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Los profesores como trabajadores del conocimiento.


Certidumbres y desafos para una formacin
a lo largo de la vida
Carlos Marcelo Garca
Universidad de Sevilla
marcelo@us.es

Resumen
Nuestras sociedades estn envueltas en un complicado proceso de transformacin. Una
transformacin no planificada que est afectando a la forma como nos organizamos, cmo
trabajamos, cmo nos relacionamos, y cmo aprendemos. Estos cambios tienen un reflejo visible en la escuela como institucin encargada de formar a los nuevos ciudadanos.
En qu afectan estos cambios a los profesores? Cmo debemos repensar el trabajo
del profesor en estas nuevas circunstancias? Cmo deberan formarse los nuevos profesores? Cmo adecuamos los conocimientos y las actitudes del profesorado para dar respuesta
y aprovechar las nuevas oportunidades que la sociedad de la informacin nos ofrece?
Palabras clave: formacin de profesores, aprendizaje a lo largo de la vida, redes de profesores,
desarrollo profesional, aprendizaje de profesores.
Resum. Els professors com a treballadors del coneixement. Certeses i desafiaments per a una
formaci durant tota la vida
Les nostres societats estan envoltades dun complicat procs de transformaci. Una transformaci no planificada que est afectant a la forma com ens organitzem, com treballem,
com ens relacionem, i com aprenem. Aquests canvis tenen un reflex visible a lescola com
instituci encarregada de formar al nous ciutadans.
En qu afecten aquests canvis als professors? Com hem de repensar el treball del professor en aquestes noves circumstncies? Com haurien de formar-se els nous professors?
Com adeqem els coneixements i les actituds del professorat per donar resposta i aprofitar
les noves oportunitats que la societat de la informaci ens ofereix?
Paraules clau: formaci de professors, aprenentatge al llarg de la vida, xarxes de professors,
desenvolupament professional, aprenentatge de professors.
Abstract. Teachers as a knowledge workers. Certainties and challenges for a lifelong learning
Our societies are wrapped in a complicated transformation process. A not planned transformation that it is affecting to the way we are organized, how we work, how we are related, and how we learn. These changes have a visible reflection in the school like institution
in charge of educating the new citizens. In which way these changes are influencing the
role of the teachers? How do we owe to rethink the teachers work in these new circumstances? How should the new teachers be formed? How do we adapt the knowledge and the
teachers attitudes to give answer to the new opportunities that the society of the information is offering to us?
Key words: teacher education, lifelong learning, teachers networks, professional development, teacher learning.

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Sumario
1. Introduccin
2. Algunos cambios que nos estn
afectando
3. La docencia ante los cambios
4. La formacin inicial del profesorado:
un proceso a revisin
5. El eslabn perdido:
los primeros aos de enseanza

6. La formacin continua
de los profesores: antiguas
y nuevas formas de aprender
7. Las redes de profesores
como espacio de formacin
Bibliografa

1. Introduccin
Nuestras sociedades estn envueltas en un complicado proceso de transformacin. Una transformacin no planificada que est afectando a la forma cmo
nos organizamos, cmo trabajamos, cmo nos relacionamos y cmo aprendemos. Estos cambios tienen un reflejo visible en la escuela como institucin
encargada de formar a los nuevos ciudadanos. Nuestros alumnos disponen hoy
en da de muchas ms fuentes de informacin que lo que ocurra no hace ni diez
aos. Fuentes de informacin que, aportadas por las nuevas tecnologas de la
informacin y comunicacin, estn haciendo necesario un replanteo de las
funciones que tradicionalmente se han venido asignando a las escuelas y a los
profesionales que en ella trabajan: los profesores y profesoras.
Una de las caractersticas de la sociedad en la que vivimos tiene que ver
con que el conocimiento es uno de los principales valores de sus ciudadanos.
El valor de las sociedades actuales est directamente relacionado con el nivel
de formacin de sus ciudadanos, y de la capacidad de innovacin y emprendimiento que stos posean. Pero los conocimientos, en nuestros das, tienen
fecha de caducidad y ello nos obliga ahora ms que nunca a establecer garantas formales e informales para que los ciudadanos y profesionales actualicen
constantemente su competencia. Hemos entrado en una sociedad que exige
de los profesionales una permanente actividad de formacin y aprendizaje.
En qu afectan estos cambios a los profesores? Cmo debemos repensar
el trabajo del profesor en estas nuevas circunstancias? Cmo deberan formarse los nuevos profesores? Cmo adecuamos los conocimientos y las actitudes del profesorado para dar respuesta y aprovechar las nuevas oportunidades que la sociedad de la informacin nos ofrece?
Las preguntas anteriores configuran todo un programa de preocupaciones que
est llevando a muchos acadmicos, profesionales, investigadores, docentes, etc.
a pensar que la escuela tiene que dar respuesta pronta a los desafos que se le
avecinan. Respuestas que van directamente relacionadas con la capacidad de
ofrecer la mejor educacin para todos los alumnos. Y para ello volvemos la vista
hacia el profesorado que trabaja codo a codo con nuestros estudiantes. Cmo
se han formado? Qu cambios hay que introducir en su formacin para que
sean de nuevo los lderes de un cambio que la sociedad est demandando?

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En este artculo vamos a repasar qu sabemos sobre los procesos de formacin de los profesionales de la enseanza, as como de la enseanza como
profesin. Y plantearemos que se pueden observar elementos de la actual
formacin inicial de los profesores que no responden, ni por extensin ni
por estructura, a los desafos que anteriormente enuncibamos. Una formacin inicial que es insuficiente tres aos en el caso del profesorado de educacin infantil y primaria, y que es marcadamente obsoleta en lo que respecta al profesorado de educacin secundaria, incluyendo bachillerato y ciclos
formativos. A diferencia de la formacin inicial de los profesores, la formacin continua en nuestro pas ha tenido una evolucin diferenciada segn
las comunidades autnomas. Una evolucin caracterizada por una amplia
variedad de modelos de formacin y de estructuras para su desarrollo. La
reciente transferencia de las competencias educativas a las comunidades autnomas ha finalizado el proceso de descentralizacin en el mbito educativo.
Y se observan diferencias organizativas y estructurales segn las diferentes
zonas del pas.
Los cambios en la forma de aprender, que afectan a los profesores en ejercicio, estn acentuando la idea de que la responsabilidad de la formacin recae
cada vez ms en los propios profesionales. Hacer de nuestras escuelas espacios
en los que nos slo se ensea sino en los que los profesores aprenden, representa el gran giro que necesitamos. Y para ello, nada mejor que entender que
es el derecho a aprender de nuestros alumnos, el principio que debe orientar la
formacin. Una formacin dirigida a asegurar un aprendizaje de calidad en
nuestros alumnos, comprometida con la innovacin y la actualizacin. Que
supere el tradicional aislamiento que caracteriza a la profesin docente. Una
formacin que consolide un tejido profesional a travs del uso de las redes de
profesores y escuelas y que facilite el aprendizaje flexible e informal. Una formacin, en definitiva, que contribuya a reprofesionalizar la docencia frente a
aqullos que pretenden simplificar la complejidad del acto de ensear.
2. Algunos cambios que nos estn afectando
Los ltimos aos del siglo pasado y los que llevamos de ste nos vienen mostrando que la humanidad ha entrado en una nueva era que afecta a la produccin, la energa, las comunicaciones, el comercio, el transporte, el trabajo, la
formacin o la familia. Estos cambios ya los podemos observar con mucha nitidez, puesto que estn afectando progresivamente nuestra forma de vivir, de
comunicarnos, de trabajar y de aprender. El declinar de la familia nuclear, el
incremento de la diversidad cultural, el aumento de las diferencias entre ricos
y pobres, la mundializacin de la economa, la compresin del espacio y el
tiempo, la sociedad digital, el hogar digital, el teletrabajo son realidades cada
vez ms presentes, auspiciadas por el exponencial crecimiento del nmero de
ordenadores, de la reduccin de sus precios, de los progresos en la rapidez de procesamiento, as como de la imparable aparicin de software que permiten sacar
ms partido a los potentes ordenadores actuales.

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Dalin y Rust (1996) hablaban de diez revoluciones que se estn produciendo ante nuestros ojos y que empiezan a afectar a nuestro trabajo, nuestras
relaciones y comunicaciones, la forma como aprendemos, vivimos y educamos. Afirman los autores que hoy en da el mundo se est moviendo desde la
era moderna e industrial hacia una nueva era, la posmoderna. El mundo est
en medio de una revolucin social, poltica, econmica e intelectual. La educacin seguramente cambiar radicalmente en un futuro prximo (1996: 31).
Las sociedades posindustriales se encaminan hacia un escenario en el que la
informacin y el conocimiento son indicadores de primera ndole para asegurar el desarrollo de los pueblos y los ciudadanos. Y a ello estn contribuyendo
claramente las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin. En el
informe de la comisin creada por la UNESCO, y liderada por Jaques Delors,
titulado La educacin encierra un tesoro, se afirma con claridad lo siguiente:
[] la Comisin desea poner claramente de relieve que esas nuevas tecnologas estn generando ante nuestros ojos una verdadera revolucin que afecta
tanto a las actividades relacionadas con la produccin y el trabajo como a las
actividades ligadas a la educacin y a la formacin [] As pues, las sociedades
actuales son de uno u otro modo sociedades de informacin en las que el desarrollo de las tecnologas puede crear un entorno cultural y educativo capaz de
diversificar las fuentes del conocimiento y del saber (1996: 198).

Otra de las caractersticas de la sociedad que nos est tocando vivir es que
los conocimientos que adquirimos en nuestra etapa de formacin inicial tienen una fecha de caducidad. No podemos seguir esperando que la formacin profesional inicial nos dote de un bagaje de conocimientos del que podamos disponer a lo largo de toda nuestra vida profesional activa. Por el contrario, tanto
por la aparicin constante de nuevas ocupaciones y profesiones, como por el
imparable avance de los conocimientos, se requiere de las personas, de los ciudadanos, una actitud de permanente aprendizaje.
Las situaciones que anteriormente he descrito nos muestran un panorama
ya vislumbrado cuando la Unin Europea encarg en 1996 el informe titulado Teaching and Learning. Towards the Learning Society. Lo que se pona de
manifiesto en aquel informe era que los cambios que se estaban produciendo
generaban unas necesidades de formacin y unas actitudes en los ciudadanos
que deban atenderse para poder aprovechar con toda su amplitud las oportunidades que la sociedad informacional iba a generar. Y se apuntaba hacia el
peligro de exclusin social que una falta de respuesta adecuada podra producir, afirmando que existe el riesgo de una grieta en la sociedad entre aqullos que
pueden interpretar; aqullos que slo pueden usar, y aqullos que quedan fuera
de la sociedad y dependen de ella para sobrevivir: en otras palabras, entre los que
conocen y los que no conocen (1996: 9).
Tanto por las condiciones de trabajo como por las oportunidades de empleo
que anteriormente hemos comentado, se percibe la necesidad de contar con
una ciudadana con una formacin de base lo suficientemente fundamentada

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como para que pueda darse esa flexibilidad y adaptacin a la que nos hemos
referido. Y esta formacin de base es la que debe proporcionar el sistema educativo obligatorio. Una formacin que, frente a la temprana especializacin
que algunos plantean, debe atender a aspectos de formacin general. A este
respecto, el informe de la propia Comisin Europea hablaba de que la escuela debera desarrollar un conocimiento base que permita a las personas dar significado a las cosas, comprender y hacer juicios, desarrollar la capacidad de
analizar cmo funcionan las cosas: observacin, sentido comn, curiosidad,
inters por el mundo fsico y social, inventar. Aprender a cooperar debe ser
tambin una habilidad a adquirir en la escuela, puesto que las modernas empresas estn organizndose en crculos de calidad, que introducen la planificacin
entre trabajadores, destacando su autonoma. Un conocimiento que permita a
los ciudadanos dominar los idiomas que le faciliten una mayor movilidad laboral y tambin cultural.
Adalberto Ferrndez ha venido insistiendo desde hace ya algunos aos en
la importancia de entender la formacin de base como el sustrato imprescindible para cualquier propuesta formativa con opciones de xito. l hablaba de
que tendra que ser una educacin con moldes de lgebra conceptual, es
decir, creadora de estructuras flexibles, mentalmente hablando, a la vez que
polivalente: estructuras abiertas que puedan ser modificadas rpidamente, de
acuerdo con los datos que surgen de su intorno y entorno (1988: 174). La
formacin de base debe aspirar a permanecer en un mundo donde todo cambia, a dotar a las personas de autonoma personal, capacidad de comunicacin,
conocimiento de los procesos de resolucin de problemas, manejo de informacin, etc.
Plantear la formacin de base como un caleidoscopio ms que como un
binocular, conduce a asumir que su funcin no es ms que permitir que las
personas siguiendo la imagen utilizada al comienzo de este artculo puedan
continuar pedaleando aunque cambie el terreno o la forma de la bicicleta. Lo
que aprendemos en un momento de nuestra vida tiene una utilidad relativa
en funcin de los avances del conocimiento producido por la investigacin.
Como consecuencia de ello, poco a poco nos vamos dando cuenta que la
divisin clsica entre el mundo del estudio y el mundo del trabajo est dejando de tener sentido. La idea de que existe un tiempo para la formacin (bsica, inicial) en la que adquirimos el bagaje de conocimientos que vamos a necesitar para toda nuestra vida profesional no se mantiene hoy en da. La formacin
inicial es una formacin bsica que nos permite empezar a desenvolvernos en
el mercado laboral. Pero el mercado laboral es todo menos estable. Muchas
profesiones u ocupaciones surgirn en los prximos aos que aun hoy en da
no sospechamos de su existencia. Por otra parte, el incremento exponencial de
los conocimiento hace que lo que aprendemos en la formacin inicial tenga
una fecha de caducidad fijada. Como deca Delors en su informe, es que ya
no basta con que cada individuo acumule al comienzo de su vida una reserva
de conocimientos a la que podr recurrir despus sin lmites. Sobre todo, debe
estar en condiciones de aprovechar y utilizar durante toda la vida cada opor-

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tunidad que se le presente de actualizar, profundizar y enriquecer ese primer


saber y de adaptarse a un mundo en permanente cambio.
La necesidad de aprender a lo largo de toda la vida se ha convertido en un
lema cotidiano. Zabalza (2000) afirmaba que hemos convertido la agradable
experiencia de aprender algo nuevo cada da en un inexcusable principio de
supervivencia (2000: 165). Y en nuestro contexto, las estructuras y procesos
que facilitan ese aprendizaje toman el nombre de formacin. En otro tiempo uno
se formaba para toda una vida, hoy da nos pasamos la vida formndonos. Y la
formacin se nos aparece como el dispositivo que empleamos para adaptar la formacin de base que hemos adquirido (educacin secundaria, universitaria, profesional, etc.) a nuestras necesidades o las de la empresa en la que trabajemos.
3. La docencia ante los cambios
A la tarea de ensear, los profesores se enfrentan generalmente en solitario.
Slo los alumnos son testigos de la actuacin profesional de los profesores.
Pocas profesiones se caracterizan por una mayor soledad y aislamiento. A
diferencia de otras profesiones u oficios, la enseanza es una actividad que se
desarrolla en solitario. Como de forma acertada afirma Bullough, la clase es el
santuario de los profesores El santuario de la clase es un elemento central
de la cultura de la enseanza, que se preserva y protege mediante el aislamiento,
y que padres, directores y otros profesores dudan en violar (1998). Cuando
estamos asistiendo a propuestas que evidentemente plantean la necesidad de
que los profesores colaboren, trabajen conjuntamente, etc., nos encontramos
con la pertinaz realidad de profesores que se refugian en la soledad de sus clases. Ya resulta clsico el estudio llevado a cabo por Lortie en 1975, en el que,
mediante entrevistas, estableci algunas caractersticas de la profesin docente
en Estados Unidos, que no slo son de gran actualidad, sino que son perfectamente aplicables a nuestro pas. Una caracterstica identificada por Lortie
fue el individualismo. Este individualismo se produce, en opinin del autor,
por la ausencia de ocasiones en las que los profesores pueden observarse unos
a otros, y ello tiene lugar desde los primeros aos de formacin como profesor
y posteriormente durante el proceso de socializacin.
El aislamiento de los profesores est favorecido evidentemente por la arquitectura escolar, que organiza las escuelas en mdulos estndar, as como por la
distribucin del tiempo y el espacio, y la existencia de normas de independencia y privacidad entre los profesores. El aislamiento, como norma y cultura profesional, tiene ciertas ventajas y algunos evidentes inconvenientes para
los profesores. En este sentido, sealan Bird y Little (1986) que aunque el aislamiento facilita la creatividad individual y libera a los profesores de algunas
de las dificultades asociadas con el trabajo compartido, tambin les priva de
la estimulacin del trabajo por los compaeros, y se deja de recibir el apoyo
necesario para progresar a lo largo de la carrera (1986: 495).
El aislamiento representa un barrera real frente a las posibilidades de formacin y de mejora. Los cambios que se estn produciendo en la sociedad

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inciden en la demanda de una redefinicin del trabajo del profesor y seguramente de la profesin docente, de su formacin y de su desarrollo profesional. Los roles que tradicionalmente han asumido los docentes enseando de
manera conservadora un currculo caracterizado por contenidos acadmicos, hoy
en da resultan a todas luces inadecuados. A los alumnos les llega la informacin por mltiples vas: la televisin, la radio, los ordenadores, Internet, los
recursos culturales de las ciudades, etc. Y los profesores no pueden hacer como
si nada de esto fuera con ellos. Salomon nos ofreca su metfora respecto a que
se est modificando el rol del profesor desde transmisor de informacin, el
solista de una flauta al frente de una audiencia poco respetuosa, al de un diseador, un gua turstico, un director de orquesta (1992: 42). As, el papel del
profesor debera de cambiar desde una autoridad que distribuye conocimientos hacia un sujeto que crea y orquesta ambientes de aprendizaje complejos,
implicando a los alumnos en actividades apropiadas, de manera que los alumnos
puedan construir su propia comprensin del material a estudiar, trabajando
con los alumnos como compaeros en el proceso de aprendizaje.
Los cambios en los profesores no pueden hacerse al margen de cmo se
comprende el proceso de aprendizaje de los propios profesores. Cmo se aprende a ensear? Cmo se genera, se transforma y se transmite el conocimiento
en la profesin docente? Unos cambios que se concretan en formas distintas
de entender el aprendizaje, la enseanza, las tareas, as como los medios y la
evaluacin.

Aprendizaje

Enseanza
Currculo
Tareas
Mediacin social

Herramientas
Evaluacin

Ahora
Construccin activa
Conexiones
Situado
Transformacin
Andamiaje
Maleable
Autnticas
Conjunto de representaciones
Comunidades de aprendices
Colaboracin
Discurso
Uso interactivo e integrado
de ordenadores
Basada en la actuacin
Carpetas individuales

Antes
Dar informacin
Jerrquico
Descontextualizado
Transmisin
Directa
Fijo
Aisladas
Materiales secuenciados
Individual
Competicin
Recitacin
Papel y lpiz
Pruebas de rendimiento
Tests estandarizados

Unos cambios que deben llevar a replantear el trabajo de los profesores en


el aula y la escuela, que conduzcan a una estructura escolar ms flexible y adap-

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tada a las posibilidades y necesidades individuales de los alumnos. Como plantean Osin y Lesgold: las escuelas convencionales agrupan a los estudiantes de
la misma edad en periodos fijos de tiempo. No existen razones educativas que
puedan justificar este enfoque. La diversidad de ritmos de aprendizaje de los individuos muestra que es absurdo esperar que todos los alumnos de una misma
cohorte de edad aprendan la misma cantidad de contenidos en la misma cantidad de tiempo (1996: 644).
Por ello se requiere un replanteamiento en la educacin primaria y secundaria, tanto de los contenidos como de la forma de ensearlos. Y en cuanto a
los contenidos acadmicos, existe la tendencia a incrementar las materias, los
programas, ampliando el nmero de horas de dedicacin a las disciplinas escolares. Y si lo que se persigue no es el almacenamiento de la informacin y la
repeticin rutinaria de tareas, sino la comprensin de lo que se aprende, habra
que asumir el principio enunciado por Gardner y Boix: Menos es ms. Con
ello vienen a confirmar que el principal enemigo de la comprensin es completar
el temario, la compulsin de tocar todo el libro de texto, en lugar de dar tiempo para presentar materiales desde mltiples perspectivas (1994: 203). Pero
empearse en que los alumnos comprendan en lugar de que meramente recuerden no resulta gratuito para los profesores. Requiere aprender la forma de
implicar a los alumnos para que construyan el conocimiento de una forma
ms activa, participando y colaborando con compaeros, requiere un conocimiento ms profundo de la materia que se ensea, as como de la forma de
representarla para hacerla comprensible a los nios.
Comprender lo que se aprende y aprender a aprender configuran dos demandas imprescindibles para la escuela actual. Y ello es aplicable tanto a los profesores
como a los alumnos. Hemos comentado anteriormente que las caractersticas
de la sociedad actual en relacin con la mundializacin de la economa est
ejerciendo una gran influencia en las formas de trabajo y en las habilidades y
actitudes que las empresas demandan de los trabajadores. La capacidad y la
disposicin para sobrevivir en todos los sentidos del trmino estn ahora ms
que nunca asociados a la capacidad de aprender y a la motivacin por aprender. Y en esto las escuelas primarias y sobre todo las secundarias estn fallando.
Por supuesto que los factores asociados a la pobreza influyen en estas altas tasas
de abandono, pero quizs tambin un currculo esclerotizado y poco adaptado
a las necesidades y posibilidades de los alumnos.
La escuela debe promover en los alumnos una identidad propia como personas con capacidad de aprender, de ser responsables y de emprender. Una
capacidad para aprender que se concreta en lo que se ha denominado aprendizaje autorregulado, mediante el cual se genera en los alumnos un estilo propio de implicarse en la resolucin de tareas, estableciendo sus propias metas,
planteando sus propias estrategias para evaluar el grado de cumplimiento de
las metas, procesando informacin y encontrando recursos para aprender. Y
esto que es necesario para los alumnos en una sociedad cambiante lo es tambin
para los profesores. Ms adelante profundizaremos en este tema, pero por ahora
planteamos la necesidad del aprendizaje autnomo para los profesores.

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Junto a la capacidad de aprender, un elemento que se viene considerando


como de crucial importancia para dar respuesta a los desafos actuales de las
escuelas primarias es la capacidad de liderazgo de los profesores. En la revisin
que recientemente realizara Smylie (1998), encontr que los profesores que
aspiraban a liderar, lo hacan por mejorar las escuelas, que posean las mismas
caractersticas de personalidad que los no lderes en relacin con asumir riesgos,
que los profesores en esta posicin tienden a dedicar la mayor parte de su tiempo
a desarrollar programas curriculares e instruccionales, organizando y desarrollando programas de formacin o desarrollando actividades administrativas,
destacando el papel de los lderes en la puesta en marcha de programas de cambio, pero queda la duda de la permanencia de estos cambios en el tiempo.
El liderazgo, tal como lo plantean las caractersticas anteriormente apuntadas,
parecera que es una cualidad innata y peculiar de slo algunas personas. Sin
embargo, si deseamos que la profesin docente avance, nos parece que todos los
profesores debemos convertirnos en lderes. En este sentido coincidimos con
Foster al entender que el liderazgo no es un papel o una posicin separada y
asumida bajo circunstancias especficas. Hemos de pensar que el liderazgo es
inherente al papel del profesor como profesional, que los profesores tienen una
responsabilidad que cumplir. El compromiso con el liderazgo debe infiltrarse
en los profesores que se preparan para entrar en la profesin (1997: 88).
Y es inherente al liderazgo la capacidad de innovacin. Nos parece que una
de las exigencias que la sociedad est haciendo a los profesores de enseanza
primaria y secundaria es la capacidad de seguir aprendiendo e innovando, y
para ello est la actitud y el compromiso de los profesores con la mejora que
supone la innovacin. Y una de las principales innovaciones que se estn produciendo en la sociedad en general y, en lo que a nosotros respecta, en la escuela en particular, son las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin.
stas han introducido dentro de la educacin la posibilidad de disponer de
recursos altamente orientados a la interaccin y el intercambio de ideas y materiales entre profesor y alumnos y de alumnos entre s. Las oportunidades que
ofrecen para la cooperacin se extienden no slo al aprendizaje de los alumnos, sino tambin a la misma enseanza, y engloban prcticamente a todas las
formas de comunicacin habituales en la educacin presencial. Este enfoque de
aprendizaje cooperativo basado en soportes telemticos como Internet comienza a conocerse como educacin on-line, trmino bajo el que se designa todo
un conjunto de mtodos que se ajustan especialmente a los principios del
aprendizaje adulto, en el que el intercambio de la experiencia personal con
relacin a un determinado contenido puede desempear un papel relevante
en el desarrollo colectivo (Marcelo, 2002).
La simple incorporacin de las nuevas tecnologas en las escuelas, no obstante, no garantiza la efectividad en los resultados alcanzados, en el sentido de
que la seleccin de medios y recursos interactivos y su incorporacin en un
diseo global de entorno de teleformacin, deben estar sustentados sobre la
base de una teora del aprendizaje que los justifique y los delimite. Uno de los
aspectos ms llamativos de las nuevas tecnologas es su impacto en el ambien-

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te de aprendizaje. Las nuevas tecnologas deberan incorporar un cambio en


la forma de organizar la enseanza y el aprendizaje. Y ello requiere de un profesor ms centrado en el aprendizaje que en la enseanza, y por ello es necesario
cuidar de la organizacin y disposicin de los contenidos de aprendizaje, as
como de la organizacin del aprendizaje de los alumnos mediante tareas individuales y en grupo, con un cuidado y permanente seguimiento por parte del
tutor. Es un modelo de enseanza centrado en problemas, en donde los alumnos no son meros receptores pasivos de datos estticos, sino que deben resolver problemas utilizando para ello los contenidos adquiridos. Estos cambios
se concretan, segn Collins (1998), en:
De una enseanza general a una enseanza individualizada.
De una enseanza basada en la exposicin y explicacin a una enseanza
basada en la indagacin y la construccin.
De trabajar con los mejores estudiantes a trabajar con todos.
Cambios hacia estudiantes ms comprometidos con las tareas que realizan.
De una estructura competitiva a una estructura cooperativa.
De programas homogneos a programas individualizados.
De la primaca del pensamiento verbal a la integracin del pensamiento
verbal y visual.
Se est demandando, por tanto, un profesor entendido como un trabajador
del conocimiento, diseador de ambientes de aprendizaje, con capacidad para
rentabilizar los diferentes espacios en donde se produce el conocimiento. Y una
profesin docente caracterizada por lo que Shulman (1998) ha denominado
una comunidad de prctica a travs de la que la experiencia individual pueda
convertirse en colectiva (1998: 521). Una profesin que necesita cambiar su
cultura profesional, marcada por el aislamiento y las dificultades para aprender
de otros y con otros; en la que est mal visto pedir ayuda o reconocer dificultades.
Esta nueva cultura debe estar contaminada de una nueva manera de aprender.
Los esfuerzos por hacer realizar una sociedad que aprende se concretan en un
profesor que aprende a lo largo de toda su vida. El aprendizaje continuo y permanente no es ya una opcin a elegir, sino una obligacin moral para una profesin comprometida con el conocimiento. Lo plantean Aspin y otros en la
introduccin del recientemente publicado Handbook of Lifelong Learning:
Estamos viviendo en una nueva era en la que las demandas son tan complejas, tan multivariadas y tan cambiantes que la nica manera que seremos capaces de sobrevivir es mediante el compromiso con un proceso de aprendizaje
individual, colectivo y global a lo largo de nuestra vida y para todos nosotros.
(Aspin y otros, 2001: XIX)

Y esta nueva demanda a los profesores requiere nuevas maneras de entener la formacin. Una formacin cada vez menos anclada en modelos formales, presenciales, rgidos y enlatados y cada vez ms flexible para incorporar
iniciativas no formales e informales que permitan a los profesores crecer cognitiva, social y emocionalmente (Hager, 2001).

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4. La formacin inicial del profesorado: un proceso a revisin


Para enfrentarnos a los cambios y a las transformaciones que anteriormente
hemos enunciado, necesitamos escuelas de calidad y profesores bien formados, que trabajen en ellas y que contribuyan, junto a las familias y la sociedad,
a promover buenos ciudadanos. Pero tambin la formacin inicial de los docentes en Espaa necesita una renovacin, tanto en el tramo que corresponde a
la formacin de profesores de enseanza primaria, como en secundaria. La
obsolescencia de los contenidos y mtodos en estos tramos hace que debamos
llamar la atencin acerca de la necesidad de replantearnos qu profesores estamos formando y cul debe ser su perfil competencial.
Suele ser una creencia bastante aceptada que conforme ascendemos en el
nivel educativo, disminuye la preocupacin por la formacin pedaggica del profesorado. As, ha venido siendo un hecho considerar que la docencia en los
niveles superiores de la educacin se cubre de manera satisfactoria siempre que
los docentes demuestren un amplio y fundamentado conocimiento de la disciplina que ensean. O sea, que para ensear basta y sobra con la erudicin y el conocimiento del contenido a ensear. Lo dems se da como algo
natural, como aquello que sobrevendr con slo esperar a que transcurran los
aos de experiencia.
Esto que escribo puede sonar a tpico, pero puede asegurarse que en algunos niveles del sistema educativo sigue siendo verdad. Hace poco se celebraron
los veinticinco aos del reconocimiento y la integracin de los estudios de magisterio como carrera universitaria. Un recorrido que ha llevado a demostrar que
el trabajo del profesor es una tarea cada vez ms compleja y delicada, para la cual
se requiere una preparacin adecuada, con un currculo valioso, una formacin
prctica conveniente y un proceso de socializacin evolutivo y cuidado.
Se celebra la integracin de los estudios de magisterio en la universidad
porque se ha visto que dicha integracin ha contribuido en gran medida a profesionalizar la docencia, a convertirla en una dedicacin compleja para la cual
se requiere una adecuada preparacin. Y es as porque los profesionales que se
dedican a la enseanza se dan cuenta de que el trabajo que realizan es complejo, variado e impredecible, diverso y exigente. Por ello reclaman formacin.
Las profesiones, a diferencia de las ocupaciones o de los oficios, cumplen
ciertas condiciones que las hacen ser apreciadas y valoradas socialmente. Los
elementos fundamentales de una profesin han sido definidos por Corrigan y
Haberman (1990) como cuatro:
a) Conocimiento base, ya que toda profesin requiere un cuerpo de conocimientos y destrezas que han de poseer los que la practican. Este cuerpo de
conocimientos est fundamentado en la teora, la investigacin y en valores y tica profesional.
b) Los controles de calidad, que se refieren a los procesos e instrumentos de
evaluacin para asegurar que los candidatos posean los conocimientos y
las destrezas requeridas. Algunos procedimientos de control se llevan a cabo
antes de comenzar la profesin y otros, despus.

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c) Recursos: se refiere a salarios, equipamientos y facilidades.


d) Condiciones de la prctica: son los elementos que deben existir en la situacin de trabajo para que un profesional sea eficaz. Un profesional debe
poseer autonoma, autoridad, y recursos para actuar sobre la base de su
propio conocimiento.
Las profesiones y los profesionales que a ella se dedican deben poseer y
demostrar un cuerpo de conocimientos amplio y fundamentado. Se requiere que
los candidatos a ejercer la profesin en cuestin realicen una preparacin adecuada siguiendo un currculo prescrito y comn, que integre los conocimientos
tericos con el aprendizaje de la prctica en situaciones simuladas o reales. Se
requiere de un periodo de socializacin profesional en la que el futuro profesional vaya incorporando y asimilando la cultura de la profesin.
En los trminos descritos anteriormente, qu hay de la formacin de los profesores de educacin infantil, primaria y secundaria (ESO, bachillerato y ciclos
formativos)?, cmo aprenden la profesin docente?, cmo aprenden a ensear?, cundo se socializan?, cules son los conocimientos bsicos necesarios
para ensear bien?, cmo adquieren esos conocimientos?
Hay que establecer una diferencia clara entre dos sistemas de formacin inicial actualmente vigentes en Espaa. Por una parte, nos encontramos con la
formacin de los profesores que ejercen sus funciones docentes en los niveles
de educacin infantil y primaria. Para estos profesores existe un itinerario formativo previsto en la LOGSE y que representa una formacin universitaria de
tres aos (diplomatura), cuyos contenidos formativos proporcionan las especializaciones de profesor de educacin infantil, primaria, educacin fsica, educacin musical, educacin especial, especialista en audicin y lenguaje y especialista en lenguas extranjeras. Hoy da existe un amplio consenso respecto de la
necesidad de incrementar la extensin de los estudios para la profesionalizacin
del profesorado de educacin infantil y primaria hasta el nivel de licenciatura.
Pero a la vez que se demanda ampliacin de contenidos, se demanda renovacin
curricular, debido a la existencia de materias en los diversos planes de estudio que
pueden ser poco relevantes para la formacin de estos profesionales.
Una ampliacin de los estudios conducentes al ttulo de profesor de educacin infantil y primaria debera paliar las deficiencias curriculares que pueden
observarse y que, por ejemplo, llevan a que no existan asignaturas como lectoescritura en muchos de los planes de estudios antes enunciados. Igualmente, se requiere un replanteo de la formacin prctica de los alumnos, con una
mejor coordinacin con los centros que reciben a los alumnos y con una mayor
vinculacin con los profesores tutores que asesoran a los alumnos.
Qu ocurre en relacin con la formacin inicial de los profesores de educacin secundaria? El diagnstico que hoy da podemos hacer es que la formacin inicial del profesorado de enseanza secundaria es claramente insatisfactoria. Creo realmente que poco se perdera si se suprimieran los cursos que
supuestamente dan aptitud o capacitacin pedaggica a los aspirantes a una
plaza de profesores de enseanza secundaria.

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La Ley General de Educacin estableci que la formacin inicial del profesorado de educacin secundaria se realizara en la modalidad de curso posgraduacin con un mnimo de ciento cincuenta horas tericas de duracin
cuya superacin daba derecho a la obtencin del certificado de aptitud pedaggica (CAP). Estos cursos, como todos sabemos, se impartan y se siguen
impartiendo en los institutos de ciencias de la educacin de las universidades espaolas. Los contenidos abordados en estos cursos han variado a lo largo
del tiempo, pero podramos integrarlos en alguno de los cuatro componentes
siguientes: 1) teora de la educacin; 2) psicologa de la educacin; 3) didctica
general, y 4) didctica especial.
Ms recientemente, la LOGSE ha establecido en su artculo 24.2 que para
impartir las enseanzas de esta etapa (secundaria) ser necesario, adems, estar
en posesin de un ttulo profesional de especializacin didctica. Este ttulo
se obtendr mediante la realizacin de un curso de cualificacin pedaggica, con
una duracin mnima de un ao acadmico, que incluir, en todo caso, un
periodo de prcticas docentes. El desarrollo de este artculo, aparecido con
fecha de 9 de noviembre de 1995, ha establecido una amplitud de entre sesenta y setenta y cinco crditos, aunque no podamos constatar hasta ahora que la
aplicacin de los cursos para obtencin del CCP est generalizada.
Cules son las claves que caracterizan hoy da a la formacin inicial del
profesorado de educacin secundaria? Vamos a ir haciendo una descripcin
de algunos elementos que nos parecen los ms relevantes:
Se trata de una formacin con una duracin claramente insuficiente. No
es asumible que se espere una formacin pedaggica de mnima calidad en
escasos meses.
Se trata de una formacin yuxtapuesta y desequilibrada. Yuxtapuesta porque, en primer lugar, los aspirantes a profesor de enseanza secundaria han
de realizar totalmente (o casi) una licenciatura y posteriormente es cuando
realizan el curso de formacin. Resulta desequilibrada porque en el primer
caso el candidato ha debido cursar estudios durante cinco aos como mnimo, mientras que la formacin pedaggica se adquiere en pocos meses.
Se trata de una formacin marginada dentro de la universidad, con un
estatus diferente y escasamente valorada por las instancias acadmicas.
Se trata de una formacin de menor importancia o entidad. La lectura que
el estudiante hace y con razn es que lo importante para ensear es
ser erudito y conocedor de la disciplina de la que es especialista.
Se trata de una formacin para unos candidatos sin identidad profesional.
Esto lo ha dejado muy claro Jos Manuel Esteve cuando describe, con la
fina irona que le caracteriza, el itinerario que siguen aquellos estudiantes
de geografa, historia, qumica o biologa:
[] los estudiantes de historia se definen a s mismos como futuros historiadores, no como futuros profesores de historia. Al acabar sus estudios, si
tienen xito, se dedican a la investigacin histrica; mientras que, debido a
la formacin inicial que reciben, la enseanza en la secundaria slo es perci-

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bida como una alternativa de segundo orden: un fastidio lamentable para


escapar al paro (1997: 77).

Se trata de una formacin impartida por un profesorado poco especializado. Aunque con algunas excepciones, los ICE no han dispuesto de un
profesorado estable y con dedicacin exclusiva a la formacin inicial. Ello
ha provocado que el profesorado de los cursos para la obtencin del certificado de aptitud pedaggica sea, en general, provisional, deficientemente
remunerado, con escaso conocimiento y experiencia del nivel escolar de
educacin secundaria.
Se trata de una formacin con un marcado carcter acadmico, y con pocas
posibilidades de integracin y de aplicacin de los conocimientos tericos
en situaciones prcticas.
Se trata de una formacin con contenidos insuficientes e incompletos. El
currculo formativo hace nfasis en la adquisicin de conocimiento didctico o psicolgico, as como en la denominada didctica especial. Sin embargo, se percibe la ausencia de contenidos organizativos y de gestin de centros y departamentos, de atencin a la diversidad, de tecnologa de la
educacin, de innovacin pedaggica, etc.
Se trata de una formacin en la que el componente prctico est minusvalorado. Se entiende por prctica la localizacin de los alumnos en centros de enseanza secundaria. En pocas ocasiones se da una buena coordinacin entre los tutores de institutos que reciben a alumnos en prcticas
con los responsables del CAP. Tampoco existen programas de formacin
de estos tutores en su funcin como mentores o formadores.
El breve y esquemtico diagnstico realizado hasta ahora nos muestra una
situacin indeseable y poco aceptable. Nos encontramos ante una formacin
que, lejos de profesionalizar a los futuros profesores de enseanza secundaria,
degrada la importancia y atencin que el conocimiento y la prctica pedaggica deberan tener en la actividad cotidiana del profesional de la enseanza. Es
ms, creo que siembra una semilla perversa y negativa en los futuros profesionales de la docencia en el nivel de enseanza secundaria: es la idea de que la
pedagoga es palabrera, teora y, en definitiva, un requisito burocrtico. Lo
importante es el conocimiento disciplinario que ellos han adquirido en la facultad o escuela correspondiente.
5. El eslabn perdido: los primeros aos de enseanza
Qu ocurre cuando un profesor tiene la suerte de acceder a su primer puesto
de trabajo en la enseanza? Qu precauciones toma el sistema para asegurar una
formacin continua al profesor que empieza? Y es que concebir a la formacin
del profesorado como un proceso continuo, sistemtico y organizado, significa entender que sta abarca toda la carrera docente. Hablar de la carrera
docente no es ms que reconocer que los profesores, desde el punto de vista
del aprender a ensear, pasan por diferentes etapas que representan exigen-

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cias personales, profesionales, organizativas, contextuales, psicolgicas, etc.,


especficas y diferenciadas. En este momento, vamos a centrarnos en una de
las fases del aprender a ensear que, sistemticamente, ha sido olvidada, tanto
por las instituciones universitarias como por otras instituciones dedicadas a la
formacin permanente de los profesores. Esta fase es la comprendida por los primeros aos de docencia, y la hemos denominado fase de iniciacin o insercin
profesional en la enseanza (Marcelo, 1999). Una fase en donde las dudas,
las inseguridades, la ansiedad por ingresar en la prctica (ya no en las prcticas),
se acumulan y conviven. Valga como ejemplo esta transcripcin del sentir de
una novel docente en el marco de una entrevista:
Es que mira, para m en realidad no fue mucho, vamos, que no fue mucho cambio entrar en la clase y encontrar aquello [] Porque a m me gustaba mucho esto,
mi padre tambin es maestro y yo estaba muy relacionada. Entonces cuando yo
termin o antes, incluso, de terminar hice tambin muchas sustituciones de
modo particular. Pero, vamos, que quieras que no siempre el primer encuentro
es distinto de lo que t haces en Magisterio. Entonces te das cuenta de que t
no sabes nada, es que t no sabes ni como llevas una clase y poco a poco te tienes que ir haciendo la fuerte, que los nios no te vean seorita que esto no es
as que es as! muchas veces titubeas pero la primera vez ms o menos que yo
puedo decir es preescolar, me dieron un preescolar en Villamartn y si vamos me
tena que guiar ms que nada por lo que los nios hacan por lo que me contaban otros compaeros, adems no tena [] era yo la nica maestra, pero all
haba una educadora o sea que fui aprendiendo sobre la marcha.

La iniciacin a la enseanza hay que entenderla como una parte del continuo
del proceso de desarrollo profesional del profesor. Este periodo de formacin es desarrollo profesional, en la medida que se pretende, a travs de los programas que
ms adelante describiremos, que los profesores adquieran conocimientos, destrezas y actitudes adecuadas para desarrollar una enseanza de calidad.
La iniciacin a la enseanza, como hemos dicho, es el periodo de tiempo
que abarca los primeros aos, en los cuales los profesores han de realizar la
transicin desde estudiantes hasta profesores. Es un periodo de tensiones y
aprendizajes intensivos en contextos generalmente desconocidos, y durante el
cual, los profesores principiantes deben adquirir conocimiento profesional,
adems de conseguir mantener un cierto equilibrio personal. Es ste el concepto de induccin que asume Vonk, autor holands con una dcada de investigaciones centradas en este mbito: definimos la induccin como la transicin
desde profesor en formacin hasta llegar a ser un profesional autnomo
(1996: 115).
El periodo de induccin o de insercin profesional se configura como un
momento importante en la trayectoria del futuro profesor. Y decimos, precisamente, un periodo importante porque los docentes deben realizar la transicin de estudiantes a profesores; por ello, surgen dudas, tensiones, debiendo adquirir un adecuado conocimiento y competencia profesional en un breve
perodo de tiempo. En este primer ao, los profesores son principiantes, y en

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muchos casos, incluso en su segundo y tercer ao, pueden todava estar luchando para establecer su propia identidad personal y profesional.
Simon Veenman (1984) ha popularizado el concepto de choque con la
realidad, para referirse a la situacin por la que atraviesan muchos enseantes
en su primer ao de docencia. Segn este autor holands, el primer ao se
caracteriza por ser, en general, un proceso de intenso aprendizaje del tipo
ensayo-error en la mayora de los casos, determinado por un principio de
supervivencia y por un predominio del valor de lo prctico.
Los programas de insercin tratan de establecer estrategias para reducir o
reconducir el denominado choque con la realidad. Los profesores principiantes se encuentran con ciertos problemas especficos de su estatus profesional. Los problemas que ms amenazan a los profesores principiantes son:
la imitacin acrtica de conductas observadas en otros profesores, el aislamiento
de sus compaeros, la dificultad para transferir el conocimiento adquirido en
su etapa de formacin y el desarrollo de una concepcin tcnica de la enseanza.
El proceso que siguen los profesores para aprender a ensear, esto es, para
adquirir competencia y habilidad como docentes, ha sido explicado desde
diferentes perspectivas tericas. En un caso, se hace hincapi en las preocupaciones de los profesores como indicadores de diferentes etapas de desarrollo
profesional. En otro, se concibe al profesor desde un punto de vista fundamentalmente cognitivo, y al aprender a ensear como un proceso de madurez intelectual. Existe un ltimo marco para el anlisis del proceso de iniciacin que
pone mayor nfasis en los elementos sociales y culturales de la profesin docente
y en su asuncin por parte del profesor principiante.
Desde este ltimo enfoque, se estudia el periodo de iniciacin como un
proceso, mediante el cual los nuevos profesores aprenden e interiorizan las normas, los valores, las conductas, etc., que caracterizan a la cultura escolar en la
que se integran. Se entiende que la socializacin es el proceso mediante el
cual un individuo adquiere el conocimiento y las destrezas sociales necesarias
para asumir un rol en la organizacin.
El periodo de insercin profesional a la enseanza representa el ritual que
ha de permitir transmitir la cultura docente al profesor principiante (los conocimientos, modelos, valores y smbolos de la profesin), la integracin de la
cultura en la personalidad del propio profesor, as como la adaptacin del profesor principiante al entorno social en que se desarrolla su actividad docente.
Esta adaptacin puede ser fcil cuando el entorno sociocultural coincide con
las caractersticas del profesor principiante. Sin embargo, este proceso puede
ser ms dramtico cuando el profesor principiante debe integrarse en culturas
que le son desconocidas hasta el momento de empezar a ensear. Es el caso de
profesores principiantes enseando en culturas indgenas, de las cuales han
tenido escasa informacin hasta el momento de ser destinados a una de ellas.
Algunos programas de iniciacin incluyen, entre sus actividades, el asesoramiento de los profesores principiantes por medio de otros profesores, que
pueden ser compaeros o bien mentores. A travs de la revisin de la litera-

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tura, se comprueba que los mentores, en general, son profesores de universidad,


supervisores, directores de escuela, pero, en muy pocas ocasiones, compaeros de los profesores principiantes. Independientemente de ello, es preciso destacar la figura del mentor como elemento importante de los programas de iniciacin, y seala que sus caractersticas han de ser las siguientes: profesor
permanente, con experiencia docente, con habilidad en la gestin de clase, disciplina, comunicacin con los compaeros, con conocimiento del contenido,
con iniciativa para planificar y organizar, con cualidades personales (flexibilidad, paciencia, sensibilidad), etc. La tarea que se asigna al mentor es la de
asesorar didctica y personalmente al profesor principiante, de forma que se
constituye en un elemento de apoyo. En algunos casos se pueden desarrollar
ciclos de supervisin clnica (planificacin-observacin-anlisis de la enseanza) o bien entrevistas abiertas.
6. La formacin continua de los profesores: antiguas y nuevas formas
de aprender
Qu formacin demandan los profesores en ejercicio? Las teoras de la formacin han venido diferenciando entre diferentes modelos de formacin,
los cuales estn bastante documentados e incluso algunos de ellos investigados
(Marcelo, 1999, 2000). Tomando como argumento el grado de estructuracin y de adaptacin a los individuos, Chang y Simpson (1997) han sintetizado y clasificado los modelos de formacin, de manera que nos ayudan a ver
cmo podemos hablar bsicamente de cuatro modelos: aprender DE otros
(cursos); aprender SOLO (autoformacin); aprender CON otros (seminarios,
grupos) y aprendizaje informal o no planificado y abierto. Pues bien, con estos
cuatro modelos (o quizs cabra denominarlos modalidades por el mayor
grado de concrecin que hemos adoptado), pueden construirse una gran variedad de propuestas de actividades formativas (figura 1).
nfasis en el grupo
SEMINARIOS
GRUPOS
Con
compaeros

Por uno
mismo

AUTOFORMACIN

nfasis en la persona

Figura 1.

SEMINARIOS
GRUPOS

CURSOS

APRENDIZAJE
INFORMAL

nfasis en el grupo

Con
compaeros

CURSOS

APRENDIZAJE
INFORMAL

Por uno
mismo

AUTOFORMACIN

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Aprender de otros: los cursos de formacin


Los cursos de formacin constituyen, sin duda, la modalidad formativa ms
extendida. Tpicamente, los cursos implican la presencia de un formador que
es considerado experto en un mbito de conocimiento disciplinario, el cual
determina el contenido, as como el plan de actividades. Las sesiones suelen
desarrollarse con gran claridad de objetivos o resultados de aprendizaje, relacionados con la adquisicin de conocimientos y destrezas. Aunque la formacin
se orienta de forma homognea al grupo en conjunto, el aprendizaje se entiende como un proceso individual.
Aprender con otros: aprendizaje colaborativo
En muchas ocasiones aprendemos con otros realizando tareas grupales. El
aprendizaje colaborativo comprende aquellos procesos formativos que se orientan al grupo. Esto implica no slo que las actividades de aprendizaje se realizan
con otros compaeros presentes fsicamente o no en un contexto de interaccin y colaboracin, sino que las metas y los resultados de ese aprendizaje son
tambin de carcter esencialmente grupal. Por tanto, lo que identifica a esta
modalidad formativa es el carcter compartido de las metas de aprendizaje. La
redaccin conjunta de un informe, el diseo compartido de un proyecto de
investigacin y la negociacin de alternativas de solucin a un problema planteado constituyen algunos ejemplos de aprendizaje colaborativo.
Aprender solo: autoformacin
La autoformacin parte del supuesto de que cualquier profesional es un individuo capaz de iniciar y dirigir por s mismo procesos de aprendizaje y formacin, lo cual es coherente con los principios del aprendizaje adulto. Se trata
de un tipo de formacin bsicamente abierta y no planificada, en la que la
experiencia sirve como argumento para el aprendizaje, y en la que la reflexin
juega un importante papel. Teniendo en cuenta que el desarrollo profesional no
es un proceso equilibrado, sino que pasa por distintos momentos, los ciclos
autoformativos ofrecen la oportunidad de considerar la propia experiencia
sobre la que se sita el foco de la reflexin y el aprendizaje.
Aprendizaje informal
En muchas ocasiones aprendemos cosas sin que nos lo hayamos propuesto.
Observamos a alguien haciendo algo, leemos un artculo que por casualidad
hemos encontrado, accedemos a una pgina de Internet que nos proporciona
informacin que no buscbamos pero que resulta de nuestro inters, etc. El
aprendizaje informal es, por su propia naturaleza, una modalidad formativa
abierta y no planificada, y como tal diferenciada del aprendizaje formal.
Hasta ahora la formacin haba sido sinnimo de curso de formacin. Aunque hay que reconocer la existencia de mltiples experiencias de autoforma-

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cin y de seminarios y grupos de trabajo, sobre todo de profesores de educacin


infantil, primaria y secundaria; la realidad en la formacin continua y ocupacional es muy distinta. Por ello, las posibilidades que ahora se ofrecen con la
incorporacin del uso de nuevas tecnologas para la formacin son amplsimas.
Una de las respuestas que los sistemas de formacin estn comenzando a
perfeccionar es lo que denominamos teleformacin. La teleformacin:
[] es un sistema de imparticin de formacin a distancia, apoyado en las
TIC (tecnologas, redes de telecomunicacin, videoconferencias, televisin
digital, materiales multimedia), que combina distintos elementos pedaggicos: instruccin clsica (presencial o autoestudio), las prcticas, los contactos
en tiempo real (presenciales, videoconferencias o chats) y los contactos diferidos (tutores, foros de debate, correo electrnico) (FUNDESCO, 1998: 56).

La teleformacin se est configurando como una herramienta de gran utilidad, porque presenta productos formativos:
Interactivos, en los que el usuario puede adoptar un papel activo en relacin con el ritmo y el nivel de trabajo.
Multimedia, ya que incorpora textos, imgenes fijas, animaciones, vdeos,
sonido.
Abierto, ya que permite una actualizacin de los contenidos y las actividades de forma permanente, algo que los libros de texto no poseen.
Sincrnico y asincrnico, ya que permite que los alumnos puedan participar
en tareas o actividades en el mismo momento, independientemente del
lugar en que se encuentren (sincrnico), o bien la realizacin de trabajo y
estudio individual en el tiempo particular de cada alumno (asincrnico).
Accesibles, lo que significa que no existen limitaciones geogrficas, ya que
utiliza todas las potencialidades de la red Internet, de manera que los mercados de la formacin son abiertos.
Con recursos on-line, que los alumnos pueden recuperar en sus propios
ordenadores personales.
Distribuidos, de manera que los recursos para la formacin no se tienen
por qu concentrar en un nico espacio o institucin. Las potencialidades
de la red permiten que los alumnos puedan utilizar recursos y materiales
didcticos esparcidos por el mundo en diferentes servidores de Internet.
Tambin permite poder recurrir a formadores que no necesariamente tienen
que estar en el mismo espacio geogrfico donde se imparte el curso.
Con un alto seguimiento del trabajo de los alumnos, ya que los formadores organizan la formacin en base a tareas que los alumnos deben realizar y remitir en tiempo y forma establecidos.
Comunicacin horizontal entre los alumnos, debido a que la colaboracin
forma parte de las tcnicas de formacin.
La teleformacin a la que nos referimos, como se puede comprobar, es
aqulla que utiliza todas las potencialidades de la red Internet, as como de los
desarrollos paralelos que Internet est promoviendo. Estamos hablando, por

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tanto, de una formacin que utiliza el ordenador como principal recurso


tecnolgico, que emplea hipermedia, as como la comunicacin digital (Marcelo, 2002). As, la teleformacin permite configurar diferentes escenarios
formativos que combinados pueden proporcionar un aprendizaje ms significativo. Valga como ejemplo la comparacin entre diferentes situaciones de
enseanza en funcin de una clase tradicional o de una clase utilizando los
recursos de Internet:
Situacin
de aprendizaje
Completamente
sincrnica

Formacin
tradicional
Sesin de clase tpica en
la que interviene un
formador y varios o
muchos estudiantes.

Parcialmente
sincrnica

Grupos de estudiantes
se renen fuera del horario
de clase para realizar
alguna tarea.
El formador se rene con
alumnos individualmente
o en grupo durante las
horas de tutoras.
Los alumnos completan
tareas asignadas
individualmente, realizando
principalmente lectura
y escritos que entregan
al formador.
Se utiliza la biblioteca
como recurso de
informacin.

Asincrnica

Teleformacin
La clase en su totalidad se
renen va Internet en un chat.
Los participantes presentan
ideas a la clase usando texto
o audio, o vdeo en tiempo real.
Grupos de estudiantes se renen
mediante chat para realizar una
tarea puesta en Internet.
El formador utiliza las horas de
tutoras para asesorar mediante
chat a alumnos individuales
o grupos de alumnos.
Los alumnos descargan tareas
y recursos de informacin desde
el web de su clase. El formador
proporciona a los alumnos tutora
va correo electrnico.
Los alumnos tienen acceso a la
informacin relevante de Internet
a travs de enlaces propuestos por
el formador u otros alumnos.

Los modelos que anteriormente hemos descrito se han ido construyendo


sobre la base de la experiencia, la intuicin y menos desde la investigacin.
Pero hoy da existe una amplia base de conocimiento desarrollada a partir de
investigaciones que nos permiten responder a la pregunta cmo aprenden los
profesores? stas son algunas respuestas.
El conocimiento y las creencias se construyen
Hemos constatado, tanto por las investigaciones desarrolladas como por la
experiencia prctica, que los profesores, al igual que otras personas, orientan
su conducta a partir del conocimiento y las creencias que poseen. Y este cono-

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cimiento y creencias se empiezan a construir mucho antes que el profesor en


formacin decida dedicarse profesionalmente a la enseanza. Estos conocimientos y creencias que los profesores en formacin traen consigo cuando
inician su formacin inicial afectan de un manera directa a la interpretacin
y valoracin que los profesores hacen de las experiencias de formacin del
profesorado. Esta modalidad de aprender a ensear se produce a travs de lo que
se ha denominado aprendizaje por la observacin. Aprendizaje que en
muchas ocasiones no se produce de manera intencionada, sino que se va adentrando en las estructuras cognitivas y emocionales de los futuros profesores de manera inconsciente, llegando a crear expectativas y creencias difciles de remover.
Pero al igual que desarrollamos conocimientos y creencias generales acerca
de la enseanza, de los alumnos, la escuela o el profesor, la materia que enseamos o pretendemos ensear no se queda al margen de nuestras concepciones. La forma como conocemos una determinada disciplina o rea curricular
afecta a cmo la enseamos. Existen mltiples evidencias que nos muestran
ciertos arquetipos que los profesores en formacin tienen sobre la disciplina que estudian, ya sea sta matemticas, lengua o educacin fsica. Preguntas como qu son y para qu sirven las matemticas, la lengua, la educacin fsica, etc.? son necesarias de plantear cuando pretendemos partir de lo que el
alumno ya sabe. Tomando el contenido que se ensea y se aprende como
argumento de la indagacin, podemos encontrar diferencias en el comportamiento observable de profesores en funcin del dominio que posean del contenido que ensean. Existen mltiples ejemplos de investigaciones que muestran que poseer un dominio profundo de una disciplina lleva a una actividad
docente ms centrada en problemas, con mayor participacin de los alumnos,
menores digresiones y preguntas de alto orden cognitivo.
Junto al conocimiento del contenido, aprender a ensear supone adquirir
conocimiento sobre cmo se ensea la materia. Es lo que Shulman denomin conocimiento didctico del contenido. El conocimiento didctico del contenido aparece como un elemento central del conocimiento del profesor. Representa la combinacin adecuada entre el conocimiento de la materia a ensear
y el conocimiento pedaggico y didctico referido a cmo ensearla. En los
ltimos aos, se ha venido trabajando en diferentes contextos educativos para
ir clarificando cules son los componentes y elementos de este tipo de conocimiento profesional de la enseanza (Marcelo, 1999). El conocimiento didctico del contenido nos dirige a un debate con relacin a la forma de organizacin,
de representacin, del conocimiento a travs de analogas y metforas. Plantea
la necesidad de que los profesores en formacin adquieran un conocimiento
experto del contenido a ensear, para que puedan desarrollar una enseanza
que propicie la comprensin de los alumnos.
La preocupacin por el conocimiento como objeto de trabajo e indagacin
en la formacin inicial del profesorado nos est conduciendo a cuestionarnos
qu conocimiento es ms relevante para aprender a ensear, as como la manera en que organizamos los procesos de aprender a ensear.

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El conocimiento se construye en interaccin social


Se ha venido entendiendo que la formacin y el aprendizaje del profesor puede
producirse, como hasta ahora hemos comentado, de forma relativamente autnoma y personal. Pero poco a poco han ido ganando terreno las teoras que
entienden la formacin como un proceso que ocurre no de forma aislada, sino
dentro de un espacio intersubjetivo y social. As, aprender a ensear no debera entenderse slo como un fenmeno aislado, sino bsicamente como una
experiencia que ocurre en interaccin con un contexto o un ambiente con el que
el individuo interacciona. Es la tesis del enfoque sociocultural del aprendizaje,
que establece que la actividad cognitiva del individuo no puede estudiarse sin
tener en cuenta los contextos relacionales, sociales y culturales en que se lleva
a cabo.
Resulta de gran inters y proyeccin este enfoque, puesto que pone de
manifiesto que la unidad de anlisis del proceso de aprender a ensear son los
procesos de interaccin social, entre los cuales llama la atencin el anlisis conversacional: la conversacin se considera el contexto natural en el que las habilidades cognitivas de los sujetos se transforman en acciones y se construyen en
torno a la interaccin interindividual (Schubauer-Leoni y Grossen, 1993: 452).
As, los grupos sociales crean lo que se ha venido en llamar comunidades discursivas que comparten formas de pensar y de comunicarse. Comunidades
que establecen redes y que sirven para compartir, intercambiar, situarse en el
mundo, recibir apoyo, etc.
Pero ha sido el psiclogo Jerome Bruner (1997) quien nos ha proporcionado recientemente una mayor legitimidad al planteamiento de que es dentro de una determinada cultura donde se desarrollan nuestras formas de pensar y aprender. Y es a travs de la narracin como construimos y comunicamos
nuestras ideas a los dems. La narrativa se concreta en secuencias temporales,
en las que existen protagonistas, que pueden interpretarse desde muchas perspectivas y que generalmente se refieren a acontecimientos no usuales ni comunes. Es lo que denominamos conocimiento de casos que se construyen de
forma colaborativa.
El conocimiento tiene un carcter situado
Completando la idea anterior, se ha venido avanzando en entender que el conocimiento en general y el pedaggico en particular no puede comprenderse al
margen del contexto en el que surge y al que se aplica. No cabe, por tanto,
diferenciar de manera radical el conocimiento que se adquiere y el contexto
en el que ese conocimiento se utiliza. Como consecuencia de entender el conocimiento de manera contextualizada, se nos plantea con dureza la pregunta
sobre qu utilidad tiene para la formacin inicial del profesorado un conocimiento expresado de forma proposicional, sin vnculos con la situacin o contexto donde pueda contrastarse o aplicarse?
Hablamos por tanto de la capacidad de transferencia de aprendizaje que
nuestros profesores en formacin tienen de los conocimientos que la institucin
de formacin considera bsicos para aprender a ensear. Tambin nos plantea

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la necesidad de revisar la forma como se presenta, se comunica y se construye


ese conocimiento. Ms adelante hablaremos de la importancia que puede tener
el aprender mediante casos como va para situar el conocimiento.
El conocimiento est distribuido
Una ltima caracterstica del conocimiento que caracteriza el aprender a ensear, es que no reside en una sola persona, sino que est distribuido entre individuos, grupos y ambientes simblicos y fsicos. Se asume la idea de que para
el desarrollo de tareas complejas, y aprender a ensear evidentemente lo es,
ninguna persona posee la totalidad de conocimientos y habilidades de forma
individual.
Admitir este principio nos lleva a entender que es el trabajo en equipo lo que
conduce a un mejor uso del conocimiento, lo que lleva a mejorar la capacidad
de resolucin de problemas. Como Senge plantea en su sugerente libro titulado La Quinta Disciplina:
Ya no basta con tener una persona que aprenda para la organizacin [] Ya no
es posible otear el panorama y ordenar a los dems que sigan las rdenes del
gran estratega. Las organizaciones que cobrarn relevancia en el futuro sern
las que descubran cmo aprovechar el entusiasmo y la capacidad de aprendizaje de la gente en todos los niveles de la organizacin (Senge, 1992: 11-12).

La idea del conocimiento distribuido se ha visto impulsada por el impacto de las nuevas tecnologas, principalmente Internet. La posibilidad de que
los profesores puedan acceder a conocimientos y contactos personales con profesores distantes geogrficamente, la posibilidad de pertenencia a comunidades virtuales est ampliando las posibilidades de lo que se entiende por aprender a ensear.
7. Las redes de profesores como espacio de formacin
La formacin del profesorado ha abierto de forma tradicional espacios para el
aprendizaje entre iguales, para la comunicacin entre docentes al margen generalmente de las ofertas oficiales. Aunque minoritarios en sus orgenes, han
existido movimientos que han reivindicado una formacin participativa, democrtica, horizontal y profesional. Muchos son los ejemplos que podemos poner,
tanto en Espaa como en Portugal, de iniciativas en las que los protagonistas
de la formacin son los propios profesores. En Espaa existen, desde antes de
la transicin a la democracia, los denominados movimientos de renovacin
pedaggica, que hicieron suya la bandera de una formacin al servicio de los
profesores. Actualmente en Espaa existen lo que se denominan seminarios permanentes o grupos de trabajo de profesores cuyo fundamento no es otro
que entender la formacin como un proceso en el que son los propios implicados los que deciden el qu, el cmo y el cundo de la formacin.
La formacin en grupos de trabajo dentro de las escuelas ha sido una prctica habitual en la formacin. Pero poco a poco se va configurando un espacio

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compartido para la formacin donde es posible promover conocimientos que


provengan de mltiples orgenes y localizaciones. Hargreaves deca que:
En este mundo posmoderno, estn emergiendo muchas formas legtimas y
valiosas de conocimiento, de forma que estn desafiando la superioridad epistemolgica del stablishment acadmico. Culturas escolares potentes, y redes
activas de desarrollo profesional estn creando las condiciones para que los
profesores puedan compartir su propio conocimiento prctico y tengan un
acceso independiente a otras formas de conocimiento en cualquier parte del
mundo (Hargreaves, 1996).

El trmino red se entiende como una malla de personas conectadas por enlaces en torno a los cuales fluyen cosas como objetos, trabajo, afectos, evaluacin,
conocimiento, prescripciones, influencia y poder, y en las que la mayora de los
participantes estn conectados unos con otros. Las redes enlazan a diferentes
personas con diferentes propsitos utilizando una variedad de frmulas.
Qu son las redes
Se han venido aportando diferentes definiciones de lo que se entiende por una
red. Miles (1977) la defina como:
[] un conjunto de nodos o puntos conectados por lneas o enlaces. Existe a
menudo la implicacin de que varias cosas (mensajes, objetos, energa, etc.)
viajan a lo largo de lneas, que as sirven como canal [] En las redes sociales,
los nodos son las personas, los grupos y las organizaciones. Las cosas que viajan entre los nodos son socialmente relevantes [] objetos, trabajos, afectos,
evaluacin, conocimiento, prescripcin/opinin, influencia y poder. De esta
forma, una red es un conjunto conectado de actores sociales que intercambian
materiales socialmente relevantes (cit. en Clark, 1988: 34).

De la misma forma, Lieberman y Grolnick entienden que:


Las redes constituyen una forma de implicar a los profesores en la direccin
de su propio aprendizaje; les permite superar las limitaciones de sus roles institucionales, jerarquas y localizacin geogrfica; y les anima a trabajar juntos
con mucha gente diferente. Los participantes tienen la oportunidad de crecer
y desarrollarse en una comunidad profesional que se centra en su propio desarrollo, proporcionando formas de aprendizaje que tienen ms que ver con las
experiencias profesionales vividas (1996: 8-9).

Por ltimo, Moonen y Voogt definen una red como un grupo de profesores
de diferentes escuelas que cooperan durante un largo periodo de tiempo en la
implantacin de un proceso que conlleva una cierta innovacin en educacin
(1998: 103).
El florecimiento de las redes entre profesores tiene mucho que ver con la
aversin de los profesores hacia las actividades tradicionales de formacin per-

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manente. La popularidad de las redes sugiere que los profesores se alejen de las actividades convencionales de formacin o asistan a ellas slo cuando se les requiere, no debido a una falta de inters en el desarrollo profesional, sino debido
a que el formato de la formacin permanente no responde a sus necesidades.
Pero las redes slo van a representar un espacio alternativo a la formacin tradicional en la medida en que promuevan el aprendizaje y la reflexin sobre la experiencia cotidiana. Day, recientemente, lo deca con la mayor claridad:
Por definicin, las redes suponen el reconocimiento de que aprender slo de las
propias experiencias limita el desarrollo, y que es probable que los profesores
se comprometan con un tipo de aprendizaje que tenga significado para ellos.
En esencia, por tanto, las redes proporcionan estructuras organizativas que
permiten a los grupos de profesores reunirse para hablar de su trabajo, aprender de otros y conducir temas curriculares y estructurales (Day, 1999: 177).

Caractersticas de las redes


Ya hemos enunciado en las definiciones anteriores algunas de las caractersticas que definen a una red. Son, como hemos dicho:

Iniciativas voluntarias de profesores.


Democrticas en su origen y funcionamiento.
Con un fuerte compromiso con la innovacin, el cambio y la mejora.
Con unas metas y unos propsitos compartidos.
Formada por profesores con caractersticas comunes (la materia que ensean, el tipo de alumnos al que atienden, el tipo de escuela en que ensean).
Con una combinacin de aprendizaje cognitivo, social y emocional.
Con una participacin activa de todos a diferentes niveles de implicacin.
Una confianza de principio en que se puede aprender de otros.
En un ambiente abierto y sin restricciones a la participacin.
Con autonoma plena de decisin sobre contenidos a trabajar, forma de
trabajo, tiempo, localizacin y frecuencia de reuniones.
Creacin de una comunidad discursiva y de aprendizaje.
Liderazgo compartido entre los diferentes miembros de la red.
Asesoramiento diferenciado: la red puede solicitar apoyo a una amplia variedad de profesionales.

Las nuevas tecnologas estn permitiendo configurar espacios de formacin y aprendizaje ms abiertos y flexibles. Las nuevas redes de comunicacin
a travs de Internet permiten que los profesores puedan aprender en entornos:
Interactivos, en los que el usuario puede adoptar un papel activo en relacin con el ritmo y el nivel de trabajo.
Multimedia, ya que incorpora textos, imgenes fijas, animaciones, vdeos,
sonido.
Abierto, ya que permite una actualizacin de los contenidos y las actividades de forma permanente, algo que los libros de texto no poseen.

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Sincrnico y asincrnico, ya que permite que los alumnos puedan participar en tareas o actividades en el mismo momento, independientemente del lugar en que se encuentren (sincrnico), o bien la realizacin de trabajo y estudio individual en el tiempo particular de cada alumno
(asincrnico).
Accesibles, lo que significa que no existen limitaciones geogrficas, ya que
utiliza todas las potencialidades de la red Internet, de manera que los mercados de la formacin son abiertos.
Con recursos on-line, que los alumnos pueden recuperar en sus propios
ordenadores personales.
Distribuidos, de manera que los recursos para la formacin no se tienen por qu concentrar en un nico espacio o institucin. Las potencialidades de la red permiten que los alumnos puedan utilizar recursos y
materiales didcticos esparcidos por el mundo en diferentes servidores
de Internet. Tambin permite poder recurrir a formadores que no necesariamente tienen que estar en el mismo espacio geogrfico donde se
imparte el curso.
Con un alto seguimiento del trabajo de los alumnos, ya que los formadores organizan la formacin en base a tareas que los alumnos deben realizar y remitir en tiempo y forma establecidos.
Comunicacin horizontal entre los alumnos, debido a que la colaboracin
forma parte de las tcnicas de formacin.
Las redes pueden plantear ciertas debilidades que deben ser tenidas en cuenta. Las que nos parecen ms llamativas son:
Calidad: las redes necesitan retroaccin externa para poder asegurar su calidad constante.
Aplicacin: las redes requieren aplicacin prctica, y ocurre a veces que
cuando los profesores de una escuela pertenecen a redes individualmente,
los cambios que se proponen aplicar no cuentan con el respaldo de los
dems que no pertenecen a la red.
Estabilidad de los miembros de la red, as como su implicacin.
Excesiva extensin: cuando muchas personas pertenecen a ellas, se multiplican los esfuerzos y el tiempo requerido.
Propiedad: quin planifica la agenda de trabajo en la red?
Expansin de objetivos: las redes provocan en los profesores jugar nuevos
roles: estrategia, negociacin, conflictos.
Liderazgo: los fracasos en las redes estn provocados principalmente por
fallos en las relaciones. Las redes necesitan liderazgo claro.
Falta de evaluacin de las actividades llevadas a cabo.
Las redes estn surgiendo de forma ms o menos espontnea entre colectivos
de profesionales, de formadores y de profesores, con una naturaleza poco estructurada. Deben ser as sus principios. Nuestra tarea como formadores e investigadores de la formacin debera dirigirse a apoyar, asesorar y animar estas

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iniciativas, as como a documentar y analizar los datos que se van produciendo


para conocer el efecto que las redes tienen en el aprendizaje de los profesores.
Y los datos a los que me refiero en este caso son muy peculiares: contenido de
las charlas de un chat, debate abierto en una lista de distribucin, estructura
de las pginas web, etc. Todo un desafo para investigadores abiertos a nuevos
escenarios.
Un ejemplo de red. La Red Andaluza de Profesionales de la Formacin
(<http://prometeo.us.es/RAPF>)
Como ejemplo del desarrollo de redes, vamos a comentar brevemente el caso
de la Red Andaluza de Profesionales de la Formacin (RAPF). sta es una red
que surge de una iniciativa de la Direccin General de Formacin Profesional
Ocupacional de la Consejera de Empleo y Desarrollo Tecnolgico de la Junta
de Andaluca, en convenio con el Grupo de Investigacin IDEA de la Universidad de Sevilla que dirijo. Desde 1998, la RAPF ha venido ofreciendo un
espacio de colaboracin a los profesionales de la formacin para iniciar y desarrollar proyectos innovadores en el campo de la formacin profesional (Marcelo, Mingorance y Estebaranz, 2001) (figura 2).

Figura 2.

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La RAPF se constituye como una red en la que participan activamente formadores de formacin profesional ocupacional, as como de formacin profesional reglada. Qu proyectos tienen cabida en la Red Andaluza de Profesionales de la Formacin? La RAPF promueve y subvenciona proyectos
elaborados por los propios profesionales de la formacin, que se derivan de la
propia prctica, promoviendo la reflexin, la indagacin, la elaboracin de
materiales didcticos, etc.
Son los profesionales andaluces de la formacin (ocupacional y continua)
los que disean y desarrollan sus propios proyectos de innovacin en un ambiente que promueve el aprendizaje autnomo y colaborativo. Para ello se favorece
la creacin de grupos de profesionales de la formacin con intereses comunes y
utilizando principalmente como soporte los distintos servicios disponibles en
Internet (navegadores, correo electrnico, conferencias en tiempo real). Puede
participar en la Red Andaluza de Profesionales de la Formacin cualquier profesional de la formacin profesional (ocupacional o reglada) que desarrolle su
actividad en Andaluca y que disponga de acceso a Internet. No es necesario
inicialmente estar integrado en ningn grupo de trabajo, ya que dichos grupos
se constituirn a partir del contacto que se establezca a travs de la propia red.
Qu condiciones deben tener los grupos de trabajo de la Red Andaluza de
Profesionales de la Formacin? Los grupos de trabajo pertenecientes a la RAPF
deben estar formados prioritariamente por profesionales de la formacin pertenecientes a diferentes provincias andaluzas, considerndose valiosa la integracin en los equipos de formadores de los niveles de formacin profesional
ocupacional y reglada. El nmero mnimo de miembros de un grupo es de cinco
personas, que acuerdan la realizacin de un proyecto, para cuyo desarrollo
cuentan con el apoyo del Grupo de Investigacin IDEA y del Proyecto Prometeo.
La formacin del profesorado representa la principal esperanza para aqullos que confiamos en las capacidades de los propios profesores para hacer propuestas de mejora de la enseanza. Ninguna reforma, innovacin o cambio se
ha transformado en prctica cotidiana en contra de los ltimos responsables
de llevar a cabo esos cambios. Por eso, en estos tiempos de llamadas a la reforma educativa realizadas a marcha de tambor militar, convendra volver la vista
y consultar no a unos pocos escogidos, sino a la totalidad de docentes para
poder llegar a conocer no slo sus quejas, sino tambin sus propuestas. Y una
de ellas pasar innegablemente por la formacin. De nuevo la formacin como
solucin pero tambin como problema. Todo un desafo.
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