MudanasKoschmannParadigmaeTecnologiaInstrucional

SouthernIllinoisUniversityCarbondale
OpenSIUC

CaptulosdeLivrosDepartamentodeEducaoMdica

1996
MudanasdeparadigmaeTecnologiaInstrucional

TimothyKoschmann
SouthernIllinoisUniversityCarbondale

Siga esta e obras complementares em:

http://opensiuc.lib.siu.edu/meded_books Em
CSCL: Teoria e Prtica de um Paradigma Emergente (pp. 123). Mahwah, NJ:
LawrenceErlbaum.Associates,1996.

ParaCitao:
Koschmann, Timothy, "Mudanas de paradigma e Tecnologia Instrucional" (1996).
CaptulosdeLivros.Paper4.
http://opensiuc.lib.siu.edu/meded_books/4

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Captulo1

MudanasdeparadigmaeTecnologiaInstrucional:
Umaintroduo
TimothyKoschmann
SouthernIllinoisUniversity

Em seu conhecido ensaio sobre a natureza das revolues cientficas, Kuhn (1972)
teorizou que a investigao cientfica prossegue atravs de longos perodos
relativamente estveis de normalidade para a cincia, pontuada por breves e
intermitentes tempos mais tumultuosos, em que podem emergir novos paradigmaspara
a pesquisa. Ele caracterizou a cincia normal como "pesquisa firmemente baseada em
uma ou mais realizaes cientficas passadas, conquistas que alguns reconhecem, em
particular a comunidade cientfica, por um tempo como fornecendo a fundao para
umaprticaposterior"(p.10).
A conquista cientfica representa para Kuhn um paradigma, se levanta um conjunto
atraente de questes pesquisveis
eatraiumpblicodetrabalhadorescom aintenode
perseguir aquelas perguntas. O paradigma fornece a seus praticantes com "tpicos,
ferramentas, metodologias, e instalaes "(Lehnert, 1984, p. 22). Ele valoriza o ataque
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do que poderia ser antes considerado como problemas intratveis.Umparadigmano
fixo, no entanto, ele se refina e se estende atravs do uso. Nas palavras de Kuhn,
tornase "objeto para mais uma articulao e especificao sob novas e rigorosas
condies" (1972, p. 23). Com o tempo, os paradigmas concorrentes podem surgir,
levando potencialmente ao abandono de um paradigma em favor de outro. Tais
mudanas so sempre ocorrncias revolucionrias. Como Kuhn observou, "a transio
entre paradigmas concorrentes no podem ser feitasumpassode cadavez,foradapela
lgica e pela experincia neutra. Como a mudana da gestalt (forma), deve ocorrer de
umasvez(emboranonecessariamenteemuminstante)ouno"(1972,p.150).
Uma caracterstica interessante da teoria das revolues cientficas deKuhnoqueele
se referiu como a "incomensurabilidade do pr e psrevolucionrio normal das
tradies cientficas" (1972, p. 148). Os que aderem aumnovoparadigmaadotamuma
viso de mundo alterada, prescrevendo uma nova maneira de observar, refletir sobre, e
descrever o mundo. Embora a noo de incomensurabilidade seja uma fonte de
controvrsia entre os filsofos da cincia (BIAGIOLI, 1990 Kitcher, 1978), Kuhn
considerou que o efeito de uma mudana de paradigma produzir uma comunidade
dividida de pesquisadores no mais capaz de debater as suas respectivas posies,
devido s diferenas fundamentais de terminologia, marcos conceituais e pontos de
vistasobreoqueconstituiasquesteslegtimasdacincia.
Neste captulo, eu argumento que, visto de uma perspectiva kuhniana, a tecnologia
instrucional (TI) tem sofrido vrias dessas mudanas paradigmticas na sua
relativamente breve histria. Como resultado destas mudanas, o campo tem sido
fragmentado (quebrado) em um nmero de comunidades menores, cadauma utilizando
diferentes prticas de investigao (pesquisa) espondo amplamente incomensurveis
vises do aprendizado e da instruo (ensino). Defendo ainda, que agora parece existir
ser um novo e emergente paradigma dentro da TI, decorrente de outra perspectiva
desses mesmos questes. Este paradigma em desenvolvimento, para os quais a sigla
CSCL foicunhada(Koschmann,1994a),focandonousodatecnologiacomoferramenta
demediaodentrodos mtodoscolaborativosdeinstruo(ensino).Antesdeperseguir
esta anlise, no entanto, deixeme abordar algumas preocupaes potenciais sobre a
legitimidade da aplicao das teorias de Kuhn para o corpo de trabalho dedicado aos
usosdatecnologianoensino.
Em primeiro lugar, a este respeito, a questo das cincias naturais versus a cincia
artificial. EmCinciaArtificial,Simon(1969)definiuacincianatural como"umcorpo
de conhecimento sobre alguma classe de coisasobjetosoufenmenosdomundosobre
as caractersticas e propriedades que eles tm sobre como eles se comportam e
interagem uns com os outros" (p. 1). Os eventos histricos em que Kuhn focou foram
claramente exemplos deste tipo de empreendimento, tais como descoberta do oxignio
de Lavoisier e odesenvolvimentodeum novo modelodesistemasolardeCoprnico.O
eixo central do trabalho em TI, por outro lado, tem produzido artefatos prticos para
apoiar a instruo (ensino), em vez de descobrir novos princpios sobre o mundo
natural. Simon props uma categoria alternativa de investigao cientfica (ou seja, a
cincia artificial) para o trabalho emreasdedicadasproduodeobjetosteleolgicos
projetados para servir a um objetivo ou propsito particular. O problema, portanto, de
generalizar descries de conduta dentro das cincias naturais, de Kuhn, no
apropriadoparatrabalhardentrodeumacinciaartificial,talcomoaTI.

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Em segundo lugar, a preocupao com os produtos relacionados tem aver comopapel
da teoria emergente e a dissoluo de paradigmas de pesquisa. Thagard (1992)
argumentou que, embora existam, tm sido notveis
as mudanas conceituais nas
cincias sociais, tais comoamudanadapsicologiadocomportamentopara abordagens
mais cognitivas, elas so revolucionrias e diferentes das mudanas que ocorreram nas
cincias naturais. Ele fez uma crtica distino entre teorias e abordagens. Thagard
define uma teoria como uma"coerentecoleodehipteses,[que]servemparaexplicar
uma ampla gama de generalizaes empricas e fatos "e uma abordagem como" uma
coleo geral de mtodos experimentais e estilos explicativos" (1992, p. 225). Ele
concluiu que, devido as cincias sociais no conseguirem produzir nenhuma ampla
teoria unificadora, comparvel
s de Newton, da mecnica ou da seleo natural de
Darwin,asmudanasconceituaisqueapesquisapassadamarcaramnessescamposeram
"mais oresultadoda metodologia edeconsideraesdoquedasavaliaesdecoerncia
explicativa"(p.225).AposiodeThagarddeinteresseaquiporqueargumentaqueas
mudanas que ocorreram em TI eram, na realidade, impulsionadas por mudanas nas
teoriaspsicolgicassubjacentesdeaprendizagemeeducao.
Considerando que bem verdade que a tecnologia instrucional, como um campo de
estudo, diferente em muitos aspectos, das disciplinas cientficas descritas por Kuhn,
isso no significa que no podia ser produtivamente estudada pelos mesmos meios.
Embora as prticas de pesquisa e padres de evidncia utilizados dentro de uma rea
como a TI podem ser bastante diferentes daquelas empregadas no mbito das cincias
naturais, no h nenhuma razo para acreditar que os fatores culturais queorganizame
emprestam estrutura para o campo, seriam diferentes de qualquer dos fatores anlogos
que operam dentro dasdisciplinasestudadasporKuhn.Damesmaforma,adistinode
Thagard entre teorias e abordagens, embora importante para suatipologiademudanas
conceituais, no se ope a uma anlise histrica de trabalho dentro da TI. Embora as
teorias subjacentes de aprendizagem e educao que trabalho argumentem haver
informado em TI no cumpram com o estabelecido por Thagard para uma teoria o
feito de dar lugar s mudanas paradigmticas na prtica o tema importante aqui. Se
optarmos por chamar as reconceitualizaes fundamentais que sujassem a estas
mudanas As mudanas na teoria ou mudanas na abordagem de pouca
importnciaparaestadiscusso.
A realizao de uma anlise kuhniana de TI um exerccio instrutivo, que requer um
novo exame das teorias que motivaram o trabalho no campo e as prticas de que as
inovaes tecnolgicas esto desenhadas e so avaliadas. Centrandose na fundao de
teorias e prticas de investigao, a diferena da forma e a funo de destino dos
artefatos desenhados representam uma nova forma de conceitualizar o passado (e o
futuro) trabalho. Comeo esta anlise examinando, brevemente, alguns dos ltimos
paradigmas para a investigao que o campo. Este serve como pano de fundo para a
questo mais central deste captulo isso : o corpo emergente do trabalho dedicado a
CSCLconstituiumnovoparadigmaparaainvestigaoemTI?
ParadigmasanterioresdeTecnologiaInstrucional
H muitas maneiras de utilizar a tecnologia para apoiar a aprendizagem. Antes dos
computadores, um nmero de outras formas de tecnologia foramusadas,comocinema,
rdio, televiso, foram introduzidos na sala deaulacomdistinoegrandexito(Cuba,
1986). No foi at a chegada dos computadores, entretanto, que a tecnologia educativa
CSCL:TeoriaePrticadeumParadigmaEmergente3

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ganhou sua prpria e ampla rea de estudoeminhaanlise,poroutrolado, secentrano
1
uso de tecnologias baseadas em computadores. Pude identificar vrios paradigmas do
passado para o uso educativo da tecnologia, tanto dentro como fora de aula. Nesta
sesso, descrevo trs: ComputerAssisted Instruccin (CAI), Intelligent Tutoring
Sistemas(SPI),eoParadigmaLogoparaAmrica.
Em virtude dos paradigmas que estamos prestes a considerar serem paradigmas de
tecnologias educacionais, eu vou me esforar para responder a quatro perguntas para
cada um, duas baseadas na teoriaeduasnaprtica. Primeira,oqueimplcitonateoria
da aprendizagem a cerca do paradigma construdo? A formulao de respostaparaesta
questo, na maioria dos casos, implica uma explorao dos compromissos
epistemolgicos do paradigma e esta filosofia implcita da mente (Ernest, 1995).
Segunda, qual a teoria da pedagogia Isto,ummodeloimplcitodeinstruesparao
paradigma? De interesse particular, claro, esse o papel da tecnologia relacionado a
este modelo. Mudando para os aspectos prticos desse paradigma, a terceira questo
explora sua metodologia de pesquisa (isto , como so justificadas as reclamaes? O
que conta como uma evidencia cientfica? Quais os mtodos para os quais estas
evidencias so reundas?). A quarta e ltima questo se refere ao que Kuhn chama de
legtimo (1972, p.10) problema de investigao do paradigma, que dizer, quais so
asperguntasdeinvestigaoimportantesqueoparadigmasecomprometeuemabordar?
Desenvolver uma anlise histrica dos ltimos paradigmas para a investigao emTI
um projeto ambicioso que poderia ser dedicado um livro inteiro. Uma vez que o foco
deste volume sobre o desenvolvimento da CSCL como uma rea emergente de
2
trabalho, eu s fornecerei um rpido esboo dos paradigmas que vieram antes
. No
entanto, essencial uma explorao deste vasto material, para o desenvolvimento de
umacompreensodocontextoemquesurgeotrabalhocomCSCL.
ParadigmaCAI.
Devido ao termo Instruo Assistida por Computador (CAI), junto com outros termos
relacionados, tais comoinstruobaseadaemcomputadoreAprendizagemassistidapor
Computador, serem utilizados numa variedade de sentidos na literatura de TI, so
necessrios alguns esclarecimentos. Na literatura mais antiga, a CAI foi usdacomoum
termo geral para todos os usos de computadores na educao (por exemplo, Steinberg,
1991). Mais tarde passou a representar um padro de fundo, contra o qual outras
abordagens especficas foram contrastadas (por exemplo, Wenger, 1987). No atual
debate, no entanto, uso o termo em um sentido mais especfico para me referir a um
paradigma particular na concepo e avaliao das tecnologias educacionais. Escolhi a
licena da IBM Coursewriter I, como a primeira ferramenta de criao CAI (Suppes&
Macken, 1978), em 1960, para servir como o evento inaugural para o surgimento deste
1

O termo computador dever ser interpretado amplamente a fim de incluir as tecnologias emergentes,
comoredesdebandalarga,comunicaosemfio,tvinterativaevdeoconferncia.
2
Parao leitor interessado na explorao em maior detalhe desse trabalho, h um nmero de referncias

que poderiam servir como pontos departida. O'Shea y Ser (1983) proporciona um excelentepanorama
dos primeiros trabalhos tradicionais em CAI. Larkin e Chabay (1992) destacam algumas dasconexes
entre os trabalhos mais recentes em CAI e o contnuotrabalho tradicional.Wenger (1987) fornece uma
anlise muito ponderadadostrabalhostradicionais.Ocontrasteentreteoriaconstrutivistaeasabordagens
mais tradicionais de concepo instrucional so encontradas em um livro editado por Duffi e Jonassen
(1992). Por ltimo, trs coleeseditadas (1987 JoneseWinne,1992LajoieeDerry,1993 Rutkowska
eCrook)situamadivisoentreasteoriasconstrutivistaeatradicionaldaeducaoemsuainvestigao.

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3

paradigma
. O advento de cursos e ferramentas para a construo de material didtico
tornou possvel para indivduos semtreinamento formalemprogramaoouemcincia
da computao desenvolver seus prprios meios facilitadores para o ensino baseadono
computador. Devido a que muitos desenvolvedores de CAI tm experincia no ensino
(Larkin & Chabay, 1992), aplicaes desenvolvidas sobre esse paradigma tendemaser
mais simples e prticas para a educao, pois so ferramentas concebidas emtornodas
4
necessidadesdasaladeaula
.
Devido os estreitos vnculos entre os desenvolvedores de CAI e os profissionais em
educao aplicaes CAI tendem a refletir as crenas e atitudes da comunidade
educativa em geral. Cuba(1993)descreveuoqueeledenominaaculturadominantede
normas com respeito aprendizagem e ao ensino e anaturezadoconhecimento.Estas
crenas, ainda que sejam explicitas raramente, so onipresentes no mundo daeducao
esoabraadas porestudantes,professores,gestoresemembrosda comunidadeescolar.
Neste ponto de vista,aaprendizagemvistacomoaquisiopassivaouabsorodeum
repertrio (e frequentemente rigidamente definido) de informaes. O O papel do
professor "adquirir conhecimento formal, encontrar maneiras eficientes de
compartilhlo e determinar se osalunosaprenderamoquefoiensinado"(Cuban,1993,
p. 248). Educao, ento,se converteemumprocessodetransmissoouentrega.Como
reflexo da influncia prvia da obra Instruo Programada (Skinner, 1968) edeprojeto
de educao (Gagn, 1968), aplicaes CAI utilizam uma estratgia de identificao
de um conjuntoespecficode objetivosdeaprendizagem,adecompondoessesobjetivos
em um conjunto de tarefas de componentes mais simples e, finalmente, o
desenvolvimento de uma seqncia de atividades destinadas a levar realizao dos
objetivosdeaprendizagemoriginais.
Investigao matricial na educao tem sido, e, em larga medida e continua a ser,
dominada por uma tradio comportamentista (behaviorista) e experimentalista
(Lagemann, 1989). O Trabalho em CAI pode ser visto como defensor desta tradio
(Blaisdell, 1976). Compartilhando a desconfianaafirmativadequefenmenosmentais
no so pblicos, os pesquisadores interpretam a CAI em aprendizagem como uma
diferena mensurvel no domnio exibido. Aprender, assim definido, serve como uma
varivel dependente na pesquisa CAI, enquanto a introduo de alguma forma de
inovao tecnolgica representa a interveno experimental. O uso do controle de
condies comum em estudos CAI, seja atravs de diferentes amostras reais ou

Fornecendo um relato histrico do trabalho em TI, identifiquei eventos especficos para marcar o

aparecimento de cada umdosparadigmasdescritos.Porcoincidncia,cadaumdoseventosseleccionados

ocorreuno, ouperto do, incio deumanova dcada.Estepadrofoibastante acidental,noentanto,eno
pretende implicar que a mudana deparadigmas acontea, necessariamente,acadadezanos.Comefeito,
aselecofoialgoarbitrria,paracadaeventoescolhidohaviaalternativas, antesedepois,quepoderiater
servido no seu lugar. A seleo de eventos alternativos no s mudaria as datas em que algumas das
mudanas ocorreram, mas poderia, em alguns casos, alterar a ordem de sua emergncia. Este tipo de
falsificao histrica,no entanto, que em nadaalteraaalegaocentral docaptulo,asaber, quemudana
prtica da pesquisa, ocorreram na tecnologia instrucional resultando na criao de vrias comunidades
distintasporsuasprticas.
4
Ao menos esta foia inteno. Cuba (1986)argumentou que o fracasso de vrias iniciativas orientadas

para ouso datecnologia para alcanar um impacto significativo, temsidoemgrandepartedevidoauma

falhapor parte dos designers de apreciar plenamente as expectativas erequisitos dos usuriosdasalade
aula.
3

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mediante o uso de provas de pr e pstreinamento em que os sujeitos experimentados
servemcomoseuprpriocontrole.
Estudos CAI so projetados para lidar com essa questo: Quais so as vantagens da
introduo da Tecnologia Instrucional na educao? A pesquisa sob esse paradigma,
portanto, vem se preocupando com a questo central da eficcia da instruo. O
paradigma em si tem sofrido algum refinamento nos ltimos anos. Os primeiros
trabalhos relacionados aoprogramadeinstruofocouem parmetrosdereforoeseus
efeitos na aprendizagem (por exemplo, Coulsen, Estavan, Melaragno, e Silberman,
1962 Gilman, 1967). Estes foram estudos laboratoriais cuidadosamente controlados
muito no estilo da escola behaviorista (Skinner, 1968). O trabalho posterior (por
exemplo, Merrill, Schneider, e Fletcher, 1980) atendeu a outros tipos de variveis
e
adoptou um sistema de orientao (Dick, 1987) envolvendotestesemmaiscontextos
autnticos e o uso de mltiplas variveis
dependentes. Ao longo de sua histria, a
tradio tem favorecido a investigao impulsionada pela a tecnologia, em que o
surgimento de algumasformasdetecnologia(porexemplo,microcomputadores[Ms&
Ralph, 1992], hipertexto, CDROM [Riding & Chambers, 1992]) estimulam uma
pesquisaparaavaliarosseusefeitossobreosresultadosdaaprendizagem.
Embora CAI seja o paradigma mais antigo para o trabalho na rea de TI, no deve ser
abandonadodenenhumamaneira.Osaplicativosprojetadossobestafaixade paradigma
5
desde os princpios de simulaes, a navegao na recente World Wide Web e o
compartilhamento de documentos na rede, representam a maior parte dos softwares
instrucionais, agora em uso real na sala de aula, e a avaliao dos efeitos da instruo
destasaplicaescontinuaaserumareaativadeinvestigao.
ParadigmaSTI.
O surgimento do prximo paradigma foi o resultado direto de uma imigrao, que
comeou no incio de 1970, dos pesquisadores da rea da Inteligncia Artificial (IA)
paraareaeducacional.AdefesadateseCarbonell(1970)foicitadaporWenger(1987)
como o evento que marcou o incio deste influxo. A investigao em AI se baseia na
conjectura de que a cognio , em certosentido,umprocessocomputacionalquepode
ser estudado atravsdaconstruodesistemas"inteligentes"que servemcomomodelos
funcionais de outro modo inacessveis aos processos da mente humana (Pylyshyn,
1989). Se as mquinas podem ser programadas para exibir comportamento inteligente,
no h nenhuma razo, pelo menos em princpio, para que sistemas inteligentes no
poderiam ser concebidos para assumir o papel de um professor qualificado. Uma vez
que a tutoria um a um comumente considerada o padro de ouro contraoqualoutros
mtodos de ensino somedidos(Bloom,1984),oparadigmabaseiasenaproposiode
que a educao poderia ser melhorada a nvel mundial, fornecendo a todos os alunos
(embora baseado em mquina) um tutor pessoal (Lepper, Woolverton, Mumme, &
Gurtner,1993).
A Teoria de Processamento de Informaes (Simon, 1979) serviu como fundao para
os locais de trabalho em AI. Sustentou que a soluo de problemas (humanos ou no)
De modo algum desejo sugerir comissoquetodososaplicativosWebdevemservistoscomoextenses

do paradigma CAI. AWorld WideWeb muito maisumtrabalhoemprogresso esgostaria deobservar

que, pelo menos, alguns de seus aplicativosatuais, em sua concepo e metodologias de avaliao, so
consistentescomastradiesdoCAIinvestigao.
5

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poderia servistocomoumprocessodedefiniodeumarepresentaodeum espaode
um problema que consiste em um estado inicial, um estado objetivo, e um conjunto de
operaes para passar de um estado para outro. Por isso, a representao tornouse um
tema central para a compreenso tanto da resoluo de problemas e a cognio em
geral.
Aprender, sob esta luz, tornase em um processo pelo qual o problema resolvido
adquire uma representao adequada de um problema de espao. Instruo, na
sequncia, consiste de atividades destinadas a facilitar a aquisio de uma tal
representao por parte do aprendiz.
O papel da tecnologia neste processo no
realmente to diferente do papel que assume dentro do paradigma CAI. As diferenas
so mais em grau do que em tipo. Em ambos os casos, oaplicativodesenvolvidoserve
de instrues, colocando problemas e fornecendo feedback para o aluno. A diferena
que os STIaspirarafazerissodeumaformamaisinterativaeemrelaoaumconjunto
maiscomplexodehabilidades.
Diferenas muito mais marcantes so vistas, no entanto, nos mtodos de avaliao que
compreendem os paradigmas. Ao contrrio do paradigma CAI que reflete os padres e
mtodos da comunidade de pesquisa educacional geral, o seu paradigma aplica uma
abordagem adotada desde a pesquisa em AI. A pesquisa AI dedicada tarefa de
fornecer uma conta, em termos computacionais (ou seja, algoritmos e esquemas de
representao), de vrios aspectos da cognio humana. O processo pelo qual isto
conseguidoeradescritoporLehnert(1984)comosesegue:
1.proporumateoriaparaexplicarofenmeno.
2. Implementar a teoria em um programa de computador projetado para simular o
fenmeno.
3.Executaroprograma.
4.Analiseasadadoprograma.(p.24)
Quando me refiro ao seu paradigma, portanto, estou me referindo ao trabalho que se
aplica a mtodos de pesquisa em IA para a tarefa de compreenso de tutoria
especializada no domnio complexo. Tutoria competente em tais domnios levanta
vrios problemas na representao do conhecimento para representarumconhecimento
de especialista no domnio, como representar a experincia pedaggica do tutor, e a
forma de representar a (possivelmente defeituosa) compreenso do usurio estudante
(Wenger,1987).
A investigao conduzida sob este paradigma conduz gerao de um conjunto
diferentes de questes de investigao daqueles abordados dentro da tradio CAI.
Enquanto a que eficcia instrucional a condio
sine qua non para os pesquisadores
CAI, a questo crtica para os pesquisadores em STI a competncia pedaggica em
instruir ou seja, se a aplicao imita fielmente o comportamento de um tutor hbil? O
foco, portanto, est sobre a fidelidade do desempenho do sistema, em vezdoseuefeito
6
nos resultados da aprendizagem do aluno
. Essa mudana de prioridades tem sido uma
Isto no quer dizer que no houvenenhuma pesquisa sobre a eficcia doSistemadeTutorInteligente.

No entanto, a maioria das pesquisas dentro doseu paradigma(comojdefinidoaqui)temsepreocupado

com outras questes de eficcia (por exemplo, o que contribui para apercia [Koedinger& Anderson,
1990], como fornecer explicaes plausveis para o aluno [Clancey, 1983], como representar
compreenso defeituosa do aluno [VanLehn de1982], no pragmtica de interao aluno/tutor [Woolf &
McDonald, 1984]). Embora pesquisas recentes em design instrucional (por exemplo, "aprendizado
estrutural" [Scandura, 1995], ID2[Merrill, Lin, & Jones, 1990]) sejam reminiscncias do passado, seu
6

CSCL:TeoriaePrticadeumParadigmaEmergente7

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fonte de malentendidos entre os pesquisadores que trabalham nos dois paradigmas.
Para uma pesquisa em STI, um programa concludo serve como uma prova da
existncia de uma teoria, enquanto que, para um pesquisador de CAI, nenhum projeto
estcompletoatqueovalordaaplicaosejademonstradaemsaladeaula.
Finalizando, esses dois paradigmas tm mais em comum do que normalmente se
percebe.
Embora um seja implicitamente comportamentista em seu enfoque e o outro
outro, explicitamente, cognitivista, ambos assumem uma postura epistemolgica que
realista e absolutista (Doerry, 1994 Ernest, 1995).
Ambos refletem noes que
prevalecem do conhecimento como dados e dos professores como autoridade final
(Schommer, 1990). H um compromisso implcito sobre a existncia de uma
representao "correta" e uma viso do tutor como um agente paraefetuandoaquisio
por parte do aluno dessa representao.
Por outrolado,assimcomoosdesenvolvedores
de CAI e antes deles, seus pesquisadores, adotam uma viso bastante convencional do
ensino como a entrega, o que tem sidochamadodemodelodetransmissodaeducao
(Pea, Captulo 7). Wenger (1987),
por exemplo, argumentou que "a capacidade de
causar e/ou apoiar o aquisio de conhecimento por outra pessoa, atravs de um
conjunto restrito de comunicaes e operaes "era o problema central de sua
concepo (p. 7).
Como vemos mais tarde nos paradigmas que representam um
afastamento destas normas recebidas, tanto emseusubjacentemarcoepistemolgicode
refernciaeemseusmodelosdeinstruo.
ParadigmaLogoparaAmrica
O prximo paradigma surgiu a partir de uma perspectiva epistemolgica que sustenta
que o conhecimento que se adquiri acontece atravs de "um processo de construo
subjetiva por parte do organismo que experimenta um pouco mais do que uma
descoberta da realidade ontolgica"(von Glasersfeld, 1979, p. 109). Este pontodevista
da aprendizagem, explicitamente relativista e falibilista (Ernest, 1995), conhecido
7
como constructivismo
.
Tevesuasorigensnotrabalhodopsiclogododesenvolvimento
Piaget, queintroduziuumateoriadequeparahaveraprendizagemasnovasinformaes
interagem com o conhecimento prvio atravs do processo de assimilao e
acomodao (Piaget, 1985). Esta viso construtivista da aprendizagem inspirou o
desenvolvimento de uma srie de mtodos de ensino (por exemplo, "aprender por
descoberta" [Shulman & Keisler, 1966] Aprendizagem aberta na sala de aula, [Kohl,
1969] Aprender por experincias, (Kolb, 1984) Aprendizagem por investigao
[Bateman, 1990]),todosdedicados proposiodequemaispropcioparaacontecera
aprendizagememcircunstnciasdeinvestigaoedescobertapessoais.
Papert (1980) argumentou que a atividade de programao de computadores poderia
desempenhar um papel importante em programas de aprendizagem apoiada por

trabalho em sua nfase na representao do conhecimento e avaliao behavioristas o alinham mais

confortavelmentecomoparadigmaCAI.
7
Este , reconhecidamente, o brilho do construtivismo, porser mais uma orientao compartilhada do

que um escola de pensamento unificada. Dentro da comunidade dos educadores "construtivistas"

encontramse umasriedeperspectivasconcorrentes,incluindooconstrutivismoradical (vonGlaserfeld,
1979), o construtivismo ecolgico (Steier, 1995), socialconstrutivismo (Bauersfeld, 1995), e os
defensores da Teoria da Flexibilidade Cognitiva (ver captulo 2, deste volume), s vezes, rotulados de
construtivistasnoprocessamentodainformao(Steffe&Gale,1995).

CSCL:TeoriaePrticadeumParadigmaEmergente8

MudanasKoschmannParadigmaeTecnologiaInstrucional
8

computador
.
Os programas de computador so particularmente artefatos interessantes
para um aluno construir, porque ao contrrio dos contedos apresentados nas classes
tradicionais, os temas dos projetos so executveis, Como a construo de um
minimundo ou uma simulao realizada no computador, o aluno em efeito "ensina" o
computador, proporcionando assim um novo papel para a tecnologia na aprendizagem.
Em vez de servir como um substituto paraoprofessor,comoeranocasodoCAIeseus
paradigmas, o computador converteseemum"tutelado" (Taylor,1980)permitindoque
o aluno assuma o papel do prprio professor. A suposio aqui que mediante a
participao nas atividades de programao, concepo, construo e depurao dos
programas o aluno se beneficie cognitivamente e que, esses benefcios se estendam
alm de simplesmente tarefa de aprender o cdigo de uma linguagem particular. A
literatura acumulou uma investigao substancial que se ocupa daquestodoqueesses
benefcios podem vir a ser (Mayer, 1988 Kurland & ervilha, 1987 Palumbo, 1990
Salomon & Perkins, 1987).
Muito desta pesquisa consiste em aprender a programar no
Logo, uma programao de grande alcance na linguagem projetadaporWallyFeurzeig
em meados dos anos 1960 para uso por crianas pequenas (Papert, 1980).
Devido que,
muito desse trabalho se concentra em aprender a programar em meio a tarefas
corriqueiras, de objetivos educativos, que escolhi esta pesquisa, por se aproximar do
ParadigmaLogoparaAmrica(Koschmann,noprelo).
A explorao dos benefcios cognitivos da programao pode servistacomo umaparte
de um movimento, mais amplo em psicologia educacional, para identificar os
mecanismos para fomenta ro desenvolvimento de habilidades gerais para a
aprendizagem e a resoluo de problemas (Bruer, 1993 Segal, Chipman, e Glaser,
1985). Como consequncia, os pesquisadores que trabalham dentro deste paradigma
tm utilizado os mtodos de pesquisa padro de psicologia educacional para avaliar os
benefcios cognitivos do aprender a programar
.
Considerando que a investigao no
mbito do Paradigma da CAI est preocupado com a eficcia instrucional, a
investigao LogoparaAmrica centrase, mais especificamente, sobre a questo da
transferncia de instruo. O ensino de programao tratado como uma interveno
experimental, e o desempenho posterior em outras tarefas relacionadas serve como a
varivel dependente.
O uso de grupos de controle comum.Estudosdessesgruposdo
luz a investigao sobre o efeito de aprender a programar refletindo no poder de
planejamento(DeCorte,Vershaffel,&Schrooten,1992),nametacognio(Clements&
Gullo, 1984), e em outros aspectos do desempenho cognitivo (Lehrer & Littlefield,
9
1993)
.
A pesquisa construtivista tem como preocupao central a questodaautoorganizao
cognitiva (Cobb, 1994). Ao fazlo, adota o ponto de vista da mente como um
Devidoaoseu importantepapelno estmulopesquisaposterior,selecioneiapublicaoMindstormsde

Papertcomooeventoinauguralparaosurgimentodesteparadigma.
9
Vale a pena assinalar que nem todas as pesquisas emLogoparaAmrica so baseadasno LOGOe,

nem todas as pesquisas feitas com programao em Logo representam necessariamente

LogoparaAmrica. Houve, por exemplo, os estudos relacionados com a explorarao dos benefcios
cognitivos de programao em Prolog (Scherz, Goldberg, & Fund, 1990Verzoni & Swan, 1995). Por
outro lado, existe uma considervel pesquisautilizando Logo que noestpreocupado comoquestoda
transferncia. Isso verdade, por exemplo, grande parte da pesquisa feita por Papert e seus associados
(por exemplo, Harel & Papert, 1991).Seguindo atradioclssicadapesquisadePiaget, grandepartedo
trabalhode Papert com Logotendeaconsistiremestudos decasodestinadosadocumentarasrealizaes
dascrianas,enquantotrabalhavamcomcomputadores.
8

CSCL:TeoriaePrticadeumParadigmaEmergente9

MudanasKoschmannParadigmaeTecnologiaInstrucional
fenmeno residindo dentro da cabea do indivduo. Esta uma ideia que est
profundamente impregnada das tradies filosficas ocidentais e que fundamental
para a maioria das pesquisas atuais em psicologia e educao. No entanto, ela no
aceita universalmente.
No esto competindo vises que colocam a mente no entorno
sociocultural circundante. Como veremos na prxima seo, esses pontos de vista
alternativos tm importantes implicaes paraaeducaoeparaousodetecnologiaem
simesmos.
CSCL:umParadigmaEmergenteemTI
Defendo nesta seo que atualmente estamos testemunhando o surgimento de umnovo
paradigma de pesquisa em TI um que baseado em diferentes hipteses sobre a
natureza da aprendizagem e que incorpora um novo conjunto de prticas de pesquisa.
Embora no exista falta de concordncia entre os paradigmas descritos acima, em
relao s suas teorias deaprendizagemeensino,todasas trsabordamaaprendizagem
e a instruo como umaquestopsicolgica(comportamentaloucognitiva)e,como tal,
pesquisvel por mtodos tradicionais de experimentao psicolgica.
Este recente
paradigma emergente, por outro lado, construdo sobre as tradies de pesquisa de
disciplinas como antropologia, sociologia, lingustica, comunicao da cincia que so
dedicadas compreenso da linguagem, da cultura e de outros aspectos do contexto
social (cf., Scott, Cole, e Engel, 1992). Como resultado, reflete uma viso diferente de
aprendizagem e educao, que traz essas questessociaisparaoprimeiroplanocomoo
centro dos fenmenos de estudo (Hutchins, 1993). Essa perspectiva tem sido
influenciada por uma nmero de movimentos recentes de orientao social das
(diferente do psicolgico) cincias. Descrevo trs, brevemente, embora houvesse,
10
certamente,outrasquecontriburamparaesseperodohistrico,emparticular
.
SocialmenteOrientadoPontosdeVistaConstrutivistas.
O Construtivismo surgiu, originalmente, a partir da pesquisa de Piaget no
desenvolvimento da psicologia e tornouse uma importante perspectiva na pesquisaem
educao (cf. Steffe &Gale,1995).Dentrodoescopoconstrutivista existeumcrescente
interesse no contexto social em que acontece a aprendizagem. Notvel no sentido da
pesquisa dos chamados neopiagetianos, queenfatizamaimportnciadainteraoentre
pares para o desenvolvimento cognitivo (Doise & Mugny, 1984). Na pesquisa em
educao (em particular na educao matemtica), surgiu uma escola de pensamento
conhecida como o construtivismo social (Bauersfeld, 1995 Cobb, 1994). Como uma
perspectiva construtivista, uma necessidade absoluta, viso falibilista do conhecimento
Outros dois movimentos,no discutidos aqui, mas dignos demenosooInteracionismoSimblico

e o Construcionismo Social. O Interacionismo simblico tem suas razes nos escritos dos filsofos
americanos Pragmticos, particularmente, George Herbert Mead (Blumer, 1969). Como um marco
analtico, no entanto, ele compartilha muitas das preocupaes das outras abordagens descritas aqui,
especialmente das teorias socioculturais soviticas e da Cognio Situada (Estrela, 1995). O
construcionismo social outro movimento relacionado que representa uma tradio de pesquisa em
psicologia social e sociologia (Gergen, 1985 Harr, 1986). Construcionismo(aletra"N"emvezdaletra
"V") dedicado "aatarefa dedescreveroqueavida"interior"deuma"pessoa lingisticamentesituada
capaz de construir socialmente no mundo"(Shotter, 1993, p. 161). A evidncia desta vida interior
extrada do estudo do diaadia das atividades comunicativas, prticas discursivas, retrica e
argumentao (Billig, 1987). Construcionistas sociais, como os orientados socialmente construtivistas,
soexplicitamenteabsolutistasemseuspontosdevistaesobreanaturezadaconhecimento.
10

CSCL:TeoriaePrticadeumParadigmaEmergente
10

MudanasKoschmannParadigmaeTecnologiaInstrucional
como construo, mas, ao contrrio de outras posies construtivistas, v essa
construocomoumprocessoessencialmentesocial(Ernest,1995).
TeoriasSocioculturaisSoviticas.
Outra influncia importante foi a pesquisa dos psiclogos soviticos interessados
na
base cultural do intelecto humano. Talvez a mais conhecida delas foi a de Vygotsky,
que formulou a teoria da psicologia histricocultural (van der Veer&Valsiner,1991).
Sua Lei Gentica Geral de Desenvolvimento Cultural estipula que a aprendizagem
sempre ocorre em dois planos: em primeiro lugar a interpsicolgica e s mais tarde a
intrapsicolgica (Wertsch, 1985). Como um mecanismo para a aprendizagem no plano
interpsicolgico, Vygotsky sustenta a hiptese da existncia de um constructo que ele
denominada zona de desenvolvimentoproximal(Vygotsky,1978).Estazonarepresenta
as capacidades melhoradas de um aluno que trabalhanapresenadeumcolegademais
qualificadooudeumprofessor.
A abordagem histricocultural de aprendizagem desenvolvido por Vygotsky, se
centrou, em grande medida, no papel da linguagem no desenvolvimento intelectual
(Brushlinsky, 1990). Uma relacionada escola, representada, sobretudo pelos
pesquisadores russos Leont'ev (1974), Galperin (1992), e Rubenstein (Brushlinsky,
11
1989), centrouasuaatenonopapeldaatividadehumanaemdesenvolvimento .
Uma
articulao da chamada "Teoria da Atividade" (atribudo a Rubenstein (Brushlinsky,
1990) afirma que "O assunto nosrevelaesemanifestaemsi mesmoemsuasaese
nos atos de sua atividade criativa independente: que secriaesedefineneles.porisso
que as coisas que faz podemserusadasparadeterminaremoldarseucarter"(p.67).A
Teoria da Atividade leva, como sua unidade de anlise, a atividade dirigida para
objetivos humanos em seu contexto cultural (Leont'ev, 1974). Centrase, portanto, nos
sinais, smbolos, regras, mtodos, instrumentos e outros artefatos que servem para
mediaressaatividade.
A Psicologia histricocultural de Vygotsky eposteriormenteotrabalhodostericosda
Atividade desenvolveram uma sequncia na pesquisa tanto em educao (Forman, &
Cazden, 1985 Griffin, e Cole, 1987 Newman, Griffin, e Cole, 1989) como na rea
especializada da informtica para lidar com a interao humana/computador (Kuuti,
1996).
AsTeoriasdaCognioSituada.
O termo "situado", como em "aprendizagem situada" ou "cognio situada", assumiu
umavariedadedesignificadosemdiferentescontextosdisciplinares.Elerefereseauma
teoria lingstica e uma filosofia da linguagem especficas (Barwise & Perry, 1983),
uma reao da comunidade AI para todos modelos simblicos de cognio (Clancy,
1993 Winograd & Flores, 1986), um programa de estudo em antropologia (Suchman,
1987), e uma forma de reconceituar a prtica educativa (Brown, Collins & Duguid,
A palavra russa dyeyatyelnost traduzida para o Ingls comumente como "atividade". Muitos

Estudiosos russos, no entanto, no esto completamente confortveis com essa traduo. Alemo tem
duas palavras,
Aktivitt y
Ttigkeit,
que tanto setraduzem como "atividade". Este ltimocompostodo
adjetivo ttig, significando ocupado ou comprometido. utilizado em expresses como em Ttigkeit
setzen, ou seja, de se envolver ou colocar em ao. Por conseguinte, este termo vem mais perto de
capturarosignificadodorussodyeyatyelnostdoqueatraduoemInglsdecostume.
11

CSCL:TeoriaePrticadeumParadigmaEmergente
11

MudanasKoschmannParadigmaeTecnologiaInstrucional
1989 Greeno, 1989 Lave & Wenger, 1991).
Setratadosdoisltimossentidosquenos
interessam mais diretamente aqui.
Nas teorias de cognio situada, a aprendizagem
vista como um processo de entrada em uma comunidade de prtica, a saber: "Para
aprender a usar ferramentas como praticantes eles, os estudantes, devem utilizlas
como aprendiz, entrando nessa comunidade e sua cultura. Assim, de uma forma
significativa, a aprendizagem , acreditamos, um processo de aculturao" (Brown,
Collins, & Dugiud, 1989, p. 33).
Dentro dessa perspectiva, o contexto (tanto social e
material) em que o aprendizagem produz est sujeito a um cuidadoso escrutnio,
decorrente de uma viso de "que o agente, a atividade, e o mundo constituemse
mutuamente"(Lave,&Wenger,1991,p.33).
Em conjunto estas perspectivas teorias sociaisconstrutivismo, socioculturalSoviticae
cognio situada fornecem a herana intelectual a partirdoqualaCSCLemergiucomo
um novo paradigma para a pesquisa em tecnologia educacional. Embora surjam uma
dentro de diferentes disciplinas e utilizem diferentes metforas do processo da vida
social (Geertz,1980),todoselesrepresentamumamudanadeformacomo no pontode
referncia relativa as opinies adotadas pelos paradigmas descritos anteriormente. Esta
mudana no ponto de referncia, leva a uma conexo a terra tanto do contexto social e
cultural como do objeto de estudo, produz uma incomensurabilidade na teoria e na
prticaemrelaoaosparadigmasquevimosantes.
O modelo de ensino subjacente ao trabalho em CSCL denominado colaborativo de
aprendizagem. Embora seja fcil de reconhecer exemplos de aprendizagem
colaborativa, difcilapresentarumadefinioprecisa. Bruffee(1993)odescrevecomo
"um processo reculturativo que ajuda os alunos a tornaremse membros de
comunidades de conhecimento cuja propriedade comum diferente da propriedade
comum dos conhecimentos das comunidades que jpertencema"(p.3). Estadefinio,
incidindo sobre o que aprendizagem colaborativa pretende realizar, ressoa com a viso
da aprendizagem como entrada em uma comunidade de prtica.
Por outro lado,
Roschelle e Behrend (1995) o descreveram como "o compromisso mtuo dos
participantes num esforo coordenado para resolver [a] problemas juntos" (p. 70). Esta
ltima definio destaca vrias facetas do mtodo: um compromisso com a
aprendizagem atravs de fazer, a participao dosalunosnacooperao(emoposioa
competio) busca do conhecimento, a transio do papel do instrutor de autoridade e
principal fonte de informao para facilitador e guiaderecursos.Exemplosdemtodos
12
de aprendizagem colaborativa incluem Aprendizagem Expedicionria,
, Grupo de
Investigao (Sharan, 1980), Aprendizagem Baseada em Problemas (Barrows, 1994
Barrows & Tamblyn, 1980 Koschmann, Kelson, Feltovich, e Barrows, captulo 4),
Baseada em Projeto de Aprendizagem (Blumenfeld et al, 1991. Soloway, Krajcik,
Blumenfeld, e Marx, Captulo 11), e outras formas de aprendizagem em pequenos
grupos(Noddings,1989Webb,1982).
Com o tempo, cresceu o interesse na questo de como a tecnologia pode servir para
apoiar mtodos colaborativos de educao (Crook, 1994 Koschmann, 1994a).
Conhecese uma srie de eventossignificativospertinentesparaosurgimentodestarea
de trabalho como um novo paradigma na rea de TI. Uma explorao preliminar das
Um mtodoutilizadonaNovaCoorporaodeEscolasAmericanasparaoDesenvolvimento(NASDC)

emprojetorealizadopelaOutwardBound.
12

CSCL:TeoriaePrticadeumParadigmaEmergente
12

MudanasKoschmannParadigmaeTecnologiaInstrucional
questes surgidas pelo o uso da tecnologia na educao de colaborao teve lugar em
1983 na Conferncia sobre Resoluo Conjunta de Problemas e Microinformtica
realizada no Laboratrio Comparativo de CognioHumana(LCHC)(Cole,Miyake,&
Newman, 1983). Mais tarde um workshop realizado sob o patrocnio do Programa
Especial da OTAN sobre Educao Avanada e Tecnologia, foi realizado em
Acquafredda di Maratea, Itlia em 1989 (O'Malley, 1995). Por esta ter sido a primeira
reunio a adotar o ttulo "aprendizagem colaborativaassistidaporcomputador",escolhi
este evento paramarcarosurgimentodesteparadigma.Subseqenteserealizouoficinas
de CSCL,, uma em 1991 na Southern IllinoisUniversity(Koschmann,1992)eoutrano
Instituto Ontrio de Estudos em Educao (Oise) em 1992 (Koschmann, Newman,
Woodruff, ervilha, & Rowley, 1993).
A primeira conferncia internacional sobre este
tema teve lugar na Universidade de Indiana, no outono de 1995 (Schnase & Cunnius,
1995)eumseguimentoestprevistonaUniversidadedeTorontopara1997.
Como refletido nos captulos deste volume, aplicaes CSCL assumem uma variedade
de formas. Se podem classificar num nmero de dimenses, incluindo o
locus de uso,
como se coordena o uso no tempo e o papel de instruo que foi projetado para servir.
Embora a maioria das aplicaes CSCL sejam projetadas para uso dos alunos, h
tambm um necessidade de ferramentas para apoiar os professores envolvidos que
participam de formascolaborativasdeeducao(vercaptulo11,captulo5).Olugarde
uso pode ser intra, inter, ou extrasala de aula (Koschmann, e O'Malley, 1994).
Aplicaes vem sendo projetadas para usar na sala de aula (captulo 9, captulo 4, este
volume), para conectar os usurios atravs das aulas (Captulo 8) e, em alguns casos,
para a criao de "salas de aula virtuais" (Hiltz, 1988).
Usurios de uma aplicao
podem coordenar sua interao de forma sncrona (por exemplo, programas de
batepapo) ou de forma assncrona (por exemplo, email). Aplicaes CSCL podem
servir para um nmero incalculvel de papis.
Podese utilizar a Tecnologia, por
exemplo, para simular ou representar um problema para o estudo, ajudando a situlo
em um contexto do mundo real (por exemplo, captulo 4, este volume).
Alternativamente, computadores podem ser usados
para mediar a comunicao de
dentro (captulo6)edeforadassalasdeaula(captulo8,captulo5),ouaintroduode
novos recursos na sala de aula (captulo 7). Os computadores tambm pode fornecer
armazenamento de arquivos para os produtos do trabalho do grupo, apoiando assim, a
"construo de conhecimento" (captulo 10). Finalmente, os computadores podem
apoiar a criao de representaes formais que permitem os alunos a modelar seu
entendimento compartilhado novos conceitos (por exemplo, a Mquina de Previso
descritanocaptulo9).
A diferena dos tipos de problemas (ou seja, a eficcia instrucional, a competncia de
instruo, a transferncia de instruo) subjacente dos paradigmas descritos
anteriormente, a pesquisa em CSCL se preocupa com questes como: como a
aprendizagem se reflete na linguagem dos alunos (captulo 9)? Comoentramosfatores
sociais no processo de aprendizagem (captulo 3)? Como usada na realmente a
tecnologia nos ambientes colaborativos (Captulo 6)? Dito de outra forma, o foco
central para a pesquisa em CSCL est no ensino como prtica sansionada. Consistente
com o panorama sociocultural de seus profissionais,, a pesquisa em CSCL tende a
utilizar os mtodos de pesquisa das cincias sociais (para mais informaes consulte o
captulo 7, deste volume).
Embora o paradigma ainda esteja emsuaetapadeformao,
podem ser feitas vrias observaes em relao com o quadro analtico geral da
CSCL:TeoriaePrticadeumParadigmaEmergente
13

MudanasKoschmannParadigmaeTecnologiaInstrucional
investigao nesta rea.
Em primeiro lugar, impulsionado pelos tipos de questes de
pesquisa que se est solicitado, o trabalho em CSCL tende a concentrarse no processo
em vez do resultado. Em segundo lugar, h uma preocupao central com ligao ao
universo de teorias em dados observveis (Glaser & Strauss, 1967) e na construo da
espessura das descries (Guba & Lincoln, 1981) dos fenmenos em estudo.
Como
consequncia, os estudos em CSCL tendem a ser descritivos e no experimentais. Um
terceiro e ltimo aspecto desse corpo emergente da pesquisa que h um expressado
interesse na compreenso do processo do ponto de vista de um participante. Como
argumentado por Jordnia e Henderson (1995), pode entenderse melhor a
aprendizagem como um processo social em curso distribudo,ondeaevidnciadeque
a aprendizagem est ocorrendo, ou ocorreu, deve ser encontrada na compreenso das
maneiras em que as pessoas colaboram para fazer aprendizagem e no reconhecer a
aprendizagemcomotendoproduzidoalgo"(p.42,grifodoautor).AinvestigaoCSCL
centrase, portanto, na conversa dos participantes, nas ferramentas que apoiam e so
produzidas por uma equipe de alunos e de participantes durante o prprio trabalho. H
um pequeno, porm, crescente nmero de estudos que se encaixam nesta descrio
(Glenn, Koschmann, & Conlee, 1995 Griffin, Belyaeva, & Soldatova, 1992 Roth, no
preloOcaptulodeRoschelle,estevolume).
Devese reconhecer que, embora todos os captulos destelivrodescrevamotrabalhona
confluncia da tecnologia e da colaborao emsaladeaula,nemtodasnecessariamente
defendem uma teoria social de aprendizagem, nem todos falem da questo de pesquisa
da educao como prtica promulgada.Emboraissopossaparecerproblemtico,dadaa
descriodoparadigmafornecidoaqui,creioquehuma sriedeformasdecontabilizar
essa discrepncia. Uma possibilidade, por exemplo, que alguns dos investigadores
atuais na rea continuam sendo influenciados em seu trabalho por paradigmas do
passado isto , que existem atualmente com um p em ambos os mundos. Isso parece
bastante plausvel, dada a relativa novidade do paradigma. Outra possibilidade que
pode haver mais do que um paradigma emergente com o compromisso das formas
colaborativas de aprendizagem. Alm do paradigma descrito aqui, pode haver um ou
maisoutrosparadigmascom umaorientaomaiscognitiva.difcilsabercomcerteza.
No final, sempre mais fcil darcontadosparadigmaspassadosdoquedescreverum
paradigmanoprocessodeviraser.
OlhandoparaoFuturo:HegelcontraKuhn
Os quatro paradigmas descritos neste captuloestoresumidosnaTabela1.1.Nenhuma
reivindicao feita que estalistanecessariamenteexaustiva.Defacto,reconheceuse
que existem exemplos de pesquisa de TI que no se encaixam em nenhum dos
paradigmas descritos. Parte deste trabalho pode ser anmalo e no subscreverqualquer
paradigma em particular, mas o ponto prontamente admitiu que provavelmente
13
existemparadigmasadicionaisquenoforamdiscutidosaqui
.
Um candidato que vem imediatamente mente a investigao relacionada com "CSCWriting"

(Gruber, Bruce, e Peyton, 1995). Existe um corpo substancial de trabalho dedicado ao uso de
computadores na composio (consulte o captulo Neuwirth eWojahnparareferncias)queemgrande
parte invisvel para a comunidade de TI, j que est incorporado na literatura de ensino daescrita. A
questodesaberse CSCWritingdeveservistocomoumespecialinteressedisciplinardentrodoCSCLou
comoumparadigma em si mesmo, no tem uma resposta claranesse ponto.Oqueestclaro,contudo,
13

CSCL:TeoriaePrticadeumParadigmaEmergente
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MudanasKoschmannParadigmaeTecnologiaInstrucional
A anlise oferecida neste captulo fornece um novo esquema de classificar o trabalho
em TI.. Houve numerosas tentativas anteriores de criar taxonomias com base no papel
que o aplicativo foi projetadoparareproduzirnoambienteinstrucional(Soloway,1993
Taylor, 1980 Wu, 1993). Taylor (1980) tipologia de tutor, tutorado,eprovavelmente
a ferramenta mais conhecido e aquele que temsidoadotadoporum nmerodeoutros
autores (Crook,1994Dreyfus, eDreyfus,1986O'Shea,eSelf,1983).Parecetervrios
pontos fracos, no entanto. Ao concentrarse exclusivamente sobre a natureza funcional
do aplicao, oportunidades para considerar outros aspectos do trabalho tais comoas
teorias de aprendendo que motivou em primeiro lugar so perdidas. Em segundo
lugar, ao tentar reduzir o conjunto diversificado de aplicaes de TI em apenas trs
categorias, considervel resoluo est perdida. Embora tipologiasmaiselaboradastm
sido propostos (por exemplo, Wu, 1993), no claro que esta a melhor direo a
tomar. Ao se concentrar exclusivamente nos aspectos descritivos da aplicao,
perdemos a capacidade de discernir mudanas maiores na filosofia e prtica. Por outro
lado, a aplicao de uma anlise Kuhniana incentiva uma viso mais ampla da prtica,
umaqueenglobaasteoriasemtodosdeinvestigaoeargumentaosubjacentes.
Vrios autores tm feito tentativas para adivinhar a direo que a pesquisa em TI pode
tomar no futuro. Em muitos casos, isto feito na forma de uma anlise dialtica. Este
mtodo, desenvolvido pelo sculo XIX filsofo Hegel, baseiase nateoriadeque nossa
compreenso de um conceito prossegue atravs de um processo de trs partes de
esclarecimento a tese opese por sua anttesee,eventualmente,suplantadaporuma
nova sntese (Koshmann, 1994b). Por exemplo, Larkin e Chabay (1992) e Duffy e
Jonassen (1992) contrastou trabalho no CAI e suas tradies, no interesse da
identificao de possveis direes para trabalhos futuros. Derry e Lajoie (1993)
centrouse na Contraste entre ITS e construtivista motivada pesquisa eargumentou que
o futuro trabalho iria representar uma sntese destas duas abordagens. Mais
recentemente, Cobb (1994), Crook (1994), e Steffe e Gale (1995) contrastou as vises
construtivistas e socioculturais da aprendizagem, na esperana de conseguir alguma
formadereconciliao.
O relato historiogrfico apresentado neste captulo torna esta abordagem dialtica
problemtica, no entanto. Em nenhumcasonenhumparadigmaemergente pareceusera
sntese de idias tiradas de paradigmas anteriores. O seu paradigma foi menos uma
adaptao da obra antes na pesquisa CAI, do que uma invaso de um novo grupo de
trabalhadores que trazem com eles novos padres para a concepo e avaliao. Da
mesma forma, o LogoasLatina paradigma no foipressagiadopeloparadigmaCAIou
ITS ela representava uma filosofia completamente diferente sobre o uso da tecnologia
na educao. Finalmente, o emergncia do paradigma CSCL no poderia ter sido de
modo algum prevista pelo choque de teorias construtivistas de processamento de
informaoedeaprendizagem.
Ironicamente, a lio final deste tipo de anlise que as mudanas revolucionriasque
Kuhn descreveu como mudanas de paradigma so sempre difceis de prever e, em
particular, no podem serfeitasapartirdoestudodahistriapassada.Asideiasquetm
trabalho em forma em TI tm vindo, em geral, de fora do campo. Como resultado, a
que os dois movimentos partilham muitos problemas e que h muito que os investigadores de CSCL
poderiamaprendercomaexperinciaacumuladadacomposiodacomunidade.

CSCL:TeoriaePrticadeumParadigmaEmergente
15

MudanasKoschmannParadigmaeTecnologiaInstrucional
tarefa de identificar as fontes de mudanas futuras uma tarefa difcil. Kuhn, ele
mesmo, desistiu da ideia de fornecer uma descrio completa de como uma ideia
revolucionria e definidora de campo vem a existir. Ele lamentou: "O que a natureza
dessa fase final como um indivduo inventa (ou acha que ele inventou) uma nova
maneira de darfimaosdadosagoratudomontadosdevepermaneceraquiinescrutvele
pode ser permanentemente assim "(1972, p. 90). E assim podem ser osnossosprprios
esforosparapreverofuturorumoinvestigaoemtecnologiainstrucional.

Agradecimentos
O autor gostaria de agradecer a Paul Feltovich e Alan Lesgold pela a leitura deesboo
anterior deste captulo e fornecimento de muitos comentrios construtivos. O autor foi
apoiado pelo PsDoutorado da Academia Nacional de Educao Spencer de
Fellowshipduranteapreparaodestecaptulo.

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