que las nias
asistan a la escuela y se han modificado las condiciones sociales para el
uso de la lengua escrita, lo cual ocasiona que la mujer desempee u n
papel ms activo en la vida pblica.5
Los comentarios iniciales de las participantes revelan que leer y escribir eran actividades distantes y ajenas para ellas. E n su construccin del
significado de la lectura y escritura confluyen varios discursos y versiones
acerca de la escuela, las necesidades familiares, su posicin en relacin con
la escuela y la familia. U n comentario c o m n era que n o tenan la capacidad mental o el inters suficiente para aprender ("era m u y burrito, para la
escuela", "no pona atencin, m e gustaba ms jugar"). C a r m e n , una bisabuela de 6 4 aos, explic por qu no fue a la escuela con estas palabras:
"antes n o bamos casi a la escuela... m e metieron miedo, dicen: Vas a
venir a la escuela, van revueltos hombres y mujeres y unos son encajosos,
las besan [y las abrazan]', nadie nos empujaba, nadie nos llamaba, nadie
nos deca estudien, hace falta". Ante la pregunta que hicimos sobre la
presencia de libros, otros documentos impresos, lpices o papel en sus
hogares cuando eran nias, la seora Isabel contest "en nuestras casas
haba m u c h a necesidad, m u c h a hambre, m u c h a familia, muchos hermanos", connotando que adquirir libros y otros objetos relacionados con la
lengua escrita era u n lujo que las familias n o podan darse. Otras seoras
coincidieron con ella: en sus casas no haba libros, revistas ni peridicos.
Los libros pertenecan al mbito escolar; Isabel record que "libros... fuera de la primaria, no. M i pap y m a m no saben leer y escribir. La escuela
era ms bien para los varones". La experiencia de la seora Licha tambin
es coincidente; ella tena siete aos cuando dej de ir a las clases que daba
un maestro en su casa: " m e daba miedo ir a la escuela, y entonces m e
1
Actualmente, la mujer participa m s en la vida pblica local y nacional. E n este ltimo

mbito, 4 6 % de los estudiantes universitarios son mujeres; existen funcionaras pblicas de
alto nivel, sobresalientes en las artes y el deporte. Las mujeres participan actualmente en la
educacin, los servicios de salud, el comercio y los medios de difusin.
43
dijeron 'qu, quieres echar las tortillas o ir a la escuela?' Prefer las tortillas. Y o martajaba y repasaba m u y contenta, n o senta miedo".
C a r m e n , Isabel y Licha n o tuvieron acceso a la lectura y la escritura a
travs de la educacin formal, a pesar de que haba una pequea escuela,
debido a que cuando eran nias n o existan las condiciones sociales para
que ellas asistieran. T a m p o c o las h u b o para darles acceso a la lengua escrita
por otra va; en su casa n o se lea o escriba y por lo m i s m o n o haba forma
de alcanzarla mediante la relacin con su familia. Para ellas la letra impresa
era ajena a sus vidas y n o estaba disponible ni accesible. G u d e , una abuela
de 4 4 aos (e hija de Carmen) tuvo una experiencia diferente. Ella curs la
primaria y empez la secundaria pero la dej inconclusa cuando tena 15
aos. Narra que su padre le ayud a aprender a leer y escribir, le compraba
historietas y las lea con ella con la promesa de que si lea completa una le
comprara otra. E n su casa haba una Biblia, documentos, libros de cuentos
y los libros de texto de otros miembros de la familia. S u pap le contaba
cuentos, algunos de Las mil y una noches, y le compraba historietas. " C o n
Los Supermachos
yo m e ense a leer. Iba a la escuela pero creo que era
m u y burra, la maestra m e pona m u c h a atencin. M i pap se sentaba conmigo. Aqu dice esto, aqu estn las letras. Le empec a tomar gusto, e m p e c a leer m s y siempre tuve la ayuda de l". Gudelia, a diferencia de Carm e n , Isabel y Licha, tuvo condiciones materiales y sociales que favorecieron
su aprendizaje de la lectura y u n acercamiento m s rico a la cultura escrita.
Haba libros y materiales impresos a su alcance y la lectura se insertaba en
una relacin afectiva importante. A u n q u e Gudelia e Isabel son contemporneas y oriundas del m i s m o pueblo, sus experiencias fueron m u y distintas.
U n o de los materiales impresos m s importantes en Mixquic son los
ttulos de propiedad. L a posesin de este tipo de documentos era fundamental para los habitantes dada la historia de despojo que los campesinos
sufran debido a la incertidumbre sobre la tenencia de la tierra; las polticas definalesdel siglo XIX e inicios del X X favorecan a los empresarios y
terratenientes. Hernndez y Rojas (1999, 94), por ejemplo, citan el caso
de la Ley de Desamortizacin de Bienes de M a n o s Muertas, expedida el
25 de junio de 1856, la cual se utiliz para quitar a las comunidades y a
los individuos sus propiedades. Sealan que esta ley gener serios trastornos en la tenencia de la tierra en la zona "ya que antes de su adjudicacin
b
Historieta de contenido poltico dibujada por Rius y publicada durante los aos sesenta en
Mxico.
44
S A B E R L O Q U E ES L A L E T R A
las secretaras de Fomento y de Comunicaciones tenan que definir su

calidad de baldos, mostrencos o nacionales, definicin que en algunos
casos no fue concreta ni definitiva. A d e m s , muchos terrenos no obstante
estar amparados por ttulos comunales o de propiedad privada en manos
indgenas fueron incluidos en las superficies adjudicadas de manera particular a personas ajenas a las comunidades".
La confiscacin y el robo de tierras no son sucesos ajenos a la experiencia de las mujeres participantes. E n sus relatos revelan c m o ciertos
personajes locales utilizaban los documentos escritos c o m o armas legales para abusar del desconocimiento de los campesinos. Slo u n n m e ro reducido de personas en el pueblo saba leer y escribir y, ante la falta
de notarios pblicos locales, la confeccin de ttulos era u n asunto de
particulares. Segn las seoras, los terratenientes locales se apoderaban
de las tierras de otros al enganchar a los campesinos en prstamos y el
e m p e o de las propiedades. D e acuerdo con su relato, los m s poderosos del pueblo "prestaban dinero a los campesinos. Apuntaban u n da y
una hora para que les pagaran y, si no devolvan el dinero, se quedaban
con el terreno. Pobre gente. Se esconda el ingrato seor y se quedaba
con todo. N o haba quien los parara. Todos ramos pobres, se hicieron
delegados. Por la ignorancia n o nos sabamos defender. " L a ignorancia
significaba, entre otras cosas, el no saber leer y escribir.
Para estas mujeres la nocin de lectura y escritura es una idea c o m pleja que integra varios sentidos a lavez. Incluye u n conocimiento necesario pero n o alcanzado, u n privilegio, una actividad deseable que puede ser a la vez placentera y difcil, u n arma para aprovecharse de otros y,
al m i s m o tiempo, para defenderse del abuso, algo que se aprende en la
escuela y que se utiliza fuera de ella. Las condiciones sociales y materiales mediaron el acercamiento de las participantes a ella durante su niez: en algunos casos la lengua escrita no estaba disponible ni era accesible. La falta de materiales impresos en su entorno inmediato y la ausencia
de lectores en su convivencia cotidiana hizo que aprender a leer y escribir durante su niez se subordinara a la satisfaccin de otras necesidades
y visto m s c o m o u n lujo que c o m o algo indispensable. Slo G u d e ,
cuya experiencia fue distinta, tuvo acceso a la lengua escrita en su casa,
con su padre, con materiales impresos disponibles y a su alcance. Ahora,
en su madurez, Isabel, C a r m e n , Delfina y las otras mujeres en el grupo
buscan crear las condiciones para aprender a leer y escribir.
MlXQUIC, UN LUGAR PARA

LEER Y ESCRIBIR
En nuestras casas haba mucha necesidad,

mucha hambre, mucha familia, muchos
hermanos pero libros... no.
Isabel, 50 aos.
47
L o s anlisis sobre las relaciones del contexto comunitario con los procesos
de alfabetizacin de mujeres de sectores marginados son m u y recientes
(Brandt, 1998). Este captulo propone examinar la disponibilidad de m a teriales impresos y las oportunidades que los habitantes de Mixquic tienen
para participar en actividades de lectura y escritura. Fhrer (1996, 179) h a
sealado que cualquier prctica, tanto c o m o cualquier aprendizaje, ocurre
en contextos especficos y que lo aprendido responde a requisitos de participacin especfica, por lo que cualquier prctica es forjada por las condiciones sociales en las que se inserta. Los contextos, segn l, incluyen los
espacios fsicos y las conductas sociales que esperamos que ah ocurran. As,
por ejemplo, el reconocimiento de la parroquia c o m o lugar de oracin y
del estadio c o m o lugar para la realizacin de actividades deportivas es parte
de nuestro conocimiento de los espacios socialmente construidos. Chainklin
y Lave (1996; 5) plantearon que "nuestras teoras de las prcticas cotidianas
insisten en que las acciones de las personas y el m u n d o social de la actividad
son simultneos". Desde esta perspectiva, el leer, el escribir y el verbalizar el
lenguaje que acompaa el uso de la lengua escrita constituyen actividades
esenciales de la cultura escrita y son, simultneamente, actividades que
conforman parte del m u n d o social en que se producen.
Diversos factores, entre ellos fuerzas sociales e institucionales, influyen y transforman las prcticas de la lengua escrita: la educacin formal,
las exigencias y las normas sociales de convivencia, la valoracin de la
lectura y escritura, las relaciones entre la alfabetizacin y el trabajo, la
diseminacin y la accesibilidad a materiales impresos, la distribucin de
las tecnologas, etctera. Cualquier transformacin de estos factores influye en las prcticas de lengua escrita y su uso en el m u n d o social. Para
cada caso los procesos econmicos, sociales y culturales inciden en la
generacin de nuevas prcticas de la lengua escrita y en la transformacin o la discontinuacin de otras (Barton y Hamilton, 1998; Brandt,
1999; Cavarlo y Charrier, 2 0 0 1 ; Lyons, 2 0 0 1 ; W i t t m a n n , 2 0 0 1 ) .
E n esta concepcin de cultura escrita se asume que la disponibilidad
de materiales impresos influye sobre el surgimiento de oportunidades
48
SABER LO Q U E ES LA LETRA
para acceder a prcticas de lectura y escritura, y viceversa; sin embargo

tambin supone que la presenciafsica de materiales impresos n o es suficiente para diseminar la cultura escrita. Las prcticas, a su vez, emergen
y se desarrollan ante necesidades comunicativas y culturales especficas,
transformndose y modificando simultneamente los materiales. A u n que se reconoce a la escuela c o m o el lugar privilegiado para el acceso a la
lectura y la escritura, n o se le identifica c o m o el nico; por tanto se
promueve el reconocimiento de otros contextos para aprender a leer y
escribir, y para emplear la lectura y la escritura en situaciones
comunicativas. Es decir, se tiene acceso a la lengua escrita en situaciones
de educacin formal, pero tambin en situaciones de uso cotidiano. E n
toda comunidad existen espacios donde la lectura y la escritura son prcticas funcionales y engarzadas al entramado de las prcticas sociales cotidianas; tambin existen expectativas sobre quin lee, quin escribe y
c m o y cundo debe hacerlo; asimismo, es posible encontrar usos de
escritura ya arraigados y otros que apenas se asoman, prefigurando usos
emergentes. El anlisis de estos aspectos en Mixquic era una tarea necesaria, n o slo para dar cuenta del estado en que se encontraban sino
porque nos permiti conocer las condiciones materiales y sociales que
favorecan el acceso a la cultura escrita de la poblacin, conocer los usos
de la lectura y la escritura y, sobre todo, saber c m o se han transformado en las ltimas cinco dcadas.
Por ello, este anlisis entreteje varias dimensiones simultneas: a) plantea una revisin de los materiales impresos y textos que se encuentran
en Mixquic; b) reconstruye algunos aspectos histricos en torno a cundo y c m o arribaron estos materiales; c) revisa las situaciones en las que
se emplea la lengua escrita y c m o se h a n transformado, y d) recoge las
creencias, los valores y las experiencias que sobre la lengua escrita son
expresadas por las mujeres participantes en la experiencia pedaggica.
Desarrollo de espacios para la prctica

de la lectura y la escritura
Historiadores de la cultura escrita, la lectura y la industria editorial han
propuesto una serie de indicadores para dar cuenta de la accesibilidad y
la disponibilidad de la lengua escrita en diferentes m o m e n t o s y lugares.
E n 1968, Jack G o o d y , antroplogo ingls, hizo u n llamado a emprender
M I X Q U IC, U N L U G A R P A R A L E E R Y ESCRIBIR
49
el estudio del uso de la escritura en la vida cotidiana; propuso una agenda de investigacin que centraba la atencin en las prcticas lectoras y
escritoras en sociedades tradicionales. Gilmore (1989) propuso analizar
las bibliotecas familiares, las suscripciones a revistas, las publicaciones
comerciales y los textos religiosos para documentar diferentes aspectos
del arraigo y la diseminacin de la lengua escrita. Graff (1987) examin
la relacin entre el desarrollo econmico de las sociedades y la distribucin de materiales impresos. Zboray (1993) plante la necesidad de examinar diferentes espacios generadores de lectura y escritura, tales c o m o
la familia y la iglesia para comprender el proceso de alfabetizacin de los
miembros de una comunidad y sus oportunidades de aprender y extender su conocimiento de la lengua escrita. Hizo particular nfasis en la
interaccin entre el desarrollo econmico, el surgimiento de la industria
editorial y el crecimiento del pblico lector. Cavallo y Charrier (2001)
propusieron estudiar la relacin entre los materiales de escritura, las form a s de representacin y las prcticas de lectoescritura.
50
E n este apartado nos proponemos expandir la nocin de espacio generador de lectura y escritura para dar cuenta de al m e n o s tres tipos de situaciones ligadas a dicha nocin: situaciones demandantes, de andamiaje y
voluntarias. Las primeras situaciones exigen el conocimiento de la lectura
y la escritura para participar en ellas (por ejemplo, emitir u n voto de m a nera individual y secreta en una eleccin, el seguimiento de sealizaciones
viales o la firma de documentos legales); en las segundas se presentan oportunidades de aprendizaje en las que un lector o escritor colabora con otro
(Bruner, 1975; Lee y Smagorinslc/, 2000; N e w m a n , Griffin y Cole, 1991)
y en las terceras el lector o escritor elige leer o escribir libremente.
E n las situaciones demandantes la lectura o escritura se da de manera
individual, o bien, el lector-escritor cuenta con la colaboracin de otros,
por ejemplo, en el llenado de una solicitud de crdito dos o m s personas
pueden opinar sobre qu informacin proporcionar al banco (Kaiman,
1999). Las situaciones de andamiaje son siempre de mediacin, pues implican la ayuda de otro; la intencionalidad de la mediacin puede o n o ser
la enseanza: dos mujeres revisando informacin de una guardera infantil (Heath, 1983), u n agente de viajes explicando las caractersticas de u n
boleto de avin a su cliente (Barton, 1994), u n escribano pblico auxiliando a su cliente en la redaccin de u n documento (Kaiman, 1999). El
aula escolar es u n espacio con una intensa actividad mediadora, con m u cha frecuencia maestros y alumnos interactan fungiendo c o m o mediadores, el maestro con sus alumnos y estos ltimos entre ellos mismos.
Las situaciones voluntarias tambin presentan diversas modalidades: pueden ser actividades de lectura y escritura individual (la lectura recreativa de
una novela o resolver un crucigrama, por ejemplo) o pueden ser colectivas
(jugar scrabble o redactar yfirmaruna carta al editor de un peridico para
expresar una opinin acerca de u n acontecimiento importante).
C a d a una de las situaciones de lectura y escritura puede ocurrir en
distintos lugares o coincidir en uno solo, la nocin de espacio se refiere
m s a una situacin interactiva que a u n lugar geogrfico o institucional
particular. E n una biblioteca, por ejemplo, pueden encontrarse situaciones de andamiaje cuando la bibliotecaria explica a u n usuario c m o
usar el sistema de clasificacin; situaciones demandantes cuando los usuarios deben consultar losficherosy los libros en los estantes, y situaciones voluntarias cuando u n lector toma u n libro de historia del arte del
estante y lo hojea porque le interes. Cualquiera de estas actividades
MIXQUIC,
U N LUGAR
PARA LEER Y ESCRIBIR
51
est socialmente constituida la respuesta a una demanda de lectura o

escritura, la ayuda de otro o u n acto voluntario de lectura y escritura
. Sus formas de organizacin pueden variar: en el m o m e n t o de su realizacin pueden ser actividades individuales o colectivas, con participaciones horizontales (entre colaboradores iguales) o verticales (con
participantes que dirigen la actividad y otros que la apoyan).
Existen diversos espacios generadores de la lengua escrita en Mixquic.
La llegada de servicios pblicos c o m o la escuela, el correo y la biblioteca;
el uso de textos pblicos, sobre todo en bardas y postes; la introduccin y
la expansin de la venta de materiales impresos y el surgimiento de publicaciones locales han cambiado el entorno grfico de Mixquic y los espacios para la cultura escrita. As, de manera paulatina, se han incrementado
las oportunidades para leer y escribir, pues el cambio del entorno implica,
adems de la presenciafsicade los materiales impresos, la oportunidad
para usarlos, la oportunidad de interactuar con otros lectores y escritores,
la posibilidad de construir una identidad lectoraescritora y ser considerado por otros c o m o una persona capaz de leer y escribir.
Al llegar a Mixquic, u n o se asombra por la gran cantidad de letreros
(impresos y manuscritos) que se encuentran a la vista si se considera que
es una zona rural en vas de urbanizacin.
Los nombres y los anuncios de los establecimientos comerciales, y
una considerable cantidad de letreros y avisos comunitarios, adornan
las calles. Estos grandes letreros (a veces casi murales) que cubren las
bardas de las principales calles de Mixquic son u n o de los medios m s
52
importantes para informar sobrefiestascomunitarias, bailes y peregrinaciones religiosas, o para hacer propaganda partidista y promover productos comerciales y servicios pblicos. Pero estas bardas son tambin
lugar para la expresin y la comunicacin de ideas alternas a las socialmente permitidas, pintas y graffiti con contenido poltico e ideolgico
cubren algunas bardas, incluso tapando los textos permitidos.
La escritura de va pblica, por as llamarla, n o slo es privilegiada
por el lugar estratgico que ocupa su principal portador (las bardas y los
postes de la calle, lugar por donde diario transitan sus lectores potenciales, ya sean expertos, principiantes o legos en asuntos de lectura) al permitirle ser leda sin ser buscada intencionalmente; tambin es privilegiada porque su condicin pblica y comunitaria le da la posibilidad de
ser una escritura que transita por la oralidad de los habitantes; una escritura que es comentada y platicada por los miembros de la comunidad a
la que est dirigida. E n el siguiente captulo se ver c m o las participantes en el grupo de estudio respondieron a una oferta de ayuda econmica
para la obtencin de anteojos que fue publicada de esta manera.
Sin embargo, en algunos espacios donde u n o esperara observar actos de lectura y escritura esto n o sucede. E n pequeos restaurantes (merenderos) la interaccin entre clientes y dependientes es oral: n o hay
m e n u s ni pizarrones anunciando los platillos del da, las meseras n o escriben lo que los comensales ordenan y la comunicacin de la cuenta se
hace de manera oral. E n la plaza principal es raro ver, entre la gente que
se encuentra descansando, a alguien leyendo el peridico o una revista.
MIXQUIC,
U N L U G A R P A R A LEER Y ESCRIBIR
53
E n las siguientes lneas presentamos una revisin de la expansin de

la cultura escrita en Mixquic en los ltimos 4 0 aos, es decir, u n repaso
del surgimiento y el desarrollo de espacios para la lectura y la escritura,
el incremento en la presencia de materiales impresos y algunas de las
diversas formas de la lectura y la escritura que all se practican.
Las prcticas de la lengua escrita

en los espacios generadores
E n esta seccin analizaremos c o m o ejes organizadores los servicios p blicos y las instituciones sociales, resaltando las situaciones m s propicias para la lectura y la escritura. H a r e m o s nfasis en las oportunidades
que las mujeres de Mixquic han tenido para participar en distintas esferas de interaccin comunicativa mediante la lengua escrita. Los datos a
los cuales nos referiremos en cada apartado son u n a combinacin de
informacin levantada con instrumentos de investigacin cualitativa (registros de observacin de sesiones de trabajo de la experiencia pedaggica, entrevistas con miembros de la comunidad, conversaciones informales, fotografas y materiales impresos o manuscritos), estadsticas
censales, informacin documental y los resultados de una encuesta local
que realizamos.
54
L a escuela
E n comunidades c o m o Mixquic, donde la presencia de la escuela bsica es
relativamente reciente, la institucin escolar enfrenta retos peculiares y
cumple funciones u n tanto paradjicas. Por u n lado, enfrenta mltiples
responsabilidades: alfabetizar a nuevos lectores y productores de texto,
ofrecer educacin bsica a toda la poblacin infantil, incrementar los niveles de escolarizacin de toda la poblacin, elevar la calidad de los servicios que ofrece y disminuir a mediano plazo los indicadores de rezago
educativo. Por los resultados obtenidos, la escuela es duramente cuestionada con frecuencia.1 Sin embargo, la escuela, casi sin proponrselo, es
una activa fuente de diseminacin de la cultura escrita entre la comunidad
que la acoge. Esto lo hace n o slo formando y colocando nuevos lectores
en diferentes prcticas sociales de escritura, sino propagando aquellas prcticas de lectura y escritura que son centrales en la escolarizacin, y que se
incorporan a la comunidad parcialmente transformadas.
Actualmente, Mixquic cuenta con cinco escuelas pblicas que cubren
los niveles preescolar, primaria y secundaria; tres de ellas trabajan dos turnos. La ausencia de escuelas de educacin media hace que, una vez concluida la educacin bsica (preescolar, primaria y secundaria), los alumnos que deseen seguir los estudios de bachillerato, nivel medio superior o
tcnico deban trasladarse a u n plantel escolar fuera de ah. L a matrcula de
las escuelas en el ciclo escolar 2000-2001 fue de 3 0 7 7 alumnos (vase el
cuadro 2.1) y prcticamente cubre la d e m a n d a de educacin bsica de la
poblacin infantil. Esta cobertura total h a sido una constante desde hace
15 aos: la matrcula de 1985, por ejemplo, n o ha variado excepto por la
sutil diferencia de que el incremento de alumnos en preescolar corresponde al decremento en primaria y secundaria. A pesar de esta cobertura, es
posible dar cuenta de problemas importantes en la retencin y eficiencia
terminal en la educacin primaria: 3 6 % de los alumnos que ingresaron en
el ciclo 1994-1995 n o la concluyeron despus de seis aos.
Estas dificultades de eficiencia terminal en la educacin primaria revelan el rezago educativo histrico en Mixquic, considerando que la es'
La escuela, se dice muchas veces con razn, todava no consigue incluir en sus aulas y retener
a toda la poblacin infantil, y la que permanece en ella no logra desarrollar plenamente los
conocimientos y prcticas necesarios para la vida extraescolar (la lectura, la escritura y las
matemticas), n o logra incrementar los niveles de escolarizacin de la poblacin al ritmo
deseado, tampoco logra disminuir los indicadores de rezago educativo. C o m o lo veremos,
estos juicios seran aplicables tambin a la escuela en Mixquic, aunque habra que matizarlos
al tener en cuenta la historia local.
MIXQUIC,
UN
LUGAR
PARA
LEER
ESCRIBIR
55
C u a d r o 2.1. Infraestructura y matrcula escolar en Mixquic

Matrcula
Escuela
1985*
2000**
1985
2000
370
533
14
17
22
380
385
13
14
1 584
1 471
44
42
743
666
30
42
101
118
Preescolar Mixquic
Preescolar Melanie Klein
Primaria Profr. Toms Fregoso
Primaria Cristbal Coln
Secundaria Tcnica Agropecuaria
Tcales
Docentes
3 073
3 077
*Malvez (1985).
**Subsecretara de Servicios Educativos para el Distrito Federal. Departamento
de Informacin Educativa (s.a.).
cuela primaria completa se estableci en 1942. Para ofrecer una idea

ms clara de la magnitud de dicho rezago, el cuadro 2.2 muestra algunas cifras comparativas de la escolaridad de las personas mayores de 15
aos en la localidad, en la delegacin administrativa a la que pertenece
Mixquic, en su entidad federativa y en el mbito nacional. La tasa de
analfabetismo de la poblacin de Mixquic es poco m s del doble que las
otras, con 6.5%- 2 Si a este porcentaje s u m a m o s el de la poblacin con
estudios de primaria incompleta, tenemos que ms de la tercera parte,
3 7 % , no inici o no concluy tales estudios.
Esta situacin es claramente menor en el Distrito Federal, donde
apenas alcanza 16.6 por ciento.
C u a d r o 2 . 2 . Porcentajes d e poblacin m a y o r de 15 aos segn su escolaridad
Indicadores de escolaridad
D.F.
Del. Tlhuac
Mixquic
Promedio nacional
2.9
3.1
6.5
9.5
C o n primaria incompleta
13.7
19.5
29.5
28.2
C o n primaria completa
17.9
21.0
27.0
19.6
C o n instruccin posprimaria
64.6
55.4
37.0
51.8
Analfabeta o sin instruccin
Fuente: Conapo (1990, 1993), Malviez (1985).
Cabe resaltar que, a pesar de que el ndice de analfabetismo representa el doble respecto de Tlhuac y el D F , la disminucin que ha tenido es
m u y importante. E n cincuenta aos se abati el analfabetismo en casi
2
El criterio con el que los censos nacionales establecen la alfabetizacin de u n a persona, en el

caso de que n o haya concluido su educacin primaria, es preguntndole si es capaz de leer y
escribir u n recado sencillo. Este criterio se aplica desde 1 9 9 0 .
56
3 0 % , al pasar de 34.8 a 6.5 por ciento (vase el cuadro 2.3). Sin duda el
establecimiento, en 1942, de la escuela primaria formal de seis grados
en la localidad tuvo m u c h o que ver con este abatimiento.
Cuadro 2.3. ndices de analfabetismo en el Distrito Federal,
Tlhuac y Mixquic durante los ltimos 50 aos (%)
1950
1960
1970
1980
1990
Distrito Federal
18.3
14.2
10.0
5.9
4.0
2.9
Tlhuac
29.6
15.5
16.8
10.54
3.93
3.1
Mixquic
34.86
18.54
19.74
13.21
8.15
6.5
2000
A u n as, el contraste entre las tres poblaciones es m u y visible. L a

grfica 2.1, elaborada con estas cifras, muestra una clara tendencia de
abatimiento de los ndices de analfabetismo en las tres poblaciones. Los
ndices del Distrito Federal muestran una disminucin en la tendencia
en 1980, al arribar a 6%; lo m i s m o sucede con Mixquic en 1990, al
arribar a 8 % , parecera ser que alrededor de esta tasa de analfabetismo
existe u n obstculo. Por otro lado, es claro que entre las dcadas de 1960
y 1970 no slo hubo una interrupcin en las tendencias de abatimiento
del analfabetismo en Mixquic y Tlhuac sino que incluso hubo u n ligero incremento. Este cambio corresponde a dos fenmenos demogrficos importantes: el incremento en la tasa de natalidad y las migraciones
internas de las poblaciones rurales hacia los centros urbanos (cabe recordar que de las tres poblaciones que se mencionan, la de Mixquic est
incluida en la delegacin Tlhuac y sta en el D F ) .
40 -,
3530-
25201510'
50-1950
1960
1970
1980
Distrito Federal Tlhuac
1990
Mixquic
Grfica 2.1. ndices de analfabetismo en el Distrito Federal,

Tlhuac y Mixquic durante los ltimos 50 aos
2000
MIXQUIC,
U N LUGAR
PARA
LEER
Y ESCRIBIR
57
La disminucin de los ndices de analfabetismo en m s de 30 puntos

porcentuales y el incremento significativo de los grados de escolaridad
de la poblacin en 5 0 aos son, sin duda, resultado del trabajo de la
escuela. Preguntarse si estos 50 aos son demasiados o m u y pocos para
lo que se ha logrado, es una pregunta que slo puede ser contestada en
funcin de anlisis contextales m s amplios; adems sera necesario
sumar juicios sobre la calidad de la educacin proporcionada y realizar
una valoracin cualitativa sobre los efectos continuos que la presencia
de la escuela ha tenido en Mixquic.
Los testimonios de las mujeres participantes en la experiencia pedaggica dejan constancia de que muchas de ellas tuvieron pocas oportunidades de asistir a la escuela. La primera escuela se estableci en 1942, as que
para las mayores (Delfina, Licha y C a r m e n , por ejemplo) n o exista una
escuela formal en el pueblo cuando eran nias. Antes de su inauguracin,
las oportunidades escolares se reducan a las clases que dos maestros impartan en u n predio habilitado c o m o centro escolar, que contaba con dos
aulas rsticas. Este espacio educativo, llamado "La Huerta" (porque estaba en una huerta), slo ofreca instruccin hasta el tercer grado de primaria; si alguien quera continuar sus estudios, deba trasladarse hasta
Xochimilco, con las consecuencias familiares que esto acarreaba: viticos
y el alejamiento de Mixquic. D a d a la configuracin y las dinmicas familiares de la regin, esto fue una severa restriccin para que las nias siguieran en la escuela y redujo sus oportunidades para la educacin formal.
Cuadro 2.4. Escolaridad de las generaciones de mujeres
Generacin
Escolaridad (promedio en aos)
Bisabuelas
2.0
Abuelas
5.1
Madres
9.3
Hijas
5.2
Varias de las participantes en la experiencia pedaggica n o asistieron

a la escuela o se presentaron unos cuantos aos. E n la encuesta realizada
en la comunidad, la escolaridad promedio de las informantes fue de 5.2
aos. Sin embargo, al revisar la escolaridad promedio por generaciones,3 es posible observar una clara tendencia al incremento de la escola3
Se recuerda que las edades promedio de generacin son: Bisabuelas, 68.8 aos; Abuelas, 50.8
aos; Madres, 29.6 aos e Hijas, 8.6 aos.
58
ridad con la disminucin de la edad; la escolaridad correspondiente a la

generacin "Hijas" es una excepcin porque gran parte de ellas an se
encuentran en edad escolar.
A u n q u e la escuela no dio cabida a todos los habitantes ni todos permanecan (o permanecen) en ella, su presencia en la comunidad ha sido
importante. Los dispositivos escolares se diseminan por la comunidad
al igual que las ideas y las prcticas sobre la lengua escrita. Por ejemplo,
el libro de texto gratuito4 tiene una importante presencia en Mixquic:
8 6 % de las encuestadas reportaron conocerlo y 3 1 % plantearon que lo
leen o consultan de manera regular. E n cuanto a las prcticas escolares,
4 5 % de las informantes sealaron que la realizacin o participacin en
las tareas escolares es una de las actividades de escritura m s importantes en su vida diaria. Entre la generacin de las abuelas, 3 4 % de ellas
manifest dedicarse por lo regular a ayudar a los nietos con sus tareas
escolares; 5 4 % de las madres manifestaron lo m i s m o .
La asistencia de los nios a la escuela y la disponibilidad de los materiales educativos en la interaccin familiar promueve el arraigo de prcticas de lectura y escritura en otros miembros de la familia. E n este sentido,
el responder a las demandas de trabajo extraescolar (realizacin de lecturas, resolucin de problemas, elaboracin de textos, pequeas investigaciones) crea espacios que generan diferentes actividades alrededor de la
lengua escrita y sus materiales. La actividad de escritura m s frecuente en
las tareas escolares fue la realizacin de sumas y restas para calcular los
gastos familiares cotidianos (65%); esta actividad, desde luego, es u n uso
social de u n conocimiento escolar formal. A d e m s , conforme los alumnos logran avanzar en el sistema educativo, se requiere u n repertorio m s
amplio de libros: m s adelante se comentar la presencia de libros de literatura y de consulta en los hogares solicitados por los maestros o sealados en los planes de estudio. Pareciera que algunas prcticas engendran
otras, dando acceso cada vez a m s aspectos de la cultura escrita.
La escuela genera y desliza hacia la comunidad otras prcticas que dem a n d a n la participacin con actos de lectura y escritura: los avisos a padres de familia que sefijanen las puertas de los planteles o se envan a casa
con los alumnos; la firma de boletas de calificaciones, los trmites de ins4
A partir de 1960, el gobierno federal puso en marcha u n programa de distribucin universal

y gratuita de las series de libros de texto para todas las asignaturas de la educacin primaria.
E n la actualidad se imprimen y distribuyen 39 ttulos que cubren el currculo nacional.
MIXQUIC, U N L U G A R PARA LEER Y ESCRIBIR
59
cripcin, la entrega de certificados y otros documentos oficiales, la exhibicin de los trabajos escritos por los alumnos para eventos o festividades
especiales (Da de Muertos, fin del ciclo escolar, D a de las madres) y las
invitaciones y las felicitaciones que los alumnos elaboran y llevan a su
casa. Estas prcticas permiten aseverar que la escuela tiene u n a presencia
en la vida familiar y comunitaria mediada por la escritura.
A d e m s , por medio de la interaccin intrafamiliar los miembros de
diferentes generaciones tienen la oportunidad de participar y aprender de
las prcticas escolares. D e la tarea, u n a actividad pensada para los nios,
/">.'._'._..'ZL"..'"....'. '. .'SS1S.Z'".Z

r
'
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'
'D/h-.S J & _ J O H _ S SZL-
O*-
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__
4 ^ ^ J ^ ' & - - d - < ^ & ^' S.<^].~t..a.
60
surgen oportunidades para leer y escribir para otros, creando espacios generadores de lectura y escritura. E n una de las primeras sesiones de trabajo en el crculo de estudio se distribuyeron algunos libros infantiles a fin
de que las seoras los leyeran con sus hijos, nietos o sobrinos en casa, para
luego comentar la experiencia en una sesin posterior. Todas ellas se llevaron al menos u n libro. Das despus, al comentar su experiencia, C a r m e n
sac su cuaderno y vimos que haba copiado todo el cuento.
La copia manuscrita que hizo C a r m e n del cuento reproduce la prctica escolar de copiado en m s de u n sentido: primero, en su forma,
entre cada palabra ella coloc u n guin, usando una estrategia didctica
de los primeros aos de primaria para ayudar y ensear a los escritores
inexpertos a dejar u n espacio entre las palabras; segundo, en sus funciones, C a r m e n conserv un ejemplar del cuento para poder consultarlo
en cualquier otra ocasin.
C o n sus propias palabras C a r m e n explic su iniciativa:
Quiero anotar todo para despus drselos a estudiar [leer] a mis
nietos, a... mis hijos, porque as n o m s a lo mejor lo pierdo y ya
no, n o lo hago, platicarles y as tenindolo y por lo menos tengo
u n recuerdo de esta pltica.
Nuestra finalidad al prestar los libros fue fomentar la lectura independiente y la interaccin alrededor de los libros entre las mujeres y los
nios. C o m o una de las actividades iniciales, quisimos crear espacios
donde la mediacin era u n componente necesario con la idea de que
enriquecera las oportunidades de lectura para las participantes, dara
sentido a la lectura de textos escritos para nios y dara acceso a varias
prcticas lectoras (la lectura en voz alta, la manipulacin de los materiales, el comentario sobre ellos, la exploracin y el reconocimiento del
material). C a r m e n , adems de lo anterior, realiz una actividad por iniciativa y voluntad propia: copi el libro, creando u n nuevo texto independiente del original con u n sentido propio, la posibilidad de guardar
la historia para el futuro.
E n el aula, tanto c o m o en mbitos extraescolares, la copia ofrece varias posibilidades de uso: la reproduccin de textos cuando no hay otro
medio para hacerlo, la captura de informacin para ser empleada en el
futuro (datos, sobre todo) y la oportunidad de reflexionar sobre la lengua escrita. C a r m e n aprendi a realizar la copia y su uso. Ella copi el
texto completo del cuento para tener la oportunidad de volver a leerlo
MIXQUIC,
61
{estudiarlo, c o m o dijo ella) con sus nietos o sus hijos; adems, coment,
para tener u n recuerdo de esas sesiones. Para ella, relatar el cuento es
diferente a leerlo y su copia le permite releerlo cuando lo desee. La copia
tambin ratifica lo que Chartier (1997) seal c o m o una modalidad de
apropiacin. Esta prctica escolar n o slo sirve para reproducir el texto
sino para darle significado. El sentido del texto se construye en tres direcciones: primero, en la posibilidad de trazarlo fielmente; segundo, en
la posibilidad de reproducirlo oralmente con otros, y tercero, el recuerdo preciso del material original. E n las tres, el significado est permeado
por la nocin de la reproduccin del material y su lectura.
La escuela en Mixquic est dejando su huella en la cultura escrita
m s all de sus objetivos y logros formales y cuantificables. Est dejando
su huella m s all de haber logrado la cobertura universal de poblacin
infantil de la comunidad; m s all de haber incrementado los grados de
su escolaridad; m s all de haber disminuido el rezago educativo; incluso, de haber reducido los ndices de analfabetismo. La escuela est dejando su huella en la cultura escrita en la diseminacin de una serie de
dispositivos (libros, papel e instrumentos para escribir y textos) y prcti-
62
cas que deben analizarse cualitativamente para ser consideradas en las

acciones de alfabetizacin dirigidas e intencionales.
La escuela es, por definicin, u n espacio generador de prcticas de lectura y escritura: es la institucin social y cultural que tiene c o m o misin la
formacin de los nuevos lectores. Sus alcances, sin embargo, rebasan las
rejas del patio de recreo y llegan a otros lugares, particularmente a los
hogares de los nios. E n algunos casos existen las condiciones familiares
para convivir alrededor de la lengua escrita de mltiples maneras: en la
realizacin de las tareas escolares, en la lectura, en las oportunidades de
compartir y comentar los materiales impresos generados o solicitados por
la escuela, haciendo que la interaccin alrededor de ellos se inserte paulatinamente en la vida familiar. Hasta donde nos fue posible investigar este
fenmeno, la participacin alrededor de lo escrito se hace de acuerdo con
la vida familiar: los hermanos se ayudan entre s, los padres y abuelos
intervienen sobre todo para auxiliar a los m s pequeos. Esto sugiere que
la interaccin intergeneracional es u n aspecto importante en el proceso de
arraigo de la cultura escrita, pues da lugar a una participacin variada y a
la diseminacin y la circulacin de materiales, mejorando tanto la disponibilidad c o m o el acceso a la cultura escrita.
M I X Q U I C , U N LUGAR PARA LEER Y ESCRIBIR
63
La iglesia
Aproximadamente 9 0 % de la poblacin de Mixquic es catlica y las
celebraciones religiosas desempean u n papel importante en la vida comunitaria. Las festividades m s importantes son la del Santo Jubileo,
Semana Santa, Da de Muertos, San Andrs, Santa Cruz, San Bartolom,
San Agustn, Seor de los Milagros, Virgen de Guadalupe y Navidad.
Cada una de estas festividades genera una serie de actividades que puede
incluir, adems de misas especiales, peregrinaciones, exposiciones comerciales, juegos mecnicos y bailes (la mayora de los cuales se anuncia
con letreros coloridos en las bardas del pueblo). Varios de estos festejos
se han documentado en crnicas y pequeas publicaciones locales. El
m s acreditado de estos festejos, difundido y consignado incluso en el
mbito internacional, es el Da de Muertos (Gutirrez Martnez, s/a;
Lpez Bosch, 1994; Grupo Miquetlan, 1997; Quintero Larios, 1994).
Durante la poca de la Conquista, la parroquia de San Andrs Mixquic
se edific sobre una construccin prehispnica indgena. Segn el sacerdote que la atiende, la parroquia se hizo en este sitio "porque haba centros m u y importantes de las culturas prehispnicas, ah procuraron hacer parroquias para desaparecerlas y aprovechar los materiales". E n la
base de la iglesia se encuentran los restos de u n templo prehispnico, u n
chac-mol y unos aros del juego de pelota (un importante juego ceremonial prehispnico). Esta primera iglesia se construy en 1537, pero fue
destruida y se edific otra vez en 1620. H o y da, en el patio interior de
la iglesia, hay una exposicin permanente que rene vestigios de la cultura prehispnica. A u n costado se encuentra el cementerio donde se
lleva a cabo lafiestadel Da de Muertos y los restos de lo que fue el
convento adyacente (Sierra, 1985).
E n la participacin de la comunidad en la iglesia y en las actividades de
formacin religiosa, la modalidad de comunicacin e informacin sigue
siendo la oralidad (aunque se empieza a observar u n interesante cambio
hacia la escritura), a pesar de la gran cantidad de impresos y materiales
escritos religiosos que se producen. Para la celebracin de las misas se imprimen y distribuyen pequeos folletos que guan la ceremonia (misales);
sin embargo, segn el cura, los feligreses no las usan "no las toman en
cuenta, pero quieren escuchar, prefieren escuchar". E n la entrada de la
parroquia hay u n local que tiene a la venta, a precios m u y bajos, literatura
y otros impresos con temas religiosos. Entre ellos destaca una serie de
64
folletos o pequeos libritos (15 x 10 c m y con una extensin que flucta

entre ocho y 32 pginas) que cubren temas sobre protestantismo, la m u l tiplicacin de sectas religiosas, la sexualidad y el control de la natalidad,
entre otros (aunque no se ofrece toda la serie, por la enumeracin de los
volmenes se sabe que sta consta de cientos de ttulos). Otro impreso
importante por su diseminacin en la comunidad es la estampita religiosa
(hoja del tamao de una tarjeta de crdito que en una de sus caras tiene
impresa la imagen de algn santo y, en la otra, datos biogrficos o una
oracin alusiva a ste). D e las informantes el 6 8 % manifest que las conocen y 5 3 % revel que las lee con cierta frecuencia. E n cuanto a la Biblia, la
mayora dijo saber de ella, 4 3 % mostr u n buen conocimiento acerca de
ella (la reconoce a la vista, sabe de su contenido, conoce cundo, dnde,
quines la leen, y para qu) y dice haberla ledo o haber escuchado su
lectura en alguna ocasin; slo 1 4 % dijo leerla habitualmente.
E n cuanto a las acciones de evangelizacin o formacin religiosa de
la comunidad, la oral tambin es la modalidad dominante. E n el pueblo
existe u n grupo de catequistas cuya tarea es preparar a padres y padrinos
para el bautizo de recin nacidos, a nios para su primera comunin, a
jvenes para su confirmacin y para el matrimonio. E n su propia formacin, estos catequistas emplean materiales impresos proporcionados
por la parroquia, pero su labor catequizadora con la comunidad es
LA
-i
i
MAGNIFICA
Glorifica m alma al Seor y mi espritu

se llena de gozo, al contemplar la bondad de Dios mi Salvador. Porque ha
puesto la mirada en la humilde sieroa
suya y ued aqu el mouo porque me
tendr por dichosa y feliz todasfasgeneraciones. Pues ha hecho en m favor
cosas grandes y maraohsas, el que es
Todopoderoso y sh nombre infinitamente santo.
Cuya misericordia se extiende de generacin en generacin, a todos cuantos
te temen, Extendi el brazo de su poder,
disip el orgullo de los soberbios, trastornando sus designios. Desposey a
los poderosos y elev a los humildes.
A los necesitados los Heno de bienes y
a tos ricas los dej sin cosa alguna.
Exalt a Israd su siervo acordnse de
l por su gran misericordia y bondad.
Asi como to haba prometido a nuestros
padres Abraham y a toda su descendencia por los siglos de tos siglos.
Amn.
M I X Q U I C , U N L U G A R P A R A L E E R Y ESCRIBIR
65
dominantemente oral; aunque las sesiones de formacin siguen centrndose en intercambios verbales, la presencia de actividades con la lengua
escrita se est intensificando, sobre todo la escritura y la lectura de los
textos propios.
Recientemente se ha introducido el uso de la lectura y la escritura
por parte de los participantes en las sesiones de preparacin para la primera comunin. Varias de las informantes entrevistadas para la encuesta sealaron que las sesiones en que ellas se prepararon se basaban en la
repeticin de los textos que lea el instructor o que repeta de memoria.
Por ejemplo, u n informante de 4 0 aos, que hizo la primera comunin
a los nueve, manifest que se prepar "en la iglesia de Mixquic, las seoritas catequistas nos lean y nosotros repetamos muchas veces hasta que
lo bamos aprendiendo de memoria". Anita, de 4 2 aos, coment que
cuando ella se prepar, tena 13 aos y "venan unas seoritas a ensearnos. N o s enseaban con dibujos que hacan y ellas se guiaban con el
catecismo. Tenamos que repasarlo hasta aprenderlo todo de memoria".
D e acuerdo con la encuesta construimos el cuadro 2.5, que muestra
los porcentajes de las personas que manifestaron haber presenciado actividades de lectura y escritura en su formacin para realizar la primera
comunin (en los cuatro grupos fue a los 9 aos de edad, aproximadamente). Del total slo 13.05% report que los catequistas les lean en
voz alta los textos de instruccin y slo 0 . 5 % manifest que se les permita leerlos. Algo totalmente diferente ocurre con la escritura. E n promedio 13.9% de los informantes manifest que se le peda escribir.
Cuadro 2.5 Actividades de lectura y escritura
durante la preparacin para la primera comunin
Generacin
Nos lean %
Leamos %
Nos escriban %
Escribamos %
.20
Abuelas
16.00
7.60
1.6
Mamas
18.00
9.00
29.0
Hijas
18.00
7.60
25.0
Porcentaje promedio
13.05
.5
6.05
13.9
Bisabuela
El cuadro 2.5 permite apreciar una diferencia seria en cuanto al uso

de lengua escrita entre el grupo de bisabuelas y los otros; en su instruccin la lengua escrita est prcticamente ausente, lo cual se relaciona
con la escolaridad de los grupos (vase el cuadro 2.4).
66
E n la actualidad, en la parroquia de Mixquic se lleva a cabo u n program a de formacin de evangelistas comunitarios que tiene c o m o finalidad
"predicar lo esencial del evangelio". Cada evangelista debe reunirse con grupos de 15 personas para dar plticas acerca de la fe. La realizacin de esta
actividad requiere preparar a losformadoresquienes deben leer y estudiar el
manual Id y evangelizad a los bautizados, comentarlo en grupo y aprender
ciertas dinmicas didcticas para enriquecer las plticas. El sacerdote seala
que en los grupos para preparar a los misioneros ha notado que:
Las personas mayores no estn acostumbradas a leer; en cambio, los
jvenes s leen bastante y leen con m u c h a atencin, de tal m o d o que
los mayores estn aprendiendo de los jvenes, porque ellos no leen y
los jvenes s leen, ponen atencin y van comprendiendo lo que se
tiene que hacer y eso les va sirviendo pues para que se predispongan
a estudiar ms, a leer u n poquito, a que vean que... hace falta que la
gente lea porque solamente leyendo podemos aprender cosas e instruirnos para poder servir mejor a la comunidad... Estamos formando u n equipo de turgia, en donde tiene que haber personas que
sepan n o solamente leer para ellos y comprender para ellos sino leer
para los dems y que los dems comprendan qu leyeron.
E n estos grupos de preparacin se da oportunidad de leer y c o m e n tar el texto colectivamente y, a la vez, mejorar la lectura. El contacto
entre lectores de diferentes generaciones, entre jvenes y mayores, permite socializar ciertas formas de lectura: poner atencin, estudiar, c o m prender qu tiene que hacerse ante la comunidad. Id y evangelizad a los
bautizados consta de 115 pginas, est dividido en 11 captulos, cada
uno inicia con u n objetivo y termina con una seccin llamada "Reflexin
grupal", la cual contiene preguntas de recuperacin de informacin y
una seccin de reactivos de tipo escolar: falso o verdadero, opcin m l tiple, de comprensin y frases para memorizar. Segn el sacerdote, esta
actividad requiere leer para otros, es decir, conocer el texto, comprenderlo y explicarlo a otros de tal manera que lo entiendan.
As, a travs de sus distintas actividades, la iglesia ofrece a la comunidad importantes oportunidades para leer y escribir. Mediante sus avisos,
misales y otros textos pone a disposicin de la comunidad una cantidad
importante de materiales impresos; en algunas ocasiones, crea situaciones
donde la lectura y la escritura son actividades medulares para la participacin religiosa. E n cierta forma, la modalidad de apropiacin de la doctri-
M I X Q U I C , U N L U G A R PARA LEER Y ESCRIBIR
67
na catlica en Mixquic sigue siendo la oral (se escucha y se repite). El

acceso a la doctrina a travs de la lectura y la escritura es un acontecimiento reciente que ilustra un cambio sutil en las condiciones sociales, los catequistas empiezan a introducir la interaccin con el texto escrito.
Este breve anlisis permite reconocer que la iglesia, con sus actividades
y sus textos religiosos, sigue teniendo una liga importante y relevante con
la cultura escrita, c o m o en siglos atrs (Cavallo y Chartier, 2001). E n las
distintas actividades a cargo de los evangelistas comunitarios predominan
las prcticas mediadas, en las que el acceso a la cultura escrita se da m e diante la lectura e interpretacin hechas por u n participante autorizado.
E n este caso el objetivo es la diseminacin de significados establecidos de
acuerdo con los cnones religiosos. E n la formacin de los evangelistas
comunitarios se dan situaciones de lectura colectiva y comentarios de texto tanto orales c o m o escritos, basados en guiones m u y especficos para la
comprensin de los textos escritos. E n el trabajo con los grupos de estudio
religioso, la oralidad sigue siendo la va de acceso dominante.
El correo
La oficina de correos en Mixquic se inaugur el 7 de noviembre de 1980.
Antes de esa fecha, el servicio postal dependa de la oficina de la cabecera de zona, que se encontraba en Xochimilco. Para enviar una carta, las
personas tenan que trasladarse a alguno de los pueblos donde haba una
oficina de correos. Actualmente, algunas de las localidades cercanas dependen de la oficina de correos de Mixquic. T o d a persona que cuenta
con u n domicilio postal es usuaria potencial de este servicio. L a oficina
68
de correos entrega los envos a domicilio, en su mayora son de orden

comercial y administrativo: la boleta de consumo de agua potable, los
estados de cuenta bancarios, todo tipo de publicidad y algunas publicaciones peridicas, de las que hablaremos m s adelante.
Segn el encargado de la oficina de correos, el hecho de que se escriban pocas cartas personales se debe a que stas han sido remplazadas por
el uso del telfono. Esta apreciacin no la comparten las mujeres entrevistadas ni algunas evidencias de estudios con poblaciones, donde las
comunicaciones epistolar y telefnica coexisten cumpliendo funciones
diferenciadas (Vargas, 2000). E n otras situaciones se ha documentado
el uso de las cartas y mensajes entre habitantes de la m i s m a localidad y
miembros familiares c o m o u n medio de comunicacin local y cotidiano (Barton y Hamilton, 1998).
Las estadsticas muestran poca frecuencia de cartas personales, y coinciden con los resultados de la encuesta realizada y con las experiencias
reportadas por las seoras del crculo de estudio. Slo 1 4 % de las entrevistadas reciba cartas y 1 0 % dijo que las escriba.
E n sus testimonios, las participantes del crculo de estudio comentaron que utilizaron m u y poco el correo para asuntos personales por varias razones, las principales fueron: a) muchas personas n o saban leer ni
escribir; b) la oficina de correos m s cercana quedaba m u y lejos, y c) era
innecesario porque todos se conocan y se vean en el pueblo. Es decir,
la mayor parte de su vida se realizaba en el pueblo sin tener casi contacto con el exterior y por ello la escritura era poco necesaria.
Algunas de ellas mencionaron, sin embargo, haberse carteado con
un novio lejano o clandestino. Tambin, cuentan que en la dcada de
1940un grupo de hombres parti hacia el centro de la Ciudad de Mxico en busca de empleo debido a la escasez de agua para el cultivo de los
campos. Esto se aprecia en el siguiente fragmento de una de las sesiones:
Carmen: Pusieron presas en Tetelco y Tezompa.
Delfina: Por el agua, pusieron presas para que no pasara el agua.
Carmen: S, porque c o m o se termin el agua [...] ya no tenan en
qu trabajar y se tuvieron que ir a trabajar fuera [...] c o m o ya
tenan que estar ms tiempo fueras pues tenan que mandar cartas
para informarse [sic] c m o estaban. Por ejemplo, m i cuado se
fue por Tacuba; otros se fueron por Clavera.
Delfina: Tacubaya [...] y la colonia R o m a .
MIXQUIC,
69
Aparentemente, la desviacin del agua n o slo afect la economa

local sino tambin sus prcticas comunicativas. Ellas tambin comentaron que algunos de los emigrantes aprendieron a escribir c o m o pudieron, para enviar noticias a sus familias; otros, acudan a los escritorios
pblicos a solicitar ayuda. As, de manera indirecta, una de las consecuencias de una obra pblica fue crear necesidades comunicativas especficas que permitieran mantener la comunicacin y convivencia a larga
distancia, u n hecho que sirve de evidencia emprica para ilustrar el postulado terico de que la lectura y escritura son prcticas situadas, y su
diseminacin se ubica siempre en procesos sociales, culturales e histricos concretos. L a construccin de la presa y los efectos que tuvo en la
vida diaria de la comunidad gener espacios de comunicacin escrita y
cre diferentes formas de participacin para enfrentar esta nueva dem a n d a comunicativa: algunos escribieron c o m o pudieron (situaciones
demandantes y voluntarias), otros tuvieron que aprender a escribir
(situaciones de andamiaje) y otros acudieron a los servicios de escribanos para enviar, a travs de la mediacin de otros, unas lneas a su casa.
Es factible pensar que del lado receptor ocurri algo parecido: haba que
leer y contestar las cartas de alguna manera.
La seora C a r m e n cuenta que recibi durante varios aos cartas de
su hija Gudelia, quien fue a trabajar a los Estados Unidos de Amrica.
Estuvo cuatro aos fuera, dice, sin poder regresar, y durante ese tiempo
le escribi muchas cartas a sus hijos y a su m a m para mantener la co-
w w -^ ^ ^
70
SABER
L O Q U E ES L A L E T R A
municacin y conservar los lazos afectivos con ellos. E n algunas de esas

cartas Gudelia narraba sus vivencias, pero en la mayora trataba de seguir participando, va la escritura, en la vida familiar y en la crianza de
sus hijos. C u a n d o las reciba C a r m e n , algn m i e m b r o de la familia se
las lea y, con frecuencia, se las relea. L a recepcin de las cartas y la
lectura oral de ellas fueron hechos importantes en la vida de C a r m e n y
gracias a la mediacin de otro lector pudo acceder a su contenido. Para
C a r m e n , esas cartas tienen u n gran valor emotivo y an las conserva en
sus sobres originales.
E n cuanto a las publicaciones peridicas que se reciben en la oficina de
correos, segn u n conteo aproximado, los ttulos repartidos mensualmente son los siguientes:
Tabla 2 . 1 . Publicaciones peridicas
recibidas en Mixquic va la oficina de correos
Publicacin
Sociedad Bblica de Mxico
Mi beb y yo
Ejemplares
12
8 a 10
Selecciones del Reader 's Digest
40
Aerobics
Entrepeneitr
Deutschland
2
UNAM
3a6
Ediciones Medicina y Cultura
Fundacin
La Gaceta UN A M
3a6
Technology Training
Aguiluchos
Direct TV
Offshore
Sociedad Mexicana de Pediatra

Parque Acutico "El Rollo "
Ciudad de los Nios
Revista Veterinaria de Mxico
Fondo de Cultura de Mxico
Federacin Mexicana de Tenis
4a5
6
4a6
6
6a8
3
71
Las cifras de esta tabla son u n indicador de las suscripciones vigentes

en el pueblo y el nmero de personas que recibe estos materiales. L a
mayora de estas publicaciones son revistas de difusin, de publicidad y,
en algunos casos, son publicaciones de tipo profesional o acadmico. L a
cantidad es relativamente reducida, considerando que la poblacin total
de Mixquic es de 11 4 0 0 habitantes.
La biblioteca
Antes de 1975, ao en que se estableci la Biblioteca de Mixquic, haba
una pequea biblioteca comunitaria (con u n acervo donado por la D e legacin de Tlhuac), que fue destruida por u n incendio en 1968. D u rante siete aos, Mixquic estuvo sin biblioteca, pues la m s cercana se
encontraba en San Antonio Tecmitl, en la delegacin de Milpa Alta, a
la que se llegaba despus de u n viaje de aproximadamente 2 0 minutos
en transporte pblico.
E n 1975 la comunidad de Mixquic y la delegacin de Tlhuac establecieron la biblioteca, cuyo acervo fue donado por la Secretara de Educacin Pblica y la Delegacin. Actualmente, la biblioteca cuenta con aproximadamente 16 mil ttulos, repartidos en cinco catlogos y estn disponibles
en estantera abierta. Dentro de la biblioteca se exhiben carteles explicativos para el uso del catlogo, el reglamento para el prstamo a domicilio,
listas de lectores deudores, decoraciones para conmemorar alguna fecha
importante y avisos a la comunidad sobre diversas actividades. A d e m s de
la consulta en sala y el prstamo a domicilio (para este ltimo se requiere
una credencial especial), la biblioteca ofrece otros servicios. Organiza actividades de fomento a la lectura (lectura de cuentos y crculos de lectura),
talleres (clases de nhuatl, manualidades, obras de teatro, talleres temticos sobre inventos, artistas, cientficos, etctera), proyeccin de pelculas,
exposiciones bibliogrficas, actividades infantiles y visitas guiadas.
El registro de los servicios y de la atencin a usuarios permite darse
idea del impacto que tiene en la comunidad. Por ejemplo, para el ao
de 1999, los servicios y actividades fueron los que se muestran en los
cuadros de la siguiente pgina.
Las cifras de a m b o s cuadros muestran con claridad que la biblioteca
de Mixquic es u n proyecto dirigido, intencionalmente o n o , a nios y
adolescentes. M s de 8 0 % de los servicios individuales fueron ofrecidos
a la poblacin m e n o r de 18 aos (vase el cuadro 2.6); asimismo, la
72
Cuadro 2.6 Servicios individuales otorgados durante 1999
Jun Jul
Ene
Feb
Mar
Abr
May
90
251
272
273
6i6
303
223
301
207
586
807
495
477
583
de 12 aos 263
741
1 016
405
477
623
1999
Die
Sep
Oct
Nov
492
389
367
156 3 753
130
303 1 311 1 341
"37
547 7 524
766
742 1671 1217
699
489 9 109
Ago
Total
Mayores
de 18 aos
Entre 13
y 17 aos
Menores
Total
560 1578 2 095 1 173 1 5 9 0 1509 1 119 1346 3 474 2 947 1 803 1 192 20 386
Cuadro 2.7 Actividades de fomento a la lectura y cantidad de participantes

Ene
Feb
Mar
Abr
Mar
Jvenes
Nios
1(6)
Total
1(6)
1999
Adultos
Jun
Jul
Sep
Oct
1(36)
1(17) 4(125) 5(142)
2(47) 3(28) 7(67) 6(74) 8(242)
1(25) 1(90) 29(579:
2(47) 3(28) 7(67) 6(74) 9(278)
2(42) 5(512) 25(757:
Ago
I
Nov
Die
Total
L^_
mayora de las actividades de fomento a la lectura realizadas por la propia biblioteca (33 de 3 4 , vase el cuadro 2.7) fue dirigida a personas de
esas edades. Es u n lugar para realizar tareas escolares, en particular las
vinculadas con la educacin primaria, c o m o lo sugiere la alta cifra de
usuarios correspondiente a menores de 12 aos (hecho que ilustra de
nuevo la influencia de la escuela en la comunidad).
E n estas actividades, la biblioteca y la escuela confluyen en prcticas de
lectura y escritura. Para entender este hecho quiz sea necesario explicar
que en el currculo nacional y en los libros de texto para educacin primaria existe u n nfasis especial en promover la visita y el uso de los acervos de
las bibliotecas pblicas. Otro dato sugerente es que los dos primeros m e ses del ciclo escolar (septiembre y octubre) sean los de mayor d e m a n d a de
servicios, que adems coinciden con las primeras lecciones del programa
escolar, en las que el tema es la visita y el uso de las bibliotecas.
Varias de las participantes en el grupo de estudio n o conocan la biblioteca, a pesar de estar ubicada a unas escasas cuadras de sus casas. Sin
embargo tienen ciertos conocimientos acerca de ella: saben, por ejemplo, que para sacar libros se requiere una credencial especial, que piden
fotografas, la direccin de la persona y u n aval. Tambin saben su horario de servicio al pblico y algunas reglas para el uso del acervo. Inclusive conocen el uso del fichero para buscar los ttulos. Juanita coment:
MIXQUIC,
U N L U G A R PARA LEER Y ESCRIBIR
73
m
QUE ES U N A BIBLIOTECA
PUBLICA?
Es
Servicio de
una
Institucin
servicie
a tudas las personas que ic solicite

En
ella
se
encuentran les
convenientemente
Bibliotecas
tie
aestrnatta a atender en forma gratta
alegados
/aalttar
Orientacin a U s u a r i o s
Se
orienta al publica respecto O
sus
serbios
recurso1,
SO se realiza mecante estantera
asesorando a las personas en
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uso
esto
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persona
de
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informacin
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d>
y d e otras fuentes
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Prstamo a domicilio
libros
ordenados
para
QU SERVICIOS PRESTA
UNA BIBLIOTECA?
Prstamo Interno
y
su
totalizacin y lectura.
Un
usuario
su
crecerx.al
vigente puede legarse hasta tres

;tires por s e m a n a
a su dorro&lo
fO
para consultarlos,
Para
qv
credential,
un
usuario
debe
tenga
d e entregar
siguiente:
PUBLIC/AS
-;- O e s
fotografas
larpac infantil
: Identificacin d e ! tutor en caso de

que
i1, usuario
563 menor
de
edad
: Copia
dp
comprobante
de
Ademas
en cada
promueven
2000
Cuando
el
usuaria
personal
ayudara
se
dudas
encontrara
especia I iza d o
a
locatario,
son:
:- Fomente- a la lectura
tenca
especificas sobre algiin t e m a , en

biolioleca
biblioteca se
en distintas fechas.
actividades c o m o
CONSULTA
que
en
la
esn
ie
forma
: T atieres
: Proyecciones de pelculas
-:- Exposiciones bibliogrficas
-: Actividades infantiles
-; Visitas guiadas
breve y eficiente
Cuadro 2.8. Libros consultados en la biblioteca

Coleccin Ene
Feb
General
1451
1 910 2 504 1 967 1 964 2 304
Infantil
600
Totales
625
Mar
623
Abr
317
May
384
Jun
630
Jul
Ago
Sep
Oct
Nov
Die
Total
924 1 601 6 028 3 701 2 773 1 063 28 190

673
688
1698
1 016 819
493
8 566
2 051 2 535 3 127 2 284 2 348 2 934 1597 2 289 7 726 4 717 3 592 1556 36 756
Yo no he ido a ninguna biblioteca, pero con las tareas que mis

hijos hacen, tienen todas (lasfichas)en una caja, apuntan el tema
del libro, el autor y la materia.
El uso y los prstamos realizados de la coleccin general sugiere que
en Mixquic los adultos participan en algunas actividades vinculadas con
la biblioteca, aunque sea en proporciones menores.
E n cuanto a los acervos, la coleccin general es la m s consultada,
pues la tarea escolar es uno de los principales motivos por los que se
visita la biblioteca; la bsqueda de fuentes de informacin privilegia esta
coleccin. Sin embargo, es notable que cerca de 2 5 % de las consultas se
hayan realizado a la coleccin infantil, ya que, segn los encargados de
la biblioteca, sta se encuentra formada, en su mayora, por textos literarios. Estos dos hechos, la cantidad de consultas a los acervos y el que
uno de ellos sea de textos literarios, pueden ser asumidos c o m o evidencias que refutan la creencia de que la poblacin infantil lee poco o casi
nada. Dicha idea, por cierto, est mal planteada, pues considera que la
prctica de la lectura es exclusividad del texto literario, ignorando otras
74
SABER
LO QUE
ES L A L E T R A
importantsimas prcticas lectoras (Heath, 1983; K a i m a n , 2001; Street,

1993; Vargas, 2000). As, estos hechos demuestran, por u n lado, que la
lectura no se agota en los textos literarios y, por el otro, que la poblacin
infantil s lee literatura.
Cuadro 2.9. Servicio de prstamo a domicilio
1999
Ene
Abr
May
Jun
Ago
Sep
Oct
Nov
Die
Feb
Mar
Total
38
19
11
21
14
32
36
15
208
87
183
262
163
199
216
139
174
348
497
375
156
2799
Credenciales
expedidas
Libros prestados
a domicilio
El servicio de prstamo a domicilio confirma la enorme vinculacin

entre la escuela y la biblioteca; una vez m s , los primeros meses del ciclo
escolar son los m s activos para este servicio. La expedicin de credenciales que permite el uso del servicio tambin tiene un comportamiento
similar. La cifra para el mes de febrero, 38 credenciales expedidas, contrasta con los meses contiguos, esto quiz se deba a que en ese m e s , en
alguna de las escuelas se trabaja el tema de las visitas a la biblioteca, con
lo que se incrementan tambin los prstamos domiciliarios. D a d a su
importancia y su potencialidad c o m o espacio generador de la lectura, la
biblioteca en Mixquic (y las bibliotecas pblicas en general) merece u n
estudio detallado.
Distribucin y venta de publicaciones comerciales
Mixquic cuenta con dos locales o kioscos de venta de peridicos y revistas; uno se ubica en la plaza central, el otro frente al mercado, a u n lado
de la base de transporte pblico. Segn las participantes en el grupo de
estudio, antes del establecimiento de estos centros de venta, u n seor
traa las revistas y peridicos en su bicicleta desde Tulyehualco. El primer kiosco se instal a principios de la dcada de I960; c o m o respuesta
a la d e m a n d a de u n n m e r o creciente de lectores, el segundo kiosco se
estableci apenas hace cinco aos. Estos kioscos son lugares en los cuales
se generan diversas prcticas de lectura, tantas c o m o las que corresponden a los diferentes materiales impresos que distribuyen; prcticas que
van desde la lectura de las instrucciones en una revista de manualidades
o de cocina a la lectura de una nota periodstica, pasando por la consulta
de la programacin televisiva en revistas especializadas o en el m i s m o
MIXQUIC,
U N L U G A R P A R A L E E R Y ESCRIBIR
/5
peridico. Pero el kiosco tambin es lugar para ejercer la lectura in situ,

no es despreciable la cantidad de personas que se acercan a leer las portadas de los materiales, adquieran o n o u n impreso. Es sorprendente la
cantidad de minutos que estos lectores de paso destinan para esta prctica
lectora.
A d e m s de estos dos lugares de venta, dentro de uno de los mercados
existe u n local que comercia con revistas usadas desde hace m s de 15
aos, ah las revistas se venden por dos o tres pesos, se reciben a cambio
de otras o se rentan. Esta comercializacin incluye todo tipo de revistas:
historietas, m o d a s , decoracin, novelas ilustradas, fotonovelas y
manualidades, entre otras.
Segn el encargado del kiosco de la plaza central, la venta promedio de
peridicos y revistas es la que muestra la tabla 2.2. Aqu existen varios
aspectos a destacar (considerando, desde luego, que slo refleja datos de
uno de los kioscos). La distribucin de peridicos supera en m u c h o a la
de otras publicaciones; en una semana se distribuyen m s de 250 ejemplares, que son ledos por los miembros de las familias de la comunidad.
Al respecto, destaca que los diarios deportivos son los m s vendidos.
76
Tabla 2.2. Promedio de publicaciones peridicas

vendidas en uno de los kioscos de Mixquic
Periodicidad
Diaria
Publicacin
Descripcin
La Prensa
Peridico general
13
Ovaciones
Peridico deportivo
Esto
Peridico deportivo
La Jomada
Peridico general
El Universal
Peridico general
Tele Gua
Para pblico en general,
42
Total
Semanal
Venta
programacin y notas
sobre televisin
Mi Gua
10

programacin y notas
sobre televisin
Revista Sentimental
"temas del corazn"
TV y Novelas
Para jvenes y adultos,

series televisivas
TVNotas
6al0
Para jvenes, espectculos

y msica
Total
4a6
20 a 30
National Geographie
Para pblico en general
Play Station
juegos de video
Manualidades (varias)
Para adultos, varios temas.
Promociones (varias)

varios temas
Total
10 a 14

series televisivas
Eres
Mensuil
16
36
Total
Quincenal
10
Adultos (varias)
Para adultos, varios temas
20
Dibujos animados (varias)
Nios y jvenes, varios temas
60
Policiacas (varias)
Para jvenes y adultos.
40
139
E n la encuesta que levantamos, investigamos si las mujeres de Mixquic

conocan y lean peridicos. Los resultados indicaron que los leen poco.
Slo 4 4 % de las encuestadas los reconocan, identificaban las partes que
los conforman, anticipaban sus contenidos y saban quines los leen y
para qu; aunado a esto, encontramos que slo 7 % de las encuestadas
MIXQUIC,
U N LUGAR
PARA
LEER
Y ESCRIBIR
77
leen el peridico con cierta frecuencia. El anlisis de la tabla 2.3 revela

que 1 2 % del grupo de madres lee en forma frecuente el peridico, aun
as es el grupo que m s lo lee.
Tabla 2 . 3 . Prctica frecuente de lectura del peridico
segn las generaciones
Generacin
Lectura frecuente de peridico %
Bisabuelas
Abuelas
Mamas
12
Hijas
Quiz no deba sorprendernos el hecho anterior, dado que algunos estudios sobre la penetracin de medios impresos en la poblacin mexicana
muestran que la lectura de diarios es relativamente baja. E n una encuesta
realizada en 2000 por el Bur de Investigacin de Mercados 5 (una empresa dedicada a estudios de mercado) se encontr que slo 4 0 % de los habitantes de la Ciudad de Mxico mayores de 13 aos lee con cierta frecuencia el peridico; las mujeres lo leen significativamente m e n o s que los
hombres, slo 2 8 % de ellas lo hace. Pero el nmero de mujeres de poblaciones en desventaja socioeconmica que lee el peridico es m u c h o m e nor (ms de la mitad) que sus pares de clases socioeconmicas favorecidas. Esta situacin refleja la complejidad de los procesos de distribucin
de la lengua escrita: las mujeres que leen los diarios son las que disponen
de ms recursos econmicos, de mayor escolaridad y de condiciones de
vida y trabajo ms favorables. La disponibilidad del peridico en los kioscos es slo el primer paso de su distribucin; le sigue la capacidad econmica de quien compra, la competencia lectora y el inters por sus contenidos; estos ltimos factores slo se alcanzan mediante esta prctica de
lectura, es decir, su apropiacin por medio de la convivencia con otros.
Otras publicaciones que llaman la atencin por su amplia distribucin
son las ligadas a la televisin. Si s u m a m o s las cifras de las cuatro publicaciones de este tipo (Tele Gua, Mi Gua, TV y Novelas y TV Notas) para
obtener su distribucin semanal, encontramos que se vendieron 128 ejemplares, cifra que casi iguala al resto de las publicaciones mensuales, que
sumaron 139. T a m p o c o es sorprendente que mirar la televisin est ligado a prcticas particulares de lectura tanto en impresos (consulta de pro5
www.bimsa.com.mx/bimsaon2000/encu/lasencu/periodicos.htm
78
SABER L O Q U E ES I, A L E E R
gramacin, lectura de resmenes, notas y avances en publicaciones especializadas y diarios) c o m o la lectura de textos en pantalla.
A d e m s de las publicaciones comerciales, existe u n nmero importante de publicaciones locales elaboradas por las autoridades de la delegacin o por los miembros de la comunidad. La delegacin ha editado
una serie de folletos informativos que promueven los servicios pblicos,
hacen campaas de salud, difunden las costumbres y lasfiestasde Mixquic
y las otras cuatro localidades que c o m p o n e n la delegacin. Las publicaciones editadas por miembros de la comunidad sirven de foro de discusin de problemticas coxnunitarias y de vnculo con las autoridades;
algunas veces se ha conseguido la dotacin de algn servicio a partir de
las campaas emprendidas en ellas. Estos materiales se distribuyen por
diferentes vas: oficinas gubernamentales, comercios y hasta de m a n o en
m a n o . Destacan las siguientes publicaciones peridicas.
Todas estas publicaciones son gratuitas y el financiamiento para las
que n o gozan de presupuesto pblico depende de la venta de espacios
de publicidad, lo cual implica la colaboracin de varios sectores c o m u -
M I X Q U I C , U N L U G A R P A R A LEER Y ESCRIBIR
79
Tabla 2.4. Publicaciones peridicas locales y gratuitas

Publicacin
Notitldhiuu
Circulacin
1984-1986
Carcter
Delegacional
Descripcin
Informaba sobre las obras
pblicas de la delegacin
La voz de TLbuac
Desde 1996 a la fecha
Delegacional
Informa sobre actividades

y eventos de la delegacin
Races
Desde 1986 a la fecha
Particular
C o m e n z con notas rojas

y contenido poltico.
Actualmente aborda
temas generales
El Informante/
1994 a 1998
Comunitario
El Informativo
El Informante data de 1994;

en 1998 cambia su nombre
a El Informativo. Aborda
problemas comunitarios.
Los habitantes publican en
l poesa, artculos sobre la
historia de la delegacin,
costumbres locales
y hechos importantes
Palabra
Sin datos
Particular
Difunde la cultura, las

fiestas y tradiciones propias
Cuarto Poder
Sin datos
Sin datos
Nota roja
Nosotros
Sin datos
Particular
Crnicas locales
nitarios. El tiraje mensual de estas publicaciones es variable; algunas de

ellas alcanzan cifras de 3 0 0 0 ejemplares, y debe considerarse que se
distribuyen en toda la delegacin Tlhuac.
La disponibilidad de estos materiales (comercial y gratuita) influye a
la vez en diferentes aspectos de la participacin social, pues crea mltiples oportunidades que se interrelacionan para el uso de la lengua escrita.
Sus formas de circulacin varan: la compra directa, el prstamo personal
y su disponibilidad en espacios compartidos c o m o los salones de belleza,
las peluqueras, los kioscos y los espacios de espera. Por lo m i s m o , invitan a la lectura voluntaria, sea individual o compartida. Por sus contenidos, los propsitos de la lectura dependen definesparticulares, aunque
se combinan intenciones lectoras tanto informativas c o m o recreativas.
80
T a m b i n abren espacios a la participacin social local: se publican cartas

al editor, invitaciones de actividades, anuncios comerciales y reportajes
acerca de los festejos, actos programados y foros de discusin. Las
interacciones alrededor de dichos impresos dan lugar a prcticas lectoras
y de escritura m u y variadas en cuanto a su extensin y complejidad; pueden ser tan precisas c o m o u n comentario casual en el trueque de materiales y tan amplias c o m o la participacin directa en forma escrita.
L a familia
E n los apartados previos expusimos c m o influyen algunas prcticas de
lectura y escritura sobre la esfera familiar, las cuales se dan por medio de
actividades en espacios generadores de lectura y escritura c o m o la escuela, la
iglesia, la biblioteca, el servicio de correo y la distribucin de publicaciones.
U n indicador importante paraconocer los hbitos de lectura y las prcticas de produccin de texto en el mbito familiar es explorar lo que Zboray
(1993) ha llamado la biblioteca familiar; las colecciones de materiales impresos que las familias conservan y usan. E n el caso de Mixquic, estas colecciones pueden ser conocidas, aunque sea parcialmente, mediante cifras
sobre las suscripciones, la presencia de materiales escolares en el hogar, las
estadsticas de prstamos a domicilio de la biblioteca, la presencia de publicaciones gratuitas, la posesin de las estampitas y otros textos religiosos.
M I X Q U I C , U N L U G A R P A R A LEER Y ESCRIBIR
^^naS MI i 24 BARRIO SAN ANDRfSUAHWC
MERCADO ACAPOl.
PUESTO INTERIOR * 71
* *
CHAU-O MES.
* *>*%$ WMMMBM^Hf^f
81
I
82
Aunque las encuestadas insistieron en que por razones econmicas c o m praban pocos libros u otros impresos, obtuvimos cifras sobre las publicaciones que poseen, sobre su conocimiento y sobre su frecuencia de lectura; tambin tenemos cifras sobre documentos que atesoran en sus hogares.
E m p e c e m o s por estos ltimos, en la siguiente pgina presentamos la tabla
2.5, que muestra el porcentaje de familias que los poseen.
Los documentos pueden ser clasificados en funcin del mbito de
la esfera familiar al que se refieren: cvicos administrativos (credenciales de elector, actas de nacimiento, escritura o registro de propiedad,
etctera), escolares (boletas de calificacin y certificados escolares), religiosos (registros o fe de bautismo) y de salud (carnet de servicio m dico, cartillas de vacunacin). Todos estos documentos estn ligados a
actividades sociales en que los espacios generadores de lectura y escritura se hacen presentes, involucrando a uno o m s miembros de la
familia. Por el tipo de actividades involucradas con los documentos y
el papel que las mujeres desempean en ellas, hay espacios de lectura y
escritura que privilegian la participacin de las mujeres, tal es el caso
de las ligadas con la salud, la educacin y los asuntos familiares. Es
importante destacar que el registro o la fe de bautismo es u n docum e n t o de carcter religioso (el nico de este tipo) que existe en casi
todos los hogares encuestados.
Tabla 2 . 5 . Porcentajes de presencia d e d o c u m e n t o s e n las casas encuestadas
Documentacin
Porcentaje
Registros o fe de bautismo
91
Boletas de calificacin escolar
64
Credenciales de elector
64
Cartillas de vacunacin
60
Actas de nacimiento
58
Certificados escolares
57
Acta de matrimonio
37
Carnet de servicio mdico
37
Escritura o registro de propiedad
26
Actas de defuncin
20
Cartilla de servicio militar
16
Constancias de cesin de derechos sobre la propiedad
14
Pasaporte
Otros
MIXQUIC,
83
84
E n este trabajo h e m o s dado dos dimensiones fundamentales a las

prcticas de lengua escrita: las actividades observables (lo que se hace) y
los aspectos interpretativos (lo que se piensa de lo que se hace). L a segunda incluye actitudes, valores y los significados sociales que subyacen
a los diferentes usos de la lectura y la escritura (Barton y Hamilton,
1998). E n el caso de los archivos familiares, vale la pena sealar algunas
de las razones por las cuales las personas guardan ciertos documentos.
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85
Las actas de matrimonio, por ejemplo, tienen u n alto valor social para
las mujeres. Repetidas veces mencionaron de manera voluntaria que este
documento les era importante para mostrar que s se haban casado o
"para probar que no soy madre soltera", c o m o dijo una de las encuestadas.
Los documentos escolares (boletas y certificados) se cuidaban para facilitar la continuidad en el sistema educativo y c o m o constancia de los
estudios logrados. El valor de guardar y cuidar los documentos radica
en la posibilidad de comprobar y dar constancia de los niveles educativos logrados; poseer u n certificado de primaria (o ms vagamente tener
los estudios), segn ellas, es indispensable para conseguir empleo. D a n el
m i s m o valor a la cartilla militar, que, aunque este documento es nicamente para los varones, todas lo conocan. Otros documentos comparten tambin la funcin social de ciertos hechos (nacimientos, defunciones, adquisicin o herencia de bienes) o se consideraban importantes
para hacer uso de los servicios pblicos o para identificarse. La seora
Isabel, por ejemplo, gan en 1965 u n concurso local de belleza llamado
"La flor ms bella del ejido"; entre sus papeles personales conserva el
recorte del peridico donde sali retratada. A d e m s , en la sala de su casa
se exhibe una copia enmarcada del reportaje publicado en el peridico
El Universal., el cual ocup una plana completa.
Tabla 2.6. Porcentaje de casas en las que se encontraron los materiales impresos
Materiales impresos
Porcentaje
Estampitas religiosas
98
Libros en general
84
Libros de texto gratuitos'

Otros libros de texto
77
73
Instructivos
71
Peridicos
57
Revistas de manualidades
55
Biblia
53
Revistas de cocina
39
Mapas
37
Fotonovelas
37
Historietas
Folletos
35
28
Revistas depottivas
26
Revistas de belleza y m o d a
24
Revistas de espectculos
20
Quisimos mantener la diferencia entre los libros de texto gratuitos y otros libros de
texto debido a que queramos
explorar el peso que la presencia de estos ltimos tiene, a
pesar de la distribucin sin
costo de los primeros. L a diferencia entre a m b o s es mnim a ; sin embargo, habr que
mencionar que los primeros
slo se refieren a educacin
primaria y los segundos incluye los de secundaria; sta puede ser una explicacin de la
diferencia tan cerrada.
86
En cuanto a otros materiales impresos presentes en los hogares, la

tabla 2.6 presenta cifras correspondientes al porcentaje de casas en las
que se encontraron los diversos materiales.
D e las cifras anteriores sobresalen las estampitas religiosas (las cuales
son producto de las prcticas lectoras emanadas de la iglesia), que al
igual que la fe de bautismo se encontraron en casi todas las casas de las
encuestadas: en 9 8 % de ellas (en 4 8 de 4 9 hogares).
D a d a la influencia que la escuela c o m o espacio generador de la lectura y la escritura ha tenido en la comunidad, resulta previsible la presencia de los libros (en general y de texto), aunque debemos reconocer que
nos sorprende el enorme porcentaje de casas donde encontramos libros
no escolares; esperbamos que los libros de texto fueran m s frecuentes
que los primeros. Ahora bien, si analizamos en los ttulos encontrados,
observaremos que varios de ellos, de alguna u otra manera, estn ligados
a la escuela (son textos literarios incluidos en los programas curriculares
de educacin bsica y algunos libros de consulta).
Tambin se encontraron instructivos de aparatos electrodomsticos,
de juguetes y de herramientas en casi las tres cuartas partes de los hogares, lo que n o debe ser desdeado. El instructivo, c o m o texto de utilidad prctica cotidiana, es asombrosamente frecuente, aunque su uso sea
m u y puntual. El instructivo es u n gnero al que los programas de alfabetizacin deberan poner m s atencin. E n m s de la mitad de las casas
encontramos peridico (57%), aunque en la mayora de ellas los ejemplares encontrados eran de fechas atrasadas. Sin embargo el peridico
(con aparente fecha de caducidad y rasgos de desechable) tiene una importante presencia; las razones pueden ser muchas: archivarlos por la
presencia de una nota significativa, acumularlos mientras se tienen suficientes para deshacerse de ellos, mantenerlos al alcance de la m a n o para
ser usados en labores de limpieza de la casa, etctera.
La encuesta permiti saber que la adquisicin de los materiales i m presos es tan diversa c o m o lo son stos: m u c h o s de ellos son comprados
o regalados, unos han llegado a casa va el prstamo, algunos m s son
producto del trueque y otros estn ah porque fueron la herencia de u n
familiar ya fallecido.
A u n q u e m u c h o s materiales impresos estn disponibles en mayor o
m e n o r medida, en los hogares parece ser que la familiaridad con ellos
no es homognea; por eso, adicionalmente al registro de los materiales
87
impresos encontrados en las casas, preguntamos a las personas encuestadas

sus ideas en torno a ellos. La pregunta se hizo independientemente si en
la casa de las encuestadas se encontraban o n o los impresos en cuestin.
As, la tabla 2 . 7 muestra, de manera general, cules son los materiales
impresos m s ledos y conocidos por las 179 informantes. Por conocimiento de los materiales nos referimos a las respuestas que nos dieron
sobre si reconocan y anticipaban sus contenidos potenciales; si conocen algunas de sus partes, qu pueden decir de ellos, para qu y dnde
los leen, sobre todo. E n cuanto a lectura frecuente, sta n o equivale a
lectura independiente, sobre todo en las generaciones de bisabuelas, abuelas e hijas, tambin puede significar la lectura con otra persona.
Tabla 2 . 7 . Porcentaje de mujeres que declaran lectura
frecuente y conocimiento y de materiales impresos
Material impreso
Lectura frecuente
33
Libros de texto gratuitos
31
27
Libros en general
Biblia
15
14
Revista de belleza
13
Fotonovelas
13
11
10
8
Revistas de manualidades
Historietas
Revistas de cocina
Conocimiento
68
86
65
28
43
33
22
32
20
Instructivos
7
2
1
65
44
20
50
Mapas
25

Peridico
Revistas de espectculos
La tabla 2 . 7 abarca varios aspectos y ofrece la posibilidad de analizarlos desde mltiples perspectivas. U n o de s u m a importancia, el que confirma la complejidad del entramado que forma la cultura escrita, nos
dice que la presencia de textos en el hogar difiere del conocimiento que
se tiene de ellos; y estos dos aspectos (presencia y conocimiento) tambin difieren de las prcticas de su lectura. Esto, junto con las otras
discusiones de este captulo, apoya a una de nuestras premisas tericas:
la disponibilidad de los materiales impresos es una condicin necesaria
pero insuficiente para el acceso a la cultura escrita; el acceso se constru-
88
Tabla 2 . 8 . Porcentaje de mujeres, por generaciones, q u e declaran lectura

frecuente y conocimiento de materiales impresos
Generaciones
Bisabuelas(N = 19)
Material impreso
Biblia
Abuelas(N = 50)
Biblia
84
58
21
11
37
47
60
52
34
20
18
12
76
54
94
Libros en general
10
8
2
42
96
Libros
27
18
65
42
61
Historietas
Rev. de manualidades
Revistas de belleza
Historietas
Biblia
Revistas de cocina
Fotonovelas
Revistas de belleza
Rev. de espectculos
Hijas(N = 55)
51
21
0
30
28
78
24
68
Fotonovelas
Madres(N = 55)
Lectura frecuente % Conocimiento %

Historietas
Libros en general
Biblia
Instructivos
18
16
16
15
13
13
13
2
51
27
16
9
9
5
4
1
29
70
76
22
33
42
20
78
27
49
20
49
27
46
30
ye en la actividad m i s m a . Existen textos en las casas que pasan

inadvertidos para algunos miembros de la familia, por ejemplo, las
estampitas religiosas, las cuales se encuentran en casi todas las casas de
las encuestadas, pero slo 6 8 % de ellas dice conocerlas y slo la tercera
M I X Q U I C , U N L U G A R PARA L E E R Y ESCRIBIR
89
parte, 3 3 % , las lee con cierta frecuencia. Particularmente en el caso de

libros, libros de texto, instructivos y peridicos las diferencias entre el
conocimiento que se dice tener de ellos y su lectura son m u y evidentes.
Estos contrastes se matizan cuando se observan los datos correspondientes por generaciones; por ejemplo, el libro de texto gratuito es el i m preso ms conocido y ms ledo por las generaciones de madres e hijas. L a
tabla 2.8 muestra dos tendencias importantes: primero, de una generacin a otra la cantidad de materiales conocidos y ledos se incrementa,
mantenindose c o m o constantes los textos religiosos, las estampitas, la
Biblia y los libros de texto. A d e m s , parece ser que en la medida que se
tienen ms oportunidades para conocer y leer otros materiales, los dos
ltimos pierden su primaca c o m o material de lectura. Segundo, el incremento de la diversidad de los materiales coincide con otros sucesos en el
pueblo que influyen en la disponibilidad de lo impreso. A partir de la
generacin de las abuelas, cada vez se conocen ms materiales; es importante recordar que la generacin de las hijas tiene una edad promedio de
8.6 aos. C u a n d o se estableci el primer kiosco que trajo nuevos impresos al entorno, muchas de ellas eran jvenes. E n la generacin de las m a mas, el conocimiento y la lectura de los libros tiene u n porcentaje alto y se
observa el conocimiento de las revistas de cocina, en contraste con las
abuelas, quienes no las mencionaron. Esto llama la atencin particularmente porque dichas revistas contienen, sobre todo, recetas que han pasado de una generacin a otra en forma oral.
El trabajo, el comercio y trmites en las instancias oficiales
El grado de participacin y la relevancia que la lengua escrita tiene en las
actividades laborales cubre una enorme g a m a : desde la lectura y la produccin de textos de diversa ndole c o m o parte fundamental de la actividad profesional (abogados, mdicos, secretarias) hasta su uso ocasional al leer u n instructivo para operar una herramienta o en el llenado de
u n formato para solicitar material en una fbrica, pasando por los usos
que se dan a diario en los intercambios comerciales.
La poblacin, en general, debe tener contacto con los servicios de los
establecimientos comerciales, los negocios y las oficinas pblicas, donde
se debe interactuar con una serie de oficinas y agencias oficiales que requieren la elaboracin o el llenado de diferentes tipos de documentos. El
medio de comunicacin por excelencia es el oficio: las cartas formales
90
para solicitar, consultar, reclamar, aclarar, dejar constancia de los diferentes asuntos que surgen en el contexto de la operacin y el cumplimiento
de los requisitos y reglamentos pblicos. La administracin de cada u n o
de ellos, la interaccin con proveedores y bancos y la contratacin de servicios para el mantenimiento del local o del equipo generan papel de ida y
vuelta. Otra forma en la que las instituciones oficiales informan a la poblacin es mediante la exhibicin de impresos de diferentes tipos: carteles,
avisos escritos a m a n o y folletos pegados en las paredes del Centro de
Salud, de la biblioteca, de la oficina de correos, de la entrada a la escuela,
de las oficinas del gobierno local, etctera. M u c h o s de estos materiales,
M I X Q U I C , U N LUGAR PARA LEER Y ESCRIBIR
91
especialmente los folletos, se producen con la idea de entregrselos a los

usuarios, pero la falta de presupuesto lo hace imposible. C a d a instancia
recibe apenas algunos ejemplares que se exhiben en diferentes espacios
pblicos. El encargado del Centro de Salud nos coment que se organizan
plticas para informar a la comunidad acerca de diferentes enfermedades,
problemas de salud pblica y cuidados de los nios y ancianos, entre otros.
E n esas reuniones se leen los folletos en voz alta a los asistentes y despus
esos impresos son pegados en las paredes.
E n Mixquic abundan los pequeos comercios, talleres de reparacin
de aparatos y servicios domsticos en los que trabaja u n gran n m e r o de
habitantes, m s de la tercera parte de la poblacin (vase el cuadro 1.1,
del captulo 1). U n a porcin importante del intercambio comercial se da
en las tienditas de la esquina (pequeos estanquillos), las tlapaleras (pequeas ferreteras), las surtidoras de alimento para animales, las farmacias
y las papeleras, entre otros. Atender a proveedores y clientes genera situaciones frecuentes de lectura y escritura. Los encargados deben conocer y
guardar, para su propia contabilidad, los formatos que las compaas surtidoras manejan para el control de los productos que surten. Atender al
pblico tambin requiere leer y escribir; las mercancas traen envolturas
comerciales con texto; al comprar, el cliente puede solicitar una nota o, si
92
as lo requiere, una facturafiscal,dependiendo de la mercanca y de la

tienda. A u n q u e en la mayora de los establecimientos la solicitud de la
mercanca es oral, en algunos el cliente entrega una lista de compra; la
farmacia es u n o de ellos, donde los clientes llegan con una receta mdica
en m a n o . Sin embargo, al asomarnos a algunas de las farmacias en la comunidad, vimos poca interaccin alrededor de las recetas mdicas: los
clientes por lo general las entregaban al encargado, quien las utilizaba para
ubicar los medicamentos en la estantera. E n algunos casos el cliente preguntaba acerca de la presentacin del medicamento o de las indicaciones
del mdico, en este caso el encargado lea la receta en voz alta.
La mayora de las mujeres encuestadas report c o m o su actividad
principal el cuidado del hogar, incluso cuando tenan u n empleo fuera
de l. E n u n grado m e n o r consideraban su trabajo en el c a m p o c o m o su
tarea cotidiana m s importante; y entre la generacin de las m a m a s ,
algunas desempeaban actividades econmicas distintas a las tradicionales: atender u n pequeo negocio familiar, trabajar c o m o costureras o
contratarse c o m o empleadas domsticas. U n poco m s de la mitad report qu escriban en el transcurso del da, pero la mayora de las actividades de escritura se relacionaban con las tareas de los nios o en hacer cuentas. Slo en algunos casos m u y especficos (una enfermera, una
polica, algunas tenderas) hicieron algn comentario acerca de leer o
escribir en la realizacin de sus tareas laborales.
E n el taller de costura de la cooperativa donde trabajan algunas de las
mujeres del crculo de estudio se dan varios usos de la lengua escrita. La
seora Gudelia lleva u n registro de las actividades y horas de trabajo de las
socias; anota en una libreta exclusiva los ingresos y egresos del taller y, si
tiene alguna transaccin con algn proveedor o mecnico al reparar alguna mquina, tiene u n registro detallado de ella (incluso exige al visitante
que escriba de su puo y letra el tipo de servicio que hizo y el recibo). E n
u n lugar especial del taller se guardan revistas de modas para que las dientas
puedan consultar cuando pidan una prenda; ah m i s m o se tiene u n archivo con los moldes y patrones para vestidos, pantalones, chamarras y blusas; tambin lleva una bitcora de la dienta, donde apunta el nombre, la
fecha en que se present, las medidas para la prenda pedida (a veces con
dibujo), el costo y la cantidad que dej a cuenta.
C u a n d o una dienta llega al taller, Gudelia le toma las medidas y las
anota utilizando una serie de abreviaturas: L T (largo talle), L E (largo
93
espalda), A E (ancho espalda), L M (largo m a n g a ) ; tambin pide una explicacin de lo que desea, aveces haciendo u n dibujo con sealamientos
para recordar ciertos detalles (si lleva holn, cunto baja la espalda, c m o
hacer la m a n g a ) , y hace algunas notas.
A d e m s de las situaciones de trabajo, los habitantes de Mixquic
interactan con diferentes instancias oficiales para realizar trmites, hacer
uso de servicios pblicos, pagar impuestos prediales, cuentas de luz y agua,
y conseguir y conservar constancias de estudio. Las seoras del grupo m e n cionaron que acudan a varias instituciones con cierta frecuencia: las escuelas, el INEA, la delegacin Tlhuac, clnicas mdicas del Seguro Social
y hospitales pblicos, la Comisara Ejidal, la Coordinacin Delegacional
de Mixquic, oficinas del Gobierno de la Ciudad de Mxico y el Programa
Federal de La Mujer Campesina. Tambin compartan la opinin de que
los procedimientos burocrticos, cualesquiera que fueran, son complicados y tardados. Cada vez que alguien deba conseguir u n documento o
realizar u n trmite, decan: "son muchos papeles", "son muchos requisitos", "otra vez el papeleo"; afirmaban que cualquier trmite burocrtico
implicaba, primero, esperar m u c h o ; segundo, presentar varios d o c u m e n tos (actas, fotos, constancias) adems de una solicitud, generalmente en
forma de u n oficio; tercero, hacer varias visitas a las oficinas; y, por ltim o , coincidan en que el resultado dependa m s de la disposicin de los
burcratas que de criterios y procedimientos claros.
E n el caso de los servicios pblicos de salud, el uso de las recetas
mdicas ha cobrado u n significado nuevo. Antes, cuando el paciente
acuda a las consultas, reciba las medicinas que deba tomar antes de
retirarse y la receta escrita por el mdico donde se especificaban el medicamento, las dosis y c m o y cada cundo administrarlo. H o y da, la
receta est remplazando a la entrega de las medicinas; debido a la falta
de presupuesto y abastecimiento, los pacientes ahora n o reciben todos
los medicamentos y tienen que comprar los faltantes. Gudelia nos coment la situacin reciente:
H o y m i m a m se puso enferma y se fue para el Seguro, le dieron
una receta porque ya n o dan las recetas c o m o antes: n o m s dan el
papel y una parte de los medicamentos.
Durante los primeros meses de nuestro trabajo, las socias de la cooperativa de costura hicieron trmites en la Secretara de Desarrollo Econmico (Sedeco) del D F para pedir u n curso de capacitacin en la con-
94
feccin de prendas. El apoyo del gobierno consista en la contratacin

de una maestra y el reconocimiento del curso. Gudelia y Juanita tuvieron que ir varias veces a las oficinas para presentar u n a solicitud, la d o cumentacin de cada participante (acta de nacimiento, fotografas y certificados de estudios, en el caso de tenerlos). Despus de dos semanas, y
varias entrevistas, se acercaba la fecha de inicio y n o se defina si el curso
se realizara. Juanita nos describi el proceso:
H o y nos fuimos temprano a... (Sedeco) nada m s a arreglar todo
lo del curso. M u c h o requisito y vuelta y vuelta... que entregue la
maestra su curriculum, si este... sus datos personales, su direccin y
todo eso. Sus datos y este:: las van a entrevistar a doa Gudelia y a
la maestra porque ya la citaron cuatro o cinco veces con sta que
no est la persona y n o se le entrevista y este: ora la citaron otra vez
para m a a n a . Y : : la vez pasada este:: la atendi el, el jefe de ah, el
encargado de ese programa, el encargado m u y este, y le dijo que
para hoy iba a encargarse de (inaudible) pero estuvimos, nos esperamos y n o lleg. (Tuvimos que llenar) dos formatos y firmarlos
(inaudible). N o m s por eso nos dice que, que m a a n a , a ver si
llega la persona que va a hacer la entrevista. Tienen que darle rapidez a los papeles porque si n o , n o da tiempo a que empiece el 2 2
en lo que meten los papeles, en lo que lo autorizan, que autoricen
a la maestra tambin. Tendramos todas nuestros papeles, la copia
del acta de nacimiento y fotografas. Y aparte papeles del taller.
Esos creo que ya los entreg. Y a tienen todo, ehr'
95
Es frecuente que los ciudadanos se encuentren en cierta posicin de

impotencia frente a las instituciones pblicas. E n situaciones c o m o stas, las relaciones de poder son extremadamente asimtricas y el xito de
las gestiones de los solicitantes depende del nimo y la voluntad del
empleado pblico, obligndolos a asumir una postura de deferencia.
Esta se expresa en el cabal cumplimiento de todos y cada u n o de los
requisitos exigidos, las horas de espera para entrevistas que no se concretan, las visitas mltiples a las oficinas, y en general una actitud modesta
y paciente.
Sin embargo, n o todos los encuentros con las instituciones pblicas
terminan as: tambin se desarrollan soluciones en los intercambios de
informacin y relaciones solidarias entre las personas. E n noviembre de
1998, por ejemplo, se ofreci una serie de cursos de capacitacin de
corte y confeccin, de confitera, defigurasde felpa, entre otros, para la
poblacin femenina de Mixquic. Gudelia apoy este programa, coordinando la inscripcin de las personas en los diferentes grupos, recogiendo y ordenando sus actas de nacimiento y sus fotografas y, cuando el
curso iniciaba, llev el registro de las asistencias en orden alfabtico. A
principios de diciembre, acompaamos a Gudelia a su visita al grupo de
figuras de felpa, adonde acuda a recopilar las firmas para la lista de
asistencia. C o m o se haba atrasado en esta tarea, pidi a las participantes que firmaran varias veces. Al salir, la maestra del grupo le pidi que
la esperara y la acompa a la calle. Le mostr u n formulario que deba
entregar para que le pagaran. Los primeros renglones que se deban llenar fueron sencillos: nombre completo, direccin, fecha de nacimiento.
El problema que la maestra tena consista en que el documento le peda
su Registro Federal de Contribuyentes (RFC), el que funge c o m o identificacinfiscaly es el registro de cada persona en el sistema tributario.
El R F C es u n nmero oficial asignado en las oficinas de la Secretara
de Hacienda y Crdito Pblico; sin embargo hasta hace pocos aos su
composicin era de conocimiento c o m n : empieza con una serie de
letras (la primera letra del apellido paterno, la primera letra vocal siguiente del m i s m o apellido, la primera letra del apellido materno y la
primera letra del nombre) seguida por seis cifras que indican el ao, el
mes y el da de nacimiento. As, Jos Gonzlez Sandoval, con fecha de
nacimiento del 1 de m a y o de 1958 tendra c o m o n m e r o del Registro
Federal de Contribuyentes G O S J 5 8 0 5 0 1 .
96
C o m o Gudelia saba esto, compuso el nmero de registro, lo ratific y le

indic a la maestra que lo escribiera en el espacio indicado y cuando tuviera
tiempo fuera a la oficina correspondiente para tramitarlo debidamente. M i e n tras tanto, Gudelia consider que as cumpla el requisito y que la maestra
podra cobrar su sueldo. E n este intercambio, la maestra tuvo acceso a cuando menos dos tipos de informacin: primero, lo que es el Registro Federal
de Contribuyentes y c m o se compone y, segundo, dnde conseguirlo oficialmente. Tambin resolvi su problema inmediato sin entrar a una dinmica burocrtica que seguramente hubiera demorado su pago.
Acceso y disponibilidad: la lectura y la escritura en movimiento
A lo largo de este captulo h e m o s visitado los espacios sociales de Mixquic
donde c o m n m e n t e ocurren eventos de lengua escrita. E n la casa, la
iglesia, la escuela, el correo, la biblioteca y otros m s , existe una fuerte
presencia de materiales escritos y tambin mltiples situaciones para leer
y escribir. Sealamos que las oportunidades para leer y escribir tambin
son espacios generadores para la lengua escrita y las h e m o s clasificado en
tres tipos, en situaciones demandantes, situaciones de andamiaje y situaciones voluntarias. As, cuando u n mecnico llega al taller de costura
a cobrar u n servicio y Gudelia le abre su libreta para que escriba de su
p u o y letra que recibi la cantidad correspondiente, la situacin demanda al mecnico hacer uso de la escritura para participar; cuando u n
h e r m a n o ayuda a otro en la realizacin de la tarea escolar, se da una
situacin de andamiaje; y la seora que se para frente al puesto de peridicos y revistas en la plaza y lee con detenimiento las portadas para elegir
cul va a comprar, vive una situacin voluntaria.
Las diferentes situaciones se deben al tipo de relacin social que se da
en los espacios, el despliegue de conocimientos y acciones especficas que
se realizan para leer y escribir, la relacin entre los participantes en u n
evento de lengua escrita y la relacin de stos con la cultura escrita; este
conjunto de relaciones, conocimientos y acciones constituyen las vas de
acceso y las modalidades de apropiacin. E n las sesiones promovidas por
la iglesia hay actividades en las que la autoridad religiosa decide cules son
los temas de inters, c m o se van a trabajar y c m o se deben leer e interpretar los textos. Gudelia lea con su pap, quien le abri el camino hacia
la lectura recreativa. C a r m e n recibi cartas de su hija cuando sta se fue a
Estados Unidos de Amrica y, gracias a la presencia y la disposicin de
97
otros lectores, pudo escucharlas. El acceso se logra mediante la relacin

con otros lectores y escritores y con los textos, adems de las oportunidades de interactuar alrededor de la lengua escrita.
E n Mixquic identificamos y explicamos una serie de prcticas, cada
una de stas representa una posibilidad de encuentro con la lengua escrita; son formas locales de usarla y, por lo m i s m o , potencialmente conocidas por todos los habitantes de la localidad. Las presentamos por sus caractersticas m s sobresalientes de manera resumida, y mencionamos
algunos de los ejemplos contextales descritos en los incisos previos:
98
Abordaje del texto escrito a travs de la oralidad. E n los eventos organizados por la iglesia catlica los textos religiosos se conocen a travs
de la oralidad. Por lo general u n catequista los relata o los lee y los
comenta a los asistentes.
Escritura y lectura pblica. E n las calles de Mixquic se despliegan los

avisos de los grandes actos programados comunitarios, la propaganda partidista, los anuncios comerciales y los graffiti en las bardas. Los
contenidos de estos mensajes son conocidos por la mayora de los
habitantes (lasfiestassiguen u n calendario preestablecido, los partidos polticos tienen activistas locales y sus smbolos grficos son conocidos y los comercios pertenecen a la localidad), lo que permite
que haya comentarios sobre ellos.
Prcticas compartidas. L a respuesta a las exigencias sociales para leer y

escribir se resuelve mediante prcticas compartidas. Existen escribanos formales e informales (vecinos y familiares) que escriben o ayudan a hacerlo a otros.
Cumplimiento de tareas cotidianas. L a escritura se utiliza en la realizacin de algunas tareas diarias c o m o la elaboracin de listas para las
compras y hacer las cuentas de los gastos familiares.
Atencin a asuntos oficiales. L a escritura tambin se realiza para llevar

asuntos familiares, de trabajo y con las instancias oficiales. D o s form a s comunes son el envo y la recepcin de oficios y el llenado de
formatos. M u c h a s veces stos se a c o m p a a n de otros documentos:
actas de diversos tipos (de nacimiento, matrimonio); certificados de
estudios; comprobantes, constancias y fotografas, entre otras.
Prcticas escolares. L a presencia e influencia de la escuela en la c o m u nidad se h a expandido en las ltimas dcadas. L a tarea escolar se
realiza en la casa, se comparten los libros entre hermanos, primos y
otros parientes, las madres y padres de familia participan cada vez
m s en las tareas escolares. Para las nuevas generaciones hay oportunidades para interactuar con otros miembros de la familia alrededor
de la lectura y la lengua escrita.
Circulacin de materiales impresos. Los materiales de lectura circulan

entre lectores expertos e inexpertos, entre lectores con hbitos diversos. Los textos comerciales se venden, revenden, prestan, regalan,
heredan e intercambian. Pero tambin hay impresos de acceso gratuito: los peridicos locales, las colecciones de la biblioteca, los libros
MIXQUIC,
U N L U G A R PARA LEER Y ESCRIBIR
99
de texto gratuitos y otros textos escolares. A esto habr que sumar el

servicio de correo, la entrega de documentos comerciales, los anuncios, los avisos, y, con menor frecuencia, las cartas personales y las
suscripciones a revistas. La circulacin de textos ensancha las posibilidades de prcticas de lectura y stas, a la vez, generan u n a mayor
circulacin de textos.
Archivos familiares. E n las casas se manejan archivos familiares, en los
que se conservan los documentos que se consideran importantes.
E n cada una de estas situaciones, sobresale la cercana e implcita relacin entre oralidad y escritura. D e acuerdo con Heath (1983), la lengua
escrita vive en u n m u n d o de habla, de la oralidad se alimenta y tambin
a travs de ella se difunde. Mediante la participacin en la interaccin
verbal que se da alrededor del texto escrito se construyen vas de acceso
a la cultura escrita, junto a la lectura y escritura de textos se dan los
eventos privilegiados para apropiarse de las prcticas, de las interpretaciones, de las formas de expresin y de las convenciones de uso. Por
ejemplo, al participar con sus nietos en las tareas escolares, las abuelas se
apropian de diferentes aspectos de la lengua escrita, de los contenidos y
de las formas de lectura y escritura que se ensean en la escuela. Al prepararse c o m o evangelistas, los catequistas aprenden a leer e interpretar
los contenidos religiosos para decrselos a otros; a la vez, los que asisten a
las sesiones de evangelizacin aprenden a otorgar ciertos significados
especficos a los textos. El acceso a los conceptos catlicos se da por
medio de la relacin entre el evangelizador y los participantes cuando
interactan alrededor de ciertos contenidos y textos, participando de
ciertas maneras definidas en el manual.
Tal vez en el rengln de gnero es donde se observa con m s claridad
c m o las relaciones sociales forjan el acceso a la lengua escrita. Durante
generaciones, la asistencia de las mujeres a la escuela fue m u y obstaculizada, pues estaban socialmente subordinadas a sus padres por una concepcin m u y estrecha de lo que deban o n o , podan o n o hacer. A d e m s , se les prohiba trabajar fuera del crculo familiar, y cuando
conseguan trabajo, los empleos considerados c o m o apropiados para ellas
eran escasos, por lo que los conocimientos y las prcticas vinculadas a
los contextos de las actividades laborales estaban fuera de su alcance. E n
la actualidad, las circunstancias han cambiado y con ellas la cultura escrita: si cambia el entorno, cambian las oportunidades para interactuar
100
con la lengua escrita y las concepciones que los miembros de una c o m u nidad usuaria de la lengua escrita tienen de ella.
Los espacios generadores son dinmicos en varios sentidos;
histricamente son sensibles a los cambios sociales y se transforman junto
con ellos; en situaciones particulares son dinmicos debido a que el evento
puede iniciar con una modalidad, por ejemplo, de demanda, y terminar
por ser de andamiaje (en el taller, Gudelia pidi al mecnico que llenara
su recibo y al final ella lo ayud a escribir la fecha y la cantidad); tambin son dinmicos porque provocan transformaciones en la concepcin que de ellos, y de la lengua escrita, poseen los participantes.
Para quienes nos preocupamos por el establecimiento de acciones
pedaggicas para incrementar la calidad de la educacin de adultos, en
especial en lo referente a los usos y el conocimiento de la lengua escrita,
es indispensable n o subestimar el carcter de los espacios generadores.
Las formas de leer y escribir que aprendemos se forjan en situaciones de uso, nos apropiamos de ellas en la medida que las conocemos y
participamos de ellas. Alfabetizarse en u n sentido amplio aprender a
manipular y utilizar el lenguaje en forma deliberada para participar en
actos socialmente valorados implica tomar parte en situaciones
generadoras de lectura y escritura. Las participantes en el crculo de estudio conocen y participan con diferentes niveles de destreza en prcticas locales; muchas de ellas, aun as, consideran que n o saben leer y
escribir y desean enriquecer su conocimiento y sus prcticas. La idea de
crear espacios generadores para leer, escribir y ampliar las oportunidades
de participacin es sugerente para la enseanza y constituye el tema del
siguiente captulo.
ACCIONES GENERADORAS DE CULTURA ESCRITA.

EL TALLER: UN CONTEXTO PARA LEER Y ESCRIBIR
Por qu no se puso a leer? Por qu no le pidi

a alguien que le enseara? Se hubiera acercado
a alguien, hubiera tenido una amiga, una
compaera de trabajo, mira, esto se hace as.
Gudelia, 42 aos.
103
.La tendencia actual en las polticas dirigidas al fomento de la educacin

de las personas jvenes y adultas, la alfabetizacin y la formacin bsica se
sustenta en cuando m e n o s tres principios esenciales: 1) las acciones educativas deben considerar el contexto donde los educandos viven y realizan
sus actividades cotidianas; 2) los programas educativos deben partir de lo
que los participantes ya conocen y saben hacer para favorecer el aprendizaje, y 3) las propuestas educativas deben reconocer y atender la heterogeneidad de los usuarios (Garca-Huidobro, 1994; Hautecoeur, 1 9 9 7 ;
Messina, 1993; Osorio, 1996; Rivera, 1997, y Schmelkes, 1996).
Estos principios plantean retos importantes para la alfabetizacin de
jvenes y adultos en condiciones de marginalidad. Si bien es posible reconocer algunas de las caractersticas que distinguen los contextos rurales de
los urbanos, los indgenas de los n o indgenas, o los artesanos de los agricultores, slo despus de u n anlisis fino de las circunstancias de los
educandos es que sirven para orientar las acciones educativas en situaciones especficas. Blanger (1994; 88) seal: "Para que u n programa de
alfabetizacin {literacy) pueda ser efectivo, debe construirse sobre, y a partir de, las prcticas escritas de la comunidad donde viven los aprendices.
Pero esto es posible si primero reconocemos la pluralidad de las prcticas
de lengua escrita." Es decir, para que los esfuerzos de educacin bsica o
alfabetizacin puedan producir programas relevantes, es indispensable situar la enseanza, lo cual consiste en comprender la cultura escrita desde
el contexto local y considerar a la comunidad inmediata c o m o u n lugar
para leer y escribir. Asimismo, habr que ubicar las opciones comunicativas,
las prcticas de lenguaje, c o m o parte del bagaje intelectual y cultural de los
educandos y c o m o recurso explotable para la enseanza y el aprendizaje.
E n Mixquic identificamos n o slo varias prcticas de lengua escrita
sino tambin experiencias diferentes en relacin con ellas. C a r m e n y
Gudelia, madre e hija, ilustran algunos de los cambios en las prcticas
de lenguaje de u n a generacin a otra resultantes de los cambios en la
comunidad. E n una de las sesiones de estudio C a r m e n compar con su
104
propia vida la experiencia de la protagonista de una obra literaria (Benita, de la autobiografa del m i s m o nombre), la cual lamenta que u n novio la haya abandonado por no saber leer. C a r m e n aprovecha el incidente narrado para comentar que ella perdi u n trabajo por la m i s m a
razn. Relata que cuando era joven consigui trabajo en una clnica
c o m o auxiliar de enfermera. A los pocos das debi pesar a u n nio y no
supo leer la bscula; sinti tanta pena que n o regres al trabajo. Es ilustrativo ver las posiciones que Carmen y Gudelia asumen ante el incidente:
Carmen: Porque, por ejemplo, en el libro de Benita... ella perdi
el novio, estaba tan enamorada no?, por no saber leer. Yo perd el
trabajo por [lo mismo] (risas del grupo). Y dije: si hubiera sabido
leer m e hubiera superado; hubiera seguido trabajando. Y otra cosa
hubiera sido, pero en lugar de subir, tuve que haber bajado. N o
conoca ni el reloj, n o conoca, yo, la bscula...Y creme que s m e
qued m u y triste, m e dio m u c h a tristeza perder ese trabajo.
Gudelia: Pues s; y que le pasaban a pesar al nio y que por la pena
que ya no regres a su trabajo. Por qu no se puso a leer? Por qu
no le pidi a alguien que le enseara? Q u torpeza cometi usted,
de veras.
Carmen: Pero es que antes no bamos casi a la escuela.
Gudelia: N o , pero ya estaba trabajando. Q u e ella se hubiera acercado a alguien, hubiera tenido una amiga, una compaera de trabajo, mira, esto se hace as.
Para C a r m e n , preguntar a otra persona n o era opcin; ella no saba
realizar la tarea y lo atribua a su falta de escolaridad, una carencia personal difcilmente superable. Su hija Gudelia le reproch que no hubiera pedido ayuda; para ella, en cambio, pedir ayuda para aprender algo
nuevo era una solucin viable. E n su niez, C a r m e n se dedic slo al
quehacer domstico y creci en u n m u n d o oral donde la escritura tena
poca presencia; enfatiza que no conoca "ni el reloj" y que "antes no bam o s casi a la escuela". Gudelia, en cambio, asisti a la escuela, particip
con miembros de la familia en actos de escritura, comparti la lectura con
su pap y aprendi a pedir ayuda a otros para entender diferentes tareas
lectoescritoras. A pesar de crecer en el m i s m o pueblo, los cambios en el
paisaje comunicativo local y en las vas de acceso a la lengua escrita (presencia de la escuela, el incremento de los materiales impresos) dieron lugar a experiencias distintas (Chartier, 1997).
ACCIONES
G E N E R A D O R A S D E C U L T U R A ESCRITA
105
E n este captulo nos proponemos presentar u n anlisis de las actividades de aprendizaje realizadas con el grupo de mujeres en Mixquic a la
luz de las prcticas de lengua escrita existentes en la comunidad. Las
prcticas de lenguaje (sus usos particulares del habla y de la lengua escrita), la riqueza de sus variantes sociolingsticas, sus opciones expresivas
106
y sus formas y significados forman parte importante de la interaccin

social y, por lo m i s m o , constituyen parte del conocimiento previo de las
participantes (Duranti, 1992; G u m p e r z 1984; G u m p e r z y A y m e s , 1986;
y Saville-Troike, 1982). E n este caso, el foco de nuestro inters son las
diversas actividades de lectura y escritura. Partimos de que la lectura y la
escritura n o son actividades monolticas sino u n mosaico de prcticas
posibles para comprender textos escritos por otros o escribir textos
comprensibles para otros (Boyarin, 1992; Ferdman, 1994; Gallego, 2000;
G o o d y , 1968; M o s s , 1994; Scribner, 1981, y Street, 1993). E n este sentido existen diversas formas para leer y escribir de acuerdo con el contexto, los propsitos comunicativos, los gneros escritos y la posicin
del lector-escritor frente a la lengua escrita.
Gee, Hull y Lankshear (1996) plantearon que la heterogeneidad de u n
grupo de educandos consiste en la diversidad de experiencias, en las m o dalidades de apropiacin y uso, as c o m o el m o m e n t o de vida en que
ocurrieron los aprendizajes y la relacin de los individuos con la cultura
escrita. E n este grupo de estudio, c o m o en cualquier otro, haba semejanzas y diferencias en sus experiencias; haba diferencias en su escolaridad,
en su manejo de la lengua escrita, en sus hbitos de leer y escribir, en su
posicin frente a la cultura escrita y frente a otros lectores y escritores;
tambin haba semejanzas: todas las integrantes eran mujeres con experiencia compartida c o m o madres, hijas y esposas en condiciones de pobreza, viviendo en la misma localidad durante casi toda su vida. Esto aport
ACCIONES G E N E R A D O R A S
D E C U L T U R A ESCRITA
107
importantes elementos a su participacin en la construccin de significados, en su inters en ciertos temas y en sus prioridades.
stos fueron los lineamentos generales para realizar el trabajo educativo con las participantes:
a) El conocimiento del contexto local y su caracterizacin c o m o
lugar para leer y escribir permite identificar, al m e n o s parcialmente, el conocimiento previo de las educandas.
b) Las prcticas comunicativas locales (orales y escritas) constituyen u n importante p u n t o d e partida para la planeacin y el desarrollo de situaciones de aprendizaje.
c) El conocimiento sobre la cultura escrita de cada integrante del
grupo depende de su experiencia personal, su trayectoria por diversos espacios sociales d o n d e se lee y se escribe; por ello cada
grupo es heterogneo, condicin importante para el aprendizaje.
E n el captulo anterior sealamos algunas de las diferentes formas en
que se aborda la lengua escrita en Mixquic. C a d a u n a de stas representa
u n a posibilidad de encuentro con ella; son formas locales, por lo q u e son
potencialmente conocidas por cualquier educando. Entre ellas contamos
con el abordaje del texto escrito a travs de la oralidad; la lectura pblica
en los textos callejeros; la lectura individual, la lectura compartida y la
comentada. E n cuanto a la escritura, p o d e m o s mencionar que gran parte
de la variedad de exigencias sociales para escribir se resuelve mediante
prcticas compartidas; m u c h a s de stas estn ligadas a tareas cotidianas
c o m o hacer listas y llevar cuentas. L a presencia e influencia de la escuela se
h a expandido e n las ltimas dcadas y h a habido u n considerable increm e n t o en la circulacin y la disponibilidad de materiales impresos.
Desde la perspectiva educativa, estas prcticas constituyen recursos
importantes para elaborar situaciones de aprendizaje, promover formas
de interaccin, seleccionar textos y gneros, crear oportunidades de convivencia y favorecer la apropiacin de prcticas y saberes nuevos. D a d o
que "la lectura y la escritura n o se pueden desarrollar sino por m e d i o de su
propia realizacin; es decir, mediante su uso continuo en situaciones que
tengan sentido para quienes recurren a ellas" (Dubois, 1995), nuestra labor de enseanza c o m e n z c o n dos tareas fundamentales: a) identificar
las actividades y los temas que involucraran, que realmente apasionaran, a
las integrantes del grupo, y b) construir con ellas formas de participacin
que las comprometieran con el proceso de aprendizaje.
108
L a accin educativa
E n pginas anteriores se expuso c m o empezamos el trabajo didctico con
u n grupo de mujeres. Recordemos aqu que a las pocas semanas de nuestra colaboracin, la instructora voluntaria dej de asistir a las sesiones de
estudio; en ese m o m e n t o las mujeres nos pidieron que asumiramos la
asesora del grupo. Para atender su solicitud sin abandonar nuestro propio
proyecto, buscamos organizar situaciones de aprendizaje en donde las seoras contaran con nuestra ayuda una vez a la semana y la oportunidad de
trabajar de manera autnoma en otras dos sesiones. Esperbamos forjar
u n compromiso entre ellas y crear oportunidades para interactuar, trabajar, reflexionar, aprender, ensear y planear su experiencia educativa de
acuerdo con sus propios parmetros. Buscbamos una situacin de solidaridad en el aprendizaje en la cual n o slo se aprendiera de materiales
didcticos, libros o unafiguradocente sino tambin unos de otros. Sobre
esto Salvador Garca ngulo (1979, 8) seala:
Todos tenemos ideas valiosas y experiencias diferentes que aportar
a los compaeros. Por tanto, aparte de estudiar libros o asistir a las
clases, tratemos de poner en camino nuestras ideas. A y u d a n d o
unos a otros, el grupo viene a suplir la falta de maestros.
Al asumir la asesora concentramos nuestros esfuerzos en crear una
oferta educativa que permitiera a las participantes experimentar mltiples y variadas oportunidades de interaccin entre ellas (y con nosotras),
apelando a los actos de lectura y escritura y aquellos intereses y experien-
A C C I O N E S G E N E R A D O R A S D E C U L T U R A ESCRITA
109
cias que partieran de los usos locales de la lengua escrita, que aprovecharan los recursos especficos y conocimientos compartidos y que p r o m o vieran la apropiacin de su proceso educativo mediante su participacin
en la organizacin y la seleccin de contenidos y actividades. Esta propuesta planteaba nuestras sesiones de estudio c o m o u n espacio generador de la cultura escrita y nos exiga poner a la disposicin de las seoras
diferentes materiales impresos y construir junto con ellas su acceso a la
lengua escrita, transformando sus formas de relacin con otros lectores y
escritores, con los textos y con los usos y prcticas especficos. Pensamos
que las actividades de aprendizaje deban proveer oportunidades de
interaccin amplias y variadas, adems de construir situaciones que demandaran lectura y escritura, en las que, por u n lado, fomentramos la
mediacin entre participantes y, por el otro, la lectura y la escritura fueran una opcin de participacin. Nuestro objeto de enseanza era, m s
que la lengua escrita, las prcticas de lectura y escritura (Lerner, 2001).
Es decir, buscamos crear vas de acceso y modalidades de apropiacin de
la lectura y la escritura que extendieran el conocimiento previo de la
lengua escrita de las participantes mediante el enriquecimiento de su bagaje sociocultural, la participacin en diversos eventos de lengua escrita y
el empleo de ciertas convenciones de escritura y lectura.
Al interior del grupo descubrimos paulatinamente una riqueza de conocimientos y recursos que nos serviran de punto de partida para ayudar
a organizar las actividades de aprendizaje. La participante de mayor escolaridad haba terminado la primaria y haba tenido experiencias vitales
c o m o sindicalista y c o m o trabajadora indocumentada en Estados Unidos
de Amrica. Varias de ellas, sobre todo las mayores, eran conocedoras de
plantas medicinales y remedios caseros. Tambin tenan experiencias c o m o
vendedoras en el mercado, atendiendo pequeos comercios y participando en grupos religiosos afiliados a la parroquia local. Todas estaban
involucradas en actividades comunitarias para organizar lasfiestasdel pueblo, en cursos o en actividades dirigidas por la administracin urbana local. Evidentemente, el grupo era heterogneo en cuanto a su experiencia
escolar, su nivel de manejo de la lengua escrita, sus usos y prcticas, sus
conocimientos tradicionales y sus vivencias.
Las seoras posean algunos conocimientos acerca de la lectura y la
escritura, construidos en aos de enfrentamiento a las diferentes exigencias comunicativas que implicaban leer y escribir. Conocan y utilizaban
110
la lengua escrita en una variedad de escenarios de la vida cotidiana, por

lo que eran conscientes de la importancia de conseguir y cuidar los documentos oficiales -lo que ellas llamaban genricamente "los papeles"-,
actas de nacimiento, de matrimonio, recibos, avisos y oficios, certificados y boletas escolares, cartillas de salud y de vacunacin, cartillas militares, facturas, entre otros.
Tambin reconocan y clasificaban los textos y pintas de las bardas
pblicas y, en la mayora de los casos, anticipaban su contenido. A u n que el contenido y el estilo de los letreros variaba, ellas distinguan entre
los letreros coloridos que anunciaban u n baile, la propaganda de los
partidos polticos y sus candidatos o los anuncios comerciales que promovan u n producto. A d e m s de este tipo de texto comunitario y pblico, con frecuencia llegaban a sus casas volantes que coincidan con el
contenido y la apariencia de las pintas. Tambin clasificaban y anticipaban el sentido de los formatos impresos.
E n diferentes m o m e n t o s , las seoras mostraron familiaridad con varios usos de la escritura: distinguan tipos de portadores (peridicos,
revistas, cartas, oficios, libros, anuncios, envolturas comerciales, etctera) y algunos de sus propsitos (propaganda poltica, avisos de la escuela, ttulo de propiedad, cartilla de vacunacin, etctera). Tambin construan varias prcticas de lengua escrita: la firma de boletas, la elaboracin
de listas, sistemas de archivo y registros de ventas en el mercado, por
111
nombrar algunos. A veces reciban correo (sobre todo publicidad, cuentas de luz, agua y el impuesto predial) y consideraban la importancia de
saber leer y escribir para n o extraviarse en el transporte pblico. A d e m s
de la meta de certificar algn nivel educativo en el INEA, compartan
otras metas de aprendizaje: ayudar a sus hijos o nietos con la tarea, atender mejor su trabajo, comprender bien lo que lean, hacer cuentas por
escrito, entre otros.
Las actividades realizadas

A l o largo de los dos aos de trabajo con las seoras de Mixquic realizamos
una serie de actividades cuyafinalidadfue ayudarlas a extender el conocimiento sobre las prcticas de lectura y escritura que manejaban, as c o m o
a construir nuevas. Partimos de los usos de la lectura y la escritura que
bamos descubriendo en la comunidad, de los intereses expresados por
ellas y de sus conocimientos previos; a la vez, introducamos nuevas formas de leer y escribir en la medida que resultaba pertinente. Las actividades principales se pueden clasificar en tres grandes categoras:
Lectura oral colectiva y comentarios sobre textos, lectura de las producciones propias, lectura individual.
Escritura con diferentesfines:para usos autnticos y funcionales, para

la reflexin y la produccin cultural.
Ejercicios de los cuadernos de trabajo del INEA en la preparacin para

los exmenes de certificacin. '
E n el contexto de cada u n o de estos rubros, nuestra postura fue crear
situaciones en las que las prcticas de la lengua escrita fueran autnticas

y n o slo u n simulacro. Los ejercicios que simulan los usos de lengua
escrita n o pueden reproducir las exigencias socioculturales que se encuentran fuera de la situacin de aula (Fingeret y D r e n n o n , 1997). A d e ms buscamos formas de intervencin que permitieran a las participantes apropiarse del proceso educativo, reconocer sus propios
conocimientos, acudir a sus compaeras para aprender prcticas, form a s de representacin y contenidos nuevos. Al inicio, ellas mismas insistan en su desconocimiento de la lectura y la escritura, dudaban de su
1
Habra que aadir discusiones de planeacin, lecturas individuales, conversaciones sobre las
actividades, la vida en la comunidad, sus vidas personales, la historia local y los festejos y
llenado de formatos, entre otras actividades.
112
capacidad intelectual, devaluaban su experiencia y conocimientos y m o s traban u n a gran inseguridad frente a la posibilidad de aprender a leer y
escribir mejor o de acceder a nuevos contenidos. Usaban expresiones
c o m o "soy la m s atrasada" o "soy m u y burrita" ante las oportunidades
de leer y escribir que crebamos; y evitaban participar de manera directa, sobre todo al principio.
C o m o tarea pedaggica se construy conjuntamente u n espacio generador de la cultura escrita donde se encontraron mltiples oportunidades
de interaccin, diversas oportunidades de participacin y demandas diferenciadas (leer y escribir de manera voluntaria, ayudar a otra o recibir
ayuda, satisfacer exigencias especficas). As, buscamos promover modalidades de apropiacin mediante las cuales pudieran redfinir su posicin
frente a la lengua escrita, a los contenidos que identificaban c o m o escolares y al valor de sus propios conocimientos, reconstruyndolos c o m o vlidos y tiles para aprender m s . Para lograr una redefinicin ofrecamos
mltiples formas de participar y pretendamos validarlas todas; por ejemplo, en la lectura en voz alta algunas lean prrafos enteros, otras slo
frases; en la revisin de sus escritos unas se preocupaban por la integridad
de sus frases y otras por corregir usos n o convencionales. L a redefinicin
tambin implic reconocer sus esfuerzos y detectar los aciertos antes de
sealar las fallas; reconocer nuevas formas de participar, animarlas a ensayar usos diferentes o leer textos desconocidos aunque se equivocaran; aplaudir sus esfuerzos. Igualmente, buscamos crear u n ambiente de confianza
113
dejando una parte importante de la responsabilidad de las actividades en

sus manos y reducir la distancia social entre las que saban y las que no
saban rehusando ejercer la autoridad que se le otorga a la persona que
hace el papel de maestro. Para esto las incitbamos a que dirigieran sus
preguntas a todas, revisaran entre s sus cuadernos de trabajo del INEA y
sus escritos, pidieran consultas y ayuda entre s y que slo nos involucraran
en ltima instancia.
A continuacin reseamos brevemente algunas de las principales actividades realizadas. N o s proponemos ejemplificar una conceptualizacin del acceso a la cultura escrita por medio del anlisis de ciertas m o dalidades de apropiacin entendidas c o m o las formas de comprender y
abordar el texto, y de algunas vas de acceso, comprendidas c o m o las
distintas relaciones sociales que intervienen en la construccin de significados y en los eventos de lectura y escritura.
1) Lectura oral y comentarios sobre textos, lectura de las
producciones propias, lectura individual
Elley (1996) ha sealado la importancia de contar con abundantes libros y materiales impresos, de la lectura en voz alta y de los comentarios
compartidos c o m o una estrategia de fomento a la lectura en los pases en
vas de desarrollo. L a lectura compartida y el comentario oral de los
textos fueron de las actividades m s constantes a lo largo de la experiencia didctica; adems de leer los diversos textos que de una u otra forma
recibieron las seoras, se leyeron de manera sistemtica cuatro libros
entre 1998 y 1999, libros que se comentaron colectivamente. Posteriormente, las mujeres siguieron juntndose para leer otros dos ttulos m s ;
uno que ellas mismas aportaron y otro que fue donado al grupo.
Se seleccionaron materiales de acuerdo con los intereses de las seoras o por solicitud explcita de ellas. Por ejemplo, varias pertenecan a
una cooperativa de costura y tenan muchas dificultades para organizar
sus actividades y lograr u nflujode trabajo, por lo que propusimos la
lectura del primer ttulo, Las vacas de Martn, una coleccin de testimonios elaborados por adultos participantes en proyectos productivos cooperativos. La lectura de la autobiografa Benita fue m u y exitosa, el grupo se identific con esta mujer mexicana, quien en los aos cuarenta fue
una luchadora social, sobre todo con su lucha personal por superarse y
vivir la vida de acuerdo con sus principios. L a experiencia de Benita se
114
acercaba en algunos sentidos a la de estas mujeres y dio lugar a varias

discusiones ticas, morales y polticas acerca de temas importantes para
ellas, por ejemplo: si una suegra debe cobrar a su nuera por cuidar a su
nieta; si es justificable robar para comer; si una madre debe vivir subordinada a los deseos de sus hijos y marido o si una mujer puede tener
m s de una pareja durante su vida. Estas discusiones se hacan alrededor
de la lectura, c o m o una forma de comprender el texto y sus propias
experiencias c o m o madres, abuelas y mujeres, c o m o parte del proceso.
Despus de leer algunas de las primeras pginas de Benita, en la cual la
protagonista roba dinero a su padre para comer, discutieron si Benita
hizo bien y despus comentaron:
Carmen: Yo s, cuando yo era chica y m e iba a robar las lechugas.
Delfina: A h , pero una pa comer s, pero no pa vender, pos no.
Su condicin de mujeres tea el sentido que le encontraban a lo que
lean; la experiencia directa de la pobreza y el hambre les permita explicar ciertos acontecimientos en el m u n d o , sus acciones en l y las acciones de otros. E n general condenaban el acto de robar, n o era aceptable o
deseable, pero lo identificaban c o m o comprensible si las condiciones de
hambre se imponan. Robar "pa comer" se entenda, mientras robar "pa
vender", no.
La lectura de la autobiografa de Benita Galeana fue tan grata que
se propuso leer la historia de otra mujer, con una experiencia no tan
cercana, aunque tampoco totalmente ajena. Esto dio lugar a la lectura
de la autobiografa de Rigoberta M e n c h {Me llamo Rigoberta Mench
y as me naci la conciencia, autobiografa escrita con el apoyo de
Elizabeth Burgos), Premio Nobel de la Paz por su trabajo a favor de
los derechos de los pueblos indgenas en Guatemala; permiti hacer
ciertas comparaciones entre la vida de las mujeres de Guatemala y
Mxico. Introdujo tambin un factor nuevo la situacin de los indgenas en la actualidad y present retos nuevos para la comprensin de, por ejemplo, la mencin de lugares lejanos, vocablos en m a y a
y costumbres ajenas y exticas. Despus de terminar este libro, las seoras pidieron explcitamente un libro de amor, que fuera "bonito",
porque ya haban ledo suficiente "acerca del sufrimiento y la pobreza". C o n este criterio se consigui el libro de Garca Mrquez, El amor
en los tiempos del clera. Al terminarlo, una de ellas llev al grupo un
ejemplar de la Historia de amor de Erich Segal que tena en su casa
115
para leerlo en voz alta; ste fue seguido por Cuento negro para una
negra noche, de Clayton Bess.2
Al iniciar cada sesin de lectura se hacan comentarios sobre lo ledo
en das previos y al final, las seoras intercambiaban algunas ideas y
generalmente escriban en su cuaderno una reflexin. D e dos de los ttulos se cont slo con u n ejemplar para todo el grupo {Benita e Historia de amor), as que la lectura se turnaba: se pasaba el libro de m a n o en
m a n o y cada quien lea u n fragmento. Las seoras que lean con mayor
fluidez lean u n par de pginas, las otras, nada m s algunos renglones.
D e los otros textos contamos con u n ejemplar para cada persona. Las
integrantes desarrollaron varias formas de ayuda m u t u a en el transcurso
de esta actividad.
C u a n d o a una lectora se le dificultaba el texto, otra se asomaba y le
ayudaba, leyendo con ella la palabra o la frase que la detena. C u a n d o
trabajaban con varios ejemplares, las lectoras m s experimentadas se sentaban junto a las compaeras inexpertas para ayudarles a seguir el texto.
Tambin las participantes tomaban la responsabilidad de los turnos de
lectura, cuando una compaera no haba ledo las otras insistan en que
tomara su turno. U n da, durante la lectura, Delfina n o haba ledo y sus
compaeras la animaron a leer:
Gudelia: A h , sigue usted comadrita Delfi. Y luego nosotras.
Delfina: Yo?
Gudelia: S.
Delfina: N o voy a poder.
Gudelia: U n cachito. S.
Carmen: H a g a usted la lucha. Porque si no, le va a pasar lo que a
m... pues yo ya m e estaba achicopalando.3
U n a de las constantes de la lectura fue darle la voz a todas las presentes.
Entre ellas mismas insistan en que todas y cada una leyera u n fragmento
del texto. C o m o en el caso de Delfina, muchas veces intentaron disculparse para no leer, pero las dems no permitan que una lectora renuente
dejara de cumplir su parte. La actitud era m s solidaria que coercitiva,
insistiendo en que todas podan. Hasta C a r m e n insista, hecho interesante
si consideramos que ella trataba de evadir la lectura cada vez que le tocaba; su preocupacin, de que a Delfina le pasara lo m i s m o que a ella, se
2
1
Agradecemos a Daniel Goldin la donacin de este libro.

Achicopalarse es un trmino del espaol de Mxico que significa sentir inhibicin.
116
refiere a que en la m i s m a sesin ella n o quera leer; finalmente todas

insistieron y Delfina lo hizo, y m u y bien.
La lectura de u n texto a veces daba lugar a la lectura de otros. E n
varias ocasiones, la lectura de los libros seleccionados dio lugar a la consulta de otros textos. Por ejemplo, durante la lectura de Benita, Gudelia
coment: "Pues s, Benita viene de Guerrero, no? Dije yo, vamos a sacar
el atlas y vemos adonde est Guerrero y ah en u n momentito le digo una
clase de geografa." Este m i s m o tipo de situaciones se dio cuando menos
otras cuatro veces: se consult u n libro de muralistas mexicanos para conocer quines fueron Diego Rivera y David Alfaro Siqueiros, personajes
mencionados en Benita; se consult nuevamente el atlas para ubicar G u a temala, se revis u n libro de anatoma h u m a n a para comprender el ciclo
menstrual de la mujer durante la lectura de la autobiografa de Rigoberta
M e n c h y se revisaron algunas recetas de cocina cuando se escriba acerca
de las plantas medicinales. Generalmente se quedaban los materiales en el
local despus de las sesiones y las mujeres los hojeaban en otros m o m e n tos individual o colectivamente.
La comparacin de textos fue tambin oral: la similitud de gnero entre Benita Galeana y Rigoberta M e n c h dio lugar a algunas comparaciones durante la lectura del segundo libro y en conversaciones posteriores.
Las seoras contrastaban sobre todo la forma de vida en Mxico y Guatemala, buscaban similitudes en las historias, reconocan el valor del esfuerzo de cada personaje y contrastaban los estilos narrativos. Karina y Gudelia,
por ejemplo, reflexionaron sobre los dos textos de esta manera:
Karina: S, yo aprend m u c h o (...) yo soy m u y este... yo soy, de
que m e da hablar, hablo, y de que n o m e quedo callada. Y este:: y
ah yo m e ense a... a hablar m s o m e n o s un poquito, no, todava n o aprendo a hablar, y tambin de Rigoberta se ense a ser...
m s que hablar, a ensearse a hablar, a ser valiente no?, en todas
las situaciones difciles en su pas y entre su comunidad. Ella es
una mujer que le gusta, le gustaba, le gusta, y hasta que ella deje
de existir, le va a gustar, luchar, le va a gustar m s que nada, c o m u nicarse entre su gente no? ayudarla. se es u n ejemplo para m
no? porque... tanto Benita Galeana c o m o ella son ejemplos de
mujeres que han luchado, mujeres que han salido adelante en su
lucha... Porque dice aqu, dice ella que n o aprendi en escuelas,
tanto Benita c o m o ella n o aprendieron en escuelas, sino su escuela
ACCIONES
GENERADORAS
117
fue la vida, la vida misma. Los problemas que ellas vean entre su
gente, no s, ms que nada porque los soldados estaban pero si
tremendos, tremendsimos. Cualquier rebelin ya... o los asesinaban en el camino o, c o m o dice en el libro, los secuestraban y los
mataban. (...) M e llam m u c h o la atencin de que todava a fin
de siglo y todava se sigan utilizando maneras de reprimir una
revolucin, pero es de una manera fea, de una manera que es espantosa (...) se utilicen en algunas partes de Mxico y en algunas
partes del m u n d o , yo digo no?, por qu existe eso?, ser tal vez
porque quieran poner el orden de alguna manera? Yo digo que eso
es un salvajismo.
Gudelia: Algunas compaeras, unas compaeras que yo tuve cuando trabaj en Estados Unidos, m e decan que s haba m u c h a pobreza all y todo y luego hasta de Nicaragua, decan que c o m o aqu,
y luego m e preguntaban sobre Zapata, sobre Venustiano Carran...
todos aquellos, m e preguntaban que por qu peleaban y todo. Le
digo pues supuestamente porque pues todos queran el poder, la
guerra civil no?, que pelearon, porque eso es lo que estamos pensando nosotros de eso que est sucediendo en el pas, todos quieren
el poder y los afectados somos los tteres de abajo y por eso es que
hay mexicanos en [Estados Unidos] pero hay un montn de El Salvador, de Nicaragua, de Honduras, de Guatemala, qu brbaro.
Karina inicia su comentario con una reflexin acerca de s m i s m a
para compararse con Rigoberta M e n c h , sealando que ella, al igual
que la protagonista del libro, no se queda callada, expresa su opinin.
Karina comparte con las protagonistas una situacin de extrema pobreza y mediante las palabras de ellas encuentra el valor de lo que aprende
en la vida: "tanto Benita c o m o ella [Rigoberta] no aprendieron en escuelas, sino su escuela fue la vida, la vida misma". D e esta manera valida
tambin su propia experiencia, pues ella asisti poco a la escuela y tuvo
que empezar a trabajar desde m u y pequea. Asimismo, admira el espritu de lucha en ellas reconocindolo en s misma. A d e m s se escandaliza
por el nivel de violencia y sufrimiento de la gente en Guatemala y por la
forma tan desenfrenada en que opera el ejrcito.
Gudelia tambin parte de su propia experiencia para entretejer el comentario de Karina, los textos ledos y sus propios pensamientos; enlaza
la experiencia narrada con la suya y su comprensin de la lectura de los
118
libros le ayuda a explicar una experiencia de primera m a n o , el haber conocido inmigrantes centroamericanos en Estados Unidos. Gudelia y Karina
construyen significados en la oralidad a partir del texto escrito, utilizando
tanto sus vidas y su condicin de mujeres que luchan por la sobrevivencia
para comprender lo ledo c o m o el texto para comprender las experiencias
vividas. Tienen acceso a l en la medida en que le asignan sentido a partir
de diversos conocimientos, reflexiones y experiencias expuestos en u n contexto de intercambio y respeto mutuo. D a n varios significados a lo que
leyeron en lugar de buscar u n significado singular.
La lectura oral en grupo dio lugar a la apropiacin de otros aspectos
del texto y formas de trabajo. Las mismas integrantes del grupo desarrollaron modalidades solidarias para leer juntas; se ayudaban entre s para
descifrar palabras desconocidas o comentaban algunos aspectos del lenguaje, c o m o cuando interrumpieron la lectura al encontrar en el texto la
palabra chingar, considerada mala palabra:
Carmen: Pues c o m o que est bien bonita.
Gudelia: A y , est bien bonita (se ren todas).
Delfma:
Sobre todo porque lo que deben de or los hijos,
verdad?
I:4 Por qu? Por qu se justifica?
Gudelia: N o , es que yo cuando m e hacen enojar mis nietos les
digo "van a ver, hijos de la chingada!". [Una vez] fue el cacique de
aqu, de Mixquic; u n da, dice que, fue a la sacrista con el padre.
"Quiero una misa para m " . "S, hijo, s", dice; "cmo la quieres,
rezada o cantada?". "Ay, yo no s, padre; yo slo s que quiero una
misa chingona" (risas). Y pa que le diga as al padrecito (se ren).
Las lectoras se sorprendan al encontrar el uso de trminos c o m o ste
en u n texto. Su lectura les permiti reconocer formas de habla que conocen y usan; tambin les permiti pensar cundo deben utilizarlas y
cundo no. La ancdota que cuenta Gudelia sobre u n incidente que
involucra a dosfigurasde poder del pueblo, el cacique local y el cura,
1
Roco Vargas y Guadalupe Noriega colaboraron en el trabajo de c a m p o en diferentes m o mentos de este proyecto. La primera tuvo u n papel central, sobre todo en el desarrollo de las
actividades del calendario, en la captura en computadora de los textos acerca de las plantas
escritos por las seoras y en la transcripcin de los registros; la segunda particip en la recopilacin, trascripcin y anlisis de los datos correspondientes a las lecturas compartidas (vase Noriega, 2002). Para facilitar la lectura, se utiliza I (intervencin de una de las investigadoras) de manera indiscriminada para sealar la participacin de cualquiera de nosotras en los
fragmentos de dilogo presentados.
119
desmitifica el uso de las "malas palabras" y las ubica en la boca de todos;

matiza las valoraciones que se tienen sobre las palabras fuertes y los
hablantes que las usan.
Durante el periodo que abarca esta investigacin el pas se preparaba
para las elecciones presidenciales, lo que dio lugar a varias actividades
polticas y a la circulacin de volantes y propaganda. Tambin se encontraban de vez en cuando ejemplares de los peridicos locales, revistas,
historietas y otros impresos que las seoras lean y hojeaban juntas. E n
una reunin de septiembre de 1999, las participantes encontraron u n
volante poltico sobre la mesa de trabajo, y de manera espontnea varias
leyeron los encabezados que decan:
Zapata en el Distrito Federal. Para dialogar con nosotros en la consulta nacional. Por el reconocimiento de los derechos de los pueblos
indios y elfinde la guerra de exterminio. Participa en el dilogo e
instala una mesa de recepcin de la votacin. Vota el 21 de marzo.
Esto dio lugar a una discusin sobre la situacin actual en Chiapas,
donde desde 1994 surge el movimiento insurgente del Ejrcito Zapatista
de Liberacin Nacional ( E Z L N ) . Las seoras trataban de explicar por
qu se llamaban Zapatistas y por qu ocurrieron enfrentamientos blicos. Frente a las preguntas de una de las investigadoras acerca de quines peleaban en la guerra, ellas explicaron:
Estela: Pues que son los del zeta ele.
Gudelia: Los Zapatistas.
I: Y sos quines son?
Gudelia: Ele zeta.
I: Contra quin o qu?
Gudelia: Contra el gobierno.
I: Porque para que haya guerra, debe haber dos.
Estela: Este, el E Z L N con los mismos del... del pueblo, de ah de,
de Chiapas?
Gudelia: Porque pasan tantas cosas.
I: Y por qu dice ah que de los... los derechos de los indios?
Carmen: Porque as le pusieron, pero pues no.
Estela: Pues c o m o Zapata, no?, que peleaba por las tierras para
drselas a los...
Delfina: ... pobres.
Estela: A los pobres.
120
Estela y Gudelia intentaron recordar las siglas del Ejrcito Zapatista

de Liberacin Nacional (EZLN), identificndolas primero c o m o " Z L " ,
luego " L Z " y finalmente c o m o E Z L N . Gudelia define la situacin en
Chiapas c o m o una guerra civil, y hace referencia a otra guerra en Mxico sin especificar cul. A partir de su comentario, Estela construye el
significado del volante comparando los hechos nacionales recientes
con hechos previos de gran importancia para Mxico y relacionndolos con uno de sus personajes ms conocidos: Zapata, u n protagonista
en la Revolucin Mexicana, al inicio del siglo X X . Su participacin en
la Revolucin es relatada en los libros de texto de la educacin bsica,
l es conocido c o m o el defensor de los campesinos y creador de la
consigna revolucionaria "Tierra y libertad". Para dar sentido al n o m bre del grupo y a su causa, Estela recuerda el papel de Zapata y a partir
de l intuye, junto con sus compaeras, el sentido del movimiento
contemporneo.
Gudelia y Estela colaboran para darle significado a lo que leyeron,
movilizando su conocimiento del pas y su historia; juntas edificaron un
significado sobre las palabras de cada quien: Estela record las siglas,
Gudelia los identific c o m o Zapatistas y los ubic en el contexto de una
guerra civil, y a partir de all Estela vincul a los Zapatistas de hoy con
los de ayer. Mientras tanto Delfina escuch y sigui la conversacin,
interviniendo en un m o m e n t o clave cuando se explicaba que Zapata
peleaba para darles tierras a los pobres.
C o m o comentario final al tema sobre las actividades de lectura,
habr que sealar que tambin hubo actividades espordicas de lectura individual y en silencio. Al inicio de nuestro trabajo llevamos
una seleccin de libros infantiles para que los llevaran a leer con los
nios que habitaban sus casas. E n la siguiente sesin algunas de las
mujeres contaron el contenido del libro y comentaron la lectura que
realizaron en casa. Despus se repiti la actividad e intercambiaron
los libros nuevamente. A veces, tambin, las seoras escogan u n libro de la pequea coleccin que guardbamos en el saln o recogan
algn impreso de la mesa o abran el libro del INEA mientras esperaban iniciar el trabajo de la sesin. E n nuestros registros tenemos n o tas c o m o "Delfina est hojeando u n o de los libros de Espaol del
INEA m u y concentrada, lee algunos prrafos en voz m u y baja", en las
cuales rescatamos este tipo de hechos; los considerbamos significati-
ACCIONES
121
vos porque son evidencias puntuales del aprendizaje y de la apropiacin de la lectura y escritura. Estos actos de lectura, espontneos y
autodirigidos, constituan una nueva actividad en la vida de estas m u jeres que prcticamente n o contaban con oportunidades para leer.
Tambin se lean los textos propios para compartir ideas o para seguirlos trabajando. Esto ltimo fue especialmente relevante para la
elaboracin de u n calendario, actividad que se examinar en las pginas siguientes.
Tambin sabemos que lean de manera individual cuando trabajaban los manuales proporcionados por el INEA para presentar los exmenes de certificacin de los distintos grados de la primaria para adultos.
Sin embargo, esta actividad la llevaban a cabo los mircoles y viernes,
cuando nosotras n o asistamos, y por lo m i s m o n o hay registro de la
organizacin ni de la realizacin de estas actividades. Generalmente en
algn m o m e n t o de estas sesiones reanudaban nuestras actividades com u n e s (lecturas, trabajo del Calendario, medidas, etctera) y realizaban
las actividades de los materiales del INEA juntas o revisaban las respuestas que haban elaborado. E n el siguiente ejemplo, mientras Gudelia
describe el trabajo realizado, muestra primero una carpeta donde tienen
ordenadas las muestras de las plantas y luego otra donde estn los textos
de cada planta:
122
Lo de las plantas ya, estn separadas las que ya se ven, las hicimos
para no estarlas revolviendo porque luego cul hicimos y cul no?
Entonces ahorita es esto... Todas stas faltan; sta est inconclusa,
sta es del da viernes. Y luego pues nos pusimos a:: este:: que
C a r m e n este, escribi Delfina, y este. Todas escribieron algo y
luego ya el viernes, tambin lemos Benita y escribimos... lo que
pensbamos sobre Benita, por qu, qu pas, porque apenas vam o s de cuando el cuado le cay en la cama y le cort los dos
dedos, y que cuando se fue que iba a ser pastora tan elegante...
Entonces todo eso escribieron, se los pueden mostrar ellas lo que
escribieron verdad?
Nuestra planeacin conjunta tenda a ser u n tanto ambigua, pues
dejamos muchas posibilidades de decisin y participacin a las seoras. E n este caso, ellas pegaron las muestras en hojas de papel y las
clasificaron separando las plantas acerca de las cuales ya haban escrito. Esto sirvi tambin para reconocer rpidamente el estado de avance y el trabajo pendiente. Gudelia menciona especficamente los escritos de C a r m e n y Delfina, dos de las mujeres mayores del grupo,
sealando sus aportaciones. Tambin leyeron Benita y, siguiendo el
formato de nuestras sesiones, escribieron acerca de lo que haban ledo. E n estas sesiones ellas distribuan el tiempo, decidan en gran parte qu hacer y c m o proceder. El trabajo realizado durante estas sesiones contribuy de manera importante a su independencia c o m o lectoras
y escritoras, su aprendizaje, su convivencia y los avances de nuestros
quehaceres.
Para promover la lectura, cultivamos oportunidades de interaccin
entre las lectoras y los textos poco usuales para las participantes: dimos
preferencia a la lectura compartida en lugar de la lectura individual. D e
alguna manera esto fue novedoso para las seoras, quienes suponan
que uno debe leer a solas. Tambin fomentamos la ayuda y la intervencin de otros durante la lectura y aceptamos diversas formas de participacin, de m o d o que, en una sesin dada, varias lean en voz alta, se
ayudaban a mantener su lugar en el texto, exploraban vocablos desconocidos e interrumpan su lectura espontneamente para comentar lo
ledo. Mediante estas vas de acceso buscamos dar u n significado nuevo
a la lectura, c o m o una actividad compartida y de convivencia en la que
se aprende acerca de lo escrito por otras personas.
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A la vez, introdujimos modalidades de apropiacin que invitaban a

las seoras a vincular lo que lean con su propia experiencia, con lo que
saban del m u n d o y, en la medida que era posible, con otros textos que
conocan o que habamos ledo juntas. Esto ltimo se fue construyendo
124
sobre la introduccin de libros y materiales impresos que apoyaban nuestra lectura (los mapas, el libro de los muralistas y el de anatoma y fisiologa h u m a n a ) , sobre lo que ellas comentaban de algn libro o pelcula
que conocan o sobre las sugerencias que ellas hacan (buscar una palabra en el diccionario o sacar un m a p a ) . C o n estas modalidades de apropiacin pretendamos orientar la atencin de las participantes hacia las formas de encontrar significados m s all del texto, abriendo su comprensin
de lectura hacia la intertextualidad y la posibilidad de mltiples interpretaciones.
Creemos que estas vas de acceso y modalidades de apropiacin dan
acceso a prcticas de lectura que los lectores novatos rara vez conocen:
las formas tradicionales de leer con ellos enfatiza la recuperacin exacta
de lo escrito y entiende a la comprensin c o m o la habilidad de reproducir lo que el texto dice en lugar de interpretarlo o explorarlo desde diferentes ngulos. A p o y a m o s a las lectoras m e n o s experimentadas por m e dio de la colaboracin de las otras lectoras, quienes les ayudaron con los
aspectos mecnicos de la lectura. E n este grupo de estudio la lectura fue
en gran medida una actividad colectiva, solidaria e interpretativa, vinculada con el habla y las oportunidades de escribir.
2) Escritura con diferentesfines:para usos autnticos, para la
reflexin y para la produccin cultural
Entendemos los usos autnticos de la escritura c o m o usos reales; es
decir, la produccin de textos escritos con u n fin y una utilidad genuina (Soifer, Irwin, Crumrine, Honzaki, S i m m o n s , y Y o u n g ,
1990;
Fingeret y D r e n n o n , 1997). Esto significa, por ejemplo, en lugar de

ensear las partes de la carta y redactar una carta que nunca se va a
enviar, escribir una carta para lograr u n propsito real. Barton y Hall
(1999) sealan que en la enseanza de redaccin de cartas el tratamiento didctico tiende a describirlas y analizarlas, perdindose con ello el
sentido comunicativo y convirtiendo las cartas en objetos inapropiados
e irrelevantes. Nosotras procuramos evitar esta distorsin al proponer
actividades de escritura con u n propsito comunicativo, definido y real.
As, por ejemplo, durante las sesiones de estudio se escribi u n oficio,
se hicieron registros de los precios de los productos del taller de costura,
de la reparticin de tareas de estudio, de prstamos de libros, de las
calificaciones obtenidas en los exmenes del INEA. Estas producciones
ACCIONES G E N E R A D O R A S D E C U L T U R A ESCRITA
125
se hicieron en el contexto de la clase y fueron actividades solicitadas por

las seoras. Enfatizamos estos usos c o m o autnticos en el sentido de
que no se dict o copi con el nico fin de ejercitar la escritura; cada
una de estas actividades se vinculaba con una situacin, u n evento o u n
proyecto del grupo.
Nuestra conceptualizacin de la enseanza de la escritura queda ilustrada por la carta colectiva dirigida a una funcionara pblica, en la que
se peda apoyo para u n examen de la vista y, en su caso, la dotacin de
lentes a las seoras que los necesitaran. Entre agosto y diciembre de
1998, al menos en 12 ocasiones, se mencion que alguna necesitaba
lentes, que otra no alcanzaba a ver las letras, que le dola la cabeza, que
se cansaba de la vista y varias veces se plante la posibilidad de pedir a
alguna organizacin apoyo econmico para conseguir anteojos. Gudelia
pens que podra hacerse la solicitud al Partido Revolucionario
Institucional (PRl), que en ese entonces era el partido poltico gobernante y anunciaba una campaa de atencin mdica gratuita en una de
las bardas de Mixquic. Ella lo coment con sus compaeras diciendo:
"Existe una promocin en el PRI, vamos a hacer u n oficio."
Sin embargo el grupo estaba m u y ocupado en otras tareas durante
las clases y se fue aplazando la redaccin de la solicitud, hasta que en
enero de 1999 se plante nuevamente la tarea de escribir el oficio. A h o ra, en lugar de enviar la carta al PRI, se propuso dirigirla a la delegacin
poltica de Tlhuac. Delfina no estaba segura de qu se trataba:
126
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A QUIEN
1998.
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CAMFESIN N O m t ! " " "
.e
St>CIAS
A G U O l H S g s W U . JDE8ZA
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'
" " " "-*'
dirija para pedirle lo seguientes apoyes;
]0-Colocacion de 3 r enta'nillas y emboquillado da 2 puertas,

; 1'r-iVi'dr1,o.s"(ie 3 ventanillas,2
3 - A p l u a a d o m el tocho.' '
puertas y 3 vent-,nas
' * " : * ' *
"
-" s^^
* ""tmimmi-, ,#.-.,
4S-Una' cubeta de pintura, blanca.(agua para interior!
Mucho agradecemos su apoyo ya que do contar con

ayuda podramos instalarnos en el local y seguir
la valiosalaborando.
D E J L E O A C I O N TLAHUAC
secretaria
; i:
latra
!i.Cabul 1er o Chaves
' %fcb-$^
Delfina: Cul? Cules son oficios?

Gndelia: Cuando pedimos la puerta, cuando pedimos =
Delfina: = A h , entonces usted lo hace...Usted lo hace, usted lo hace,
no nosotras.
Gudelia: N o , s, pero ahora lo vamos a hacer... Lo voy a empezar...
(escribe rpidamente en su cuaderno). Ya est. Mire, yo ya le puse
esto. Aqu lo nico que tiene que llevar es la fecha pero no se la
pongo porque todava no sabemos el da.
Para explicar lo que es u n oficio, Gudelia recuerda a Delfina uno que
escribieron para solicitar el financiamiento de una puerta para el taller
de costura al Gobierno de la Ciudad de Mxico por mediacin de la
127
Delegacin Tlhuac. Es u n documento que Gudelia, Delfina y otras

firmaron en febrero de 1998 y sirvi para conseguir la puerta que haca
falta para su local.
La propuesta fue usar el m i s m o procedimiento para conseguir lentes
para las seoras. Gudelia empieza a escribir pero seala que no se puede
poner la fecha todava, porque no se sabe qu da se va a enviar. C o n la
ayuda de una de las investigadoras, explica lo que escribi: el nombre de
la persona a quien se dirige, su cargo, la fecha, el uso de la letra C para
abreviar ciudadano, la colocacin del texto en la hoja. Gudelia tena la
intencin de pasar su cuaderno a las dems para que cada quien escribiera una parte del oficio, pero empezaron a dar ideas acerca de qu
incluir en la carta y esta intencin se perdi. Oralmente se hicieron varias propuestas: pedir los lentes porque estn estudiando y n o pueden
ver las letras de los libros (como propuso C a r m e n ) , explicar que necesitan los lentes para la costura y para ensartar las agujas, mencionar los
niveles de estudio, etctera.
Finalmente Gudelia lo escribi y lo ley a sus compaeras. Todas
estuvieron de acuerdo, pero queran tener el texto. As la tarea se transform en una actividad de dictado; Gudelia dictaba y explicaba algunas
convenciones y las dems anotaban.
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128
E n esta versin de la carta, se ve el uso de guiones para separar las

palabras en algunas frases {Pormedio delapresente-la socieda-Agroindustrial-Fuerza Campesina...), una prctica escolar c o m n . Tambin hay
una distribucin n o convencional de la carta, pues el encabezado y el
inicio de la carta aparecen en el m i s m o rengln.
Despus de esta sesin de trabajo, la carta se transcribi en mquina
de escribir, se firm y se m a n d a la delegada. Finalmente recibieron respuesta y u n apoyo para exmenes de la vista y lentes. E n este contexto, el
dictado adquiere u n sentido particular: fue iniciativa de las seoras, adem s de que el contenido de la carta ya les era conocido. A diferencia de
aquellas situaciones en las cuales u n instructor dicta u n texto, en este caso,
primero las participantes colaboraron en su redaccin y despus solicitaron a su compaera que lo dictara. Esta situacin se distingue de otras en
la medida en que la decisin sobre el contenido y la forma pertenece a las
aprendices. E n este sentido, las vas de acceso se caracterizan por las relaciones entre las participantes y estas acciones autnomas y solidarias; la
apropiacin del contenido y la forma ocurre mediante la elaboracin de
u n oficio con propsitos reales. Nuestro objetivo fue dar acceso a esta
prctica comunicativa mediante la experiencia directa y compartida de
hacer la carta, tomar decisiones acerca de su contenido, describir algunas
de sus convenciones y conocer los resultados logrados con ella.
La elaboracin del Calendario surgi de una manera espontnea. Era
agosto de 1998, haca m u c h o calor y la sesin n o iba bien, no logrbam o s concentrarnos. Las seoras platicaban de sus quehaceres en los c a m pos agrcolas, pues ya se estaba cosechando brcoli, apio, acelga y
verdolaga. N o s invitaron a salir a conocer el c a m p o , donde nos explicaron los cultivos, los procedimientos de produccin y los usos de las hierbas. All naci, primero, la idea de escribir acerca de las plantas y hierbas y, despus, la de elaborar u n calendario para 1999. As, junto con la
lectura de los libros y la preparacin de los exmenes del INEA, la actividad m s importante del grupo de estudio fue la elaboracin del Calendario, cuyo tema central seran las formas de cultivo y las recetas de
cocina basadas en productos agrcolas y hierbas silvestres de Mixquic.
Este trabajo arranc de una manera incipiente y pronto se convirti en
una actividad que nos ocup cuatro meses de una manera m u y intensa.
U n acierto importante del trabajo con el Calendario fue poder descubrir una temtica de inters para todas. C u a n d o trabajamos en el sa-
ACCIONES
129
ln con material impreso, por interesante que ste fuera, ciertas participantes -sobre todo las dos seoras de mayor edad-, se sentan en desventaja frente a otras por su falta de soltura con los libros, los cuadernos
y los lpices; se disculpaban continuamente y a veces evitaban leer, escribir o comentar frente a las dems. Pero en el c a m p o ellas eran las
expertas, las decanas del saber tradicional, de los secretos de las hierbas y
las guardianas de las recetas. Ellas saban el nombre de las hierbas, sus
diferentes variantes, sus propiedades medicinales y c m o prepararlas.
Distinguan las venenosas de las n o venenosas, las saban recoger sin
espinarse y saban cundo era poca de cosecharlas. Inmediatamente se
convirtieron en una fuente de informacin m u y importante para las
dems, u n referente indispensable, sobre todo para nosotras, quienes
tambin cambiamos de lugar frente al conocimiento: las que sabamos
de letras y palabras nos convertimos en las ignorantes sobre plantas y
hierbas.
Carmen:
[La verdolaga] es medecina para obrar cuando est u n o
extriido.
Isabel: S.
Estela: Ah, s::?
Carmen: S. Y : : a la vez se c o m e , en comida.
Estela: Entonces, para el estreimiento se hierve la verdolaga, en t.
C a r m e n : S, en t.
Estela: Se da para...
Isabel: Aja, cuando est uno estreido (ren). Y despus busca otra
pa que se... (ren).
Estela: Busco para destapar y luego pa tapar (re).
Carmen: Este, sa es la manzanilla con hierbabuena.
Estela: Para tapar?
Carmen: Para=
Estela: =Para tapar.
Carmen: Para que se quite la diarrea.
Los intercambios sobre las plantas dieron lugar a que los temas conocidos fueran tpicos de discusin y, posteriormente, contenido para escribir. El uso de plantas medicinales tiene una larga tradicin en Mixquic
y es parte de los cuidados diarios y los remedios caseros para los problemas de salud, por lo que tanto el conocimiento c o m o ellas, sus poseedoras, son respetados. Transformarlo en contenido de aprendizaje tuvo
130
cuando m e n o s dosfines:a) crear una situacin en la que todas tenan

aportaciones importantes para u n proyecto c o m n , b) leer y escribir a
partir de contenidos conocidos. Este segundo fin permiti dirigir los
esfuerzos de aprendizaje de las seoras hacia diferentes representaciones
en lugar de construir simultneamente u n contenido nuevo y la representacin escrita de l. La oportunidad de extender conocimientos existentes (las plantas locales) y darles una forma nueva (la escritura) hizo
que las participantes se sintieran propietarias del contenido y las c o m prometi con el proceso de trabajo que dara lugar a u n producto cultural que lo portara, el Calendario. Elaborar u n objeto cultural conocido
y socialmente valorado dio la oportunidad a las participantes de establecer una nueva relacin con la cultura escrita en la que ellas se transform a b a n de consumidoras a creadoras de materiales de lectura y utilizaban la escritura de una manera novedosa.
U n a visita al c a m p o de cultivo, pues, inici la produccin de textos
acerca de las hierbas locales, una actividad que dio lugar a mltiples y
variadas formas de trabajo entre las participantes. Para describir las plantas, sus propiedades y sus diferentes m o d o s de preparacin, se asignaba a
una participante (o a u n par de ellas) la elaboracin de la.fichaacerca de
una planta, en la que deba explicarse su forma de cultivo, sus usos y
algunas recetas para la preparacin de platillos. Todas participaron en esta
actividad independientemente de su nivel de familiaridad con la escritura: hay textos escritos por slo una persona, algunos elaborados entre varias, otros dictados total o parcialmente; se probaron todas las formas posibles de organizacin y combinacin de la actividad de escribir (redaccin
individual, redaccin en colaboracin, copia de borradores y dictado).
Durante las sesiones de elaboracin de los escritos haba m u c h a actividad, m u c h a pltica, bromas,risasy trabajo. Sentadas alrededor de una
mesa grande, las conversaciones iban y venan, se opinaba sobre las recetas y los procedimientos (si las coles de bruselas hervidas se expriman o
nada m s se escurran antes de capearlas), las cantidades (la diferencia
entre una pizca y una pizquita de sal), la ortografa, los ttulos y la informacin que se tena que incluir para que otra pudiera seguir la receta.
Nosotras nos sentbamos junto a las seoras y participbamos al igual.
C u a n d o trabajaban en grupo, nuestra consigna era respetar sus avances
y auxiliarlas cuando lo solicitaran; ellas frecuentemente pedan nuestra
intervencin y nos incluan en sus conversaciones y bromas.
131
Fue u n periodo intenso marcado por u n esfuerzo enorme, pero a la

vez desarrollado en u n clima agradable, con cierto sello de diversin.
Tanta discusin oral entre todas produca la materia prima de los escritos: las ideas, el lenguaje para expresarlas y los nimos para hacerlo. A
raz de nuestras sesiones de trabajo, surgieron preguntas que n o se p o dan resolver all m i s m o . E n ms de una ocasin las seoras proponan
entrevistar a miembros de la comunidad o de algn pueblo cercano para
tratar de resolver sus dudas. U n caso fue el amaranto, una semilla que se
utiliza en guisados y dulces llamados alegras. E n Mixquic n o es m u y
c o m n y cuando se habl del procedimiento para su cultivo, ninguna
saba exactamente si se sembraba o si era silvestre. Decidieron preguntar
a otra persona:
Gudelia: Y quedamos en que bamos a preguntar [acerca del a m a ranto que si n o sabemos] de=
Carmen: =trabajo de la alegra.
Gudelia: D e la alegra.
Delfina: A y , ya ven que es la alegra de la tarea (se ren)?5
Intentaron conseguir informacin, pero fue una experiencia u n tanto frustrante porque no encontraron quin les informara. C a r m e n pens que las personas s saban, mas no queran decirle lo que ella quera
saber:
5
Juegan con el significado de la palabra alegra, movindose entre el sentido de la semilla y el

de felicidad. Pero le daban otro sentido aparte, haciendo u n comentario acerca de la escuela,
burlndose de la alegra de la tarea, una referencia, sin duda, a sus experiencias pasadas.
132
Carmen: Pues n o dan razn, maestra. N o quieren. Y o le pregunt

a tres personas. Y le digo "ust es de Tulyehualco?" Dice "s". Le
digo, "bueno, cmo siembran la alegra, m e puede decir, por favor?" Dice "no, yo n o m s la vendo pero n o la s sembrar". (...)
Gudelia: Es que por ejemplo, yo, mire, yo s ya pregunt de::
muchas plantas y para cuando vamos escribiendo y aqu voy.
/Yala mejor es que no le conocen c o m o alegra sino c o m o amaranto.
Carmen: Amaranto. Pues yo he preguntado de los dos. Pero... Es
egosmo.
Estela: N o nos quieren decir. Dirn que va u n o a sembrar.
/ Por qu? S est aqu?, s se da el amaranto aqu?
Gudelia: M u y poco.
Carmen: N o , se da nada m s cuando se riega la semilla.
Gudelia: Por eso, m u y poco.
Carmen: Porque nadie se ha dedicado a sembrar.
Gudelia: N o se dedican, no, n o es el fuerte de=
Carmen: =eso es en Tulyehualco.
Estela: E n Tecomi s, porque luego hay.
Segn Estela y C a r m e n , las personas n o informaban acerca del a m a ranto porque n o queran la competencia comercial. Entre todas trataron de recordar lo que saban del amaranto y Delfina, establecida en su
papel de experta, matizaba y enderezaba lo que las dems comentaban.
Gudelia, finalmente, precis la duda que les quedaba:
Estela: Pues yo he visto que la:: ora s que la:: c o m o que la ensemillan
en surcos ya, no? Porque va creciendo, ve que surcan la tierra.
Delfina: S, pero n o , n o lo van echando en semillas.
Gudelia: La qu?
Ester: O sea n o s c m o =
Delfina: =el almacigo tambin. Y o porque lo vi cuando lo sembraban, m e acuerdo que porque fui al centro y ya estaban sembrando, iban con las tablas (todas hablan).
Estela: Eso es lo que digo porque=
Gudelia: = c o m o nos falta su procedimiento de cuntas semillas,
este:: al cunto tiempo nacen porque ya sabemos que lo tapan por
protegerlo de las heladas, del pjaro, del sol y de todo eso. Pero
cuntas semillas le ponen?, a los cuntos das nace?, a los cuntos das se siembra?, y cundo ya se pueden:: cosechar?
ACCIONES GENERADORAS
133
El habla fue una parte importante del proceso de construir conocimientos y elaborar los contenidos para escribir, c o m o la evidencia de
este intercambio demuestra: los m o m e n t o s de enlace, cuando u n hablante termina la frase de otro (sealados con =), de conversaciones
simultneas y de preguntas y respuestas, indican la cooperacin entre
las participantes y su coincidencia en el significado; de manera tcita les
permiten saber en qu tienen dudas y en qu hay acuerdos. Para las participantes estas conversaciones les permitieron establecer una relacin
diferente con el conocimiento. ste, en lugar de estar en u n libro o ser el
patrimonio de otra persona, se vuelve suyo mediante la interaccin: en
esta situacin de aprendizaje se permiti que el conocimiento circulara y
se reconoci que hay mltiples fuentes y formas de conocimiento. Buscamos ofrecer acceso a informacin y conocimientos nuevos mediante
el anlisis de lo ya conocido y luego promover el aprendizaje por medio
de la discusin (con otros dentro y fuera del grupo), de las preguntas y
las respuestas, de la observacin y de la escritura, la lectura y la revisin
de los textos.
Estas conversaciones fueron la base de los textos sobre los cultivos y las
recetas. Durante sus conversaciones escribieron entre varias; una dictando
y otra apuntando mientras otra correga el manuscrito o haca sugerencias
sobre el contenido. Al principio, las seoras esperaban que nosotras corrigiramos los borradores para que ellas los pasaran en limpio, pero inventam o s una forma intermedia para ayudarlas: identificamos algunas omisiones de informacin, faltas de redaccin y problemas superficiales (ortografa,
signos de puntuacin, etctera) sin proponer c m o corregirlos.
Durante las sesiones de trabajo rara vez las conversaciones siguieron
u n desarrollo lineal, pero n o por eso impidieron avanzar sobre las actividades de aprendizaje. U n da de septiembre, por ejemplo, Estela, Gudelia
y C a r m e n estaban sentadas alrededor de la mesa revisando las diferentes
muestras de plantas que habamos recogido. Entre todas iban c o m e n tando para qu servan, c m o se sembraban y cundo se cosechaban.
Hedionda, epazote, chayte, chile verde y verdolaga: algunas hierbas
silvestres, otras plantas cultivadas. E n u n m o m e n t o decidieron escribir
acerca del chayte, y la conversacin se concentr en esta verdura producida y consumida en la regin.
Gudelia escribe el ttulo, pero en lugar de chayte apunta chachte.
Empiezan a mencionar algunas recetas del chayte y otras plantas mien-
134
tras C a r m e n observa el jardn, donde hay una gua de chayte subiendo

por la pared. Retoma el tema y explica a sus compaeras:
Carmen: Es planta pero puras guas da... c o m o ese que est sembrado. Bueno, la gua y de las guas sale la fruta. Entonces cuando
ya est bueno se corta y se coce y se hace ensalada. Y a la vez
tambin en comida.
Estela: T o m a u n chayte grande porque eso es semilla. Es m s
grande, se escoge el ms grande y se se deja pues unos tres, cuatro
das. Se cae por decir se cae, cuando le brota ya esta el=
Carmen: =la gua.
Estela: La gua. Cuando empieza a brotar la gua, ya se siembra.
135
C a r m e n comenta q u e se siembra el chayte en u n hoyo, y esto d a

lugar a u n a discusin acerca del t a m a o q u e ste debe tener. Algunas
dicen que el hoyo debe ser pequeo, otras, del t a m a o exacto del chayote que se va a cubrir con la tierra. Gudelia empieza a dictar en voz alta y
a escribir en su cuaderno "se siembra en u n hoyo de" y C a r m e n le dicta
"de cinco centmetros". Esto provoca una discusin sobre el tamao exacto del hoyo, de cinco o de diez centmetros; Gudelia termina la frase
escribiendo "de acuerdo a su tamao". Llega Delfina, saluda al grupo y
se sienta en la mesa. Gudelia le d a el cuaderno y le pide q u e escriba
acerca del chayte, que ya apuntaron c m o se siembra. N u e v a m e n t e
discuten el t a m a o del agujero d o n d e se debe sembrar. Delfina da el
veredicto final: veinte centmetros para que toda la semilla quepa y la
gua se quede afuera. C a r m e n le comenta: "S estoy en u n error, le puse
cinco. Q u bueno q u e vino usted. Ya nos hizo usted pensar."
L a conversacin sigue acerca de c m o y d n d e hay que sembrar el
chayte:
Delfina: Y se le p o n e palos para que, b u e n o , varas de rbol para
que jale pa arriba. B u e n o , sobre todo se siembra junto a u n rbol.
(...)
Gudelia: As pngale usted... (Delfina escribe.) Entonces se viene
dando como en el mes de::
Estela: Se siembra en marzo, como algo as no?
Delfina: S.
Gudelia: Y en septiembre se empieza a dar, no?
(...)
Delfina: C u a n d o ya dio, ya es desde agosto... agosto. Se extiende
hasta octubre.
L a pltica entre las seoras retoma nuevamente el t e m a de otras verduras, el atraso de las lluvias, c m o fijar el chayte con alambres, con
qu frecuencia regarlo. Mientras C a r m e n y Delfina hablan del chayte,
Estela y Gudelia platican acerca de los romeros y, despus, acerca de las
verdolagas. D e repente sus conversaciones se mezclan:
Estela: Se preparan los camellones.
Gudelia: Similar al romero al este:: (pausa cuatro segundos)
Carmen:
Similar.
Gudelia: / / A l romero//
Carmen:
/ / Y lo del chayte cada cunto se riega?//
136
Delfina: / / C a d a ocho das//

Gudelia: Se riega as, no? (Movimientos de las manos c o m o si
estuviera esparciendo el agua).
Carmen: Cada cuatro?
Gudelia: Se riega... de frente hacia ac, no? Porque si no, se pisa.
Carmen: C o m o se echa a la verdolaga?
Gudelia: S, no? Para echarle su agua caminando para ac por que
si no...
Delfina: A h , de veras.
E n esta conversacin, las seoras participan con soltura, pasando de
una verdura a otra y de u n tema (la preparacin de la tierra) a otro
(formas de riego). C o m p a r a n lo que saben acerca de las diferentes plantas, hacen pequeas demostraciones, cuestionan sus ideas {cada cuatro?) y explican los procedimientos {por que si no, se pisa). N o pierden el
hilo de lo que estn haciendo, crean una oportunidad para escribir m e diante el despliegue de conocimientos.
Estela invita a Delfina a seguir redactando el pequeo escrito acerca
del chayte, sealando la hoja donde empez Gudelia y diciendo "escrbalo aqu, ta Delfi". Delfina escribe y el borrador queda as:
D e primera vista, la falta de convencionalidad en el texto de Delfina
no slo es evidente; dificulta su lectura a tal grado que, sin haber presenciado la interaccin anterior sera prcticamente imposible armar u n
texto coherente a partir de l. La escritura es bsicamente alfabtica,
aunque hay palabras a las cuales le faltan letras {jutol'junto; rdal'riega).
La ortografa no siempre es convencional {ce sinbralse siembra), m o s jr
137
trando conocimiento acerca de algunas equivalencias de representacin

grafo-fonmica (Ferreiro yTeberosky, 1980).
N o hay que perder de vista el bosque por los rboles: la escritura de
este texto implica u n avance importante para Delfina, quien participaba con renuencia en muchas actividades. Aqu hizo el papel protagonista dentro de u n grupo de trabajo en que todo el m u n d o hablaba a la vez,
cuyo tema se perda y se recuperaba y para el que resumi las ideas discutidas de manera desordenada y aleatoria. Esto n o es una tarea fcil
para una usuaria principiante de la lengua escrita poco acostumbrada a
estar en la posicin de escribana, una tarea que la forz a participar,
escuchar a las dems, seleccionar el contenido y apuntarlo.
Adems, la conversacin de las seoras da mltiples oportunidades para
aprender. Por razones de espacio se tuvo que presentar una seleccin de
una pltica de aproximadamente dos horas, durante la cual hablaron y
escribieron acerca de las plantas. A u n as, en esta versin abreviada se presentan varios intercambios importantes: la comparacin de varias plantas,
la discusin de tamaos y medidas exactas, la rectificacin de u n error y el
proceso de germinacin y desarrollo del chayte. E n esta discusin todas
participaron, articulando verbalmente sus conocimientos y exhibiendo los
contenidos para la escritura. Delfina, quien se incorpor despus del inicio de la conversacin, pudo entrar en ella y extraer los aspectos principales para escribir el texto que servira c o m o borrador de todo el grupo (regar, sembrar junto a u n rbol, meses de siembra y de cosecha).
138
Mediante las actividades de aprendizaje y la convivencia buscamos

crear las condiciones sociales necesarias para que las mujeres de este grup o tuvieran la oportunidad de participar en diferentes situaciones
alfabetizantes. E n distintos m o m e n t o s todas interactubamos alrededor
de la lengua escrita: a veces leyendo, escribiendo o hablando de ella; a
veces aprendiendo nuevos usos o intentando nuevas formas.
A principios de septiembre, durante una conversacin m s larga,
C a r m e n propuso el contenido para escribir acerca de las tortas de brcoli,
explicando a las investigadoras c m o se preparan. Entre comentarios y
preguntas, describi el procedimiento de elaboracin:
El huevo se bate c o m o para capear los chiles ya que lo haiga cocido... Bate el huevo y mete esta rami ta s con sus [dedos]... Y si no
se le puede poner as, ya cuando lo ech para frer, lo pone, haga
de cuenta as (hace movimientos con las m a n o s c o m o si los dedos
fueran las ramas del brcoli y los estuviera rellenando de queso).
Este es el brcoli y este es el queso... El huevo se bate y se le mete.
C o n cierta animacin, C a r m e n acepta escribir su receta. Empieza
preguntando "cmo se escribe huevo?" Para facilitar su escritura, se lo
escribimos en una hoja aparte para que lo pudiera copiar. Al terminar
de escribir, su texto queda as:
Esto fue u n esfuerzo enorme para C a r m e n , quien participaba en el
grupo con cierto temor. A veces slo observaba, y se disculpaba recordndonos que ella no fue a la escuela, se deca cansada o trataba de evitar leer
en voz alta o escribir pidindole a otra que lo hiciera en su lugar, generalmente porque consideraba que las otras compaeras lo podan hacer m e -
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"7. '"WFZ'Tô
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139
jor que ella. El resultado fue loable: apunt los elementos bsicos c o m o se
anota u n recado telefnico {el huevo batidofredo)y aparte compar los
de este proceso con los de otros guisos que se acostumbraban en Mixquic
(tortas de chile y de espinacas).
Se podra argumentar que este texto n o es realmente una receta porque otra persona no lo podra seguir y porque n o tiene el formato convencional. Estas dos observaciones son correctas, adems se observa que
a su escritura le faltan letras y que tiene u n uso n o convencional de las
maysculas, pero el objetivo no era que C a r m e n escribiera un texto acabado en el primer intento. Nuestra expectativa era crear las condiciones
para que C a r m e n pudiera escribir, algo que no haca con frecuencia, que
su escritura fuera una aportacin al trabajo del grupo y permitiera seguir
discutiendo y escribiendo. E n este sentido la actividad fue exitosa: se le
dio la oportunidad de ensayar el contenido oralmente primero, para escribirlo despus. Durante su larga explicacin, que presentamos arriba
de manera condensada, C a r m e n contest preguntas, afin sus ideas, demostr con las m a n o s c m o se hacan las tortas de brocoli y utiliz otros
guisos para ejemplificar lo que quera decir. Las vas de acceso c o m o
lincamiento de enseanza tienen que ver justo con la posibilidad de cuidar las formas de interaccin y forjar relaciones de confianza de manera
que los aprendices puedan tomar ciertos riesgos en u n ambiente favorable. E n este caso C a r m e n acept escribir a sabiendas de que no producira una escritura convencional y nosotras aceptamos su participacin
c o m o vlida.
140
A continuacin, a manera de ejemplo, se presenta u n fragmento del

texto sobre la verdolaga, escrito por Gudelia, Estela y Delfina. U n a vez
que ellas terminaron una primera versin de su texto, Roco Vargas lo
pas a la computadora tal y c o m o lo haban escrito y subray las formas
no convencionales y las frases que requeran mayor consideracin.
S u hoja e s chiquita -arj&a esscolor b e r d e yuafeato
media soma Yrttofcrb'^res chiquita y obalada

perece desde 10 c m a 30 c m vstrttoes
Kedondojfse come en barias comidas tambin
ejus
en ensaladas y como remedio tambin sejusa
Presentamos esta impresin en una sesin posterior para hacer una
revisin. Participaron Gudelia, Estela, Delfina y de vez en cuando Carm e n , cuando escuchaba algo con lo que n o estaba de acuerdo. Esta vez
se tomaron varias decisiones: precisaron la redaccin, sustituyendo arriba y abajo por al derecho y al revs; separaron palabras y enmendaron
errores ortogrficos, adems de que, con la ayuda de una de nosotras,
insertaron u n sujeto explcito que haca falta, dividieron unas oraciones
y pusieron algunos signos de puntuacin. E n las correcciones entraron
muchas manos, c o m o lo revelan las distintas caligrafas, pues la idea era
reelaborar el fragmento sobre la verdolaga entre varias. Al principio las
investigadoras tuvimos u n papel importante en la produccin de los textos, ayudando a disparar la actividad y colaborando en la revisin, luego
las participantes se apropiaron gradualmente de ella.
Por razones de espacio n o es posible reconstruir todo el proceso de la
elaboracin del Calendario, aunque vale la pena ilustrar algunas situaciones de aprendizaje especficas que n o siempre involucraban a las investigadoras. Es decir, en el trabajo del Calendario h u b o muchas oportunidades para que las seoras socializaran sus conocimientos.
E n una sesin Estela, Gudelia y Delfina redactaban u n texto sobre
el apio, y una de nosotras (I) escuchaba e intervena:
141
Estela: N o lleva h N o , verdad?

Gndelia: Apio? Y o digo que n o .
Estela: N o , yo digo que n o .
Gudelia: Apio. L o que s lleva es acento en la i, verdad que s?
Apio.
/. A p / o .
Delfina: Del apio.
/. A p / o .
Estela: A p / o .
Delfina: N o , entonces n o .
Gudelia: N o : : , n o lleva.
Estela: Es apio.
E n el m o m e n t o surgen dos dudas acerca de las convenciones ortogrficas: cundo usar la h y cundo se acenta una palabra. La investigadora introduce una verbalizacin para ayudarlas a decidir si la palabra
va acentuada o n o ; pero ellas son las que deben formular su decisin de
acuerdo con su propio conocimiento. L a primera vez que la investigadora pronuncia apio c o m o apio, la entienden y Delfina ratifica la pronunciacin convencional. Al repetirlo, Estela tambin intenta decir apio
c o m o apio, y las dems coinciden que as n o puede ser. Delfina concluye que n o lleva el acento, y Gudelia y Estela coinciden.
A u n q u e este intercambio es aparentemente sencillo, ilustra nuestra postura docente y nuestro esfuerzo por n o resolver directamente las dudas de
las aprendices, dndoles la oportunidad de solucionarlas. E n este caso la
investigadora les dio u n recurso sencillo, una forma de escuchar una pronunciacin alterna para decidir sobre la acentuacin en la escritura, pero
sin dictar las reglas de ortografa y sin desviarlas de la tarea central que era
revisar su produccin escrita. A d e m s , a partir de su propio conocimiento
de la lengua, tomaron la decisin de cul sera la representacin escrita de
apio sin depender de las indicaciones de la instructora.
E n el siguiente ejemplo, C a r m e n est escribiendo una receta para
preparar quesadillas de verdolaga.6 Empieza por querer escribir un 1/4
de kilo, pero n o estaba segura de c m o se escribe la fraccin, as que
pidi ayuda a u n a investigadora, quien escribi " 11A de" y le regres el
6
La quesadilla es u n platillo tpico mexicano que consiste en una tottilla de maz doblada a la
mitadrellenacon algn ingrediente (queso, papa, flor de calabaza, hongos, etctera) y dorada en aceite o asada.
142
lpiz para que escribiera el resto de los ingredientes. Escribe "verdolaga

y 1 cebolla" y consigue que otra persona escriba "tortillas". Estela est
cerca y quiere trabajar con ella. V e el texto, que nicamente tiene los
ingredientes, y le pregunta, refirindose al ttulo de la receta: "Pero dnde
dice quesadilla?" Estela plantea que hay que decir c m o hacer u n a
quesadilla, pero C a r m e n insiste que lo nico que hay que hacer es prepararlas para frer. Estela empieza a escribir, dictndose en voz alta mientras apunta "y se:", luego repite lo que dijo C a r m e n :
Carmen: Y se preparan para frer. Ya est.
Estela: Y se:: preparan para frer.
Carmen: Por eso. Ahora s es todo.
Estela: Ya acab su receta.
Carmen: Pero para las quesadillas? Si n o m a s van a ser pa comer.
A u n q u e Estela es quien tiene el lpiz en la m a n o y ella es quien se
encarga de apuntar, C a r m e n le dicta y opina acerca de qu hay que decir
y qu sobra. C a r m e n sabe que todo el m u n d o conoce las quesadillas,
son u n platillo c o m n y de consumo cotidiano; por esta razn C a r m e n
no ve la necesidad de escribir c m o se llaman, ni de detallar los ingredientes o sus cantidades. Pero Estela le recuerda que las verdolagas se
van a preparar de una manera particular:
Estela: Pero es que est en quesadilla.
Carmen:
Por eso. Se revuelve todo m u y bien y se preparan para
frer. A h ya saben que van a ser quesadillas.

Estela despliega u n conocimiento esencial para la realizacin de textos
escritos: un autor escribe con u n pblico lector en mente. L o que se redacta
no es para uno m i s m o sino para los lectores potenciales; y, por lo m i s m o , a
veces debe incluirse informacin que resulta redundante para el que escribe.
La identificacin del lector por parte del autor es u n criterio importante
para seleccionar contenidos o decidir el grado de detalle que una explicacin requiere. Ante el sealamiento de Estela, C a r m e n acepta poner c o m o
ttulo Quesadillas de verdolaga e incluir indicaciones para su preparacin. E n
este sentido estricto, C a r m e n n o escribe m s que la lista de ingredientes,
pero a travs de su participacin produce el lenguaje de la receta. Est aprendiendo acerca de la produccin de textos para otros que no estn presentes.
E n la escritura, las modalidades de apropiacin se caracterizan por las
formas de contextualizar diversos usos y prcticas de la lengua escrita en
situaciones interactivas. C o m o con la lectura, la expresin de ideas y su
ACCIONES GENERADORAS
DE CULTURA
ESCRITA
143
intercambio fueron los ensayos verbales para la construccin del texto.

Las revisiones y las precisiones al texto estn en el trnsito de lo oral a la
redaccin final, as c o m o la seleccin y el ordenamiento de los contenidos, la afinacin de la orientacin hacia el lector potencial, el cuidado del
gnero textual y la atencin de los aspectos especficos de la escritura
(formatos, ortografa, puntuacin, uniformidad del texto, gramtica).
F o m e n t a m o s lafluidezen la escritura hasta donde fue posible, dejando las
correcciones para los m o m e n t o s posteriores; por ello el trato de los textos
fue diferenciado y sobre la marcha decidimos qu partes perfeccionar y
cundo. Las revisiones servan para resignificar al error c o m o algo que se
considera necesario para aprender y n o c o m o u n dficit incurable.
C o n estas actividades abrimos vas de acceso que definieron la relacin
de las aprendices con la actividad de escribir; ellas decidieron cundo copiar, cundo dictar y cundo redactar. Mediante las diferentes formas de
organizar la actividad, les dimos la oportunidad de trabajar de manera
colectiva o individual. E n algunos casos la participacin consisti en la
aportacin de ideas, expresiones y contenidos; en otros actuaron c o m o
escribanas responsables de apuntar las ideas de otras. Para dar acceso a
algunas prcticas de la escritura, buscamos vincular el conocimiento existente con una nueva forma de representacin, lo que permiti, por u n
lado, enfatizar el aprendizaje de la forma escrita de su saber y por otro,
extender lo que ya saban para incorporar conocimientos nuevos.
3) Realizacin colectiva de los ejercicios de los cuadernos de trabajo
del INEA c o m o preparacin para los exmenes de certificacin
U n a o dos veces a la semana las seoras se juntaban para trabajar sin nosotras.
Originalmente, el objeto de esas sesiones fue hacer los ejercicios de los libros
de texto del INEA, los cuales les permitiran prepararse para los exmenes correspondientes a los programas de alfabetizacin o de certificacin de la educacin primaria para adultos, o secundaria, en el caso de Gudelia. C u a n d o se
acercaba la fecha de exmenes, dedicaban m s tiempo a los cuadernos de
trabajo y nos pedan apoyo para resolver sus dudas. Muchas sesiones de trabajo incluan una conversacin entre las seoras relacionada con los exmenes:
antes de presentarlo comentaban sus miedos e inseguridades, intercambiaban
estrategias para resolverlos y contestaban sus preguntas. E n las semanas siguientes al examen compartan ancdotas e impresiones acerca de ste, anticipaban sus resultados y luego, al recibirlos, hablaban acerca de ellos.
144
Los exmenes representaban cierta dificultad en s: para muchas participantes era una experiencia nueva y desconocan el formato, las hojas
de respuesta y las reglas (trabajar individualmente y en silencio). Sin
embargo, segn el relato de Gudelia, aun en esta situacin se ayudaban:
El sbado que fuimos con Ta Licha, y sabe. Saba leerlo, pero a la
hora de la pregunta, pues en su vida haba hecho examen y, estaba
bien nerviosa. Entonces le dije a la muchacha que si le poda yo
ayudar porque pues no, la pobre, noms vea yo que haca, y nada.
Entonces es de que c o m o ustedes nos dicen que nos pongamos a leer
a Benita, ah entend yo y comprend de que pues c o m o el examen
que m e vino, no?, de una narracin, de qu se trat y que sacar todos
los personajes de ah lo ms importante. Entonces le digo a Ta Licha,
"aqu de qu es", que porque era de un espaol que estaba m u y pobre
que estaban en la miseria y su m a m m u y mala y no s qu. Le digo
"cul cree usted que sea la correcta?", porque venan tres incisos y
dice "pues sta"; lea la primera y ya le quera tachar ah a la primera.
Debido a que n o asistimos a todas sus reuniones en mircoles y viernes (ni a sus exmenes) y a que no tenemos registros de muchas de ellas,
las seoras nos comentaban los lunes c m o haba transcurrido su reunin, quines haban asistido y qu haban hecho. Al principio les costaba m u c h o trabajo utilizar este tiempo, pero nosotras seguimos sugiriendo actividades e ideas para colaborar entre ellas. Los registros de sus
comentarios revelan bsicamente dos cosas: a) al juntarse, realizaban
diversas actividades (sumas, restas, divisiones, lectura de los libros del
grupo, escritura de recetas de las hierbas) adems de hacer los ejercicios
de los cuadernos de trabajo, y b) estas actividades las organizaban de
diferentes maneras, por ejemplo, trabajaban individualmente, en parejas o en grupo. Generalmente alguna de las participantes m s avanzadas
enseaba a otra c m o realizar las actividades.
Conforme pasaba el tiempo, se reunan con mayor regularidad y para
septiembre de 1998 su constancia ya era notable. E n la medida en que
avanzaba la elaboracin del Calendario, ocupaban este espacio para seguir trabajando en los textos y las recetas. Despus, cuando ya no contaron con nuestra presencia, ellas siguieron varios meses juntas en tanto
dispusieron de materiales para leer.
N o tenemos suficiente evidencia para saber con precisin c m o las
actividades que organizbamos incidieron en el desempeo de las muje-
145
res en los exmenes del INEA. Al inicio, Delfina, Lidia y C a r m e n se plantearon lograr el certificado de alfabetizacin; Juanita, Isabel y Estela el
de primaria y Gudelia el de secundaria. Para noviembre de 1999 todas
haban cumplido su meta, con la excepcin de Juanita, quien se retir
cuando el grupo se qued sin la instructora voluntaria. Joaquina se uni
al grupo a principios de 1999 y aproximadamente u n ao despus tambin alcanz su certificacin. L o que s sabemos es que el trabajo que
ellas realizaron les dio confianza en s mismas y en sus capacidades, una
confianza que antes no tenan. Isabel piensa que le sirvi inclusive para
hablar en pblico en las reuniones comunitarias:
U n problema, antes lo que hablaba yo era uuuh! Y ora n o , este,
hablo y ya no... o sea, [me siento] valiente y ya n o lloro (...) Antes
hablaba yo y c o m o que temblaba yo, y temblaban mis manos, mis
pies, y hasta creo que m i boca m e temblaba. Y lloraba yo y ora no.
M e paro derecho y hablo todo lo que tengo que hablar, lo hablo;
de una vez lo digo. Y ya ni tengo miedo.
Las palabras de Isabel sirven para recordar que el aprendizaje logrado
mediante la educacin no es resultado de u n proceso lineal. Los aprendices construyen conocimientos de distinta ndole que no necesariamente
tienen correspondencia directa con la intencin explcita de la enseanza. Este es u n o de los argumentos ms poderosos para promover procesos educativos abiertos, ricos en materiales, en oportunidades mltiples
de participacin y en productos de diferentes tipos de interaccin continua. Ser parte de este grupo de estudio les dio a las mujeres, de manera
diferenciada, acceso a diferentes formas de participacin social y enriqueci su capacidad de expresin; por medio de la colaboracin construyeron su autonoma y fortalecieron su sentido de independencia.
D e las grandes expectativas a los impactos concretos

H e m o s aprendido que las experiencias educativas c o m o la que aqu relatamos alcanzan logros puntuales ms que grandes cambios en la vida de
las participantes: de all la necesidad de identificar algunos impactos concretos en lugar de referirnos a grandes expectativas. Nuestra convivencia
educativa con las mujeres de Mixquic transform parte de la vida social
de ellas, creando u n espacio generador de la cultura escrita, y enriqueciendo sus vidas de diferentes maneras. Por medio de su participacin en
146
esta experiencia, las integrantes construyeron u n nuevo espacio social con

sus vecinas y tuvieron la oportunidad de involucrarse en actividades nuevas: la lectura de libros y otros textos, la escritura de textos, el anlisis de
situaciones locales, la discusin de temas culturales compartidos y la exploracin de dilemas ticos y morales. Esto fue u n incentivo importante
para ellas, ya que cuentan con pocas oportunidades para salir de su rutina
domstica y reunirse con otras mujeres (Stromquist, 1997).
El proyecto ofreci nuevas formas para la participacin y para el
aprendizaje. Algunas de las mujeres que se decan analfabetas (o que n o
podan leer) leyeron entre tres y seis libros juntas durante el tiempo que
se reunan, segn el m o m e n t o de su incorporacin al grupo. Tambin
lograron crear de manera colectiva u n producto cultural til, el Calendario, a partir de sus propios conocimientos, cuya elaboracin a la vez
cre mltiples situaciones para escribir y leer de manera individual y
colectiva y con diferentes propsitos (hacer borradores, organizar el trabajo, apuntar informacin, por ejemplo), de lo cual planteamos que el
acceso a la cultura escrita se construye de manera paulatina e interactiva
mediante la socializacin de las prcticas y la circulacin de las ideas.
T a m b i n cumplieron sus propias metas en la certificacin oficial de
sus estudios, trabajando juntas y sin depender de la presencia de u n
instructor voluntario; programaron el trabajo y avanzaron en los materiales didcticos del INEA, u n o por u n o , de acuerdo con sus intereses y
posibilidades. Aprendieron a preguntarse entre s, a ayudarse y, cuando
fue necesario, a pedir asesora para resolver sus dudas; adems tuvieron
que enfrentar los exmenes, una actividad desconocida para ellas.
Mediante su proceso de participacin, las mujeres lograron redfinir
su posicin frente a la lengua escrita; se acercaron a u n objeto cultural
que consideraban distante y ajeno a sus vidas y sus posibilidades. Al
principio las seoras se resistan a participar, les daba pena leer en voz
alta o mostrar sus escritos a las otras, a m e n o s que fuera a la persona que
consideraban la maestra para que marcara y corrigiera sus errores. Por
medio de las actividades, las conversaciones y la convivencia entre todas
empezaron a reconocer su capacidad para aprender a leer y escribir. Este
reposicionamiento lo expres Lidia, u n a de las mujeres mayores que al
principio n o poda escribir su n o m b r e :
Pues yo desde que era yo chiquita nunca supe lo que es una letra.
Porque yo m efijm u y tarde y yo... n o m e mandaron a la escuela.
147
C o m o quien dice n o tuve m a m . Y yo desde siete aos m e qued

sola y nunca m e mandaron a la escuela. Pero gracias a Dios ahorita
pues c o m o que ya voy abriendo los ojos. Y yo estaba cerrada de ojos
y nunca conoca lo que era una letra. Pero gracias a Dios, y a ustedes
se los agradezco, m e han enseado a abrir los ojos. D e veras.
Parte de la redefinicin de su posicin frente a la lengua escrita tiene
que ver con su postura frente al conocimiento en general. Durante la
elaboracin del Calendario discutieron, investigaron y escribieron acerca de los procesos de cultivo, los cuales conocan de toda su vida pero
no reconocan c o m o conocimientos propios. Tambin las participantes
reevaluaron sus propios conocimientos:
Carmen:
Yo soy de Mixquic y m i esposo es campesino pero n o
saba yo todo lo que he odo y lo que he visto. Y ora pues s ya s

algo, no?, de lo del campesino.
Estela: Pues s porque:: o sea que nosotras nada m s c o m o mujeres
es... los seores saben de siembra, de cosecha, de temporal y::
Carmen: Y nosotros n o sabamos nada.
Lo interesante de este intercambio verbal es que dicen "no sabamos",
pero reconociendo que ahora s saben. El camino del desconocimiento al
conocimiento involucr, sobre todo, que ellas verbalizaran sus conocimientos, que los transformaran en palabras y que luego los pusieran a la
disposicin de todas. E n el m o m e n t o de verbalizar, sus conocimientos
entraron a la esfera de lo pblico y bajo el escrutinio de las dems: ah se
examinaron, se cuestionaron y se matizaron; ah se escribieron y se volvieron a revisar hasta llegar a una versin de los conocimientos aceptada por
todas. El aprendizaje principal no fue el proceso de cultivar o de preparar
una planta, fue la manera de decir lo que saban acerca de estos procesos y
de escribirlo. Promovimos la interaccin c o m o la base del aprendizaje de
casi todas las actividades, por encima de otras estrategias de enseanza.
Durante la lectura en voz alta, por ejemplo, las participantes se ayudaban,
se turnaban la lectura del texto y se auxiliaban en la lectura de fragmentos
o palabras difciles, luego comentaban lo que lean; algunas veces escriban sus reflexiones acerca de lo ledo y las compartan. E n estos intercambios se esclarecan las dudas sobre lo ledo, se enfrentaban diferentes m a neras de pensar acerca de temas de relevancia cotidiana y se alejaban de las
pginas para pensar en su propia existencia, en el m u n d o en que viven y
lo que les haba tocado enfrentar durante el transcurso de sus vidas. Al
148
igual que la elaboracin escrita de sus reflexiones, estas conversaciones

fueron fundamentales para construir el significado de lo que lean. L a
literatura ocup u n lugar importante en el taller, dando una definicin
amplia a la idea de la funcionalidad de la alfabetizacin. La posibilidad de
leer y participar en discusiones acerca de la literatura es una actividad
social valorada, una actividad cultural que contribuye al desarrollo intelectual, lingstico, h u m a n o y comunicativo de las personas.
El proyecto en s fue una experiencia interesante y novedosa: se promovi u n cierto grado de autogestin en el grupo, dejndoles la responsabilidad de una parte importante de su tiempo a las educandas. Buscam o s fomentar la autonoma y disminuir la dependencia de agentes
externos sin descuidar la importancia de la interaccin de las lectoras
principiantes con lectoras y escritoras consolidadas. Buscamos convivir
con ellas m s que ensearles: a c o m p a a m o s el proceso pero no lo intentamos restringir a una visin rgida de lo que deban aprender. N o s abrim o s hacia otros temas y actividades, lo cual dio lugar a la elaboracin
del Calendario, entre otras actividades.
Esto signific, sin embargo, una posicin definida de nosotras. C o m o
nuestra intencin era dar autonoma y m a n d o sobre sus actividades y aprendizajes, tuvimos que hacernos a u n lado, en cierto sentido, y dejar que los
hechos ocurrieran sin tratar de planearlos todos y controlarlos. Esto es i m posible desde los esquemas tradicionales de la educacin; en esta perspectiva los docentes (aunque sean maestros voluntarios) deben dirigir los acontecimientos. E n este caso parte del proceso de detectar las necesidades y los
intereses de aprendizaje de las integrantes, de hacer u n programa relevante
y de partir del contexto y los conocimientos de las seoras era dejarlas
hacerse cargo de los contenidos y las actividades as c o m o de sus aciertos y
sus dificultades. Nosotras estuvimos presentes para una parte importante
del trabajo, y nuestra presencia e intervencin fue planeada y decisiva; sab e m o s que fue importante para apoyar al avance del grupo en sus aprendizajes. Pero aun en las sesiones a las que nosotras asistamos les dejamos
amplios mrgenes de autonoma para su participacin. Al principio nuestra posicin frente a ellas y nuestra insistencia en que participaran directamente en el desarrollo de las sesiones les causaba confusin. E n algunas
ocasiones nos reclamaban que n o nos conducamos c o m o maestras. U n a
de ellas, Isabel, se enoj cierto da quejndose: "plantas, puras plantas!, lo
que quiero es aprender a leer y escribir!" Tema que perdera el tiempo si la
149
clase no se diriga y si el contenido n o se presentaba c o m o leccin. Tema

tener un nuevo fracaso escolar y no aprender lo que deseaba saber.
A u n q u e en nuestro trabajo promovimos u n importante grado de independencia y soberana, n o estamos sugiriendo que la solucin educativa para la poblacin de personas jvenes y adultas sea u n autodidactismo
colectivo que los aleje de unafiguradocente; nos parece indispensable
que lectores y escritores emergentes interacten y convivan con lectores
y escritores experimentados para enriquecer el contexto de aprendizaje.
Los usuarios con una prctica consolidada de la lectura y la escritura son
los que pueden introducir nuevos libros y textos, sugerir caminos, revelar los mecanismos y los detalles del funcionamiento de la lengua escrita
y mostrar las formas de construccin de significados, pero tambin se
trata de reconocer que en una comunidad es necesario desarrollar formas de ayuda mutua, oportunidades para socializar conocimientos y
aprovechar los recursos locales. Esto n o es u n camino fcil, aunque debemos recordar que los adultos organizan y dirigen muchas de sus actividades cotidianas y los diferentes aspectos de su vida. T e n e m o s que
reconocer esto y capitalizarlo para los procesos educativos.
L o anterior fue posible justo porque el grupo era heterogneo y nosotras buscamos explotar la diversidad de experiencias, de escolaridad y de
ideas, las cuales dieron la materia prima para la autogestin y el trabajo de
aprendizaje caracterizado por la solidaridad entre todas y el compromiso.
Habra que sealar algunas otras caractersticas que definieron el proyecto
y podran ser de utilidad para proyectos de este tipo. Primero, fuimos
m u y constantes en nuestra relacin con el grupo y en la asistencia a las
sesiones, a las que procuramos no faltar, y cuando fue estrictamente inevitable hacerlo avisbamos de antemano y reprogrambamos junto con ellas
la sesin. Segundo, nos ajustamos a sus horarios y posibilidades de asistencia al grupo. La cita era a las 16:00 horas, pero rara vez estbamos
todas antes de las 16:45. Estos 45 minutos se ocuparon de varias maneras:
platicbamos, hojebamos libros u otros materiales impresos (folletos de
diversos temas, libros, revistas y peridicos); ayudbamos de manera individual con sus ejercicios a alguna de las primeras en llegar, etctera. Haba
veces que alguna seora llegaba m u y tarde, pero siempre la incorporbam o s y le dbamos la bienvenida. Nuestro lema fue nunca es tarde. Tercero,
tambin respetamos sus actividades y necesidades. Mixquic tiene varios
festejos importantes que involucran la participacin de todas, as c o m o
150
ciertas fechas que complicaban la asistencia de ellas (la entrada de los nios a la escuela, las cosechas, los trabajos agrcolas de temporada). Finalmente, nos dimos u n periodo de exploracin de diferentes actividades y
materiales antes de encontrar los que resultaran exitosos y provechosos
para este grupo particular. E n este sentido nos dimos tiempo para conocernos y descubrir juntas nuestros intereses y gustos.
A finales de 1998 hicimos una reunin de evaluacin del ao y de
planeacin para 1999, en la cual la seora Isabel, la m i s m a que n o quera escribir acerca de las plantas, hizo el siguiente comentario acerca de
lo que participar en el grupo significaba para ella:
Yo les pido una disculpa por lo que, yo [andaba] de malas o de enojada o no s, aburrida tal vez, la vez que yo le dije pues que:: que para
m, yo todo esto ya saba y conoca no? Pero:: pues c o m o dicen todas, poco a poco pues se va aprendiendo u n poquito mas y c o m o dice
G u d e tambin, este:: tambin yo revolva m u c h o las letras maysculas con minsculas, y quizs aun todava pero [ahora] luego m e acuerdo y las cambio. L o que hemos hecho s nos ha servido y digo m e ha
servido tambin a m , m e voy all con G u d e , nos vamos todas en su
casa, y a este, a seguir aprendiendo, por lo menos desaburrirse de estar
pensando en las costuras, qu voy a hacer, c m o las, cundo las voy a
entregar. Y pues: tambin les doy las gracias que nos han enseado. Y
ms que la verdad ya no, ya no tena inters de nada. Ya no. Y rae dice
m i hermana "no, todo eso es bien fcil" dice, "el examen es bien fcil",
le digo "pues ser fcil para ti porque ya fuiste".
Para Isabel, el grupo de estudio era u n respiro importante en su trabajo
c o m o costurera, le resultaba interesante y, sobre todo, aprenda cuando
asista a las reuniones. Isabel era m u y renuente al principio, quera que
nosotras dirigiramos las sesiones de trabajo y que la actividad principal,
si n o nica, fuera trabajar con los materiales didcticos del INEA, las reglas
de ortografa y gramtica y las operaciones bsicas de matemticas. Su
idea, compartida por otras, era que si n o se daban clases, no aprenderan,
en gran medida porque crean que ellas n o saban suficiente para estudiar
sin indicaciones exactas y sin u n seguimiento m u y preciso.
A d e m s de aprender a leer y escribir, las seoras aprendieron tambin que el esfuerzo colectivo, la solidaridad, el compromiso y la participacin directa en diferentes aspectos de u n programa de estudio son
valiosos y poderosos recursos para la educacin.
151
CONCLUSIONES: VAS DE ACCESO A LA

CULTURA ESCRITA Y EDUCACIN
Agarrar un libro y no saber

leer, es como si estuviera
muda, no?
Carmen,
64 aos.
153
.Durante dcadas se supuso que la educacin de adultos favorecera el

desarrollo econmico, los procesos de democratizacin, la participacin
poltica y que, por lo m i s m o , tambin dara lugar a importantes c a m bios en la vida de las personas. Ante tal premisa, u n programa exitoso
implicara transformaciones radicales en las condiciones de vida y en la
cotidianidad de los adultos que asisten a los programas. Sin embargo,
hoy sabemos que la educacin por s m i s m a no garantiza necesariamente grandes cambios en las condiciones de vida de la poblacin marginada; sus efectos son restringidos y para que haya transformaciones de
fondo se requiere otro tipo de polticas y acciones socioeconmicas. L o
que la educacin s puede hacer es ofrecer nuevas opciones culturales,
dar acceso a conocimientos y saberes antes desconocidos y promover la
convivencia, la comprensin y la tolerancia.
Los resultados que presentamos en este captulo van en ese sentido:
m s que presumir transformaciones de dimensiones enormes, lo que
podemos reportar son algunos logros en las formas de trabajo educativo
y algunas evidencias de aprendizajes logrados. Empezaremos por retom a r las lneas de reflexin que seguimos a lo largo de esta investigacin
y enlazarlas con otras. Por u n lado, se revisan las preguntas de investigacin acerca de las prcticas de lengua escrita en la comunidad, los conocimientos previos de las educandas, su uso en las situaciones de aprendizaje y las cuestiones de enseanza. Por otro lado, se intenta profundizar
en la relacin entre la investigacin y la intervencin educativa, la utilidad de la bsqueda didctica y el impacto que la participacin de las
seoras en el proyecto educativo tuvo en su aprendizaje.
Al principio se present una visin terica de la alfabetizacin que
perme el texto: propusimos que la alfabetizacin es a la vez u n proceso
de aprendizaje y u n proceso de uso de la lengua escrita, en el cual se manipula el lenguaje escrito de manera deliberada e intencional para participar
en eventos culturalmente valorados y para relacionarse con otros (Dyson,
1997; Heath, 1983). Argumentamos que alfabetizarse representa ms que
154
leer y escribir en la medida que rebasa la codificacin y la decodificacin

de mensajes: implica construir prcticas comunicativas en contextos especficos que incluyen procesos sociales, relaciones con el conocimiento y
conexiones con otros lectores y escritores.
Desde esta posicin, y junto con las seoras, buscamos crear u n espacio generador de la cultura escrita, cuyafinalidadeducativa fue hacer
emerger diversas maneras de leer y escribir y por medio de ellas dar
acceso a la lectura y la escritura. E n los trminos que h e m o s utilizado en
este estudio, queramos construir vas de acceso y fomentar diversas
modalidades de apropiacin de las prcticas de la lengua escrita. Buscam o s cultivar las condiciones materiales y sociales necesarias para promover el aprendizaje de algo m s que los aspectos rudimentarios de las
letras y los sonidos; asumimos que ser alfabetizado significa utilizar la
lengua escrita para participar en el m u n d o social.
E n la interaccin directa con el grupo de estudio, planteamos tres
premisas que guiaron nuestras actividades. Primero, la exploracin del contexto local permite identificar, al m e n o s parcialmente, el conocimiento previo de las educandas; segundo, las situaciones de aprendizaje deben contemplar las prcticas comunicativas locales (orales y escritas); y, por ltimo,
la heterogeneidad del grupo tambin es apreciable en el conocimiento de
cada integrante sobre la cultura escrita, de acuerdo con su experiencia y su
CONCLUSIONES
155
trayectoria por los diversos espacios sociales donde se lee y se escribe. E n

este apartadofinalexponemos nuestras reflexiones acerca de estas premisas
y damos respuesta a las preguntas de investigacin; examinaremos nuestros hallazgos a la luz de los conceptos tericos y los lincamientos que
circulan hoy en da para la educacin de las personas jvenes y adultas.
El captulo se organiza alrededor de cuatro grandes rubros:
L a distribucin social de la lengua escrita
"
Las vas de acceso y las modalidades de apropiacin de la cultura escrita
"
L a relevancia del estudio
Las polticas educativas
La distribucin social de la lengua escrita

Mixquic es una comunidad con u n amplio repertorio de usos de la lengua escrita, materiales impresos y situaciones para leer y escribir. Las
prcticas de lengua escrita y los materiales escritos que all ubicamos
contribuyeron a u n a caracterizacin de la comunidad c o m o u n lugar
para leer y escribir. Encontramos situaciones donde la lectura se da sobre textos prescritos por otros (la escuela y la iglesia), los cuales acentan
la construccin del sentido del discurso con base en la recuperacin precisa de significados. Asimismo, descubrimos prcticas de lectura y escritura en la vida diaria: c o m o parte de transacciones comerciales, de los
156
trmites en las agencias oficiales, de la actividad religiosa o del trabajo y

en la vida familiar. Tambin hallamos opciones de lectura recreativa cuyas fuentes m s importantes son la coleccin de libros en la biblioteca,
as c o m o las revistas y los peridicos que se adquieren en los kioscos
locales o se reciben por correo.
La prctica de la escritura m s c o m n se da, sobre todo, en formatos
predeterminados (formas, recibos, listas, cuentas), en textos altamente
estructurados (oficios), en materiales y tareas de aprendizaje relacionados con la escuela. A u n as encontramos evidencias de usos de la escritura m s abiertos y organizados por los usuarios: las cartas personales, la
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Vv
CONCLUSIONES
157
lectura de historietas y otras publicaciones y el registro del taller de costura que lleva Gudelia.
C a d a u n a de estas actividades de lectura y escritura se organiza de
diferente manera; al leer y escribir los significados se construyen en la
interseccin del contexto y el texto guiados por los propsitos y las posiciones de quien lee o escribe. Las interacciones que ocurren en los eventos de lectura y escritura en la casa, en la escuela, en la iglesia, en el
trabajo y en otros sitios constituyen importantes vas de acceso a la cultura escrita para los pobladores de Mixquic, sobre todo para las mujeres,
quienes rara vez salen de su comunidad. S u participacin directa o indirecta en estas situaciones es su principal fuente para conocer diferentes
formas de enfrentar las exigencias sociales y satisfacer sus necesidades
personales de leer y escribir. Las prcticas, los conocimientos, las habilidades, el uso de la tecnologa de la lengua escrita y las ideas acerca de
leer y escribir son abundantes y responden a las situaciones que surgen
en los diferentes contextos de la comunidad (Scribner y Cole, 1 9 8 1 ;
Street, 1993).
La primera pregunta de investigacin que planteamos al inicio de
este estudio fue cules son las prcticas de lengua escrita identificables en
los diferentes espacios locales? Para responder esta pregunta resumimos
aqu las prcticas m s visibles:
Leer en silencio. Esta prctica se da frente a los letreros y los avisos en

las bardas y los postes, los kioscos de peridicos y otros letreros p blicos. Cualquier tipo de material adquirido en el kiosco, recibido
por correo en la casa o el trabajo, se presta para la lectura en silencio.
Leer entre varios. L a lectura se realiza entre varias personas frente a las
bardas, en el seno familiar y en la escuela. La biblioteca es u n lugar privilegiado para esta prctica en la medida en que jvenes y nios acuden all
para hacer la tarea, trabajan en equipo y piden ayuda a la bibliotecaria.
Leery escribir textos pblicos. E n las bardas de las calles de Mixquic se

despliega una gran cantidad de avisos sobre actos comunitarios programados, a m n de propaganda partidista, anuncios comerciales y
graffiti. Estos contenidos son conocidos, en general por los habitantes; lasfiestassiguen u n calendario, los partidos polticos tienen activistas locales y sus logos son conocidos y los comercios pertenecen a
la localidad; todos ellos se prestan para las lecturas individual y c o m partida y para el intercambio de comentarios. Otro tipo de escritura
158
SABER
L O Q U E ES LA L E T R A
pblica es la que se exhibe en las exposiciones culturales, adems de

los letreros para dar indicaciones (por ejemplo en la biblioteca) y
regular conductas ("no tirar basura").
Leer y escribir formatos de diferentes tipos. E n los comercios y en los

servicios pblicos es c o m n el uso de diferentes formatos en los que
el escritor completa la informacin u organiza la escritura de acuerdo
con la disposicin espacial de las hojas impresas.
Escribir registros. Se escriben listas y notas c o m o parte de los procesos

de trabajo y las actividades cotidianas (como la bitcora del taller de
costura).
Escribir entre varios. Existen escribanos formales (en escritorios p blicos) e informales (vecinos y familiares) que escriben o ayudan a
otros a hacerlo.
Leery escribir textos escolares. Alrededor de la escuela hay una amplia

g a m a de actividades: lectura en diversas modalidades, copia, dictado,
ejercicios en cuadernos de trabajo, contestacin oral y escrita de preguntas, lectura de textos asignados por otros, lectura de textos elegidos para u n a tarea especfica. M u c h a s de estas actividades, que se
realizan en el contexto de la escuela, tambin se llevan a cabo, con
algunas modificaciones, en la biblioteca y la casa, involucrando a los
alumnos y a otras personas (familiares, amigos, bibliotecarios).
Vincular la lengua escrita con la oralidad. E n varios contextos se encontr que se abordaba el texto escrito por medio de la oralidad, es
decir, el acceso a los contenidos escritos se daba mediante la versin
oral de otro. Esta es una prctica c o m n en la escuela, en la iglesia,
en la calle y en el hogar. La diferencia principal consiste en que en el
aula, a diferencia de la iglesia, se hace uso de versiones escritas. E n
estos contextos, el acceso por va de la oralidad se acompaa de otras
actividades c o m o la lectura en voz alta, el comentario de textos, la
identificacin de letreros y pintas en la va pblica, la resolucin de
cuestionarios, la repeticin y la memorizacin de contenidos. Tales
contextos se dan de una manera particular en la escuela y la iglesia,
que proceden con una clara finalidad de enseanza y se preocupan
por la adquisicin de contenidos.
Archivar. U n a prctica m u y difundida es conservar documentos en

archivos familiares, que son considerados importantes tanto en las
casas c o m o en los lugares de trabajo y en las instituciones.
CONCLUSIONES
159
Los contenidos y significado de estas prcticas varan de acuerdo con

los propsitos y materiales. Las seoras conocan estas prcticas en m a yor o m e n o r grado y aportaron importantes experiencias vitales durante
las sesiones de trabajo, en el contexto de las situaciones de aprendizaje.
Esto permite responder a la pregunta cmo vinculan las mujeres su conocimiento del mundo social con el uso de la lengua escrita en diferentes contextos comunicativos? E n el captulo 2 , por ejemplo, se presentaron algunos datos acerca de los materiales impresos que m s circulan en Mixquic
a travs de la venta, la escuela, la iglesia y el correo. C a d a u n o de estos
portadores se presta potencialmente para hacer diferentes tipos de lectura (oral, mediada o en silencio), organizados de diferentes maneras
(individual o colectiva) y cuyos usos requieren diversos tipos de manipulaciones intencionadas del lenguaje, c o m o la argumentacin, la interpretacin de textos, las comparaciones. C u a n d o participaron en las
situaciones de aprendizaje, las seoras utilizaron sus conocimientos c o m o
materia prima para comprender lo ledo y proponer contenidos para
escribir: as lo hicieron con las lecturas de Benita Galeana y Rigoberta
M e n c h , con el Calendario y con los oficios.
160
SABER L O Q U E
ES LA L E T R A
Para las personas cuyas vidas transcurren en el pueblo, las posibilidades de acceso a la cultura escrita se restringen, en gran medida, a lo que
all se encuentra. Slo una persona que tuviera contacto con otros contextos (mediante el empleo, la educacin, la amistad), participara en
actividades culturales (como el teatro, la preparacin de peridicos
murales, la msica coral) o ejerciera cualquier otra forma de expresin
cuyo uso del lenguaje oral y escrito sea distinto de los predominantes en
el pueblo podra construir u n repertorio de prcticas m s amplio. A u n que en este estudio no alcanzamos a identificar la influencia de la televisin en la lectura y en la escritura en Mixquic, p o d e m o s suponer que el
reconocimiento de productos comerciales (envolturas) y culturales (actores, programas de televisin, cadenas emisoras, etctera.) y el conocimiento de protagonistas y sucesos nacionales es resultado, cuando m e nos parcialmente, de verla e interactuar alrededor de ella.
La distribucin de la lengua escrita y las desigualdades que encontram o s en ella se deben entender c o m o el resultado de fenmenos sociales,
m s que producto de voluntades o capacidades individuales. Tanto la
disponibilidad de la lengua escrita (las condiciones materiales para leer y
escribir) c o m o el acceso a la cultura escrita (las condiciones sociales para
leer y escribir) estn impregnados de relaciones de poder que influyen en
su apropiacin. El poner el texto escrito en m a n o s de los catequistas,
pero no en los dems miembros de la parroquia, por ejemplo, define que
slo algunos tienen acceso directo a lo sagrado por medio de la lectura y
la interpretacin directa, mientras los dems lo aprehenden mediante la
CONCLUSIONES
161
interpretacin oral de los primeros. Q u se lee y qu se escribe, quin y

cundo se hace y c m o se interpreta o se redacta son decisiones cuya
esencia poltica debe analizarse con cuidado, pues ilustra que el acercarse
a la escritura n o se puede entender slo c o m o una decisin individual y
que la alfabetizacin de una sociedad tampoco puede comprenderse c o m o
una simple s u m a de individuos que leen y escriben.
Las vas de acceso y las modalidades de apropiacin

de la cultura escrita
Es u n hecho que aprendemos el lenguaje que nos rodea, incluyendo el
escrito y sus usos. Por eso aprender a leer y escribir depende de la
interaccin con otros lectores y escritores y el conocimiento de mltiples usos de la lengua escrita surge de las oportunidades de participar en
hechos comunicativos que los utilizan de manera continua. Asimismo,
las prcticas de lectura y escritura ocurren siempre en u n contexto de
relaciones sociales, que a la vez las permean y son parte de ellas.
C o n nuestras intervenciones intentbamos construir cierto tipo de relaciones sociales alrededor de la lectura y la escritura y lograr con ellas
formas de participacin que comprometieran a las integrantes de grupo
con el proceso de aprendizaje; por eso dimos prioridad a actividades que
promovan la interaccin, fomentaban la independencia, favorecan la participacin y promovan el pensamiento crtico entre las aprendices. Las
situaciones en las cuales predominan el intercambio de ideas, la exploracin de textos, la lectura y la escritura compartidas, entre otras actividades, tienden a construir relaciones sociales de solidaridad y confianza que
contribuyen a u n ambiente en el que se discute, se despliegan conocimientos y se aprende. E n este proyecto permitimos a las integrantes del
grupo que decidieran sus prioridades, sus procedimientos y la organizacin de sus actividades, adems, las animbamos a que asumieran esta
responsabilidad porque uno de nuestros objetivos era hacerlas copartcipes del proceso educativo. Por ello, nuestro trabajo directo con ellas se
limit a una sesin a la semana y dejamos que ellas decidieran qu hacer
en los otros das, cuando n o asistamos y trabajaban solas. Ellas decidan si
se reunan, si lean, o si hacan otra cosa. Ellas, sin nosotras, resolvieron los
materiales del INEA y se prepararon para los exmenes; en esos das de
trabajo independiente, formulaban preguntas que nos hacan la siguiente
162
RESULTADO INDIVIDUAL DE LA APLICACIN

I C O * ADULTO
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C*atMms<*i l # *
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vez que nos veamos. E n nuestras sesiones compartidas y en las suyas predominaba u n contexto de interaccin y autonoma; ellas tuvieron mltiples oportunidades para preguntar, cuestionarse, reconside-rar sus ideas y
las de los dems y resolver problemas.
La pregunta de investigacin cules son las prcticas de lengua escrita
que las mujeres valoran y desean aprender? fue respondida tempranamente
en nuestro trabajo. Al inicio de nuestro contacto con ellas, reiteraron su
preocupacin por aprender las prcticas de lengua escrita asociadas con la
escuela; saber ortografa, gramtica y aritmtica bsica; leer bien y escribir
con una letra atractiva y legible. Estas formas, valoradas y promovidas en
la escuela, eran su primera prioridad. Tambin pensaban que saberlas les
ayudara a salir adelante, a conseguir u n empleo y a asesorar a sus hijos y
nietos en las tareas. Expresaron asimismo u n inters particular en los libros, smbolo por excelencia de la cultura escrita y de la educacin: al
respecto, u n da C a r m e n coment que le pareca m u y triste "agarrar u n
libro y n o saber leer es c o m o si estuviera m u d a , no?"; leer para ella significaba dar voz a los libros y por medio de ellos tener voz tambin. Pero lo
m s interesante, tal vez, fueron las formas de aprendizaje que al principio
CONCLUSIONES
163
exigan: copias, dictados y ejercicios predeterminados, as c o m o la correccin y la calificacin correspondientes. D e ah el desconcierto expresado
por Isabel (Lo que quiero es aprender a leery escribir!), quien pensaba que
leer y escribir acerca de las plantas era perder el tiempo.
Ante esta situacin optamos por otras modalidades de apropiacin
de la lengua escrita: en lugar de presentar aspectos fragmentados basados en criterios normativos y prescriptivos para su enseanza, buscamos
crear situaciones donde leer y escribir eran necesarios para participar.
E n el contexto de lecturas y escrituras especficas, tratamos la ortografa,
la gramtica y otras convenciones textuales. U n propsito importante
fue ampliar la visin de la lengua escrita y de su uso: enfatizamos las
prcticas, su aspecto recreativo, compartimos nuestro gusto por la lectura, las invitamos a leer, a conocer la literatura y a explorar diferentes
tipos de libros, adems de examinar junto con ellas otros materiales escritos procedentes de su medio inmediato o algunos textos comunes
que les podan interesar. Organizamos las actividades de lectura de m u chas maneras: entre todas, entre pares y, cuando se prestaba, de manera
individual. Nuestra intencin fue construir (como parte de las actividades) una relacin particular con el conocimiento mediante el cual ellas
lograran reconocer y validar los suyos y posicionarse c o m o mujeres capaces, intelectualmente activas, con ideas, experiencias y saberes impor-
164
tantes e interesantes para los dems. Asimismo, creamos oportunidades

de usar la escritura parafinesnuevos (para la reflexin, para la conservacin de los aspectos de la cultura local y para el aprendizaje) y, sobre
todo, propusimos otras formas de apropiacin que enfatizaran la c o m prensin, la reflexin, la expresin, la produccin y la revisin, ensendoles sin descuidar los aspectos normativos necesarios para realizar
estas actividades. Buscamos ensear las convenciones de la lengua escrita a partir de sus conocimientos y mediante procesos de colaboracin,
resaltando el conocimiento compartido entre todas.
Encontramos la respuesta a la pregunta cmo el conocimiento del
m u n d o social y de los usos de la lengua escrita que poseen las seoras
enriquece su participacin en el grupo de estudio? Las intervenciones
pedaggicas permitieron a las mujeres movilizar sus prcticas y sus conocimientos previos para resolver las diferentes situaciones que surgan. As,
por ejemplo, Gudelia propuso la redaccin de u n oficio, C a r m e n copi
el cuento que llev a su casa, Estela explic la conexin entre los guerrilleros en Chiapas y los Zapatistas, dando valor a sus conocimientos y a su
participacin. E n la elaboracin del Calendario, el conocimiento de las
propiedades de las plantas y los procedimientos de cultivo constituyeron
una fuente importante para la revisin de sus borradores. C o n la visita a
las chinampas y el trabajo acerca de las hierbas y cultivos logramos identificar las actividades y los temas que involucraran, que realmente apasionaran a las integrantes del grupo. E n cada discusin y en la redaccin de
cada texto tuvieron la oportunidad de aportar contenidos, hacer precisiones, discutir con sus compaeras, negociar significados y plantear preguntas nuevas acerca de una temtica que conocan a fondo.
Este trabajo nos ha enseado que ciertas formas de interaccin y
situaciones de lengua escrita favorecen el acceso a la cultura escrita, condiciones que podemos fomentar en el contexto del aula. Promovimos la
solidaridad entre las participantes, recomendando que se ayudaran entre
s; aceptamos todas las formas de participacin c o m o vlidas y las invitam o s a intervenir de maneras nuevas (por ejemplo, dictamos u n texto,
cuando ellas as lo solicitaban, c o m o una forma de participar en una
actividad de escritura, pero tambin las invitamos a escribir sus propias
palabras, aunque fueran pocos renglones). Creamos u n clima de cordialidad para construir la convivencia alrededor de los textos e impulsar su
independencia y autonoma: participaron en la definicin de las tareas y
CONCLUSIONES
16.S
los contenidos, su secuencia y su organizacin; instrumentaron varias

soluciones en la bsqueda de informacin, se reunieron sin nosotras para
leer y escribir juntas y para preparar sus exmenes. Desde esta perspectiva, lo novedoso del trabajo realizado se ubica en su conceptualizacin, la
visin de la cultura escrita que nos gui para emprender las acciones
ensayadas. Planteamos formas de trabajo fundamentadas en la interaccin
social en lugar de enfatizar nicamente el desarrollo cognitivo de cada
individuo. Pensamos que el fomento de la independencia en grupos de
estudio de este tipo es una modalidad que debe investigarse m s .
Fue importante para las investigadoras aprender que la certificacin
de los estudios era u n anhelo significativo para las participantes y las
motivaba a seguir asistiendo. Para ellas era u n objetivo personal y significaba lograr cierto reconocimiento social de ser una persona con escuela. El reto que enfrentamos fue c m o ir m s all de los contenidos y
prcticas escolares de tal manera que n o se quedaran con una versin
acotada de la cultura escrita. Por ello planteamos la pregunta cmo podemos fomentar el acceso a la cultura escrita? Encontramos la respuesta en
las sesiones, el espacio social donde emergieron diversas y mltiples oportunidades para aprender. La mayora de las actividades en las sesiones de
estudio se fundament en la colaboracin, una organizacin que favoreca el intercambio de las ideas, formas de abordar y elaborar textos, el
despliegue de conocimientos y el planteamiento de preguntas. A d e m s ,
anim a todas a participar, a compartir y resolver dudas y a reconocer
que en las preguntas de las d e m s estaban las propias, y que los
conocimientos se elaboran a partir de su socializacin.
Segn la teora pedaggica, la colaboracin entre varios favorece el
aprendizaje, ayuda a construir relaciones horizontales y crea u n clima de
confianza en el que pueden expresarse las inquietudes sin temor a la
reaccin de los dems. Para cualquier persona que aprende, pero sobre
todo para mujeres que participan en u n proyecto c o m o ste, mostrar
sus escritos, leer en pblico, preguntar, pedir ayuda y apoyar a otras son
vas de acceso importantes para conseguir informacin y construir conocimiento. Nuestra presencia tambin fue importante, pues nuestra
experiencia c o m o lectoras y escritoras permiti, por m e d i o de la
interaccin, que se vertieran nuevas prcticas, conocimientos, materiales, procedimientos y contenidos al grupo. Elflujocontinuo de materiales de diferentes tipos influy m u c h o ; contaron con libros que siguie-
166
ron leyendo juntas aun despus de que dejamos de asistir de manera

constante. El uso de varios ejemplares de u n m i s m o ttulo result
especialmente exitoso, as cada una p u d o seguir la lectura, algunas incluso la adelantaban en su tiempo libre.
U n a parte importante del grupo asisti casi dos aos a las sesiones de
estudio. A pesar de que estuvo a punto de desaparecer, pudimos consolidarlo y recibir en diferentes m o m e n t o s nuevas participantes. Para las experiencias de educacin de adultos, esto es u n resultado importante en
cuanto a la permanencia en los programas y sugiere que ciertas condicio,,. , 3 r ^^..^g-^^...^.-^ n up
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Mujeres campesinas de Mixquic "^
i !
CONCLUSIONES
167
nes (apertura, autonoma, corresponsabilidad yflujode materiales) pueden contribuir a superar el problema de la desercin de los programas. Es
evidente que u n proyecto educativo que promueva la autogestin de los
grupos de aprendizaje cambia sustancialmente el papel tradicional del asesor, quien debe orientar el trabajo desde una postura abierta yflexibley
buscar oportunidades didcticas en las diferentes situaciones que surgen.
Por ejemplo, el proyecto de la realizacin de u n calendario con la descripcin y recetas de las plantas y los cultivos (actividad rica en experiencias y
aprendizajes para todas) surgi u n da que acompaamos a las seoras al
c a m p o de cultivo, porque eso deseaban hacer y ensearnos.
Este planteamiento desafa el perfil de la mayora de los educadores de
adultos y es u n fuerte argumento a favor del reclutamiento y de la profesionalizacin de los instructores especializados en la problemtica educativa
de esta poblacin. A u n q u e una propuesta educativa c o m o sta requiere
personal formado y capacitado, tambin permite que una persona atienda
a varios grupos, ya que no requieren asistir a todas las reuniones de estudio. U n a parte importante de lo que proponemos es crear para los adultos
espacios de aprendizaje independientes de los instructores con el fin de
favorecer el desarrollo de la autonoma y la solidaridad entre los participantes, pero con su orientacin y presencia continua.
L a relevancia de la investigacin
El trabajo aqu expuesto se realiz con u n pequeo grupo de mujeres en
una comunidad marginada en las orillas de la Ciudad de Mxico. U n a
pregunta c o m n ante u n proyecto as es cul es la relevancia de u n estudio con estas caractersticas. Nuestra postura es que, a partir de u n conocimiento profundo de las particularidades de u n a situacin, se descubren pistas para conocer otras que pueden resultar fundamentales y dignas
de tomarse en cuenta en otras investigaciones o programas educativos.
E n nuestro planteamiento metodolgico lo significativo n o est construido estadsticamente sino desde la m i s m a localidad y las mismas participantes. N o pretendemos presentar generalizaciones abstractas para
cualquier situacin sino una serie de consideraciones que nos parecen
pertinentes para el trabajo a futuro.
La cultura local, los conocimientos que circulan en la comunidad y las
prcticas de lengua escrita son fundamentales para la educacin. E n este
168
contexto es donde se encuentra uno de los vnculos m a s fructferos entre la

investigacin bsica y la intervencin educativa. L a primera cuenta con
herramientas conceptuales, metodologas para hacer indagaciones y exponer hallazgos y reflexiones sobre casos, procesos y las condiciones estudiadas. La segunda se alimenta de ellos, el conocimiento encontrado y aprovechar en la construccin de nuevas opciones educativas. E n este estudio
encontramos prcticas de cultura escrita que alimentaron nuestras formas
de enseanza; detectamos conocimientos que sirvieron de puente entre la
oralidad y la escritura. Partimos de la idea de que encontraramos u n m o saico de prcticas, formas de leer y de escribir y concepciones acerca de la
lectura y la escritura. L o que descubrimos en este caso especfico fue una
visin escolar de la lengua escrita, u n reconocimiento de su utilidad y, sobre todo, u n a posicin distante con respeto a ella en casi todas las participantes. Esta posicin es tambin una de las formas en que ellas vinculaban
su conocimiento del m u n d o con el uso de la lengua escrita: mujeres con
poca experiencia escolar y alejadas de m u c h o s de los contextos y acciones
de la cultura escrita. A pesar de esto y de que n o lo reconocan al principio,
tenan ideas especficas acerca del leer y escribir. Pensamos que nuestra intervencin marc el inicio de la transformacin de esta relacin, intentam o s dar acceso a nuevos usos y formas de ser y hacer, adems de acercarlas
a la lectura y escritura c o m o una herramienta cultural til para ellas.
Aprendimos que los espacios son transformables. Al elaborar el Calendario modificamos las recetas, las cuales haban pasado de una generacin
a otra en forma oral en Mixquic y les dimos forma escrita en u n formato
culturalmente valorado. Esto implic reelaborar las recetas, lo que produjo numerosas y variadas oportunidades de interaccin y aprendizaje. D e
la m i s m a manera, h e m o s ubicado otras prcticas que pensamos que serviran para ampliar las oportunidades de lectura y escritura. U n a de ellas
son las escrituras pblicas de propiedad, las bardas al aire libre y las paredes en los interiores que representan espacios privilegiados de lectura en el
contexto de la comunidad y se prestaran para la exhibicin, lectura y
comentario de todo tipo de textos y contenidos. A u n q u e la biblioteca
atiende principalmente a los alumnos de educacin bsica, podra ser u n
espacio que invitara a los lectores potenciales a actividades encaminadas a
una mejor distribucin de la lengua escrita, esto mediante la construccin
de situaciones de lectura y escritura organizadas de diferentes maneras y
orientadas hacia varias modalidades de apropiacin.
CONCLUSIONES
169
U n a cuestin que surge alrededor de este estudio es la posibilidad de

que otros realicen u n proyecto semejante en otro lugar. Evidentemente,
no se pueden separar los logros alcanzados con las participantes de las
personas que intervinimos, fue determinante la formacin de quienes tom a m o s el lugar de la instructora voluntaria. Este hecho es u n argumento a
favor de la preparacin de cuadros especializados en la educacin de adultos, as c o m o de la produccin de conocimientos acerca de los procesos
educativos con este grupo y de materiales orientados a apoyar el trabajo de
los educadores. Tambin debe sealarse que esta investigacin demuestra
que la atencin a las necesidades educativas de los adultos en general (y de
alfabetizacin en particular) requieren de tiempo: n o hay vas rpidas ni
remedios instantneos. Por eso consideramos que los programas educativos que promueven mtodos express para la alfabetizacin contribuyen poco
a la diseminacin y a la apropiacin de la cultura escrita. El aprendizaje
requiere de mltiples experiencias con los materiales escritos, oportunidades para leer y escribir, situaciones de interaccin y uso.
Es importante comentar que este trabajo presenta evidencia para cuestionar la poltica educativa para la alfabetizacin, que ha distinguido entre
el aprendizaje inicial, la posalfabetizacin y la educacin bsica. Esto ha
dado lugar a una tradicin didctica que separa las letras de los textos, con
la idea de que primero se aprende el alfabeto y despus todo lo dems.
Consideramos que u n proceso dirigido de alfabetizacin no necesariamente debe partir de las letras y sonidos; la alfabetizacin empieza con los
textos y los usos de la lengua escrita, la construccin de los conocimientos
se da en las prcticas. El conocimiento de las particularidades de la lengua
escrita, el propsito de su uso y el contexto se construyen de manera integrada. Asimismo se ha buscado separar los procesos educativos para adultos de los infantiles, pero nuestro estudio demuestra la fluidez entre las
generaciones, la convivencia y el aprendizaje compartidos entre abuelas y
nietas, madres e hijas. Esta forma de organizacin social puede y debe ser
aprovechada por los programas educativos.
Las polticas educativas

E n los ltimos aos ha surgido u n inters renovado en la educacin para
las personas adultas, ste se observa en el n m e r o de las reuniones y
foros mundiales que se ocupan de este tema. C o m o resultado, ha nacido
170
una serie de polticas y orientaciones acerca de los programas educativos

dirigidos a la poblacin juvenil y adulta. E n el tercer captulo sealamos
que tres orientaciones actuales son:
1) las acciones educativas deben considerar el contexto vital en que los
educandos viven y realizan en sus actividades diarias;
2) los programas educativos deben partir de lo que los participantes conocen y saben hacer para favorecer el aprendizaje; y
3) las propuestas educativas deben reconocer y atender la heterogeneidad de los usuarios.
E n este trabajo hemos dado u n contenido especfico a cada una de
estas orientaciones. Indagamos simultneamente acerca de la comunidad
y de las educandas para conocer la historia y la actualidad del uso social de
la lengua escrita en el pueblo y c m o ellas vivieron estos procesos y prcticas c o m o grupo y c o m o individuos. V i m o s a la heterogeneidad del grupo
c o m o u n recurso educativo y no u n obstculo: todo grupo h u m a n o tiene
un cierto grado de diversidad, aunque sus integrantes parezcan m u y semejantes. E n el caso de este grupo, aun cuando todas son mujeres, y la
mayora nativas de Mixquic, haba importantes diferencias entre ellas en
cuanto a experiencias, conocimientos, expectativas e identidad. Algunas
lean con dificultad, otras confluidez;unas conocan ms all de Mixquic,
otras prcticamente n o salan del pueblo; una era activista; otra, madre de
familia; otra estaba dedicada a la reflexin religiosa. Cada una aportaba
CONCLUSIONES
171
conocimientos y saberes al grupo, cada una planteaba preguntas y dudas

de inters para todas. Es en el descubrimiento de las semejanzas y en la
exploracin de las diferencias donde ocurren los aprendizajes m a s importantes. Aprendimos que esto slo se da en la convivencia entre educadoras
y educandas, que su revelacin es paulatina y gradual conforme crece la
confianza mutua. D e aqu la conclusin irrefutable de que el factor h u m a n o es esencial en cualquier proceso educativo y que lafiguradocente
(instructor, maestro o facilitador) puede ser decisiva en el xito o el fracaso en el trabajo con grupos de estudio.
Este trabajo ilustra la forma en que se da contenido a estas directrices
y otras parecidas. Mediante la investigacin en la comunidad y el trabajo educativo directo con las participantes, el contexto, el conocimiento
previo y la heterogeneidad se significaron dentro de los mrgenes de la
realidad donde nos ubicamos. El contexto ofrece oportunidades para
leer y escribir, para trabajar, para convivir, para desplazarse. El conocimiento previo sobre el lenguaje oral y escrito sobre sus usos y convenciones, sobre la historia local, sobre la nacin y el m u n d o donde se inserta, sobre el ser mujer se expres en el contexto de las sesiones de
estudio. La heterogeneidad se manifest en virtud de sus experiencias,
su generacin, su gnero. Para trabajar a partir de los lincamientos sealados, paulatinamente hizo falta recopilar evidencias, obligndonos a
reflexionar antes de intervenir con ellas cada lunes, pero tambin mientras trabajbamos juntas y despus de ello.
Es en este sentido que las polticas son importantes para orientar la
accin educativa, pero lo relevante es darles especificidad. Justo por ser
polticas tienden a ser generales; y para establecerlas necesitamos investigar procesos sociales de alfabetizacin para u n trabajo educativo fino.
Esto da una importancia singular al nivel local de las acciones y los programas educativos, es all donde pueden surgir las opciones que aporten
soluciones a esta problemtica.
El trabajo en la comunidad tambin nos ense la importancia de
que las polticas culturales acompaen a las polticas educativas, las cuales deberan ampliar los espacios sociales para la lectura y la escritura
m s all del aula o de la clase. Es decir, hacen falta polticas que p r o m u e van la construccin de espacios culturales locales donde se lleven a cabo
actividades culturales de teatro, poesa, periodismo, produccin de textos, msica, uso de nuevas tecnologas de comunicacin e informtica;
172
espacios donde la lengua escrita sea una herramienta importante para

participar, donde los participantes tengan oportunidad de interactuar y
aprender con otros en torno a la lectura y escritura. Por lo m i s m o , hace
falta dotar a las comunidades y a los programas educativos de mltiples
y variados materiales impresos, flmicos y electrnicos. L a experiencia
que vivimos al poner a disposicin de las mujeres de nuestro grupo una
variedad de textos ilustra la importancia de poner libros en las m a n o s de
quienes estn en proceso de aprender. La disponibilidad de materiales
impresos n o garantiza el acceso a la lectura y la escritura, m a s s es una
parte importante para ello. As, el diseo de la tarea alfabetizadora debera partir de la identificacin de las prcticas presentes en el medio, de
las oportunidades para leer y escribir, de las vas de acceso a la cultura
escrita presentes en una localidad y comprender c m o las prcticas
generadoras se ubican en situaciones que exigen el uso de lengua escrita
CONCLUSIONES
173
o situaciones de andamiaje en las que existe cooperacin para resolver

necesidades comunicativas. Crear situaciones de d e m a n d a , andamiaje o
de eleccin voluntaria es la base de una intervencin educativa que pretenda crear u n espacio generador de la cultura escrita, y con este fin es
necesario localizar eventos de lengua escrita con estas caractersticas fuera del aula y entender c m o se participa en ellos.
E n el captulo 2 describimos una gran cantidad de espacios generadores de la lengua escrita y en el captulo 3 presentamos varias actividades de
aprendizaje con caractersticas similares. A manera de resumen, el siguiente
cuadro rene ejemplos de situaciones generadoras de la cultura escrita
dentro y fuera del aula, que deben resultar familiares para el lector.
Cuadro 4.1 Ejemplos de situaciones generadoras de lectura y escritura
Situacin
Caractersticas
E n la vida cotidiana
E n el grupo de estudio
Exige la lectura o
Votar
Presentar el examen del INEA
U n a lectora-escritora
Composicin del Registro
Leer juntas, una lectora
le ensea a otra
Federal de Causantes
le ayuda a otra ubicarse
generadora
Demanda
escritura para parcicipar

Andamiaje
en el texto
Voluntaria
Se elige leer y escribir
Lectura de publicaciones
Hojear materiales que estn
c o m o forma
exhibidas en el kiosco
en la mesa mientras
de participacin
inicia de la clase
Por otra parte, estas conclusiones tambin son vlidas y aplicables para
programas de educacin bsica general, y n o slo para adultos, pues la
escuela tiene c o m o una de sus metas lograr la alfabetizacin integral de los
educandos, y las prcticas sociales de lectura y escritura de una comunidad comprenden tambin a la poblacin n o adulta.
Tal vez u n o de los planteamientos m s conocidos y reiterados en la
educacin de adultos es que sta requiere de recursos financieros adecuados. Es necesaria una polticafinancieracongruente que permita realizar las acciones educativas aqu sugeridas, disponer de condiciones
materiales necesarias c o m o espacios educativos, libros de consulta, d o taciones de varios ejemplares de u n m i s m o ttulo para la lectura c o m partida y materiales de escritura para emprender experiencias educativas
y experimentacin didctica; que permita promover programas cultura-
174
les, disear una propuesta pedaggica pensada e inteligente para la incorporacin de la computadora y la informacin en lnea a los program a s educativos, as c o m o formar y remunerar justamente a los educadores de adultos. Se requiere contar con u n presupuesto digno que permita
responder a stas y otras necesidades. L a educacin es u n derecho y es
responsabilidad, en primer lugar, de los Estados asegurar que la sociedad
cuente con los recursos necesarios.
Hacia el futuro
Esta investigacin sugiere varios caminos a seguir: primero, hace falta u n
conocimiento m s detallado sobre la trayectoria de los individuos, sobre
todo de las mujeres, por los diferentes contextos y situaciones de su vida
y las vas de acceso a la cultura escrita que pudieron seguir. Segundo,
conocemos poco acerca de los procesos sociales de distribucin de la
lengua escrita, de los factores que histricamente ayudaron a arraigar o a
ampliar las prcticas de lengua escrita en la vida comunicativa de los
individuos, o del ritmo de su difusin a travs de las generaciones. Por
otra parte, sera m u y til para la educacin de adultos contar con la
descripcin y el anlisis de programas educativos especficos, del trabajo
realizado, de la participacin de integrantes, de las decisiones enfrentadas, de las tensiones encontradas en el camino y de sus diferentes resoluciones. E n este m i s m o sentido, hace falta examinar qu es lo que hace
funcionar u n programa educativo y cules son los criterios para considerarlo exitoso.
U n a preocupacin generalizada es c m o enfrentar los grandes obstculos asociados con la educacin para quienes n o tuvieron acceso a la
educacin bsica durante su infancia. Algunos de los impedimentos se
deben a las condiciones vitales de los usuarios, pero otros son de ndole
econmica, poltica y social. Sabemos que los servicios educativos requieren voluntad para fomentar la investigacin, para promover la creacin y el cuidado de nuevos programas y enfoques, para formar a los
docentes y para contar con los recursos necesarios. Tambin hace falta
lograr el reconocimiento social de los certificados de estudio c o m o constancia de una experiencia educativa ptima. Mientras la sociedad crea
que la educacin de las personas adultas es una educacin de segunda
clase, con maestros improvisados y aprendizajes a medias, el certificado
CONCLUSIONES
175
expedido tendr poco valor. Para mejorar nuestros esfuerzos debemos

difundir nuestras experiencias, sobre todo los programas m s audaces,
que planteen propuestas creativas y novedosas (dirigidas a las personas
jvenes y adultas) con prioridad para el aprendizaje sin perder de vista la
historia y las condiciones reales de los educandos potenciales; hay que
desafiar nuestra imaginacin para inventar nuevas formas de organizacin y convivencia educativa.
Leer y escribir son opciones culturales que ofrecen importantes oportunidades para participar en la vida contempornea: permiten el acceso
al conocimiento logrado por otros; alimentan las posibilidades de reflexin sobre nuestro m u n d o ; dan voz a nuestras ideas y opiniones, y
nos permiten difundirlas; explican fenmenos poco visibles y, sin e m bargo, trascendentes; divierten y deleitan la imaginacin. El acceso a la
cultura escrita es u n camino social inserto en el m u n d o que vivimos y
entre las personas que lo habitamos. E n este sentido la alfabetizacin es
un asunto de la cultura h u m a n a y n o slo de leer y escribir. L a educacin podr serlo tambin si cuenta con los conocimientos, los conceptos y las prcticas necesarios para transformarse. Para ello, u n buen p u n to de partida son los contextos y las vas de acceso a la cultura escrita en
que ellos se encuentran.
177
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ndice temtico
alfabetizacin, 7, 10, 20, 26, 28, 30, 31, 39, 47, 49, 62,
103, 143, 145, 148, 153, 161, 169, 171, 173, 175
funcionalidad, 148
investigacin, 17
procesos, 30, 47, 171
programas, 39, 86, 143
alfabetizado, 27, 154, 162
alfabetizadora, 172
alfabetizarse, 9, 27, 31, 100, 153
analfabetismo, 55-57, 61
aprendizaje, 11, 13, 20, 27, 34, 41, 43, 47, 50, 103, 105109, 111, 121, 122, 129, 130, 133, 143, 145, 145149, 153-156, 162, 164, 165, 167-171, 173-175
borradores, 130, 133, 146, 164
conocimientos previos, 20, 111
contexto, 149
espacios de, 167
independiente, 167
proceso de, 20, 21, 49, 107, 153, 161
situaciones de, 21, 29, 107, 108, 133, 140, 154, 159
asesora, 23, 25, 108, 146
certificacin, 111, 121, 143, 145, 146, 165

crculo de estudio, 24, 60, 68, 92
horario, 24, 149
metodologa de enseanza, 31, 168
calendario, 10, 25, 98, 121, 128, 130, 140, 144, 147, 148,
157, 159, 164, 167
cultura escrita, 7, 8, 10-12, 20, 22, 25, 29, 31, 41, 43, 47,
48, 53, 54, 58, 61, 62, 67, 87, 96, 106, 130, 154,
155, 161, 162, 165, 168, 169, 173
acceso, 25-27,48, 62, 67,87, 99, 113,146, 160, 164,
165, 172, 174, 175
184
educacin, 10, 14, 30, 31, 38, 41, 4 2 , 57, 82, 145, 148,
150, 153, 160, 163, 174
bsica, 10, 21, 39, 41, 54, 86, 103, 168, 169, 173,
174
comprensin, 32, 103
conocimiento, 26, 107
de adultos, 10, 13, 20, 22, 100, 103, 120, 153, 155,
166, 167, 169, 173, 174
espacio para, 51, 109, 112, 145, 154, 173
formal, 41,43, 47, 48, 87
media, 54
enseanza, 13, 25, 34, 50, 100, 103, 107, 109, 124, 125,
139, 147, 153, 158, 163, 168
escritura (vase lengua escrita)
espacio generador, 29, 62
biblioreca, 8, 20, 26, 33, 49, 50, 51, 71-74, 80, 90,
9 6 , 9 8 , 156-158, 168
de la cultura escrita, 145, 173
de la lectura, 62, 7A, 86
el correo, 8, 51,67, 68, 96, 159
escuela, 8, 20, 29, 33, 41-44, 48, 51, 54-59, 61, 62,
72, 74, 80, 86, 96, 98, 99, 104, 107, 116, 117,
131, 138, 146, 147, 150, 155-159, 162, 173
familia, 8, 9, 14, 29, 30, 41, 42, 43, 45, 49, 57-59,
62, 68, 69, 70, 75, 80, 82, 84, 86, 88, 92, 98,
99, 104, 130, 156-158, 170, 173
iglesia, 8, 20, 29, 49, 63, 65-67, 80, 86, 96, 98, 155,
157-159
instituciones pblicas, 95
situaciones de andamiaje, 50, 69, 96, 173
situaciones demandantes, 50, 69, 96, 109, 173
situaciones voluntarias, 69
expectativas, 33, 48, 145, 170
grupos especiales, 9
investigacin
conclusiones, 151-175
metodologa, 31, 168
planeacin, 107, 111, 122, 150
trabajo de, 10, 14
lengua escrita, 8, 11, 20, 26, 28, 30-33, 42, 44, 48, 51, 53,
58, 62, 65, 77, 89, 96-100, 106, 107, 109, 110, 112,
137, 138, 146, 147, 149, 154, 158, 160, 163, 164,
168, 169, 172, 173
acceso, 25, 27, 29, 43, 44, 48, 99, 104, 109
apropiacin, 7, 8, 21, 163
arraigo, 29
conocimiento, 49, 100, 109
desarrollo, 30
diseminacin, 26, 49
disponibilidad, 48, 160
distribucin, 77, 160, 168, 174
grafo-fonmica, 137
instruccin, 65
interpretacin, 27-29, 67, 160, 161
ortografa, 130, 133, 141, 143, 150, 162, 163
prcticas, 7 , 21, 22, 23, 25-31, 47, 53, 58, 84, 103,
105, 110, 111, 142, 153-155, 157, 162, 167,
174
propsitos comunicativos, 100, 106
usos, 20, 21, 23, 25-28, 33, 39, 42, 47, 65, 79, 92,
109, 111, 142, 153, 157, 159, 161, 164,
168-170, 172
lector, 8, 26-28, 30, 44, 49, 50-52, 54, 62, 66, 70, 71, 74,
75, 79, 97, 98, 106, 109, 115, 118, 122, 124, 142,
148, 149, 154, 161, 165, 168
lectura, 10,13,20,22,24-30,32, 33,42-44,47,48, 50-53,
58, 61, 62, 64-67, 69, 71, 74, 75, 77-79, 84, 87, 91,
96, 98, 100, 104, 106-109, 111-113, 121, 128, 130,
133, 136, 142, 144, 146, 147, 149, 155-161, 166,
168, 171-173
186
acceso, 26, 43, 48, 154, 172

aprendizaje, 9, 43
contextos, 163
disponibilidad, 7-9, 25, 47, 58, 77, 79, 87, 89, 96,
107, 160, 172
espacios, 8, 29, 49, 50, 53, 60, 74, 80, 82
familiar, 8, 9, 29, 30, 49, 58, 80, 82, 84, 98, 99, 110,
156-158, 173
fomentar, 60, 71, 72, 113, 122
funcional, 28
hbitos, 80
prcticas, 9, 2 5 , 2 7 , 2 8 , 3 1 , 3 2 , 4 8 , 5 4 , 7 2 , 7 3 , 7 4 , 7 7 ,
80, 87, 99, 109, 111, 124, 155, 161, 173
lengua oral, 2 7
materiales impresos, 8, 9, 28, 43, 44, 47-4951, 53, 62, 64,

66, 74, 85, 87, 88, 90, 98, 104, 107, 109, 113, 124,
149, 155, 159, 172
archivos familiares, 84, 99, 158
biblioteca familiar, 80
cartas oficiales, 28, 80, 89, 110, 124
cartas personales, 68-70, 96, 99, 156
circulacin, 98
comercios, 20, 78, 91, 98, 157, 158
ficha, 73, 130
formatos, 91, 94, 98, 110, 111, 143, 156, 158
instructivo, 85-89
libros, 8, 10, 26, 42, 43, 50, 58, 60, 61, 73, 74, 82,
85-89, 98, 108, 110, 113, 116, 118, 120, 124,
127-129, 144, 146, 149, 156, 162, 163, 165,
172, 173
libros de texto, 25, 43, 72, 85-88, 120, 143
gratuitos, 8, 9, 85, 87, 88
peridico, 42, 50, 5 2 , 7 4 - 7 7 , 8 5 - 8 7 , 8 9 , 9 8 , 1 1 0 , 1 1 9 ,
149, 156, 160
presencia, 8, 26, 4 2 , 4 8 , 51, 53, 58, 80, 82, 86, 87,

96,98
recetas, 8 9 , 9 2 , 9 3 , 1 1 6 , 1 2 8 - 1 3 0 , 1 3 3 , 1 4 4 , 1 6 7 , 1 6 8
registros, 82, 110, 124
religiosos, 8, 85-88
revistas, 8, 26, 4 2 , 71, 7 4 , 75, 85, 87-89, 9 2 , 96, 96,
99, 110, 119, 149, 156
ttulos de propiedad, 43
Mixquic
economa, 35, 36, 41, 69
historia, 1 9 , 2 9 , 4 3 , 5 4 , 111
industrializacin, 36, 37
servicios, 8, 26, 35, 3 8 , 4 1 , 4 2 , 51, 52, 5 5 , 6 9 , 7 1 , 7 2 ,
7 8 , 8 5 , 8 9 , 9 1 , 9 3 , 158, 174
urbanizacin, 25, 34, 38, 51
mujeres
educacin, 22, 30, 31, 39, 41, 57, 82
empleo, 41, 85, 92, 99, 162
participacin, 28-30, 32, 34, 4 0 , 58, 62, 63, 69, 79, 80, 82,
89, 99,100,107,109, 112,120, 122, 139, 142, 145,
146, 148, 149, 153, 157, 161, 164, 174
prcticas, 8, 9, 27, 28, 29, 30, 31, 32, 34, 47, 48, 54, 58,
59, 67, 69, 74, 77, 97-100, 103, 106, 107, 109, 111,
146, 157, 159, 160, 163-165, 168, 169, 172, 175
comunicativas, 10, 20, 27, 69, 107, 154
copia, 60, 61, 130, 138, 158, 163
dictado, 27, 128, 130, 158, 163
escolares, 98
lectoras, 49, 60, 74, 80, 86, 87, 99, 111, 124, 161
lectoras y escritoras, 9, 26, 2 7 , 28, 31, 32, 48, 49, 6 2 ,
7 2 , 8 0 , 109, 155, 173
lenguaje, 103, 105
memorizacin, 158
188
produccin de textos, 124, 130, 142

programas, 22, 86, 103, 153, 166, 167, 173-175
alfabetizacin, 39, 86, 143
educacin bsica, 173
educativos, 20, 30, 31,103,167,169,170,172,172,
174
sistema educativo
formal, 42, 58, 85
para adultos, 20, 121, 143, 173
I N E A , 22, 23, 25, 39, 93, 111, 113, 120, 121, 124,
128, 143, 145, 146, 150, 161
ndice onomstico
Andrade, 26
Garca ngulo, 108
Barton, 27, 28, 30, 32, 47, 50, 68, 84,
Garca-Huidobro, 103
124
Gee, 30, 106
Baynham, 28
Geertz, 31
Blanger, 103
George, 38
Benera, 41
Gilmore, 29, 30, 49
Besnier, 27, 32
Goody, 48, 106
Biklen, 33
Goodwin, 28, 32
Bogdan, 33
Graff, 29, 49
Boyarn, 106
Griffin, 50
Brandt, 30, 47
Gumperz, 28, 32, 106
Bruner, 50
Gutirrez Martnez, 63
Canieso-Doronila, 27, 32
Hamillton, 30, 47, 68, 84
Cavallo, 47, 49, 67
Hautecoeur, 103
Chainklin, 47
Heath, 27, 28, 50, 74, 99, 153
Charrier, 11,26, 2 7 , 4 7 , 4 9 , 61, 67, 104
Hernndez, 30, 43,
Clifford, 23
Honzaki, 124
Coates, 32
Hall, 124
Cole, 27, 32, 50, 157
Hull, 30, 106
C O N A P O , 38, 55
Hymes, 32
Crumrine, 124
Irwin, 124
Denmat, 26
Ivanic, 27, 30, 32
Drennon, 111, 124
Johnston, 31
Dubois, 107
Kaiman, 7, 9, 10-12, 20, 26, 27, 30, 32,
Durand, 28, 32, 106
50,74
Dyson, 27, 28, 33, 153
King, 31
Elley, 113
Lankshear, 30, 106
Escobar, 35
Lave, 829, 47
Fingeret, 111, 124
Lee, 50
Ferreiro, 137
Lerner, 109
Ferdman, 27, 32, 106
Lind, 31
Fuhrer, 47
Lpez Bosch, 63
Gallego, 106
Lyons, 47
190
Malvez, 36, 38, 55
Sierra, 63
Mangubhai, 22
Simmons, 124
Marcus, 23
Smagorinsky, 50
McDermott, 29
Soifer, 26, 124
Medel, 31
Street, 26, 27, 29, 32, 7A, 106, 157
Messina, 103
Stromquist, 21, 27, 31, 32, 146
Moll, 26
Teberosky, 137
Moss, 27, 32, 106
Tello, 36, 37
Newman, 50
Toledo, 38
Noriega, 13
Tyblor, 29
Osorio, 103
UNESCO, 7,21
Purcell-Gates, 26
Valds, 41
Quintero Larios, 63
Vargas, 68, 74
Ramirez, 32
Vincent, 29
Rivera, 103
Wagner, 27, 32
Rockhill, 31
Weber, 32
Rojas, 34, 43
Wenger, 29
Roldan, 41
Westen, 31
Rosaldo, 23
Wittman, 47
Sachs, 35
Young, 124
Saville-Troike, 28, 32, 106
Zboray, 29, 30, 49, 80
Schmelkes, 30, 103
Ziccardi, 36
Scribner, 27, 32, 106, 157
Ziga, 31
Saber lo que es la letra.

Una experiencia de lectoescritura con mujeres de Mixquic
se imprimi en los talleres de
Impresora Castillo Hermanos, S. A . de C . V.,
con domicilio en Camelia 4 , Col. El Manto, Iztapalapa
en el mes m a y o de 2004.
El tiraje fue de 26 000 ejemplares
ms sobrantes para reposicin.

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saber lo q u e

D . R . Siglo XXI Editores, S . A . de C . V . , 2004

a Secretara de Educacin Pblica edita la Biblioteca

de apoyar al personal docente y directivo de los tres niveles

SECRETARA DE EDUCACIN PBLICA

Cultura escrita en contexto

Mixquic, u n lugar para leer y escribir

Acciones generadoras de cultura escrita.

Conclusiones: vas de acceso a la cultura escrita y educacin

M e siento m u y honrada de compartir con ustedes el que la U N E S C O ,

C m o vinculan las mujeres su conocimiento del m u n d o social con

la encuesta permiti saber que las modalidades de adquisicin de los

de la investigacin mediante una diversidad de prcticas comunicativas,

N o llevaba muchas pginas ledas cuando ca en cuenta de que el

millones de personas no alfabetizadas que hay en el m u n d o , dos terceras

E n primer lugar debo m i ms sincera gratitud a las mujeres de Mixquic

dicacin e inters, m e ayudaron a poner en orden las notas, los registros,

CULTURA ESCRITA EN CONTEXTO

Ayer vino mi nuera para recoger mi credencial

A q u contamos una historia de Mixquic, u n pueblo situado a la orilla

quia, festejan el Santo Jubileo, la Semana Santa, el Da de Muertos, la

Historia del proyecto

C m o vinculan las mujeres su conocimiento del m u n d o social con

instructora del INEA; estbamos all para ayudarle. E n abril de 1998, a

El primer reto que enfrentamos fue la consolidacin del crculo de

C m o p o d e m o s fomentar el acceso a la cultura escrita?

los trminos disponibilidad y acceso para distinguir la diseminacin de los

Herramientas tericas: nociones, conceptos e ideas

ubicarla en relacin con las prcticas comunicativas de la lengua oral,

M o s s , 1994; Scribner y Cole, 1981; Street, 1993; Stromquist, 1997;

Partir de las prcticas de la lectura y la escritura no significa una visin

(1983), Lave y W e n g e r (1991), M c D e r m o t t y Tybor (1995) y Street

ben su tiempo y energa (Lind y Johnston, 1990; Stromquist, 1997;

Metodologa: acercarse a las prcticas de lengua escrita

de la especificidad de las prcticas sociales; es decir, discernir las formas

E n la transcripcin de las intervenciones marcamos ciertos fenmenos interactivos: enlaces

que nos permiti ordenar y explicar lo que aprendimos. Se exploraron

cuatro grupos: bisabuelas (con promedio de edad de 68.8 aos), abuelas

La metamorfosis que Mixquic ha sufrido es parte de u n proceso de

lo que se perciba c o m o rasgos de pobreza y retraso. As, adoptaron una

Fuentes: INEGI (1991), D T (s.a.) y Malvez (1985).

cin y las exportaciones. Para algunos, esto slo signific cambiarse de

ciaban la agricultura a pequea escala, la fuente de ingresos y la forma

Mixquic Promedio nacional

% de habitantes en viviendas sin agua entubada

% de habitantes en viviendas sin drenaje ni excusado

% de habitantes en viviendas sin energa elctrica

% de habitantes en viviendas con piso de tierra

% de habitantes con ingresos menores a

Las integrantes del grupo de estudio

diversos tipos, donde se elaboran y reparan prendas de vestir. A d e m s ,

ron el ncleo estable de participantes, asistiendo a las sesiones de estudio

E n el proyecto completo y con regularidad

Al inicio, y luego, espordicamente

E n el proyecto completo y con regularidad

E n el proyecto completo y con regularidad

E n el proyecto completo y con regularidad

A partir de 1 9 9 9 , con regularidad

E n el proyecto completo y con regularidad

Tercero de secundaria Al final, c o n regularidad

ropa y trastes, la adquisicin y preparacin de alimentos y la reparacin

Debido a la carga de trabajo y a las exigencias continuas del hogar, a

Las experiencias y creencias que las mujeres participantes tienen con

Actualmente, la mujer participa m s en la vida pblica local y nacional. E n este ltimo