El psicoanlisis:

Su mayor exponente y creador del paradigma psicoanaltico es el seor Sigmund

Freud. Freud parte de una base que plantea la particin del aparato intrasquico, plantea dos
grandes tpicos que estos fragmentaban el conciente e inconsciente, y lo subdivida en partes
para el accionar del subconsciente.

A continuacin graficare como modo anexo para mejor entendimiento, de los dos
tpicos, pero atencin estos conceptos tienen una correlacin y dinamismo entre ellas, y
juntas crean la base del concepto de psicoanlisis.

Me enfocare ahora la visin que posea al respecto de la conciencia y el ser humano esta
escuela, el psicoanlisis posea una idea de mente activa, por el motivo del filtro de represin
sexual que separaba el lado conciente con el inconsciente, planteaba que ciertos factores
atravesaban del lado inconsciente al lugar conciente, y esto afectaba en acciones,
conversaciones, etc. Por lo mismo habla de sujeto pasivo, pues el no puede llegar asta su lado
inconsciente y saber lo que posee en ese sector, ahora con esto se da la creacin del Yo, Sper
yo y Ello; en pocas palabras, el Yo somos nosotros que se crea gracias a la interaccin de Sper
yo que son las normas, leyes y restricciones sociales (como base la familia) y en el Ello se alojan
los deseos inconscientes que el individuo no puede llegar, por este motivo el hombre es pasivo
pues de esta dinmica se logra forma el "Yo de uno mismo".
Dentro del objeto de estudio para entender al ser humano, esta escuela se preocupa de la
energa libidinal (encontrada en el inconsciente y aflora por el filtro de represin al conciente),
tambin ocupa 2 grandes factores que son las etapas de desarrollo psicosexuales y seran las
etapas: oral, anal, falica (edipo), latencia sexual, tambin acuden al desarrollo de
la historia psquica del hombre (pasado, solo accesible por el psicoanalista por medio de la
terapia), para desenterrar las bases de los problemas actuales. Obviamente la conciencia sufre
daos o enfermedades, esta teora da su mirada hacia la fijacin que haya tenido el individuo
dentro de las etapas anteriormente nombradas, tambin en la infancia (historia del pasado) por
si en esta edad marcaron sucesos patolgicos, en sntesis ven si el sntoma tiene significado (se
le busca algn sentido).
Como reflexin propia para esta escuela, me impresiona bastante el hecho de querer casi hacer
conciente lo inconsciente, de igual manera el manejo de la mente desde un plano nunca antes
visto, pero lo ms interesante que considero dentro de los autores de esta corriente es el seor
Alfred Adler que por ejemplo dice "que la envidia del pene no deba tomarse a la letra, sino
como celos simblicos del dominio masculino de la sociedad" (historia
ysistemas psicolgicos); es fascinante como por medio del aparato psquico puedan establecer
relaciones con el mundo concreto y en su orden. Esto me recuerda a lo dicho por el seor
Ren Descartes (1596-1650) "Lo nico que no se puede dudarse es el sujeto, como ser pensante
y conciente del mundo y de si mismo", pues en su teora planto la idea de separacin entre
"mente y cuerpo", con esto damos un acercamiento a las teoras del psicoanlisis de la
preponderancia autnoma de la mente, de aqu gran frase del mismo autor "Pienso y luego
existo", para esta frase encaja al teorema del apara psquico del hombre, y como su
inconsciente tiene mayor peso en la existencia de uno.

El humanismo
Para los psiclogos de la escuela humanista el hombre es psicolgicamente distinto de
los animales (su concepcin psquica). El Hombre es pornaturaleza bueno, adems cada
hombre, posee una naturaleza especfica que le permite elegir mientras adquiere conciencia la
bifurcacin entre lo "bueno y lo malo"; adems de la naturaleza como raza o sea como a otros
hombres, posee una naturaleza individual, que es nica e irrepetible.
Por ser cada hombre distinto a los dems, como tal debe ser tratado y estudiado de forma
particular. Se debe evitar, el uso de esquemas o conceptos preestablecidos, a travs de los
cuales se puede explicar o interpretar la conducta coincidente de un colectivo, pero en modo
alguno, la del individuo como ser diferente que recibe y asimila cada experiencia de una
manera tpica y personal, por que aunque exista una naturaleza racial como seres humanos,
uno es autnomo y aprende segn sus patrones.
Hay dos aspectos importantes que se trasmitieron a travs de la filosofa existencial y que
retoma la psicologa humanista:

La aceptacin de la parte dolorosa de la existencia (la pelea con el dolor conlleva a la

angustia, con lo que se produce una reafirmacin de que el dolor es malo).

Las estructuras sociales son generadoras de enfermedad (la primera de estas

estructuras es la familia).

Uno de los exponentes de esta escuela el seor Rogers, se centra en el drama de la dada
teraputica (psiclogo-cliente) y parte de la idea de que el individuo tiene dentro de s
mismo recursos suficientes que pueden ser movilizados, con tal que el psiclogo consiga crear
un clima adecuado.
Para Maslow la persona progresa al ir superando una serie de necesidades ordenadas
jerrquicamente de mayor a menor importancia biolgica y de menor a mayor importancia
psicolgica (la pirmide de Maslow). El hombre se realiza cuando sus necesidades prioritarias
llegan a ser las de autorrealizacin (como son la contemplacin de la belleza, la bsqueda de la
verdad y el encuentro religioso).
Principios de la Psicologa Humanista:
1) El Hombre es ms que una suma de partes.
2) El Hombre es la esencia en un contexto humano.
3) El Hombre vive de forma consciente.
4) El Hombre se halla en situacin de elegir.
5) El Hombre es un ser orientado hacia una meta.
Como reflexin puedo rescatar el trato al paciente, pues derivar a pasar a llamarse cliente; otro
gran factor que nace como alternativa de las escuelas conductista y psicoanlisis por eso adopta
el nombre de la 3 fuerza. Pero de poca de antao el hombre va preocupndose por la persona
en si, como losfilsofos clsicos de Grecia o el aspecto religioso de la escolstica, hasta el
proceso tal vez daino proces de introversin o ensimismado tan de modaen
nuestra modernidad.
Por lo de ms no conoca el legado de esta escuela ms haya de Victor Frankl y su teora sobre
la "logoterapa", y su gran encuentro con lo humano dentro del infierno del campo de
concentracin Nazi; y en lo que respecta a los principios y fines de esta corriente, me parece

maravilloso que vena al hombre como un ser complementario y que sabe lo que quiere,
tambin la dada establecida entre terapeuta y cliente, es magnita y un ejemplo a seguir.

La teora piagetiana
Piaget, durante siete dcadas desarroll un programa de investigacin creando la
llamada Escuela de Ginebra y convirtiendo su teora en el referente ms importante
para la explicacin del desarrollo cognitivo del ser humano.
Desde el nacimiento hasta la adolescencia, Piaget estudia cmo el conocimiento est
representado en la mente, qu funciones u operaciones permiten el cambio de estas
representaciones y qu estadios se pueden distinguir a travs del desarrollo evolutivo.
Para Piaget, la inteligencia tiene su origen en la accin. A travs de la experiencia las
acciones se van coordinando, formando estructuras cognitivas cada vez ms
complejas.
Coll y Gilliron nos presentan el problema del conocimiento de la siguiente forma. Se
distinguan dos tipos de verdades: verdades normativas y verdades de hecho.
Las verdades normativas son los conocimientos independientes de toda verificacin
emprica y de toda creencia individual. Son verdades necesarias y universales. Las
afirmaciones como si a = b, y b = c, entonces a = c no obtienen su valor de verdad de
la constatacin emprica. Las verdades de hecho adquieren su valor de verdad en
funcin de la posibilidad de constatar empricamente los hechos que enuncian. Por
ejemplo, todos los cuervos son negros. Esto ser cierto mientras que no
encontremos un ejemplo que nos muestre un cuervo rosa.
La representacin del conocimiento: los esquemas
Piaget define cmo se representa el conocimiento en nuestra mente, y para ello se vale
de un concepto: la nocin de esquema.
El ejemplo ms sencillo de lo que constituye un esquema lo tenemos en el aprendizaje
del beb para coger objetos. Al nacer todos los bebes poseen un reflejo de prensin, de
forma que cuando algo estimula la palma de su mano, sta se cierra agarrando el
objeto. A medida que le bebe se enfrenta con diferentes objetos, el reflejo de prensin
se va modificando, adaptndose a la forma, textura o tamao de los distintos objetos.
Como seala Delval, es la resistencia de la realidad la que impulsa el desarrollo del
bebe. Al cabo de unos meses el beb habr construido un esquema de prensin capaz
de adaptarse a diferentes objetos.
De qu forma cambian los esquemas? : por modificacin o por combinacin.

 La modificacin de un esquema ocurre en situaciones en las que un esquema conocido

no puede aplicarse a una situacin dada. Por ejemplo, si hemos aprendido a conducir
con un coche con cambio manual, cuando vayamos a conducir un coche con cambio
automtico no podremos aplicar nuestro esquema. Algunos aspectos deben
transformarse para adaptarse a la nueva situacin.
Sin embargo, a veces hay situaciones en las que es necesario combinar diversos
esquemas. Por ejemplo, cuando tenemos jaqueca solemos tomar una pastilla, que se
encuentra en un lugar determinado de nuestra casa. Pero, qu podramos hacer si la
jaqueca aparece cuando estamos en un restaurante?. Tenemos un esquema para
acabar con el dolor de cabeza: tomar una pastilla. Tenemos un esquema de cmo
comportarnos en un restaurante que incluye a quien nos sirve: el camarero. Luego lo
ms fcil sera pedir una pastilla al camarero.
La teora de los estadios
Garca Madruga y Lacasa sealan 4 condiciones que deben cumplir los estadios:

El orden de sucesin es el aspecto bsico y no la edad en la que se alcanza un

estadio determinado. Las edades varan segn la experiencia social y los niveles de
inteligencia.
Cada estadio se caracteriza por una estructura de conjunto que lo define. Estas
estructuras pueden ser formuladas en trminos algebraicos o lgicos.
Cada estadio integra las caractersticas del estadio anterior como una estructura
subordinada.
En cada estadio es preciso distinguir entre una fase de preparacin y otra de
acabamiento.
A continuacin vamos a distinguir los 4 estadios en los que el conocimiento se
organiza durante el proceso de desarrollo cognitivo.
Periodo sensoriomotor (0-18 /24 meses)
Los nios parecen conocer el mundo slo a travs de actividades motoras e
impresiones sensoriales. No han aprendido an a utilizar smbolos o imgenes
mentales para representar objetos o sucesos. Por ejemplo: si un objeto es ocultado, los
nios de cuatro meses de edad no intentarn buscarlo. Para esos nios parece que en
realidad "fuera de la vista" significa "fuera de la mente", al menos bajo ciertas
condiciones. No obstante hacia los ocho meses de edad la situacin cambia. Los nios
de esta edad buscarn el objeto. En otras palabras han adquirido una idea bsica de la
permanencia del objeto. Entendiendo que los objetos continan existiendo cuando
salen de la vista.

Entre los 18-24 meses los bebs adquieren la capacidad para formar imgenes mentales
de objetos y acontecimientos. Al mismo tiempo el lenguaje se desarrolla hasta un punto
en que el pequeo empieza a pensar en trminos de smbolos verbales, las palabras.
El periodo sensoriomotor fue dividido por Piaget en 6 subestadios:
Subestadio 1. Ejercicio de los reflejos ( hasta el 1 mes): el beb llega al mundo con
unos reflejos que le van a permitir sus primeras interacciones con el medio externo.
Algunos de ellos le permitirn construir los primeros esquemas adaptativos. Un
ejemplo es el reflejo de succin. A travs de la experiencia con diversos objetos
chupables, el nio genera un esquema de succin, susceptible de cambiar.
Subestadio 2. Desarrollo de los esquemas por el ejercicio y la coordinacin (1-4
meses): aparecen las primeras coordinaciones, por ejemplo, la audicin y la visin: el
beb que escucha un sonido y se vuelve hacia l. Otras coordinaciones importantes
son las de la succin-prensin y la de la visin-prensin. Aparecen las reacciones
circulares primarias, orientadas a actividades sobre el propio cuerpo. Un ejemplo es el
nio que accidentalmente se lleva la mano a la boca. Repite este movimiento
cclicamente hasta consolidar un esquema.
Subestadio 3. Descubrimiento accidental de procedimientos orientados hacia el exterior
(4-8 meses): el nio comienza a interesarse por su entorno, y aparecen las reacciones
circulares secundarias. Su conducta ya no se refiere a su propio cuerpo sino a algn
objeto externo. Por ejemplo, si colgamos algn objeto de la cuna es posible que le
beb lo alcance con un movimiento, tras lo cual intentar repetir ese movimiento
porque le ha resultado atrayente. El nio ya busca un procedimiento de forma activa
para manipular objetos externos, pero sin intencionalidad, ya que no posee la
capacidad de anticipar qu es lo que va a ocurrir.
Subestadio 4. La conducta intencional (8-12 meses): aparecen conductas intencionales.
Supongamos que un beb quiere alcanzar un objeto y, en ese momento, interponemos
un cojn entre l y el objeto. Mientras que el nio del 3 subestadio reaccionara
sorprendido pero sin resolver el problema, en este subestadio el nio, tras observar la
situacin, es ya capaz de apartar el cojn y alcanzar el objeto. Son conductas
inteligentes.
Subestadio 5. La exploracin de nuevos medios (12-18 meses): exploracin activa y
sistemtica del medio. El nio sigue procedimientos de ensayo y error experimentando
con las propiedades de los objetos. El ejemplo ms caracterstico es una conducta que
pone a prueba la paciencia de los adultos. El nio esta sentado en su trona y tiene
varios juguetes. De repente empieza a tirarlos y a observar dnde y cmo caen. El
adulto se los vuelve a dar y el nio vuelve a tirarlos por el otro extremo de la trona.
Este episodio de aprendizaje acaba cuando el adulto desesperado decide retirarle los
juguetes.

 Subestadio 6. La representacin mental (18-24 meses): es capaz de ensayar distintos

procedimientos y puede imaginar de forma interna los resultados y anticiparse a las
consecuencias. Aparece la invencin de nuevos medios por combinacin
mental. Puede calcular mentalmente el resultado de sus acciones e inventar
soluciones sin previa experimentacin.
Periodo preoperatorio (1 y medio -2 a 7/8 aos)
Representan actividades familiares, como fingir que duermen o que comen. Para demostrar
ese tipo de juego, deben ser capaces de representar mentalmente esas actividades.
En esta etapa del desarrollo cognoscitivo los nios son an muy inmaduros en muchos
aspectos importantes. Primero, estn limitados por el egocentrismo, es decir les resulta difcil
comprender que los dems pueden percibir al mundo de manera diferente a la suya.
Tambin tienen problemas para comprender los trminos relacionados como ms oscuro, ms
grande o ms pesado. Adems, carecen de la capacidad de seriacin, es decir, la habilidad de
arreglar los objetos en orden a lo largo de alguna dimensin.
Periodo de las operaciones concretas (7/8 - 11/12 aos)
Los nios en esta etapa piensan ms como los adultos que como los nios ms pequeos de
las etapas anteriores.
Los nios adquieren comprensin de los trminos de relacin y seriacin u ordenamiento.
Tambin empiezan a hacer un uso mayor de los conceptos al describir y pensar en el mundo
fsico. De modo que si se les pide que clasifiquen varios objetos, los nios de cuatro aos
suelen hacerlo sobre la base de color o tamao; los nios mayores colocan los objetos en
categoras conceptuales ms complejas.
Empiezan a involucrarse en el pensamiento lgico. Si les preguntan "por qu fueron tu y tu
madre al supermercado?" respondern "porque mi madre necesitaba comprar leche". Es decir,
pueden dar una explicacin lgica. En contraste, los nios ms pequeos pueden responder
"porque luego regresamos a la casa".
Periodo de las operaciones formales (11/12 - 15/16 aos)
Aparicin las principales caractersticas del pensamiento adulto. Aunque los nios en la etapa
de las operaciones concretas pueden pensar de manera lgica, parece que slo pueden
hacerlo con hechos y objetos concretos. En contraste, quienes han alcanzado la etapa de las
operaciones formales pueden pensar de manera abstracta.
Los nios alcanzan el razonamiento hipottico-deductivo. As cuando se enfrentan con un
problema, pueden formular una teora de todos los factores posibles, a partir del cual razonan
deductivamente para formular hiptesis especificas que pueden probar examinando la
evidencia existente.

Pero aunque el pensamiento de los nios ms grandes o de los adolescentes se parece al de

los adultos, aun est lejos del nivel adulto. As, los nios ms grandes, y en especial los
adolescentes, suelen utilizar sus nuevas capacidades de razonamiento para construir teoras
generales sobre la religin, la poltica o la tica. Aunque el razonamiento empleado puede ser
lgico, las teoras suelen ser ingenuas debido a que los individuos que las construyen no
saben lo suficiente de la vida para hacer un trabajo ms sofisticado.

Introduccin
Table of Contents
Introduccin
Un poco de historia
Procesos de aprendizaje
Personajes Importantes
Fuentes
El cognitivismo es una corriente de la psicologa que se especializa en el estudio de la cognicin
(los procesos de la mente relacionados con el conocimiento). La psicologa cognitiva, por lo tanto,
estudia los mecanismos que llevan a la elaboracin del conocimiento. El acto de conocimiento
supone varias acciones complejas, como almacenar, reconocer, comprender, organizar y utilizar la
informacin que se recibe a travs de los sentidos. El cognitivismo busca conocer cmo las
personas entienden la realidad en la que viven a partir de la transformacin de la informacin
sensorial.

Un poco de historia
Surgi como corriente psicolgica en los aos 50 y 60 como reaccin al conductismo. La principal
discrepancia con ste es el acercamiento a la llamada cuestin de la caja negra. El cognitivismo
aparece como una evolucin de la psicologa conductista, ya que intenta explicar la conducta a
partir de los procesos mentales. Los conductistas, en cambio, se basaban en la asociacin entre
estmulos y respuestas. Los psiclogos cognitivos, por lo tanto, resaltan que, segn la forma en
que la persona procesa la informacin y entiende el mundo que la rodea, desarrolla un
determinado tipo de conducta. Los seres humanos contrastan las nuevas informaciones con su
estructura cognitiva y, a partir de all, moldean sus acciones.
La Psicologa cognitiva surge como alternativa a la concepcin conductista de la mente como caja
negra inaccesible. Es difcil atribuir su aparicin a un nico autor, pero s parece claro que su inicio
coincide con la aparicin y desarrollo de los ordenadores. El funcionamiento de estas mquinas
sirve como metfora al investigador para explorar el funcionamiento de los procesos cognitivos
internos.
Es decir, la proposicin conductista de la mente que no puede ser estudiada debido a la
imposibilidad de un acercamiento a travs del mtodo cientfico. En contraste, la psicologa
cognitiva hace uso de procesos mentales para explicar la conducta (a diferencia de tan solo
asociaciones entre estmulos y respuestas). Los psiclogos cognitivos ponen nfasis en la
influencia que el procesamiento de la informacin tiene sobre la conducta, afirmando que el
individuo compara la informacin nueva con su "esquema" o estructura cognitiva preexistente. Los
acontecimientos y las situaciones nuevas se interpretan a la luz de lo que ya se ha aprendido. En

ocasiones, es preciso adaptar el esquema a esta informacin.

En ese momento de desarrollo de la psicologa, esta se encontraba en un intento por validarse
como ciencia, por lo que esta nueva psicologa cognitiva despreci su tradicin fenomenolgica
propiciada por Wundt, negando la validez de la introspeccin como mtodo para alcanzar un
conocimiento objetivo. As, la psicologa cognitiva es distinta de otras perspectivas psicolgicas
previas en dos aspectos principales. Primero, acepta el uso del mtodo cientfico, y rechaza la
introspeccin como mtodo vlido de investigacin, contrario a mtodos fenomenolgicos tales
como la psicologa de Freud. Segundo, plantea la existencia de estados mentales internos (tales
como creencias, deseos y motivaciones) contrario a la Psicologa conductista.
La psicologa cognitiva es una de las adiciones ms recientes a la investigacin psicolgica y
estudia diversos procesos cognitivos, tales como la resolucin de problemas, el razonamiento
(inductivo, deductivo, abductivo, analgico), la percepcin, la toma de decisiones y la adquisicin
lingstica. Se desarroll como un rea separada de la disciplina desde los primeros aos de la
dcada de 1950 y 1960. El trmino comenz a usarse con la publicacin del libro Cognitive
Psychology por Ulric Neisser en 1967. Pero la aproximacin cognitiva haba sido trada a un primer
plano tras la publicacin del libro de Donald Broadbent Percepcin y Comunicacin en 1958.
Desde ese momento, la metfora dominante en el rea ha sido el modelo de procesamiento de
informacin de Broadbent.

Procesos de aprendizaje
Para el cognitivismo, el conocimiento es funcional ya que un sujeto, al encontrarse ante un
acontecimiento ya que ha procesado en su mente (es decir, que ya conoce), puede saber con
mayor o menor exactitud qu es lo que puede suceder. Los conocimientos ayudan a que las
personas puedan desarrollar planes y fijarse metas, minimizando las probabilidades de
experimentar una consecuencia negativa. La conducta de los seres humanos se ajusta a lo
cognitivo y a las expectativas de lo conocido.
A continuacin encontramos opiniones del autor Francisco Varela las ciencias cognitivas y la
experiencia humana, recogidas en su libro "De cuerpo presente" en que se realiza una sntesis del
pensamiento cognitivo desde sus aos de formacin, distinguiendo etapas de desarrollo en que
han primado diferentes metforas o modelos explicativos de la mente humana. La ltima de estas
etapas, el llamado Enfoque enactivo, es la postura que defiende Francisco Varela y colaboradores.
Aos de formacin. Son los que empiezan a desarrollar el aprendizaje del individuo.
Hiptesis cognitivista. Desde esta hiptesis, la cognicin est conceptualizada como la
manipulacin de smbolos a travs de determinadas reglas. El sistema interacta con los smbolos,
pero no con su significado, y el sistema (mente) funcionara correctamente cuando los smbolos
representan en forma adecuada la realidad externa, o algn aspecto de sta, y el procesamiento
de la informacin dentro del sistema (computacin simblica) lleva a una solucin adecuada del
problema que se ha presentado.
Esta es la hiptesis considerada todava por muchos como el principal exponente del
planteamiento cognitivista, y el paradigma del procesamiento de informacin y la metfora del
ordenador, es an con el que ms se identifica a la psicologa cognitiva.
Hiptesis conexionista. La hiptesis cognitivista implicaba una forma de cognicin secuencial y
localizada. Sin embargo, estos planteamientos no concuerdan con los resultados ms recientes de
las investigaciones neurocientficas, en que son ms aceptados modelos cerebrales en que las
operaciones son distribuidas y se generan a partir de interconexiones masivas que cambian
producto de la experiencia. Sin embargo, las redes neurales tienen propiedades formales casi

desconocidas, pues aunque no obstante imiten procedimientos neuronales, no necesariamente se

corresponden con un estricto nivel emprico adecuado. Muchos de estos trabajos han sido
criticados por su implausibilidad biolgica.
Debido a estas discrepancias, y al rescate de ideas sobre sistemas autoorganizados que
estuvieron presentes en la etapa formacional de esta rama de la psicologa, pero que fueron
ocultados por la hiptesis cognitivista, surge la necesidad de una nueva conceptualizacin de la
mente humana.

Personajes Importantes
Los principales exponentes de la psicologa cognitiva son Alan Baddeley, Frederic Bartlett, Donald
Broadbent, Jerome Bruner, Hermann Ebbinghaus, George A. Miller, Ulrich Neisser, David
Rumelhart, Herbert Simon, Endel Tulving,Robert L. Solso, Vigotsky y Jean Piaget.

El Cognitivismo y el Constructivismo
Enviado por ceciliaarenas_20
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1.

Piaget

2.

Principios bsicos de las teoras

3.

Teora de la Epistemologa gentica

4.

Vygotsky

5.
6.

Zona de desarrollo prximo

7.

Bibliografa

El paradigma cognoscitivista sustenta al aprendizaje como un proceso en el cual se sucede la

modificacin de significados de manera interna, producido intencionalmente por
el individuo como resultado de la interaccin entre la informacin procedente del medio y el

sujeto activo. Dicha perspectiva surge a finales de los sesentas como una transicin entre el
paradigma conductista y las actuales teoras psicopedaggicas.
"Al cognoscitivismo le interesa la representacin mental y por ello las categoras o dimensiones
de lo cognitivo: la atencin, la percepcin, la memoria, la inteligencia, el lenguaje,
el pensamiento y para explicarlo puede, y de hecho acude a mltiples enfoques, uno de ellos el
de procesamiento de la informacin; y cmo las representaciones mentales guan los actos
(internos o externos) de sujeto con el medio, pero tambin cmo se generan (construyen)
dichas representaciones en el sujeto que conoce." (Ferreiro, 1996).
El Cognoscitivismo es, de manera simplificada, el proceso independiente de decodificacin de
significados que conduzcan a la adquisicin de conocimientos a largo plazo y
al desarrollo de estrategias que permitan la libertad de pensamiento, la investigacin y el
aprendizaje continua en cada individuo, lo cual da un valor real a cualquier cosa que se desee
aprender. De aqu entonces se desprende el paradigma del Constructivismo, "un marco global
de referencia para el crecimiento y desarrollo personal." (Ferreiro, 1996).
En el paradigma Constructivista, el alumno es quien aprende involucrndose con otros
aprendientes durante el proceso de construccin delconocimiento (construccin social),
tomando la retroalimentacin como un factor fundamental en la adquisicin final de
contenidos.
PIAGET
Nacido en Ginebra en 1896, el psiclogo suizo se dedic especialmente a la psicologa infantil
y gentica. Uno de sus estudios ms conocidos es, seguramente, el que lo llev a concluir que
todo nio atraviesa por una secuencia invariable de cuatro estados para el dominio de su
intelecto.
En la evolucin de Piaget podran sealarse "grosso modo" tres etapas distintas. La primera
corresponde a los aos de juventud, una poca de crisis que concluy en 1918. La segunda
comprende el periodo comprendido entre las dos Guerras Mundiales, durante la cual elabor
su teora de la inteligencia infantil. La tercera comienza a finales de los aos cuarenta y alcanza
su clmax en 1956 con la fundacin del Centro Internacional de Epistemologagentica de
la universidad de Ginebra.
Los trabajos de Piaget sobre el desarrollo infantil son un aspecto parcial de una obra ms
amplia que engloba muchas disciplinas, como la zoologa,biologa,
teologa, lgica, historia de la ciencia, sociologa y sobretodo la epistemologa gentica. Piaget
se consider a si mismo como un epistemolgico gentico, es decir, un cientfico dedicado al
estudio de los orgenes y desarrollo del conocimiento en todas sus dimensiones tanto
individuales como colectivas. El desarrollo intelectual del nio estaba orientado a explicar las
formas superiores del conocimiento y diferenciarlas de las inferiores.
Piaget fue una mezcla de cientfico y filsofo que dedic buena parte de su vida a la psicologa.
Siendo joven, el contacto con la filosofa le produjo una intensa crisis personal al darse cuenta
de la dificultad de conciliar dos mundos tan distintos como era el de la verdad cientfica y la
creencia personal. Esta crisis se sald con la decisin de estudiar el conocimiento desde una
perspectiva biolgica, siendo as la biologa su primera vocacin cientfica.
Principios bsicos de las teoras

Piaget propuso una teora racionalista frente a las tesis empiristas de la tabula rasa. El
conocimiento era una interpretacin activa de los datos de la experiencia por medio de
unas estructuras o esquemas previos. Influido por la biologa evolucionista, consider estas
estructuras no como algo fijo e invariable, sino como algo que evolucionaba a partir de
las funciones bsicas de la asimilacin y la acomodacin. La filosofa racionalista, la biologa
evolucionista y el pragmatismo funcionalista, constituyen las principales coordenadas de su
pensamiento.
1.

Racionalismo. Utiliz el mtodo histrico crtico en su epistemologa gentica y, por

otra parte, descubri las etapas del desarrollo cognitivo de nio en trminos de
estructuras lgicas y matemticas. Fue criticado por construir un sistema lgico en lugar
de uno psicolgico, el inters por la lgica y las matemticas es tpicamente racionalista.

2.

Biologa evolucionista. Piaget consider la evolucin como sinnimo de progreso y para

l el principio bsico de la evolucin era el equilibrio.
Teora Completa del Desarrollo Cognoscitivo: desarrollado por Jean Piaget a
travs del estudio de sus propios hijos y de los ajenos. Su teora estaba asentada en la
forma en la que los nios llegan a conclusiones, buscando la lgica en las respuestas
dadas a las preguntas formuladas.
Para Piaget, la inteligencia tiene dos atributos:

3.

1.

Organizacin: est formada por las etapas de conocimientos que conducen a

conductas diferentes en situaciones especficas.

2.

Adaptacin: adquirida por la asimilacin mediante la cual adquieren nueva

informacin y tambin por la acomodacin mediante la cual se ajustan a esa nueva
informacin.

Pragmatismo y funcionalismo.

El desarrollo individual est dividido en cuatro etapas:

Etapa Sensomotora:
Periodo: 0 2 aos
Caractersticas: la conducta del nio es esencialmente motora, no hay representacin interna
de los acontecimientos externos, ni piensa mediante conceptos.
Etapa Preoperacional:
Periodo: 2 7 aos
Caractersiticas: es la etapa del pensamiento y la del lenguaje que grada su capacidad de
pensar simblicamente, imita objetos de
conducta, juegossimblicos, dibujo, imgenes mentales y el desarrollo del lenguaje hablado.
Etapa de las Operaciones Concretas:
Periodo: 7 11 aos
Caractersticas: Los procesos de razonamiento se vuelven lgicos y pueden apli
carse a problemas concretos o reales. En el aspecto social, el nio ahora se convierte en un ser
verdaderamente social y en esta etapa aparecen los esquemas lgicos de seriacin,

ordenamiento mental de conjuntos y clasifica los conceptos de casualidad,

espacio, tiempo y velocidad.
Etapa Lgico Formal:
Perodo: 12 16 aos
Caractersticas: En esta etapa el adolescente logra la abstraccin sobre conocimientos concretos
observados que le permiten emplear el razonamiento lgico inductivo y deductivo. Desarrolla
sentimientos idealistas y se logra formacin continua de la personalidad, hay un mayor
desarrollo de los conceptos morales.
Teora de la Epistemologa gentica
La epistemologa gentica trata de la ciencia, teora del conocimiento cientfico.
Piaget lo designa como el estudio de conocimientos especiales: su formacin, desarrollo, etc...
Es el estudio del aumento de los conocimientos y de sus leyes. El objeto y los mtodos de la
epistemologa gentica han sido definidos por Piaget y comprende tanto el estudio de la
formacin de los conocimientos en el sujeto como el anlisis histrico-crtico de la evolucin de
las nociones cientficas.
Piaget introduce el trmino de equilibracin el cual expresa la tendencia de contradiccin.
Debemos sealar ante todo que el pensamiento del nio se encuentra ante la realidad de lo que
se le presenta, con sus correspondientes tesis y antitesis, en desequilibrio consigo mismo.
La motivacin a la superacin de esta situacin es tanto o ms poderosa, segn Piaget, que la
motivacin a la satisfaccin de las necesidades elementales y conduce a procesos especficos de
equilibracin.
La acomodacin y asimilacin son descritos como el proceso parcial en la interaccin entre el
organismo y los contenidos del medio ambiente.
Acomodacin: Especialmente de la adaptacin del ojo a distancias diversas mediante la
variacin del poder de refraccin del cristalino. Mediante la cual el sujeto se ajusta a las
condiciones externas.
Asimilacin: El hecho de que el organismo adopte las sustancias tomadas del medio ambiente a
sus propias estructuras. Incorporacin de los datos de la experiencia en las estructuras innatas
del sujeto.
"La asimilacin mental consiste en la incorporacin de los objetos dentro de los esquemas
del comportamiento, esquemas que no son otra cosa sino el armazn de acciones que el
hombre puede reproducir activamente en la realidad". (Piaget, 1948, citado en Dorch, 1994)
VYGOTSKY
Lev Semionovich Vygotsky (1896-1934) es considerado el precursor del constructivismo social.
A partir de l, se han desarrollado diversas concepciones sociales sobre el aprendizaje. Algunas
de ellas amplan o modifican algunos de sus postulados, pero la esencia del enfoque
constructivista social permanece. Lo fundamental del enfoque de Vygotsky consiste en
considerar al individuo como el resultado del proceso histrico y social donde el lenguaje
desempea un papel esencial. Para Vygotsky, el conocimiento es un proceso de interaccin
entre el sujeto y el medio, pero el medio entendido social y culturalmente, no solamente
fsicoTambin rechaza los enfoques que reducen la Psicologa y el aprendizaje a una simple
acumulacin de reflejos o asociaciones entre estmulos y respuestas. Existen rasgos

especficamente humanos no reducibles a asociaciones, tales como la conciencia y el lenguaje,

que no pueden ser ajenos a la Psicologa. A diferencia de otras posiciones (Gestalt, Piagetiana),
Vygotski no niega la importancia del aprendizaje asociativo, pero lo considera claramente
insuficiente.
Vygotsky establece que hay dos tipos de funciones mentales: las inferiores y las superiores. Las
funciones mentales inferiores son aquellas con las que nacemos, son las funciones naturales y
estn determinadas genticamente. El comportamiento derivado de las funciones mentales
inferiores es limitado; est condicionado por lo que podemos hacer. Estas funciones nos
limitan en nuestro comportamiento a una reaccin o respuesta al ambiente.
Las funciones mentales superiores se adquieren y se desarrollan a travs de la interaccin
social. Puesto que el individuo se encuentra en una sociedadespecfica con
una cultura concreta, Las funciones mentales superiores estn determinadas por la forma de
ser de esa sociedad: Las funciones mentales superiores son mediadas culturalmente Para
Vygotsky, a mayor interaccin social, mayor conocimiento, ms posibilidades de actuar, ms
robustas funciones mentales.
La atencin, la memoria, la formulacin de conceptos son primero un fenmeno social y
despus, progresivamente, se transforman en una propiedaddel individuo.
Cada funcin mental superior, primero es social (interpsicolgica) y despus es individual,
personal (intrapsicolgica). A la distincin entre estas habilidades o el paso de habilidades
interpsicolgicas a intrapsicolgicas se le llama interiorizacin. (Frawley, 1997).
El desarrollo del individuo llega a su plenitud en la medida en que se apropia, hace suyo,
interioriza las habilidades interpsicolgicas. En un primer momento, dependen de los otros; en
un segundo momento, a travs de la interiorizacin, el individuo adquiere la posibilidad de
actuar por si mismo y de asumir la responsabilidad de su actuar.
Mediacin
Vygotsky considera que el desarrollo humano un proceso de desarrollo cultural., siendo la
actividad del hombre el motor del proceso de desarrollo humano. El concepto de actividad
adquiere de este modo un papel especialmente relevante en su teora. Para l, el proceso de
formacin de las funciones psicolgicas superiores se dar a travs de la actividad prctica e
instrumental, pero no individual, sino en la interaccin o cooperacin social. La
instrumentalizacin del pensamiento superior mediante signos, especficamente los verbales,
clarifica la relacin entre el lenguaje y el pensamient. (Frawley, 1997).
<<El pensamiento y la palabra no estn cortados por el mismo patrn. En cierto sentido
existen mas diferencias que semejanzas entre ellos>> (Vygotsky, 1962, pg. 126).El habla es un
lenguaje para el pensamiento , no un lenguaje del pensamiento.
Vygotsky propone que el sujeto humano acta sobre la realidad para adaptarse a ella
transformndola y transformndose a s mismo a travs de unos instrumentos psicolgicos que
le denomina "mediadores". Este fenmeno, denominado mediacin instrumental, es llevado a
cabo a travs de "herramientas" (mediadores simples, como los recursos materiales) y de
"signos" (mediadores ms sofisticados, siendo el lenguaje el signo principal). Tambin
establece que la actividad es un conjunto de acciones culturalmente determinadas y
contextualizadas que se lleva a cabo en cooperacin con otros y la actividad del sujeto en
desarrollo es una actividad mediada socialmente.

A diferencia de Piaget, la actividad que propone Vygotsky, es una actividad culturalmente

determinada y contextualizada, es el propio medio humano los mediadores que se emplean en
la relacin con los objetos, tanto las herramientas como los signos, pero especialmente estos
ltimos, puesto que el mundo social es esencialmente un mundo formado por procesos
simblicos, entre los que destaca el lenguaje hablado. El lenguaje es la herramienta que
posibilita el cobrar conciencia de uno mismo y el ejercitar el control voluntario de nuestras
acciones. Ya no imitamos simplemente la conducta de lo dems, ya no reaccionamos
simplemente al ambiente, con el lenguaje ya tenemos la posibilidad de afirmar o negar, lo cual
indica que el individuo tiene conciencia de lo que es, y que acta con voluntad propia. En ese
momento empezamos a ser distintos y diferentes de los objetos y de los dems.
Zona de desarrollo prximo
La zona de desarrollo prximo, est determinada socialmente. Aprendemos con la ayuda de los
dems, aprendemos en el mbito de la interaccin social y esta interaccin social como
posibilidad de aprendizaje es la zona de desarrollo prximo. (Frawley, 1997)
La teora vygotskyana es muy especfica respecto a cmo se deben estudiar las perspectivas del
crecimiento individual en cualquier caso de actividad intersubjetiva. Esto se hace examinando
la zona del desarrollo prximo (ZDP). La ZDP surge generalmente como el contexto para el
crecimiento a travs de la ayuda.
Dos rasgos de la ZDP hablan directamente sobre nuestra preocupacin general de la
unificacin de la mente tanto cultural como computacional a travs del lenguaje, como son:
1.

La ZDP se puede construir de forma natural o deliberada, reflejando precisamente la

diferencia entre el crecimiento real y el potencial. Vygotsky hace nfasis en el juego, ya
que este permite que el nio se comprometa a actividades que se hayan muy por encima
de su cabeza pero sin ninguna consecuencia directa social derivada del fracaso.

2.

Es la estructura mas sutil de la ZDP, la cual debe de ser intersubjetiva pero asimtrica
en la cual un individuo debe de comprometerse e un esfuerzo atencional con al menos
otra persona. Respecto a la asimetra, una de las personas debe de estar ms capacitada
en la tarea y por lo tanto conducir al otro ms all del nivel real de desarrollo. Lo
importante es que la intersubjetividad y la asimetra se construyen y mantienen mediante
el lenguaje.

La teora de la actividad y la Z