Importancia del Curriculum

TEORA CURRICULAR
A continuacin se presentan las definiciones de mayor relevancia para la
comprensin del currculo, los cules abarcan su definicin, tipos de
currculo; as como las distintas fuentes de las cuales emanan cada uno de
sus elementos que permiten la integracin de un currculo formal.
CONCEPCIONES
El trmino currculo

es

entendido

como

un

medio

para

hacer

aplicable
el que hacer de una institucin educativa y
para transmitir el conocimiento, con el fin de formar personas que
respondan a demandas de la sociedad, que contribuyan al mejoramiento y
al cambio de la misma. Cabe mencionar que el impacto del currculo no solo
se hace evidente en los educandos sino tambin en los docentes, en
general en toda la comunidad educativa.
Ahora bien, para que fuera definido el trmino currculo surgieron algunas
interrogantes como: Qu papel juega el currculo en las actividades
educativas?, Qu elementos incluye?, Qu es el currculum?. Las cuales
son difciles de contestar, debido a las variadas concepciones que existen,
aunque se puede reconocer que en la mayora de los autores recaen en la
idea de que es una planificacin en cuanto a previsin anticipada. Pero su
polisemia abarca desde un diseo global de metas educativas, hasta la
totalidad de acontecimientos escolares y extraescolares a los que se ven
sometidos los alumnos dentro del proceso educativo. Dependiendo de la
institucin o el especialista se definir este concepto.
De currculo se est hablando ms precisamente desde comienzos del siglo
XX y se puede notar que su concepcin ha ido cambiando y evolucionando
a medida que han surgido nuevas propuestas educativas, es as como en
pocas pasadas se escuchaba hablar de un currculo creado por personas
ajenas a la institucin educativa, currculos que eran diseados por agentes

externos que podran no ser conscientes de las reales necesidades

educativas de la comunidad en general.
Desde la dcada de los 50 se comienza a definir lo que es el currculum, y
surgen as algunos especialistas que empiezan a escribir a cerca del
currculum, como Ralph Tyler y su libro Principios bsicos del
currculum(1949), a partir de los aos 60s hubo mayor debate y teorizacin
a cerca del campo curricular, entonces surgieron algunas disyuntivas del
currculum, como: El currculum debe proponer lo que se debe de ensear,
o lo que los alumnos deben de aprender?, El currculum es lo que se debe
de ensear o aprender o incluye el cmo, las estrategias, mtodos y
procesos de enseanza?, El currculum es algo especificado, delimitado y
acabado que luego se aplica, o algo abierto que se delimita en el proceso
de aplicacin?
Fue a partir de aqu cuando diferentes autores hicieron su clasificacin del
concepto de currculum, como W. Pinar (1983), la cual divide el concepto en
tradicionalistas, empiristas y reconceptualistas; Margarita Panzsa (1990) , la
cual divida el currculum como contenido de la enseanza, como plan de
instruccin, como experiencia, como sistema, como disciplina; Cascante
(1995), como contenido este a su ves se divide en diferentes concepciones,
tales como: perenealista, esencialista, la estructura de las disciplinas y la
vuelta a lo bsico, el currculo como plan de instruccin, como sistema
tecnolgico, como conjunto de experiencias y como reconstruccin del
conocimiento.
Como puede observarse el concepto de currculo no se puede clasificar
dentro de alguna de estas concepciones, puesto que su concepto es ms
amplio y, aunque estos autores aportaron bastante para la definicin del
currculum, quedara muy limitado en alguna de stas. Ms bien es un
conjunto de todas estas clasificaciones.
El concepto de currculo supera la estructura y va mas all de una simple
gua o programacin, rene unas caractersticas que lo hacen eficiente para
las necesidades de la comunidad educativa, una de ellas es la flexibilidad,
ya que, el currculo debe estar atento a todos los cambios que se dan en el
sistema educativo y en la sociedad, por lo tanto no debe ser algo rgido y
eterno sino que debe estar en permanente desarrollo y mejora; otra
caracterstica del currculo es la interdisciplinariedad, la cual permitir un
pensamiento cooperativo y una construccin colectiva del mismo, buscando
integrar las diferentes disciplinas y alcanzar la unidad en la diversidad;
adems, el currculo debe estar acorde y responder al objetivo y a los
principios de la institucin educativa. J. Londoo (2001)

Entonces, para que el concepto de currculum quede comprendido es

necesario mencionar a cerca de las diferentes funciones del currculum: la
primera funcin es explicitar el proyecto, esto es las intenciones y el plan de
accin que presiden las actividades escolares; debe de contener una gua
para los encargados de desarrollarlo, es decir, un instrumento til para
orientar la prctica pedaggica, y para esto debe de tener en cuenta las
condiciones reales en las que va a tener que llevarse a cabo el proyecto,
situndose en las intenciones, los principios, las orientaciones generales y
la prctica docente.
TIPOS DE CURRCULO
Ahora bien, siendo conscientes de lo amplio y diverso que es el currculo se

hace necesario
abordarlo desde sus tipos, es decir,
desde la diversidad terica sobre el currculo se pueden dar diferentes
clasificaciones. Algunas de ellas son: el currculo formal / oficial,
operacional, oculto, nulo, extracurrculo, modular y por asignaturas.
Segn Arrieta y Meza (2000) se presentan los significados de cada uno del
currculum ms utilizados por las instituciones educativas que son:
Currculum Oficial: Descrito en forma documental, a travs de planes y
programas, materiales didcticos sugeridos, guas curriculares y los
objetivos que el sistema educativo vigente aspire alcanzar mediante la
aplicacin de esos planes. La experiencia nos ha demostrado que el
currculum oficial no es inflexible, ya que en la puesta en prctica de lo
planificado intervienen diversos elementos humanos, materiales y
circunstanciales que lo hacen dinmico, y por lo tanto, sujeto a
modificaciones valederas.
Currculum Operacional: Currculum incorporado en las prcticas y
pruebas de enseanza reales; tambin denominado currculum pertinente
(Arrieta y Meza: 2000), concebido como el resultado de la aplicabilidad y
utilidad del currculum, cuando se pasa de la teora (como estudiantes
universitarios) a la prctica (en el desenvolvimiento como profesionales).

Currculum Oculto: Representado por las normas institucionales y valores

no reconocidos abiertamente por profesores y funcionarios escolares; su
profundidad e impacto a veces llegan a resultar mayores que los del
currculum oficial.
Currculum Nulo: Tema de estudio no enseado (Eisner, 1994), o que
siendo parte del currculum no tienen aplicabilidad ni utilidad aparente,
llegando a considerarse como materias y contenidos excesivos.
Extra Currculum: Son las experiencias planeadas, externas al currculum
oficial, es de carcter voluntario y est vinculado con los intereses
estudiantiles.
Definitivamente todo currculo debe de incluir un plan de estudios, debe de
realizarse en funcin con los objetivos, pero en esencia, debe tener
presente el desarrollo integral y el desarrollo social, fomentando un espritu
cooperativo, independiente, autnomo y crtico, para que pueda aplicarse
de la mejor manera.
Por todo lo anterior se puede notar la importancia del currculum dentro de
las instituciones educativas, ya que es la razn de ser, la base, puesto que
en el se plasman todas las actividades, planes, programas, lo que se ha de
ensear, como se ha de ensear, cuando se ha de ensear y qu, cmo y
cundo se ha de evaluar.
Por otra parte es importante destacar que el currculo debe de estar en
permanente revisin y de hacerle sus respectivas mejoras de acuerdo a los
resultados de la evaluacin, puesto que, debe de responder a las demandas
de la sociedad por la creciente competitividad y apertura de fronteras, y as
ofrecer una mejor educacin es por esto que el currculum debe hacerse
pensado no solo en las demandas locales, sino en exigencias a nivel
mundial, es decir debe hacerse pensando en la formacin de profesionales
preparados para enfrentarse a las dinmicas que genera la nueva sociedad
FUENTES DEL CURRCULO
Suelen destacarse cuatro tipos de fuentes del currculo, cada una de las
cuales, realiza una aportacin y proporciona una informacin especfica
para apoyar el tipo de currculo que ha de implementarse. A continuacin se
hace una descripcin a cerca de las mismas.
FUENTE EPISTEMOLGICA

La fuente epistemolgica engloba el problema del conocimiento humano y

los criterios para clasificar los contenidos que los hombres elaboran en las

diversas reas del conocimiento o

disciplinas.

Tiene tres vertientes que son: el conocimiento humano, la clasificacin de

contenidos y el aspecto profesional.
CONOCIMIENTO HUMANO
Fue jerarquizado en cuatro niveles: el primero, se encuentran los hechos y
habilidades especficas; en el segundo, principios e ideas bsicas para
otorgarle un contexto explicativo a los hechos; en el tercero, conceptos que
son los sistemas complejos de ideas altamente abstractas y el cuarto, los
sistemas de pensamiento que abarcan y explican desde una perspectiva
holstica, los anteriores niveles.
El currculo es el traductor de los cuerpos de conocimiento que producen
las sociedades humanas, en un conocimiento acadmico susceptible de ser
adquirido por el alumno.
CLASIFICACIN DE CONTENIDOS
Son clasificados en tres tipos:
Conceptuales.- en ellos se encuentran los hechos y conceptos para
conocer una realidad y moverse en ella. Se caracterizan por ser ms
especficos.
Procedimental.- procedimientos que consisten en una serie de pasos,
reglas y acciones encaminadas a obtener un resultado o producto. Aqu
interesa el saber hacer algo, que abarca una gran gama de habilidades

cognitivas y destrezas bsicas.

 Actitudinal: son tendencias o disposiciones adquiridas y relativamente

duraderas, a evaluar de un modo determinado un objeto, suceso o situacin
y actuar acorde a dicha evaluacin.
ASPECTO PROFESIONAL
El propsito principal es abordar la seleccin y organizacin de los
contenidos curriculares desde la perspectiva de una profesin.
Se espera que el profesional posea una formacin cientfica, humanista y
tecnolgica, pero adems establezca una comunicacin entre esa formacin
y las necesidades laborales y sociales.
La prctica profesional, es un conjunto de actividades y quehaceres
propios de un tipo en particular de ocupacin, que se ejerce con un alto
grado de complejidad en determinado campo de actividad humana.
Perfil del egresado, es una presentacin del sujeto que las instituciones
buscan formar y sus modos de integracin en el mbito social.
FUENTE SOCIOCULTURAL
En ella se analizan los requerimientos sociales y culturales que el medio
formula a la escuela, los cules son un conjunto de conocimientos, valores,
actitudes, procedimientos y destrezas que contribuyen a la socializacin del
alumno dentro de las pautas culturales de una comunidad.

Por lo tanto el currculo se convierte en la

instancia mediadora entre la institucin y la sociedad el cual adquiere un
Carcter crtico en el cual se llegue a analizar y entender ciertos valores
establecidos; as como un Carcter conservador: el cual consta de
comunicacin de conocimientos, habilidades y tcnicas, valores e
ideologas.
La perspectiva del currculo debe de tomar en cuenta varios factores:
VALORES Y ACTITUDES

 Sentimiento de solidaridad y justicia.

Respeto a los dems.
Sentido de responsabilidad.
Estima del trabajo humano y sus frutos.
Defensa de la paz.
La conservacin del entorno.
La identidad y la dignidad cultural de los pueblos.
RESPECTO AL MAESTRO
Ponerse al corriente con la renovacin de las disciplinas bsicas.
Iniciarse en disciplinas nuevas.
Asimilar una nueva pedagoga basada en la interdisciplinariedad.
Preparar a los alumnos para la seleccin y utilizacin crtica de la
informacin.
Colaboracin con los padres y la comunidad, etc.
FUENTE EPISTEMOLGICA
Enfrenta a la toma de decisiones sobre los contenidos relacionados con un
saber y un saber hacer especfico. El saber corresponde a la estructura
interna de las disciplinas, de conocimientos que sustentan el plan curricular
y una formacin especfica. El saber hacer se refiere a la dimensin
profesional del currculo.
El aspecto epistemolgico trata el problema del conocimiento y los criterios
para clasificar los contenidos para que puedan ser adquiridos por el
alumno, es por eso que se deduce que el currculo es el traductor de dichos
conocimientos, que los transforma a susceptibles para su adquisicin por
parte del educando.
Es necesario que los contenidos sean transformados de acuerdo al contexto
de un programa y currculum de una carrera determinada para darle sentido
a los aprendizajes y enseanzas. Los contenidos son clasificados en:
Saber terico-conceptual: Es decir los que proviene de las ciencias y sus
ramas auxiliares que buscan explicar determinado sector de la realidad.

Comprende dos dimensiones; conocimientos y estructuras, el primero con

diferentes niveles de abstraccin, por ejemplo, leyes, conceptos,
informacin especfica, en cambio el segundo integra, relaciona y da
coherencia a los conocimientos, por ejemplo, teoras, modelos, taxonomas,
listas, etc.
Saber tcnico prctico: Son contenidos acerca de tecnologas, tcnicas,
mtodos procedimientos, lenguajes y artes que tiene como finalidad
dominar su aplicacin para resolver determinados procesos.
Adems de los saberes antes citados existen contenidos de suma
importancia para el currculo como el saber aprender y el campo valorativo.
El saber aprender implica habilidades intelectuales y estrategias
cognoscitivas indispensables para la adquisicin de contenidos o la
resolucin de problemas. El campo valorativo abarca la interpretacin
tica y la adquisicin de valores.
En cuanto a la formacin profesional es necesario que esta abarque el
aspecto cientfico, humanstico y tecnolgico, pero al mismo tiempo
que este vinculado con las necesidades laborales y sociales. Es por eso
que es necesario que se lleven a acabo prcticas profesionales, que son
actividades y quehaceres propios de una ocupacin que se realizan en un
campo de actividades determinado.
Otro punto importante es el perfil de egreso que se conforma por una serie
de saberes tericos conceptuales, tcnico prcticos y actitudinales que
integran la formacin especializada.
Elementos
Se consideran elementos del currculo al conjunto de componentes mnimos
que integran cualquier currculum educativo: los objetivos, los contenidos, la
metodologa y la evaluacin.
Objetivos.
Aunque existen muchas formas diferentes de definirlos y describirlos, en
funcin de cul sea el modelo o paradigma de enseanza y aprendizaje
del que se parta, se puede entender los objetivos del currculum como las
intenciones que presiden un proyecto educativo determinado y el conjunto
de metas y finalidades en que dichas intenciones se concretan. Los
objetivos definen lo que queremos conseguir, el para qu de la accin
educativa.
Dado que buena parte de los desarrollos tericos y aplicados en este
terreno se produjeron en los aos sesenta y setenta, bajo el influjo del

paradigma conductista sobre el aprendizaje y la enseanza, para muchos

hablar de objetivos es exactamente igual que hablar de conductas que un
alumno debe mostrar al finalizar una unidad de aprendizaje. Esto es,
equivale a hablar de objetivos operativos, que definen las metas de la
enseanza en trminos de conductas observables y medibles que debe
mostrar el alumno.
Desde los aos ochenta, sin embargo, tanto la evolucin de la psicologa
del aprendizaje, como la sociedad, han hecho que la manera de entender
los objetivos se vaya modificando de forma sustancial. As, hoy se tiende a
hablar de los objetivos del currculum no en trminos de conductas, sino en
trminos de competencias y capacidades.
Desde luego, el desarrollo de competencias y capacidades supone la
adquisicin por el aprendiz de nuevas conductas, pero no puede reducirse a
ellas: es perfectamente posible mostrarse capaz de, por ejemplo, resolver
un problema, a travs de medios diferentes, usando conocimientos
diferentes y estrategias diferentes, por lo que, si lo que interesa es que el
alumno aprenda a resolver problemas, no tienen sentido definir los objetivos
en forma de una determinada conducta, exactamente la misma para todos.
Este ha sido un cambio que se ha venido produciendo en todos los niveles y
tipos de enseanza, pero muy especialmente en las enseanzas con un
carcter principalmente profesionalizador, en la medida en que la evolucin
econmica y tecnolgica ha convertido en obsoletos los viejos modelos
orientados a la formacin de especialistas que deban desarrollar una
determinada actividad muy concreta a lo largo de toda su vida.
Segn Contreras( 1991) La formulacin de los objetivos curriculares en
trminos de competencias ms o menos amplias no es, por tanto, una moda
ni un capricho de los expertos en pedagoga, sino una autntica necesidad
impuesta por las demandas de la sociedad actual a los procesos de
formacin, e implica un cambio de enfoque desde una enseanza centrada
en los contenidos (en la materia) a otra centrada en el desarrollo de
determinadas capacidades cognitivas, motrices, interpersonales(es decir,
centrada en el alumno) que se consideran relevantes por uno u otro motivo.
CONTENIDOS
Este modo de entender los objetivos ha afectado de forma singular al
segundo de los elementos bsicos del currculo, los contenidos, que en los
modelos de enseanza anteriores eran considerados el aspecto central de
la enseanza y el aprendizaje Frente a esa situacin central en el currculo,
cuando se piensa en la formacin, en trminos de un proceso orientado al

desarrollo de capacidades o competencias, los contenidos se convierten

bsicamente en herramientas o instrumentos para ese fin. As, pues, los
contenidos o materia de enseanza se conciben en la actualidad como
componentes de una determinada capacidad que deben ser aprendidos
para el desarrollo de sta. Segn Contreras (1997)
Como puede verse, los contenidos de la enseanza no se entienden en la
actualidad exclusivamente como conocimientos tericos, sino como saber y
saber hacer, es decir, como contenidos conceptuales y contenidos
procedimentales.
Los contenidos conceptuales, en primer lugar, son el conjunto de
conocimientos tericos que se pretende que sean adquiridos por el
alumnado de un determinado proceso formativo, e incluyen tanto los
conceptos propiamente dichos como los principios y teoras en que se
organizan esos conceptos. Del mismo modo, la expresin contenidos
conceptuales engloba aquellos conocimientos que no son otra cosa que
datos que el alumno debe memorizar, aunque hay quien prefiere denominar
a stos ltimos contenidos factuales (es decir, hechos), con el fin de dejar
clara su diferencia con los anteriores.
En cuanto a los contenidos procedimentales, o procedimientos, constituyen
el conjunto de saberes prcticos que forman la materia de un determinado
proyecto de formacin, es decir, no son otra cosa que las tcnicas, mtodos,
estrategias, habilidades o destrezas que pretendemos que alguien adquiera
a travs de un programa de enseanza.
Hay que decir, sin embargo, que los contenidos conceptuales y
procedimentales no bastan por s solos para desarrollar una capacidad, ya
que la actividad humana requiere tambin ciertos hbitos, ciertos valores,
ciertas actitudes que son lo que conforma los llamados contenidos
actitudinales.
Este ltimo tipo de contenidos son necesarios en cualquier currculo
formativo no slo por ese carcter instrumental al que acabamos de aludir
(uno no puede orientarse correctamente si no procura ser preciso en sus
observaciones, por ejemplo), sino tambin porque muchos de ellos se
precisan durante el proceso de aprendizaje. Es por ello por lo que, a veces,
algunos se refieren a este tipo de contenidos como los que conforman un
saber estar y saber ser, que sera complementario del saber y del saber
hacer que representan los conceptos y los procedimientos.
METODOLOGA.

Si los objetivos definen el para qu ensear y los contenidos el qu ensear,

la metodologa podramos describirla como lo que define el cmo ensear,
es decir, constituye aquel elemento del currculum que especifica las
actividades y experiencias ms adecuadas para que los diferentes tipos de
contenidos se aprendan adecuadamente y sirvan, realmente, al desarrollo
de las competencias y capacidades que se pretende desarrollar en el
alumnado.
Segn Antunez (1997)el elemento metodolgico Incluye, por tanto, los
siguientes elementos al menos:
1) Principios metodolgicos: Llamamos de este modo a una serie de ideas
clave que, siendo aparentemente muy tericas y abstractas, determinan en
realidad todas las actividades que se llevan a cabo en cualquier programa
de enseanza. Incluso si no somos conscientes de ello, ya que ensear
supone siempre elegir y toda eleccin de un material o de un modo de
ensear algo se hace siempre desde un determinado principio que uno
asume como adecuado.
Por ejemplo, si vemos que un alumno no aprende adecuadamente un
contenido, podemos limitarnos a hacer que haga ms actividades o que
estudie ms, podemos graduarle los contenidos ms minuciosamente que al
principio y dedicar ms tiempo a ellos o podemos buscar otra manera de
ensear los mismos contenidos en el mismo tiempo pero ninguna de
estas decisiones se hace al azar, sino que responde a una manera de
entender cmo se ensea y cmo se aprende algo, que es lo que definen
los principios metodolgicos.
2) Mtodos, estrategias y tcnicas didcticas: Los principios anteriores no
son suficientes, ya que no expresan sino ideas fuerza, ideas generales
acerca de cmo proceder en la enseanza, de modo que deben concretarse
y un mismo principio puede dar lugar a diversos mtodos docentes, que
usarn de determinadas estrategias y tcnicas didcticas, es decir,
procedimientos concretos de enseanza.
Por ejemplo, la idea de que a leer se aprende aprendiendo primero las
letras y los sonidos que representan y aprendiendo luego a unir esos
sonidos es un principio general, que puede dar lugar a diferentes mtodos
(los que empiezan por las letras, los que empiezan por los sonidos, los que
empiezan por las slabas), cada uno de los cuales utilizar determinadas
estrategias y tcnicas (a veces las mismas en un orden diferente), como
exagerar los sonidos al principio, jugar a buscar las palabras que empiezan
por el mismo sonido, hacer que el maestro sirva de modelo al nio, etc.

3) Actividades y experiencias de aprendizaje: Todo lo anterior, en la prctica

diaria, supondr adems que el docente seleccione o invente actividades y
experiencias concretas que propondr a sus alumnas y alumnos para
conseguir lo que desea que es a lo que uno se dedica directamente
cuando desconoce los entresijos el proceso de enseanza y aprendizaje,
aunque debera ser el paso final en un proceso de enseanza bien
organizado.
4) Recursos y materiales didcticos que se emplearn: Aunque a veces se
deja de lado este elemento al considerar la cuestin metodolgica en la
enseanza, lo cierto es que la seleccin y elaboracin de materiales y
recursos para la enseanza es un aspecto esencial del cmo ensear, ya
que no hay materiales neutros. Esto es, los materiales didcticos no
siempre sirven o no lo hacen, al menos, del mismo modo para cualquier
mtodo, sino que lo facilitan, lo dificultan o, en casos extremos, lo hacen
imposible. Por eso es fundamental incluir su seleccin como un aspecto
esencial en el proceso de planificacin de la enseanza.
Junto a estos cuatro componentes de la metodologa, podramos incluir
tambin aqu las decisiones relativas a la organizacin didctica de los
espacios, tiempos recursos y agrupamientos de alumnos, aunque ste es
un componente relacionado con el currculo, pero diferente.
2.4.4 Evaluacin
Como ltimo elemento bsico del currculum, aunque no por ello menos
importante, se tiene la evaluacin, que hace referencia a los procesos de
control y reformulacin del proceso de enseanza y aprendizaje. Y se dice
proceso de enseanza y aprendizaje porque, a diferencia de lo que ocurra
en los modelos curriculares tradicionales, hoy se considera que:
a) Una evaluacin autntica no puede reducirse a examinar y calificar los
resultados obtenidos, el rendimiento del alumnado, aunque ste sea un
aspecto de gran importancia, sino que debe incorporar un anlisis y
valoracin del proceso que ha llevado a esos resultados.
b) Del mismo modo, al examinar el proceso la evaluacin no puede limitarse
a lo que el alumno ha hecho o dejado de hacer, sino que debe incluir
tambin, y en el mismo nivel de importancia, la propia enseanza, tanto en
lo que se refiere a su planificacin como en lo relativo a su desarrollo
prctico a lo largo del curso de formacin seguido.

Se deben evaluar, pues, tanto los resultados como los procesos y tanto el
aprendizaje como la enseanza, y unos y otros deben evaluarse con una
doble perspectiva: formativa y sumativa.
Cuando hablamos de evaluacin sumativa nos estamos refiriendo a lo que
todos conocemos, es decir, a la evaluacin que se hace con carcter final y
para comprobar si se han alcanzado los objetivos previstos (lo que supone
una evaluacin, sobre todo, de los resultados del alumnado o evaluacin del
rendimiento final del mismo), mientras que cuando hablamos de evaluacin
formativa nos referimos a una evaluacin en su sentido ms educativo,
esto es, como medio para detectar aciertos y fallos y, en consecuencia, para
poder poner remedio a lo que va mal y optimizar lo que va bien (lo que
equivale a hablar de una evaluacin que incluye de forma central los
procesos, adems de los resultados, y la enseanza, adems del
aprendizaje).
Aunque tiende a hacerse un paralelismo entre evaluacin formativa y
evaluacin continua o de seguimiento, por un lado, y evaluacin sumativa y
evaluacin final, por otro, lo cierto es que son dos cosas diferentes: un
proceso de enseanza bien llevado a cabo requiere hacer evaluaciones al
principio (evaluacin inicial), durante el proceso (evaluacin continua o de
seguimiento) y al final del mismo (evaluacin final), pero las tres tienen al
mismo tiempo una dimensin formativa y una dimensin sumativa, como
podremos ver ms adelante. Arrieta Meza, (2000).