Los nios agresivos tienden hacia el psicoticismo, muestran

despreocupacin por los dems, gusto por burlarse de otros, una alta
extraversin, temperamento expansivo e impulsivo, e inclinacin por las
situaciones de riesgo. Su autoestima, contrariamente a lo que
tradicionalmente se piensa, se sita dentro de mrgenes aceptables;
aunque se tendra que ahondar en este sentido ya que se describen dos
tipos de agresores: los instrumentales, que
buscan demostrar su dominio y no manifiestan emociones negativas y los
reactivos que responden hostilmente a
cualquier indicio de amenaza. Posiblemente el segundo grupo tenga una
autovaloracin ms negativa.
Numerosos estudios identifican el temperamento como moderador de las
interacciones del nio con sus
cuidadores. Siguiendo la explicacin que nos aporta el modelo
biopsicosocial, la secuencia podra ser la siguiente:
nios con un carcter activo, intenso, irritable, tienen ms probabilidad de
reaccionar de forma conductualmente
inapropiada o exagerada ante cualquier pequea dificultad. Estos nios,
debido a su conducta explosiva, tienden a
crear estrs en su relacin con la madre. Esto puede hacer que estas
madres tiendan a evitar el contacto con su
hijo difcil y a percibir la conducta del nio como problemtica; esto
implicara una interaccin madre/hijo
defectuosa, que puede ser el inicio del desarrollo de ciclos coercitivos que
llevan a la instauracin de conductas
agresivas (Maccoby y Jacklin, 1980; Sanson, Oberklaid, Pedlow y Prior, 1991;
Patterson, Dishion y Reid, 1992).
En esta secuencia no slo el temperamento estara implicado, sino tambin
una falta de recursos familiares para
responder adecuadamente a las dificultades de interaccin del nio y unas
circunstancias ambientales estresantes
(Sanson, Smart, Prior y Oberklaid, 1993).
Diversos autores describen a los nios que se ven inmersos en situaciones
coercitivas como sujetos que no han
aprendido las habilidades sociales necesarias para relacionarse con los
dems; no se les ha enseado a ser

disciplinados en la consecucin de objetivos; ni han aprendido a aceptar la

crtica.
Los nios agresivos tienden a atribuir ms intenciones hostiles a sus
semejantes cuando la situacin de
provocacin es ambigua. Las madres de estos nios agresivos tambin
tienden a realizar ms atribuciones de
hostilidad a las conductas de sus hijos; atribuyen la mala conducta del nio
a rasgos de personalidad negativos,
responsabilizan ms al nio por su conducta, se sienten ms heridas por
esas malas conductas y utilizan una
disciplina ms dura para intentar evitarlas. En varios estudios aparece una
correlacin positiva entre la
agresividad infantil y la tendencia de las madres a realizar atribuciones
hostiles a la conducta de sus hijos. El
sesgo en la percepcin y procesamiento de la informacin se cree que
puede ser transmitido de padres a hijos
(Dix y Lochman, 1990; Pettit, Dodge y Brown, 1988).
Psicopatologa familiar
Se ha relacionado la sintomatologa depresiva y la hostilidad materna con
conductas agresivas en escolares. La
depresin materna predice problemas externalizantes en preescolares y
multiplica por seis el riesgo de trastorno
de conducta en el nio. Estos sntomas depresivos pueden estar presentes
en las primeras etapas de la vida del
nio y condicionar el establecimiento de un apego desorganizado
(Campbell, 1991; Lyons-Ruth, Alpern y
Repacholi, 1993; Jan, Araneda, Valero y Domnech, 1999).
La falta de implicacin de la madre en su relacin con su hijo no parece
guardar relacin con las conductas
agresivas de los nios. S se da una fuerte relacin entre la agresividad
infantil y los problemas psicosociales
maternos (Lyons-Ruth, 1996).
- hostilidad y competitividad: Uno de los ms estudiados predictores de
adaptacin infantil en trabajos sobre

familias ha sido el conflicto marital. Se ha visto que cuando esta hostilidad

se expresa abiertamente e implica al
nio, ste muestra claros signos de ansiedad, incluso en edades muy
tempranas (Cumming y Daves, 1994). Pero,
cuando esta situacin no envuelve al nio, el impacto no es tan negativo. El
estrs marital no es un fenmeno
unidireccional, determinados aspectos del matrimonio inciden
diferencialmente en el ajuste del nio; as como el
nio tambin incide en el matrimonio.
- implicacin diferencial entre padres: El distanciamiento, o la exclusin, de
uno de los padres en la interaccin
con el nio puede ser experimentado por ste como un vaco en la familia,
impulsando al nio hacia sentimientos
de inseguridad, ansiedad, tristeza, etc... llevndole al desarrollo de
sintomatologa internalizante.
- armona familiar: sta actuara como factor protector, aumentando el
sentimiento de seguridad, ayudando a una
mejor adaptacin del nio y al desarrollo de conductas prosociales.
Otro aspecto a considerar en este contexto multifactorial es el
coparenting encubierto: cmo promueve el padre
y la madre por separado la cohesin familiar cuando el otro cnyuge no
est, qu imagen de ste le dan al nio,
si lo descalifican, aprueban, etc.. (McHale y Rasmussen, 1998). Los
resultados del estudio de McHale apoyan la
hiptesis de que altos niveles de Hostilidad-Competitividad y bajos de
Armona familiar se asocian a puntuaciones
elevadas de agresividad en edad escolar. Por otro lado, los nios menos
problemticos eran aquellos que tenan
un padre que promova la cohesin familiar y una madre poco crtica con la
postura de su compaero.
Otro dato que aporta el estudio de McHale es la observacin de que las
mujeres que provienen de ambientes
familiares estresantes tienden a ser ms crticas con su pareja delante de
sus hijos. Tambin coincide que las

familias que muestran altos ndices de hostilidad-competitividad durante la

infancia del nio, son las que en el
periodo preescolar tienen madres ms crticas con sus maridos. Ambos
ndices por separado (criticismo materno y
hostilidad-competitividad) aparecen como buenos predictores de conducta
agresiva en edades preescolares.
EVOLUCIN DE LA AGRESIVIDAD
La agresividad natural de los nios, es decir, la que se considera adaptativa,
aumenta con la edad y va variando
desde la forma fsica e instrumental hacia el tipo verbal y hostil. Va
cambiando la forma, el objeto y la finalidad de
la agresividad: de los 4 a 7 aos sta se manifiesta en forma de enojo, celos
y envidia, y por lo general se orienta
hacia los padres, teniendo como finalidad dar salida al conflicto amor-odio
que genera la internalizacin de las
normas morales. Entre los 6 hasta los 14 aos aparecen otras formas de
agresividad y el objeto de las agresiones
se ampla de los padres a los hermanos e incluso hacia el propio sujeto; la
finalidad en este periodo es competir y
ganar (Cerezo, 1997).
En cuanto a la agresividad desadaptada, la que se sale de esta lnea
evolutiva, alrededor de la mitad de los nios
calificados como agresivos continan siendo agresivos en edades ms
maduras. Estos nios agresivos
persistentes suelen ser los que tuvieron un inicio precoz, muestran un gran
abanico de sintomatologa hostil tanto
en casa como en la escuela, tienen problemas de hiperactividad y
desarrollan conductas antisociales encubiertas,
tales como robar o mentir, durante los primeros aos escolares (Lyons-Ruth,
1996).
La idea de que la agresividad, una vez establecida, tiende a perdurar, puede
llevar a pensar que esta conducta es
intratable y no tiene solucin, pero lo cierto es que entre el 25 y el 50% de
nios con un inicio temprano de

comportamiento agresivo, reducen su agresividad (Hinshaw, Lahey y Hart,

1993).
La que podramos llamar agresividad transitoria y la duradera no se han de
considerar dos categoras diferentes
de conducta, lo ms acertado es pensar que los nios que slo presentan
conductas agresivas durante una etapa
de su vida estn expuestos a menos factores de riesgo, o estos son
cualitativamente menos significativos, en
comparacin con los agresivos persistentes (Prior, Smart, Nursey, Sanson y
Oberklaid, 1991).
Patterson y Bank (1989) dividen a los adolescentes con problemas de
conducta en dos grupos: los de inicio
temprano y los de inicio tardo.
El modelo explicativo para los sujetos agresivos precoces consta de dos
pasos:
- Paso 1: interaccin coercitiva entre padre-hijo caracterizada por
reprimendas y disciplina inconsistente, irritable
y explosiva, lo que lleva al nio a adquirir un comportamiento agresivo
- Paso 2: esta agresividad da lugar a un rechazo por parte de los otros,
fracaso escolar y humor depresivo.
Este proceso es seguido por actos delictivos, adherencia a grupos de riesgo
y abuso de sustancias, as como por
fracasos laborales.
Para comenzar este apartado, he querido destacar que Olweus define
este comportamiento a travs de tres criterios:
a. Es un tipo de conducta agresiva dirigida a hacer dao.
b. Repetida en el tiempo.
c. Se produce en el seno de una relacin interpersonal caracterizada
por un desequilibrio de poder.
Los estudios realizados sobre la violencia en la escuela, a la que se ha
denominado con el trmino ingles bullying, derivado de bull -matn-,
reflejan que sta se produce con una frecuencia bastante superior a la que

cabra esperar. Parece que a lo largo de su vida escolar todos los alumnos
podran verse daados por este problema, como observadores pasivos,
como
vctimas, o como agresores.
Como sucede con cualquier otra forma de violencia, la intimidacin y
victimizacin que se produce en la escuela puede daar a todas las
personas
que conviven en ella. En la vctima produce miedo y rechazo al contexto en
que
se sufre esa violencia, con prdida de confianza en s mismo y en los dems;
ello acarrea casi siempre problemas de rendimiento acadmico, baja
autoestima, angustia, etc.
En el agresor aumentan los problemas que le llevaron a abusar de su
fuerza, porque disminuye su capacidad para la empata, principal motor de
la
competencia socioemocional, reforzndose un estilo violento de interaccin
que
representa un grave problema para su propio desarrollo al obstaculizarse el
establecimiento de relaciones positivas con el entorno que le rodea.
Agrupa las acciones de acoso escolar que buscan bloquear socialmente
a la vctima. Todas ellas buscan el aislamiento social y su marginacin
impuesta
por estas conductas de bloqueo.
Son ejemplos las prohibiciones de jugar en un grupo, de hablar o
comunicar con otros, o de que nadie hable o se relacione con l, pues son
indicadores que apuntan un intento por parte de otros de quebrar la red
social
de apoyos del nio.
Se incluye dentro de este grupo de acciones el meterse con la vctima
para hacerle llorar. Esta conducta busca presentar al nio socialmente,
entre el

grupo de iguales, como alguien flojo, indigno, dbil, indefenso, estpido,

llorica,
etc. El hacer llorar al nio desencadena socialmente en su entorno un
fenmeno de estigmatizacin secundaria conocido como mecanismo de
chivo
expiatorio. De todas las modalidades de acoso escolar es la ms difcil de
combatir en la medida que es una actuacin muy frecuentemente invisible y
que no deja huella. El propio nio no identifica ms que el hecho de que
nadie
le habla o de que nadie quiere estar con l o de que los dems le excluyen
sistemticamente de los juegos
Agrupa aquellas conductas de acoso escolar que consisten en acciones
de hostigamiento y acoso psicolgico que manifiestan desprecio, falta de
respeto y desconsideracin por la dignidad del nio. El desprecio, el odio, la
ridiculizacin, la burla, el menosprecio, los motes, la crueldad, la
manifestacin
gestual del desprecio, la imitacin burlesca son los indicadores de esta
escala.
El que la vctima haga esas cosas contra su voluntad proporciona a los
que fuerzan o tuercen esa voluntad diferentes beneficios, pero sobre todo
poder social. Los que acosan son percibidos como poderosos, sobre todo,
por
los dems que presencian el doblegamiento de la vctima. Con frecuencia
las
coacciones implican que el nio sea vctima de vejaciones, abusos o
conductas
sexuales no deseadas que debe silenciar por miedo a las represalias sobre s
o
sobre sus hermanos.
Agrupa las conductas de acoso escolar que buscan excluir de la
participacin al nio acosado. El t no, es el centro de estas conductas
con las

que el grupo que acosa segrega socialmente al nio. Al ningunearlo, tratarlo

como si no existiera, aislarlo, impedir su expresin, impedir su participacin
en
juegos, se produce el vaco social en su entorno.
Agrupa aquellas conductas de acoso escolar que persiguen amilanar,
amedrentar, apocar o consumir emocionalmente al nio mediante una
accin
intimidatoria. Con ellas quienes acosan buscan inducir el miedo en el nio.
Sus
indicadores son acciones de intimidacin, amenaza, hostigamiento fsico
intimidatorio, acoso a la salida del centro escolar.
Prevencin de la Violencia en la Escuela y la Familia
a) Objetivos del programa:
El objetivo general es crear una base de conocimientos sobre
estrategias diseadas para la prevencin y tratamiento de diferentes formas
de
violencia familiar y escolar desde la perspectiva del nio. Estas estrategias
presuponen la participacin ciudadana y una cooperacin democrtica en la
implementacin de proyectos pilotos locales preparados durante el
programa e
iniciados por los participantes.
Contribuir a la creacin de estrategias destinadas a identificar,
disminuir y prevenir las expresiones de violencia tanto en la escuela como
en la
familia.
Crear un espacio de encuentro que posibilite diferentes formas de
intercambio (creacin de redes regionales, nacionales, etc).
Aprovechando los conocimientos sobre la experiencia sueca en el
trabajo preventivo, as como el desarrollo en Suecia del pensamiento
legislativo
en el rea del nio, la mujer y la familia, los participantes podrn reflexionar

sobre sus propias prcticas de trabajo y elaborar estrategias de prevencin

adaptadas a sus condiciones particulares de trabajo.
Introducir y fortalecer la perspectiva del nio y la perspectiva de gnero
en el trabajo profesional, en la familia y en la escuela en los mtodos
prcticas
de prevencin de la violencia familiar y escolar.
A partir de esas bases los participantes elaborarn y formularn
proyectos pilotos concretos en sus propios pases, proyectos a realizar
dentro
de sus reas particulares de trabajo, supervisados por los profesionales
responsables del programa.
En un encuentro regional posterior se discutirn estos proyectos, su
viabilidad como estrategias de prevencin de la violencia familiar y escolar.
En
este mismo encuentro se evaluarn los conocimientos adquiridos sobre
mtodos y estrategias de trabajo durante todo el programa.
b) Estrategias para la prevencin de violencia
Estimular los factores "protectores: Algunos de los factores protectores que
pueden contrarrestar el impacto negativo de los factores de riesgo
asociados
con la violencia son:
Caractersticas individuales: Cociente intelectual alto, temperamento
flexible y adaptable, personalidad llevadera, disfrutar de las interacciones
sociales. Teniendo factores de riesgo similares, las nias son mucho
menos propensas a tornarse violentas que los varones.
Vnculos personales ("bonding"): Las relaciones fuertes y positivas con
familiares, maestros u otros adultos pueden lograr que los jvenes
sientan que alguien tiene inters y se preocupa por ellos.
Adultos con creencias saludables y estndares claros: Los adultos
pueden servir de modelo y demostrarle al joven que es posible tener

xito en la vida sin recurrir a la violencia.

Intervenciones al nivel individual:
Acercarse a los estudiantes y mostrar un inters positivo en
ellos.
Proveer acceso a tutores o mentores en la escuela o en los
negocios, organizaciones de servicio, universidades o iglesias
locales.
Ofrecer empleo a tiempo parcial u oportunidades de trabajo
voluntario.
Estimular a los estudiantes a participar en actividades
recreativas para jvenes auspiciadas por la escuela o la
comunidad, o en esfuerzos colaborados contra la violencia
juvenil.
Estrategias de la escuela: Para crear un ambiente escolar seguro es
necesario que se demuestre respeto, comunicacin y responsabilidad
mutua hacia los que nos rodean da a da. Un ambiente escolar positivo
les brinda a los jvenes herramientas necesarias para manejar los
conflictos en formas no violentas.
Las siguientes son algunas maneras de facilitar la creacin de este tipo
de ambiente:
Programas de consejera y para el manejo del coraje.
Programas de mediacin y resolucin de conflictos.
Un sistema confidencial que le permita a los jvenes alertar
al personal escolar sobre sus preocupaciones con relacin a
sus compaeros. Es importante recalcar la diferencia entre
ser un "sopln" y proteger su seguridad.
Intervenciones de alcohol y drogas para los jvenes y sus
familias.

Enlaces con las agencias que le sirven a jvenes y con las

agencias policacas en la comunidad.
Horario escolar extendido para actividades recreativas
organizadas, cuido de nios, etc.
Clases sobre las destrezas de cmo ser buenos padres.
Centros de crisis localizados en la escuela con personal
profesional que pueda trabajar con los jvenes violentos. El
centro tambin puede ser utilizado como un lugar para
calmarse o "enfriarse".
Un equipo de crisis que incluya maestros, administradores y
otro personal escolar.
Ofrecerle a todo el personal escolar adiestramientos sobre el
manejo de jvenes violentos.
Vigilancia por guardias y personal escolar.
Padres que trabajen como guardianes o asistentes de
maestros.
Segn Fernndez Garca (1998) existen diversos tipos de actos
violentos:
los actos disruptivos en el aula, que aunque no se consideran
violentos por la sociedad, son causa de resentimiento, desajuste
curricular, del profesorado y del alumno y cultivo de una escalada
de conflictos.
abusos verbales o psicolgicos entre alumnos, entre profesoresalumnos
y entre alumnos-profesores.
el vandalismo o destrozo y los robos, que seran violencia en el
sentido de que no va dirigida hacia una persona, sino hacia objetos
dentro de la institucin
el absentismo o falta de asistencia de los alumnos a clase con

regularidad
Por ltimo, decir que para tratar la violencia escolar no basta con
proporcionar informacin, ya que habra que tener en cuenta que la
violencia,
adems de un componente cognitivo tiene otros aspectos de distinta
naturaleza. Segn Daz-Aguado (1996), los componentes de la violencia son:
a) El componente cognitivo hace referencia a las deficiencias cognitivas
que impiden comprender los problemas sociales y que conducen a
conceptualizarlos de forma absolutista y dicotmica (en trminos de
blanco o negro), graves dificultades para inferir adecuadamente
cules son las causas que originan los problemas, la tendencia a
extraer conclusiones excesivamente generales a partir de
informaciones parciales, etc.
b) el componente afectivo o evaluativo, se refiere al aumento en el
riesgo de manifestar violencia cuando sta se asocia a valores o
personas con las que el sujeto se identifica; en este caso, las
actitudes que se observan en los agentes de socializacin
(compaeros, padres y profesores).
c) el componente conductual, ya que la violencia suele producirse por
la falta de habilidades que permitan resolver los conflictos sociales;
las experiencias especficas que se han vivido en la solucin a los
conflictos sociales son las que ms influyen en este componente.
La violencia escolar es problema interpersonal, que surge en la relacin
de unos individuos con otros. sta, como todos los problemas de
comportamiento, es posible abordarla mediante estrategias preventivas o
bien
mediante estrategias de intervencin en el problema, cuando ste ya ha
aparecido.
Esto no quiere decir que los profesores slo puedan actuar sobre la

violencia antes de que aparezcan situaciones conflictivas, ya que cuando

hablamos de prevencin, tenemos que diferenciar tres niveles (Caplan,
1964):
a) prevencin primaria, en la que se intenta reducir la incidencia de
nuevos problemas en una comunidad antes de que ocurran,
cambiando las condiciones que los producen.
b) prevencin secundaria, en la que se trata de reducir la duracin y
gravedad de un nmero significativo de los problemas que
ocurren mediante su tratamiento precoz (antes de que se hagan
ms graves) e identificando a grupos de alto riesgo.
c) prevencin terciaria, en la que se trata de reducir los daos
ocasionados por los trastornos existentes, y que se acerca ya
mucho a la intervencin. La escuela es un contexto idneo para
trabajar la prevencin de la violencia fundamentalmente en sus
dos primeros niveles y creemos que debe asumir este papel.
1. Intervencin precoz:
Cuanto ms temprana mucho mejor, debe ser continua en el tiempo,
debemos lograr ambientes saludables. La mejor etapa para empezar es
desde
Agresividad y Violencia en la Escuela
Mirian Garca Ramos Pgina 47
la educacin infantil, estableciendo estrategias preventivas, fomentando los
valores, normas y conductas sociales.
Los mediadores prioritarios en el proceso son: el profesorado, las
familias y la comunidad educativa.
2. Desde una metodologa holstica:
Las connotaciones de este modelo son asumir el desarrollo del ser
humano desde un enfoque global, integrando al alumno en el contexto
social y
estudiando las condiciones medioambientales que le rodean.

Desde esta metodologa la prevencin y la intervencin en el sistema

educativo deben dirigirse no slo a la institucin educativa, sino tambin al
mbito familiar y sociocultural.
3. Crear un clima positivo:
Promoviendo la participacin, la comunicacin interpersonal, la
asuncin de responsabilidades y el aprendizaje cooperativo a travs de
tcnicas y estrategias como: debates, fiestas, teatros, juegos
cooperativos, trabajos por proyectos, talleres, rincones, campeonatos
deportivos, etc.
Organizando un ambiente de trabajo de forma coherente con las
tcnicas y estrategias propuestos anteriormente, distintas formas de:
distribuir el tiempo, organizar el espacio, agrupar a los alumnos, etc.
Orientando a los chicos y chicas hacia la autogestin y la autodisciplina:
elaborando contratos de trabajo, distribucin compartida de
responsabilidades, establecimiento de normas y principios de
convivencia.
Mantener determinadas actitudes dependiendo de la vctima.
En general, podramos decir que para prevenir la violencia escolar,
debemos tratar de crear un buen clima social en el centro, as como tratar
de
proporcionar herramientas adecuadas para ir sustituyendo la agresividad
como
estrategia de resolucin de conflictos que como hemos visto es frecuente y
til
en los primeros aos, cuando an no se dispone de otros recursos.
El primer paso para prevenir la violencia es reconocer que en el mbito
escolar aparecen numerosas situaciones de conflicto, en las que se dan
perspectivas e intereses contrapuestos, y admitir que hay diversas maneras
de enfrentarse a ellos, no todas igualmente deseables. Por tanto, se hace
necesario trabajar las habilidades personales que contribuyen a adoptar

estrategias adecuadas para resolver los conflictos, como la negociacin y la

cooperacin, o bsqueda de soluciones que beneficien a ambas partes, en
lugar de otras menos deseables, como competicin, huida y acatamiento
incondicional que satisface al adversario.
El trabajo cooperativo es una metodologa, una forma de organizar el
trabajo se los alumnos en clase que puede llevarse a la prctica en
cualquier
rea y que es coherente con la filosofa de la resolucin de conflictos. Con el
trabajo cooperativo se pretende vincular a los alumnos entre s de manera
que
cada uno de ellos sienta que sus logros benefician tambin a sus
compaeros,
que son colaboradores para conseguir la meta que se persigue y no
competidores. Martn Garca (1997) seala que son varias las
investigaciones
que concluyen que ste mtodo organizativo es ms eficaz que las formas
tradicionales de enseanza-aprendizaje. Adems, de esta forma estamos
utilizando el potencial de los compaeros para la prevencin de la violencia.
De hecho, es en la relacin con los compaeros en la que se aprende un
importante principio social que difcilmente se aprende en otros contextos:
la
estrecha reciprocidad que caracteriza a la mayora de las relaciones
sociales,
condicin que permite aprender a negociar (Daz-Aguado, 1996). El trabajo
cooperativo es precisamente un enfoque de la enseanza basado en la
influencia de la interaccin social; en general, los alumnos estn
acostumbrados a recibir ayuda de los adultos y pocas veces tienen la
oportunidad de comprobar su propia eficacia ayudando a otra persona,
mejorando con ello su autoestima.
La cooperacin, adems de utilizarse como metodologa en el trabajo de
clase, tambin puede emplearse para la resolucin de conflictos escolares.

Puig Rovira (1997), propone aplicar un conjunto de estrategias conductuales

para resolver de forma cooperativa la infinidad de pequeos problemas que
pueden surgir en las aulas escolares. Segn el autor, se deben admitir,
acoger
y comentar cada uno de estos pequeos problemas, orientndolos de forma
positiva y tratndolos partir de las apreciaciones y puntos de vista de los
alumnos.
Adems de estos procedimientos, que se pueden utilizar en cualquier
rea y tema, tambin es conveniente el tratamiento explcito de
determinadas
cuestiones con los alumnos y alumnas, estableciendo reas de trabajo como
las habilidades sociales, la resolucin de conflictos como contenido en s o la
creacin de normas disciplinarias.
Estrategias de intervencin:
En ocasiones, a pesar de poner en funcionamiento estrategias de
prevencin de la violencia escolar, habr alumnos que presenten problemas
que no puedan ser abordados desde la escuela y necesiten una atencin
individualizada por parte de un psicoterapeuta. Adems, la estrategia de
intervencin depende del tipo de problema concreto que presente el alumno
(disrupcin en el aula, conducta antisocial, abuso de compaeros, etc.).
En estos casos es importante la colaboracin del psicoterapeuta con
los profesores y la familia del nio, ya que muchos de los procedimientos y
estrategias debern llevarse a cabo por estos ltimos aunque bajo la
supervisin del primero. ste seleccionar el procedimiento a seguir,
despus
de evaluar al nio, realizar un seguimiento y finalmente evaluar los
resultados.
Existen diversos procedimientos, entre los que podemos encontrar
(Serrano Pintado, 1996):
a) Procedimientos de control de antecedentes, que implican la

manipulacin de los estmulos ambientales que felicitan la

conducta violenta, as como aquellos que felicitan las conductas
alternativas.
b) Procedimientos de control de consecuencias, que implica la
manipulacin de las consecuencias a travs de la extincin, el
castigo o el reforzamiento de conductas alternativa.
c) Procedimientos de entrenamiento en habilidades sociales, cuando
la causa del comportamiento violento es un dficit en habilidades
sociales.
d) Procedimientos de mediacin verbal, a travs de los que se
ensea a utilizar el lenguaje antes de actuar.
Procedimientos para superar las deficiencias de codificacin e
interpretacin de la informacin.
f) Procedimientos para controlar el nivel de activacin, que tratan
de ensear a contrarrestar la excitacin y la tensin de las
situaciones conflictivas a travs de tcnicas de relajacin.
g) Procedimientos de autorregulacin, con los que se ayuda a
controlar sus acciones.
Muchas veces se emplea ms de un procedimiento a la vez para
producir el cambio deseado, ya que debemos tener en cuenta que tratar la
conducta violenta no implica simplemente su eliminacin, sino tambin
fortalecer comportamientos alternativos.